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UNIVERSIDAD LA REPÚBLICA

ESCUELA DE EDUCACIÓN
SEDE CONCEPCIÓN

INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON


DISCAPACIDAD AUDITIVA EN EL COLEGIO
BIOBÍO, COMUNA DE CONCEPCIÓN.
Tesis para optar al título profesional de Educador Diferencial Mención en Trastornos de
Audición y Lenguaje y al grado académico de Licenciado en Educación.

INTEGRANTES:
BASAUL RETAMALES VICTORIA SOLEDAD

PEREZ ARREPOL MARISOL ELENA

RIVAS MEDINA MELISSA ALEJANDRA

PROFESOR GUÍA:
BUSTOS MIRANDA YOCELYN

PROFESOR INFORMANTE:
MENDOZA CANDIA EVELYN

CONCEPCIÓN, JULIO 2017


AGRADECIMIENTOS
Queremos dar gracias a todas las personas que nos brindaron su apoyo y nos ayudaron
para que esta investigación fuese terminada con éxito; a las profesoras que nos guiaron
en este proceso; al Colegio Bío-Bío de la comuna de Concepción por acogernos y
mostrarnos la gran labor que realizan con los estudiantes con Discapacidad Auditiva.
Además un agradecimiento especial a nuestras familias que siempre estuvieron para
brindarnos su amor.
, A nosotras, las integrantes de esta investigación por los años de compañerismo
amistad y de experiencias profesionales y personales que hemos vivido.
DEDICATORIAS
La dedicatoria se debe realizar de manera individual.
Mi tesis la dedico con todo mi amor y cariño a mi amado esposo Christian Lermanda
Riquelme por su sacrificio y por creer en mi capacidad aunque hemos pasado momentos
difíciles siempre ha estado brindándome su comprensión y amor.
A mi amado hijo Agustín Alonso Lermanda Basaul (Q.E.P.D) por ser mi fuente de
motivación e inspiración para poder superarme cada día mas y cumplirle la promesa de
trabajar con los niños y niñas que necesitan inclusión educativa, social y mucho más.
A mi amada madre Marta Retamales Torres quien con su ejemplo de lucha y esfuerzo
acompañado de sus palabras de aliento no me dejaban decaer para que siguiera
adelante y que siempre fuera perseverante con mis sueños.
A mis compañeras Tesistas y amigas Marisol y Melissa quienes sin esperar nada a
cambio siempre estuvieron conmigo en las alegrías y tristezas entregándome en estos
años su apoyo cariño y lograran que este anhelo tan especial se hiciera realidad.
Gracias a Dios y al Universo.
Victoria Soledad Basaul Retamales.
SE ESCRIBE LA DEDICATORIA Y LUEGO SE ESCRIBE EL NOMBRE DE LA
PERSONA QUE DEDICA.

NO IMPORTA LA EXTENSION DE LA DEDICATORIA.


ÍNDICE
CONTENIDO PÁGINA
Introducción 07
Capítulo I: Planteamiento del Problema 09
Planteamiento del Problema
Objetivo General
Objetivo Específicos
Preguntas de Investigación
Supuestos
Justificación
Viabilidad
Capítulo II: Marco Referencial
Marco Conceptual
Marco Teórico
Marco Normativo
Marco Empírico
Capítulo III: Marco Metodológico
Diseño de la Investigación
Tipo de Metodología
Enfoque de la Investigación
Tipo de Investigación
Diseño Muestral
4.1 Población
4.2 Muestra
4.3 Tipo de Muestra
4.4 Criterio Muestrales
Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
5.1 Entrevista semi -estructurada
5.2 Análisis Documental
6.-Criterios de Rigor Metodológico
6.1 Confiabilidad
6.2 Validez
6.3 Transferibilidad
7.-Tecnicas de Análisis de la Información Recolectada
7.1 Análisis de Contenido
Capítulo IV: Análisis y Conclusiones
1.-Analisis
1.1 Análisis por tabla de Convergencia y Divergencia
1.2 Análisis Global Subcategoría
2.-Conclusiones
2.1Conclusión según Pregunta de Investigación
2.2 Conclusión según Objetivos Específicos
2.3 Conclusión según Supuestos
2.4 Conclusión según Marco Normativo
3.-Sugerencias y Proyecciones
3.1Sugerencias
3.2Proyecciones
Bibliografía
Capítulo V: Anexos
RESUMEN

La presente investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo la cual se


realizó a través de la recolección de datos no estandarizados llevada a cabo en un
Establecimiento Educacional Municipal de la octava región.

Ésta tiene como objetivo general describir el proceso de inclusión educativa de los
estudiantes con discapacidad auditiva del Colegio Biobío de la Comuna de Concepción y
de este se desprenden los siguientes objetivos específicos.

 Detallar el funcionamiento del Programa de Integración Escolar con lo que


respecta a la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad Auditiva del
colegio Bio-Bío.
 Identificar las estrategias pedagógicas utilizadas por los profesores de educación
diferencial y profesores de educación general básica para el trabajo con
discapacidad auditiva
 Mencionar los recursos utilizados para apoyar el trabajo con estudiantes que
presenten discapacidad auditiva en el colegio Bio Bio.

El método utilizado para la recopilación de información fueron entrevistas semis-


estructuradas las cuales fueron aplicadas a profesionales con conocimientos del tema
conformado por las Educadoras básicas, Educadoras Diferenciales, co-educadores y el
encargado de la coordinación del proyecto PIE y además el análisis documental del
Proyecto Escolar Institucional (PEI) y el Proyecto de Integración Escolar (PIE) la cual nos
permite una recuperación y análisis de información. Con estas técnicas fue posible
realizar un análisis de los discursos emitidos por todos los informantes, e interpretar el
análisis de la documentación ya mencionada para luego realizar una comparación de las
visiones.
INTRODUCCIÓN

La discapacidad auditiva se define como la dificultad que presentan algunas personas


para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia
de la interacción entre una dificultad específica para percibir a través de la audición los
sonidos del ambiente y dependiendo del grado de pérdida auditiva, los sonidos del
lenguaje oral, y las barreras presentes en el contexto en el que se desenvuelve la
persona.
El déficit auditivo, no depende únicamente de las características físicas o biológicas del
niño o niña, sino que se trata más bien de una condición que emerge producto de la
interacción de este déficit personal con un contexto ambiental desfavorable.
Es preciso señalar que en los últimos años, ha cobrado fuerza una mirada diferente de la
discapacidad auditiva, que se desprende de una perspectiva socio antropológica de la
sordera. Esta mirada, se centra en la Persona Sorda, como persona que se mueve
visualmente en el mundo, que desarrolla como lengua natural la Lengua de Señas y que
forma parte de una cultura.
Las dificultades auditivas pueden deberse a diferentes causas. Desde un punto de vista
general, éste déficit se puede originar en diferentes etapas de la vida de un ser humano
por alguno de los siguientes factores: Hereditarios, Prenatales, Perinatales y Postnatales.
En el año 2009, se promulga el Decreto Supremo N° 170 (DS N° 170/09) el cual establece
lineamientos relevantes respecto a procesos de evaluación diagnóstica y requerimientos
para acceso a recursos. Además, plantea orientaciones respecto a la coordinación,
planificación de recursos, generación de actitudes y lógicas de trabajo colaborativo y
tendencias más inclusivas asociadas a prácticas en el aula con estudiantes integrados. La
idea de la política ha sido que los Programas de Integración Escolar (PIE) sean un apoyo
al mejoramiento de las escuelas en cuanto a aprendizajes de todos los y las estudiantes y
al desarrollo institucional de la escuela.
El trabajo de los educadores y del sistema educativo en su conjunto es ayudar a que
cada niño, niña o joven logre los aprendizajes que requiere para alcanzar con éxito sus
metas en la vida. Provean de ayudas y apoyos, a los estudiantes que presentan
Necesidades Educativas Especiales (NEE), contribuyendo además al aprendizaje de
todos sus estudiantes.
El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) tiene que ver con una forma de
entender y trabajar las dificultades o barreras que experimentan los y las estudiantes para
aprender y participar del currículum escolar (MINEDUC, 2012). Éstas pueden ser de
distinto tipo, entre ellas, discapacidades y deficiencias identificables; dificultades de
aprendizaje no atribuibles a alguna discapacidad o deficiencia; y dificultades debidas a
desventaja socioeconómica, cultural o lingüística (OCDE, 2007). Se espera que los y las
estudiantes con NEE puedan superar las barreras de aprendizaje recibiendo las ayudas y
recursos especiales que necesiten, ya sea de forma temporal o permanente, al interior del
contexto educativo regular (Unicef, 2001). La temporalidad del tipo de apoyo requerido por
los y las estudiantes para lograr acceder a aprendizajes ha sido utilizada como criterio de
clasificación de las NEE, existiendo por tanto aquellas de carácter permanente (NEEP) y
otras de tipo transitorio (NEET)
Al hablar de Inclusión Educacional, nos referimos a hacer válidas las diferencias dentro de
un contexto educativo, considerando que la educación debe tener dentro de su abanico
de componentes a personas competentes para el cumplimiento de dicho objetivo, como
son los docentes y profesionales de apoyo; los que a su vez son los encargados de
favorecer mediante su acción normalizadora un ambiente de aceptación por parte de los
demás niños/as hacia los niños / as integrados. Queremos que los y las estudiantes sean
los protagonistas de sus propios aprendizajes en colaboración con sus pares y
profesores. Las actuales teorías nos llevan a trabajar integradamente los diferentes
sectores de aprendizaje enmarcados en contextos significativos. El currículo del
Establecimiento Educacional Municipal investigado se encuentra inmerso en la educación
regular, con planes y programas propios basados en la malla curricular de la educación
general básica, es así entonces que el énfasis está puesto en la educación y no en la
rehabilitación. Cuenta con un equipo interdisciplinario compuesto por, educadores
diferenciales, profesores de educación básica, asistentes en educación, kinesiólogo,
interpretes y fonoaudiólogo; tanto sordos como oyentes.
Su objetivo es favorecer y enriquecer la formación de ciudadanos conscientes de su
realidad como Personas Sordas para así compartir plenamente en la sociedad. Ser un
espacio educativo para niños y niñas Sordos dentro un contexto Intercultural Bilingüe
(lenguaje de señas / español castellano) se integre la diversidad y se considere el que
cada persona posee un potencial de crecimiento y desarrollo de sí mismo.
CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La audición es el sentido que nos mantiene en contacto con nuestro medio, nos permite la
comunicación y la interacción humana por medio de la palabra hablada en sí. De aquí la
importancia de detectar lo más pronto posible la pérdida auditiva o sordera, que, como
consecuencia, origina una discapacidad auditiva, para que, oportunamente, por medio de
técnicas reeducativas, y formativas enriquezcan al niño sordo en su desarrollo físico,
psíquico y comunicativo, que poco a poco lo van introduciendo al mundo al cual
pertenece, dándole la sensación de seguridad y de afecto (Maldonado, 2005).
La educación del niño con discapacidad auditiva requiere una atención especial, pero sin
excluirlo de formar parte de un aula en el que puedan aprender, convivir e interactuar con
compañeros sin este problema. Por ello, la importancia de la inclusión escolar.
En nuestro país, han transcurrido siete años desde que se promulgara la Ley 20.422 que
establece la plena inclusión social e igualdad de oportunidades de personas con
discapacidad, donde aparece por primera vez el término educación inclusiva como
respuesta a la política educativa nacional. Esta da inicio a un cambio de paradigma sobre
la atención a las personas con necesidades educativas especiales, basado a su vez, en
una larga reflexión a nivel mundial sobre los derechos humanos, que buscan la
revaloración de la persona con discapacidad, brindándoles la oportunidad de participar en
todas las actividades educativas, domésticas, de empleo, consumo, recreativas, culturales
y comunitarias de la sociedad en general; a lo que tienen derecho como personas, sin
exclusión por condiciones sociales, culturales, étnicas, lingüísticas, físicas, sensoriales e
intelectuales.

La normativa inclusiva a traído consigo que de pronto, niños y profesores se vean


inmersos en una realidad para la que no estaban preparados, pero que sin duda,
responde a una necesidad de justicia social y de respeto a los derechos de esta
población. Esto significa que las escuelas deben estar preparadas para acoger y educar a
todos los alumnos y no solamente a los considerados como "educables", asumiendo que
la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no sólo a
los niños etiquetados como diferentes (Arnaiz, 1995; citado por Garnique, 2011).

A nivel educativo, hemos contado con diversos decretos que apoyan esta igualdad de
oportunidades de inclusión como el decreto 86/90 que aprueba planes y programas de
estudio para atender niños con trastornos de la comunicación, el cual fue aplicado en
escuelas especiales y cursos específicos insertos en establecimientos educacionales
declarados cooperadores de la función educacional del estado y en la actualidad
contamos con el decreto 170/10 el cual fija normas para determinar los alumnos con
necesidades educativas especiales que serán beneficiados de las subvenciones para
educación especial en donde considera que la discapacidad auditiva no solo considera el
grado de perdida de la audición de la persona si no que también las barreras que
experimentan en el entorno escolar, familiar, social y que debe identificarse para asegurar
la participación y aprendizaje escolar.

En relación al decreto 170/10 surge el programa de integración escolar PIE como una
estrategia inclusiva del nivel escolar cuyo propósito es entregar apoyos adicionales (en el
contexto del aula común) a los estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales (NEE) sean estas de carácter permanente y transitoria favoreciendo con ello la
presencia y participación en la sala de clase el logro de los objetivos de los aprendizajes y
la trayectoria educativa de “todos y cada uno de los estudiantes”, contribuyendo con ello
al mejoramiento continuo de la calidad de la educación del establecimiento educacional.

Actualmente está en marcha el decreto 83/15 el cual aprueba criterios y orientaciones de


adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de
educación Parvularia y educación básica, que entrarán en vigencia gradualmente en el
año escolar 2017 para el nivel de educación parvularia, 1º y 2º año básico; en el año
escolar 2018 para 3º y 4º año básico y para el año escolar 2019, 5º año básico y
siguientes. Permitirá a los establecimientos educacionales planificar propuestas
educativas pertinentes y de calidad para los alumnos, que estudien en escuelas
especiales o en establecimientos de la educación regular bajo la modalidad de educación
especial en programas de integración.

Maldonado, R (2005) enfatiza que la integración de niños sordos en instituciones


educativas es de suma importancia, los niños con problemas auditivos tienen el derecho a
ser atendidos y apoyados de acuerdo a sus necesidades, entenderlos, conocer sus
inquietudes, capacidades, deseos, etc. Y hacerlos sentir que también ellos forman parte
de nuestra sociedad. La educación de los alumnos sordos, como la del resto de los que
son considerados con necesidades educativas especiales, afronta actualmente una gran
problemática, sobre todo en lo referido a la lengua de señas (Domínguez, A. 2009).
Los problemas que señalan se sitúan principalmente en la falta de profesores que
conozcan y dominen la lengua de señas y la utilicen de forma efectiva en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en las dificultades para interactuar y seguir el ritmo de
aprendizaje de sus demás compañeros de aula.
Domínguez, A. (2009) que las instituciones educativas no presentan recursos disponibles
para abordar las necesidades educativas particulares de cada estudiante, tampoco hay
compromiso por desarrollar sistemas de comunicación para establecer interacciones con
su entorno social, tampoco se evidencia el trabajo de contenidos y adaptaciones
curriculares y la incorporación en un área curricular de la lengua de señas. Tampoco se
aprovechan los recursos tecnológicos como el material audiovisual subtitulado para un
aprendizaje significativo.
Es evidente que los docentes se enfrentan a una variabilidad de diferencias individuales y
de formas de aprender cuando tienen la responsabilidad de enseñar y formar a
estudiantes con esta discapacidad, ya que tienen diferentes ritmos de aprendizaje,
diferentes predisposiciones para aprender, desiguales intereses y apoyo familiar.
Definitivamente, las estrategias organizativas y didácticas no responden a tales
necesidades, motivaciones e intereses. Retos a los que no es fácil dar solución.

3. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:

Describir el proceso de inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad auditiva


del Colegio Biobío de la Comuna de Concepción.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Detallar el funcionamiento del Programa de Integración Escolar con lo que respecta a la
Inclusión Educativa de estudiantes con Discapacidad Auditiva del Colegio Biobío.
Identificar las estrategias pedagógicas utilizadas por las Profesoras de Educación
Diferencial y Profesoras de Educación General Básica para el trabajo con estudiantes
con Discapacidad Auditiva.
Mencionar los recursos utilizados para apoyar el trabajo con estudiantes que presentan
discapacidad auditiva en el Colegio Biobío.

4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Qué establece el programa de Integración Escolar con respecto a la inclusión educativa
de estudiantes con discapacidad auditiva en el establecimiento en estudio?
¿Qué estrategias pedagógicas utilizan los profesores de educación diferencial y
educación general básica para el apoyo pedagógico de los estudiantes con discapacidad
auditiva en el establecimiento?
¿Cuáles son los recursos utilizados para el trabajo con estudiantes con discapacidad
auditiva?

5. SUPUESTOS
El Programa de Integración Escolar del Colegio Biobío se rige por el Decreto Exento
N°170 del Ministerio de Educación y considera todos los lineamientos emanados en la Ley
20.422 de Inclusión Social e Igualdad de Oportunidades para personas con Discapacidad.
Las Profesoras de Educación Básica tienen el apoyo de un intérprete de señas al
momento de realizar sus clases.
Los recursos materiales utilizados son pertinentes a las necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad auditiva.
La inclusión educativa potenciada por el establecimiento educacional considera:
infraestructura, estrategias pedagógicas e inserción social.

6. JUSTIFICACIÓN
Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que responda a la diversidad
de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos los que presentan
discapacidad, se precisa, además de potenciar las condiciones que favorecen los
procesos educativos en la escuela común, identificar las barreras que existen en el propio
sistema educativo para el aprendizaje y participación de todos y de todas.

La audición nos ofrece la posibilidad de detectar y conocer el mundo, siendo la puerta de


entrada y el punto de partida de la comunicación lingüística oral, por esto, es importante
que exista una detección precoz de los déficits auditivos que se pueden presentar, ya que
éstos podrían generar grandes repercusiones en el desarrollo de los niños y niñas ,
particularmente en la adquisición de las habilidades lingüísticas y comunicativas,
permitiendo que la implementación de ayudas auditivas y la posterior intervención, sean
llevadas a cabo en los tiempos óptimos para su mejor rendimiento y obtención de mejores
resultados.

En Chile existen diferentes entidades de intervención y comunicación para niños con


dificultades auditivas, pero no existe actualmente un catastro de lo que se realiza en ellos,
su inclusión educativa, de las metodologías utilizadas, cantidad de niños atendidos, el
enfoque de su intervención.
Por este motivo, el propósito de este estudio es disponer de información actualizada y
detallada sobre el proceso de inclusión educativa de estudiantes con discapacidad
auditiva del establecimiento en estudio, para de esta manera conocer el estado actual del
proceso y aportar información relevante para el profesorado, directivos y familias de los
involucrados.

La importancia de describir el proceso inclusivo de estudiantes sordos radica en el


conocer que la pérdida auditiva que presentan niños y niñas es de naturaleza e intensidad
diversa, por dicha circunstancia deben acudir a medios de comunicación alternativos y
apoyos tecnológicos especiales para aprovechar el resto de su audición.

El establecimiento en estudio cuenta con estudiantes integrados sordos y a la vez otros


que se consideran hipoacúsicos, ellos presentan una disminución de la audición, pero son
capaces de escuchar y seguir una conversación con la ayuda de audífono y pueden
también desarrollar la lengua oral.
Los estudiantes sordos, debido a su condición, se comunican con un lenguaje propio (la
lengua de señas), con el cual pasan a formar parte de una comunidad, en la que
comparten una cultura, una historia y una identidad propia. Obligarlos a cursar la media
en un colegio de integración donde sólo un porcentaje de las clases se imparten en
señas, los lleva a un profundo desarraigo, frustración, sensación de aislamiento y les
dificulta su aprendizaje.
Estos niños y niñas tienen derecho a recibir una educación de calidad en su propio
idioma, lo que hace que sea indignante, triste y sinsentido, que sus capacidades,
habilidades, sueños y motivaciones se vean frustradas por culpa de una ley que no les
permite optar por la educación que necesitan.

Actualmente la discapacidad se entiende como un problema social, en el que interactúan


factores personales y del contexto. Lo que significa que es una limitación (física, sensorial
o cognitiva) no necesariamente es una discapacidad, sino que se transforma en una
cuando la sociedad no les entrega a las personas las oportunidades para desarrollarse.
Esto es lo que ocurre en Chile con las personas sordas, donde su condición (que
solamente debería traducirse en el empleo de un lenguaje distinto) se transforma en una
discapacidad, debido a las trabas que la sociedad les impone, siendo una de éstas el no
poder conservar sus colegios hasta cuarto medio. Urge, entonces, cambiar ese decreto
obsoleto y permitir y fomentar una educación que se ajuste a las necesidades especiales
de los niños.

7. VIABILIDAD
Este estudio es viable de ser realizado debido a que se cuenta con la autorización de los
directivos de los establecimientos considerados parte de la población de la investigación.
Además se cuenta con la certeza que el establecimiento cuenta con Programa de
Integración Escolar y atiende alumnos con discapacidad auditiva.
CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL
MARCO REFERENCIAL
1. MARCO CONCEPTUAL
Educación, es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la
vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético,
moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de
valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los
derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la
paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en
forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria,
democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país.
La educación se manifiesta a través de la enseñanza formal o regular, de la enseñanza
no formal y de la educación informal.
La enseñanza formal o regular es aquella que está estructurada y se entrega de manera
sistemática y secuencial. Está constituida por niveles y modalidades que aseguran la
unidad del proceso educativo y facilitan la continuidad del mismo a lo largo de la vida de
las personas.
La enseñanza no formal es todo proceso formativo, realizado por medio de un programa
sistemático, no necesariamente evaluado y que puede ser reconocido y verificado como
un aprendizaje de valor, pudiendo finalmente conducir a una certificación.

La educación informal es todo proceso vinculado con el desarrollo de las personas en la


sociedad, facilitado por la interacción de unos con otros y sin la tuición del establecimiento
educacional como agencia institucional educativa. Se obtiene en forma no estructurada y
sistemática del núcleo familiar, de los medios de comunicación, de la experiencia laboral
y, en general, del entorno en el cual está inserta la persona. (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, 2009).

La educación consta de una modalidad que es la educación especial que desarrolla su


acción de manera transversal en los distintos niveles educativos, tanto en los
establecimientos de educación regular como en los establecimientos de educación
especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, recursos técnicos,
conocimientos especializados y ayudas, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la
normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños, niñas, jóvenes y adultos con
necesidades educativas especiales (NEE), de manera que accedan, participen y
progresen en el currículum nacional en igualdad de condiciones y oportunidades (Ley
General de Educación y Ley 20.422).

El sistema escolar nacional, deberá brindar alternativas educacionales a aquellos


estudiantes que presenten necesidades educativas especiales, pudiendo hacerlo a través
de:
1. Los establecimientos comunes de enseñanza con proyecto de integración
2. Las escuelas especiales.
3. Las aulas hospitalarias.

El proyecto de integración escolar (PIE) es una estrategia inclusiva del sistema escolar
cuyo propósito es entregar apoyos adicionales (en el contexto del aula común) a los
estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE), sean éstas de
carácter permanente o transitorio, favoreciendo con ello la presencia y participación en la
sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria educativa de “todos
y cada uno de los estudiantes”, contribuyendo con ello al mejoramiento continuo de la
calidad de la educación en el establecimiento educacional (Decreto supremo 170/2009).

Un alumno que presenta NEE es aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya
sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de aprendizaje, y
contribuir al logro de los fines de la educación (DS N° 170/09)

Las Necesidades Educativas Especiales pueden ser de dos tipos:

1.- Necesidades Educativas Especiales TRANSITORIAS: Hablamos de NEE transitoria


cuando dichos apoyos y recursos adicionales están acotados a un período determinado
de la escolaridad. El DS N° 170 contempla dentro de esta categoría los siguientes
trastornos:
- Dificultades Específicas del Aprendizaje.
- Trastornos Específicos del Lenguaje.
- Trastorno de déficit Atencional.
- Rango limítrofe en pruebas de medición del Coeficiente intelectual, con limitaciones
significativas en la conducta adaptativa o Funcionamiento Intelectual limítrofe.

2.- Necesidades Educativas PERMANENTES: Son barreras para aprender y participar


que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como
consecuencia de un déficit o trastorno asociado a una discapacidad, que demandan al
sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el
aprendizaje escolar.
Se realizan adecuaciones curriculares en los objetivos y contenidos del curriculum. Dentro
de las discapacidades que se contemplan en la normativa vigente, se encuentran:
- Discapacidad Intelectual.
- Discapacidades Sensoriales.
- Discapacidad Motriz.
- Retos Múltiples.
- Discapacidad Psíquica.
- Graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación.

Considerando el enfoque de esta investigación se dará especial énfasis a la discapacidad


auditiva la que se define como una alteración que presentan algunas personas para
participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la
interacción entre una dificultad específica para percibir a través de la audición los sonidos
del ambiente y dependiendo del grado de pérdida auditiva, los sonidos del lenguaje oral, y
las barreras presentes en el contexto en el que se desenvuelve la persona. (Barrets,
1995)

En general las hipoacusias se pueden clasificar según diferentes características, tales


como: mecanismo afectado, período de adquisición, períodos del desarrollo del lenguaje,
grado de severidad, entre otras.
Grados de pérdida auditiva que presenta una persona (Deutch Smith, 2003):

NIVEL (Decibel) INTENSIDAD DE LA PÉRDIDA


0/25 dB No significativa
25/40 dB Leve
40/60 dB Moderada
60/90 dB Severa
90 ó Más dB Profunda

Respecto de las barreras, éstas son de distinto tipo, entre las más frecuentes se pueden
encontrar: la cercanía o distancia de las fuentes auditivas. Si los sonidos son débiles o
distantes, se presentará dificultad para su discriminación. La interferencia de sonidos de
distinto tipo. Cuando los lugares presentan mucho ruido ambiental se tendrán dificultades
para captar los mensajes.
Es importante determinar los niveles de audición de los niños, ya que ésta información
ayuda en la elección del tipo de implementación auditiva, la estrategia más adecuada a
utilizar, ayudando así al desarrollo de la lengua oral en los menores y estimando el tiempo
aproximado de la terapia (Luterman, 2009) Además hay que tener en cuenta la edad en
que se manifestó la pérdida auditiva, ya que la de privación sensorio neural auditiva, que
se relaciona directamente con el grado de pérdida y el momento de aparición, afecta en
profundidad los procesos psicológicos, emocionales y mecanismos de ajuste al medio.
(Fridman-Mintz, B. 2003)
Las dificultades asociadas al lenguaje oral o escrito. Si una persona posee una pérdida
auditiva severa o profunda y sólo se usa como forma de comunicación el lenguaje oral y/o
no se la mira al hablar se estará dificultando su comprensión generalizada de lo que
ocurre en el contexto.
Las personas con discapacidad tienen derecho a la igualdad de oportunidades y a la
plena inclusión social. El mundo contemporáneo ha asumido la plena integración de las
personas con discapacidad como una cuestión de derechos y no como un privilegio
otorgado desde el paternalismo porque “Todos los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos”, es la primera frase de la Declaración Universal de Derechos
Humanos, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948. Aún
existen millones de personas con discapacidad cuyos derechos humanos se encuentran
seriamente limitados o totalmente negados.
La discapacidad, entendida en su contexto social, es mucho más que una mera
condición: es una experiencia de diferencia. Sin embargo, frecuentemente, es también
una experiencia de exclusión y de opresión.
Los responsables de esta situación no son las personas con discapacidad, sino la
indiferencia y falta de comprensión de la sociedad. La forma en que una comunidad trata
a sus miembros con discapacidad es reflejo de su calidad y de los valores que realza.
Las personas con discapacidad y sus organizaciones son un desafío para al resto de la
sociedad, la cual debe determinar qué cambios son necesarios para promover una vida
más justa y equitativa.(Seminario internacional UNICEF, 2005).

Lograr el pleno acceso y participación del alumnado y dar respuesta a la diversidad de


sus necesidades educativas es, sin duda, uno de los desafíos más importantes que
enfrentan actualmente los sistemas educativos y los docentes en todo el mundo, a pesar
de que todavía exista debate entre aquellos que desean tener un sistema inclusivo único
pero diversificado, y los que desean mantener un sistema educativo con opciones
separadas para dar respuesta a las diferencias sociales, culturales e individuales de los
alumnos, especialmente para aquellos que presentan necesidades educativas
especiales.(UNICEF 2005)

La educación inclusiva es una aproximación para promover el derecho que tiene toda
persona a desarrollarse a partir de la búsqueda de atender las necesidades de
aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en aquellos que
son vulnerables a la marginalización y la exclusión. El derecho a la educación no significa
solo acceder a ella sino también que ésta sea de calidad y logre que los alumnos
aprendan; el derecho a la educación es también el derecho a aprender y a desarrollarse
plenamente como persona.

La educación integradora se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de


necesidades educativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares. Lejos de
ser un tema marginal sobre cómo se puede integrar a algunos alumnos en la corriente
educativa principal, es un método en el que se reflexiona sobre cómo transformar los
sistemas educativos a fin de que respondan a la diversidad de los alumnos.
Una estrategia pedagógica es un sistema de acciones que se realizan con un
ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales.
Es decir, constituye cualquier método o actividad planificada que mejore el aprendizaje
profesional y facilite el crecimiento personal del estudiante. (Picardo Joao, Balmore
Pacheco, & Escobar Baños, 2004)
El Mineduc entrega sugerencias de estrategias posibles de implementar en los procesos
educativos de estudiantes sordos.
Programar las clases con apoyo de recursos visuales: Utilizar en las clases
presentaciones en PPT u otro recurso visual, que permita al estudiante apoyarse en ello
para su comprensión. Algunos recursos muy útiles para estudiantes sordos son los mapas
conceptuales y dentro de presentaciones en PPT, subrayar o destacar aquellos conceptos
fundamentales. Tener en cuenta, si se utilizan videos, que sean subtitulados (aun cuando
se cuente con intérprete). En lo posible, entregar una copia del material visual de apoyo
en la clase al estudiante para su revisión posterior en su tiempo de estudio.
En estos niños la visión, el tacto y kinestesia (sentido del movimiento) desempeñan un
preponderante papel en el enriquecimiento de la motricidad y a la vez de sus
conocimientos.
Para estimular los sentidos que le permitan desenvolverse en el medio y lograr mejor
calidad de vida se tienen que realizar juegos motrices adaptados a niños/as sordos.
El propósito del juego es hacer que el niño alcance cada vez nuevos logros, considerando
logro en un período determinado si son capaces de agudizar y enriquecer las
percepciones visuales y las sensaciones musculares a través de la estimulación de las
sensaciones propioceptivas y si potencian sistemáticamente las capacidades
coordinativas necesarias para su desenvolvimiento motor (Revista ilustrados, Vega
Hernández).
Los tipos de ayuda y apoyos que demanda la atención de las necesidades educativas
especiales son:
- Recursos humanos: son los profesores de educación especial o diferencial, asistentes
técnicos pedagógicos, intérpretes de lengua de señas, u otros profesionales no docentes
tales como fonoaudiólogos, psicólogos, kinesiólogos, asistentes sociales, terapeutas
ocupacionales.
- Recursos materiales (tecnológicos) y ayudas técnicas: son los medios que facilitan la
autonomía en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se pueden mencionar por ejemplo
materiales técnicos de audición como audífonos o equipos de frecuencia modulada,
simuladores de teclado, sintetizadores de voz, tableros de sistemas de comunicación,
textos escolares adaptados, máquina braille, aumentar el tamaño o grosor de las letras de
un texto, programas computacionales, entre otros.(mineduc.cl/Guía familia nº3)

2. MARCO TEORICO

Para dar sustento teórico a la presente investigación consideramos relevante abordar las
siguientes teorías:
- Teoría Ecológica planteada por Bronfenbrenner
- Teoría Sociocultural de Vygotsky

1. Teoría Ecológica de Bronfenbrenner

A finales de la década de los 70, Urie Bronfenbrenner, publica su obra titulada “la ecología
del desarrollo humano”, donde expone su teoría ecológica, definiendo sus principales
conceptos y generando sus hipótesis de investigación, previo a ello, había fraguado su
modelo ecológico donde sus ideas principales fueron expuestas en distintos congresos de
la asociación americana de psicología en los años 1974 y 1975.
Bronfenbrener, en cierto desacuerdo ante la psicología evolutiva de su tiempo, la crítica y
la define como: “la ciencia de la conducta extraña, en situaciones extrañas, con adultos
extraños, durante los periodos de tiempo más breves posibles” (Bronfenbrenner, 1977)
Se dedicó a estudiar las más prestigiosas revistas del campo de la psicología evolutiva,
donde constataba que gran parte de las investigaciones realizadas en estos estudios se
realizaron bajo un paradigma experimental de laboratorio, mientras otros estudios se
realizaban bajo una lógica de lápiz y papel y solo el menor porcentaje eran estudios
observacionales en niveles más naturales. Es importante destacar como entendía y
definía los conceptos claves que le llevaron a conformar su modelo ecológico del
desarrollo humano. Bronfenbrenner entiende el desarrollo humano como:” cambios
perdurables en el modo en que una persona percibe su ambiente y desarrolla con él”
(Bronfenbrenner, 1987). El modo de percibir y desarrollarse de cada persona es diferente
dependiendo del ciclo vital en el cual la persona se encuentre, una persona de 3 años, de
8 o de 15 años se relacionaran de formas diferentes con su medio, dependiendo de sus
necesidades y de cómo perciban el ambiente (estimulo) y como se relacionan con él.
En contra de los ideales metodológicos y teóricos de su tiempo en cuanto a la
investigación del desarrollo humano, Bronfenbrenner el contexto o “ambiente ecológico”,
es decir un conjunto de estructuras seriadas, donde cada una cabe dentro de las
siguientes. El desarrollo psicológico de la persona se determinará en la participación en
estos sistemas. Bronfenbrenner plantea su modelo ecológico, en el cual destaca la
importancia del estudio de los ambientes en los cuales las personas de desarrollan.
En su postulado Básico nos explica que el desarrollo humano es la acomodación mutua
entre un ser humano activo en desarrollo y las propiedades cambiantes de los entornos
inmediatos en los cuales la persona vive. Nos explica que la cosmovisión de la persona
en su teoría se entiende como un agente dinámico en medida de como las personas se
van relacionando con cada entorno con el cual estén en constante relación.
La principal influencia de otros autores en su teoría fue en la relación que estableció con
distintos psicólogos renombrados en el cual compartió un ambiente de trabajo en lo que
hoy es la C.I.A en donde el propio autor destaca los ideas he influencia de Kurt Lewin en
su posterior teoría del modelo ecológico.
En Estados Unidos se entiende que los postulados de Urie Bronfenbrenner en su modelo
ecológico subyacen a los modelos de intervención temprana (F. García, 2001)

El modelo ecológico
Como lo propuesto dentro de la historia del modelo ecológico y lo expuesto anteriormente,
en primer lugar hablaremos sobre lo que es el concepto en sí de ecología el cual según
Bronfenbrenner esto es Interacción de las personas con sus ambientes en un conjunto de
redes sociales y las transacciones que se dan en ellas. Anteriormente otros estudios
arrojaban que la ecología era la interacción que se daba entre animales y sus ambientes y
al ver que las relaciones ambientales también se observan en cada ser vivo es por lo que
se planteó esa idea de ecología, además también aparte de las relaciones con sus
entornos existe el concepto de ecología en relación al desarrollo esta supone que La
ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva
acomodación mutua entre un ser humano activo en desarrollo y las propiedades
cambiantes de los entornos en los que vive.
Por consiguiente, al tomar en cuenta lo planteado Urie Bronfenbrenner a partir de una
serie de trabajos en los cuales investiga y observa las realidades de las personas en su
propio entorno, propone que cada uno de los seres humanos puede funcionar y tiene la
capacidad de vivir dentro de un sistema particular e individual en donde por medio de las
interacciones sociales y ambientales se está vinculado con los sistemas particulares de
otros seres humanos y la ves se puede observar la relación de cada persona con el
entorno en donde se desarrolló, el cual es vital importancia a la evolución que va
adquiriendo cada persona dentro de su ciclo vital.
En caso de las familias y con relación a este modelo ecológico podemos decir que este
modelo Ecológico de Bronfenbrener llega a proponer que, como mínimo en cuanto al
desarrollo familiar tenemos que tener en cuenta cada uno de los apoyos sociales de que
disponen los padres para lograr y transmitir a sus hijos lo importante de la influencia de
los entornos en respuesta a sus necesidades, sus redes de interacción, la influencia que
se ejerce en cuanto a los valores que se le imparten al niño y que lo ayudan a la creación
de la toma de sus decisiones y la creación de sus propias formas de elección de amigos
etc.

Los sistemas del modelo ecológico


El modelo ecológico de Bronfenbrenner encierra un conjunto de
estructuras ambientales en diferentes niveles dentro de los cuales se desenvuelve el ser
humano desde que nace. Cada uno de estos niveles contiene al otro. Bronfenbrenner
categoriza estos niveles como: el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el
macrosistema, el cronosistema y el globo sistema.

El nivel más cercano al individuo, el cual generalmente abarca la familia,


el aula, los compañeros de la escuela, los maestros y los vecinos es el nivel que
conocemos como el microsistema.
El mesosistema comprende las interrelaciones de los dos o más ambientes en los que la
persona se desenvuelve y realiza sus actividades tales como el hogar y los padres de
familia que interaccionan para ayudar al individuo.
El exosistema incluye ambientes más amplios en los cuales el individuo no está
necesariamente activo. El macrosistema que lo compone la cultura y la subcultura en la
que se desenvuelven todos los individuos de una misma sociedad.

Hay dos sistemas adicionales a los cuatro mencionados arriba, y estos son el
cronosistema el cual tiene que ver con la época histórica en que vive el individuo y el
globo sistema el cual tiene que ver con la condición ambiental tal como el clima ambiental
y los desastres naturales.

En el modelo ecológico de Bronfenbrenner los cuatro niveles dependen unos de otros y


por lo tanto es necesario que exista una comunicación entre ellos. Bronfenbrenner y Ceci
debaten que el desarollo del ser humano es un proceso que incluye la genética y continúa
a través de los diferentes niveles del sistema ecológico.

Con ayuda de esta teoría el alumno(a) podrá tener un mejor conocimiento y podrá
desarrollarse con diferentes personas con contextos distintos.

2. Teoría Socio cultural de Lev Vygotsky

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los


menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un
proceso colaborativo. Lev Vygotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños
desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y
mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de
vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar
las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea,
apropiándose de ellas.
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros
más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el
paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las
estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta
más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de
desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son
capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.

Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr
poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de
pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de
realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervisión y la
responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la
formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

3. MARCO NORMATIVO

El marco normativo de la presente investigación se compone de leyes y decretos que


forman parte de la normativa vigente en educación especial.
Considerando lo expuesto abordaremos la siguiente normativa:

LEY 20.370

Entró en vigencia el 12 de septiembre del 2009, que Establece la Ley General de


Educación. Regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa;
fija los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de educación
Parvularia, Básica y Media; regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y
establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial de los
establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de tener un
sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su servicio.

LEY 20.422
Para lograr la plena aplicación de sus normas, es fundamental que las personas con
discapacidad, sus organizaciones representativas, aquellas que trabajan a favor de sus
derechos y la sociedad, en general, conozcan los derechos y obligaciones que ella
establece.
El 10 de febrero de 2010 entró en vigencia la Ley N°20.422 que establece normas sobre
Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad. Su
objetivo es Asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con
discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social, asegurando el disfrute de
sus derechos y la eliminación de cualquier forma de discriminación fundada en su
discapacidad.
Según el artículo 6 para los efectos de esta ley se entiende por:
Ayudas técnicas: Los elementos o implementos requeridos por una persona con
discapacidad para prevenir la progresión de la misma, mejorar o recuperar su
funcionalidad, o desarrollar una vida independiente.

DECRETO EXENTO 86

Entró en vigencia el 5 de marzo de 1990 y Aprueba Planes y Programas de Estudio para


atender niños con trastornos de la comunicación. Consta de un Plan Común, el cual su
objetivo es propender a la integración social, escolar y laboral del alumno con trastornos
de la comunicación primarios o secundarios, a través de la habilitación y/o rehabilitación
de las habilidades comunicativas, mediante la estimulación de las diferentes áreas de
desarrollo, asignaturas y actividades formuladas con distinta carga horaria determinada
para cada nivel, ciclo y curso. Y un Plan Complementario que Propende a la habilitación,
compensación y rehabilitación de aspecto deficitarios a través de la atención
especializada de carácter pedagógico, fonoaudiológico, psicológico, kinésico, terapéutico
ocupacional y médico con fines remediales, a aquellos alumnos que lo requieran.

DECRETO EXENTO 170


Está vigente desde el 14 de mayo de 2009 y fija normas para determinar los alumnos con
necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para
Educación Especial.
El Artículo 77 señala que desde la perspectiva audiológica, se considerará discapacidad
auditiva a una alteración de la senso-percepción auditiva en diversos grados y que se
caracteriza por limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepción, integración y
manejo de la información auditiva, que incide de manera significativa en el desarrollo y el
aprendizaje.
La discapacidad auditiva no solo considera el grado de pérdida de la audición de la
persona sino también las barreras que experimentan en el entorno escolar, familiar, social
y que deben identificarse para asegurar la participación y aprendizaje escolar.
Se consideran personas con discapacidad auditiva aquéllas con hipoacusia (pérdida
parcial de la audición) o con sordera (pérdida severa o total de la audición).
El Artículo 88 establece que los establecimientos en régimen de Jornada Escolar
Completa Diurna, deberán disponer de un mínimo de 10 horas cronológicas semanales de
apoyo de profesionales o recursos humanos especializados, por grupos de no más de 5
alumnos por curso.
Los establecimientos sin régimen de Jornada Escolar Completa Diurna, deberán disponer
de un mínimo de 7 horas cronológicas semanales de apoyo de los profesionales o
recursos humanos especializados, por grupos de no más de 5 alumnos por curso.
Las características de los apoyos a que se refieren los incisos anteriores y el contexto en
los que éstos deben proveerse se establecerán a través de resolución del Ministerio de
Educación.

DECRETO EXENTO 83
Entró en vigencia el 30 de enero de 2015 y Aprueba criterios y orientaciones de
adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de
Educación Parvularia y Educación Básica.
Este decreto señala el uso de adecuaciones curriculares, con el fin de favorecer a los
estudiantes con necesidades educativas especiales, para que estos puedan acceder y
progresar en los distintos niveles educativos, habiendo adquirido los aprendizajes básicos
imprescindibles establecidos en las bases curriculares, promoviendo además el desarrollo
de sus capacidades con respeto a sus diferencias individuales.
Las adecuaciones curriculares que se establecen al estudiante, se deben organizar en un
Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado (PACI), el cual tiene como finalidad
orientar la acción pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el aprendizaje
del estudiante, así como también llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas
curriculares adoptadas.
El proceso implicado en este plan se define a partir de la planificación que el docente
elabora para el grupo curso y su información debe registrarse en un documento que
permita el seguimiento y evaluación del proceso de implementación de éstas, así como de
los resultados de aprendizaje logrados por el estudiante durante el tiempo definido para
su aplicación.

4. MARCO EMPIRICO

Nombre de la Investigación: El Enfoque Bilingüe en la Educación de Sordos: sus


implicancias para la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita.
Autor:María Rosa Lissi, KristinaSvartholm, Maribel González, Pontificia Universidad
Católica de Chile, Escuela de Psicología,Año: 2012.

En este artículo se revisan algunos antecedentes sobre el enfoque bilingüe en la


educación de sordos, se describe específicamente cómo ha sido implementado en
Suecia, y se hace referencia a la incorporación de este enfoque en la educación de
sordos en Chile. Posteriormente, se analiza la forma en que la Lengua de Señas puede
ser usada para enseñar la lengua escrita en contextos educativos bilingües, a través del
análisis de ejemplos tomados de clases para niños de primer ciclo básico en una escuela
de sordos. Finalmente, se enfatizan las implicancias del modelo bilingüe para el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en la educación de sordos y se discuten
algunas consideraciones para seguir avanzando en este ámbito en el contexto
educacional chileno.

La educación de sordos se ha caracterizado históricamente por la controversia entre


distintos enfoques, básicamente por la oposición entre aquellos que enfatizan el desarrollo
de la lengua oral, descartando el uso de la lengua de señas (en adelante LS) utilizada por
la comunidad sorda del país y aquellos que defienden un enfoque en que ésta se
reconoce como la primera lengua de las personas sordas, utilizándola para enseñar
contenidos y desarrollando el conocimiento de la lengua mayoritaria como una segunda
lengua. En este trabajo, se entregan antecedentes que fundamentan la adopción de un
modelo bilingüe en la educación de sordos y se analiza cómo, desde este enfoque,
pueden implementarse estrategias en las que la LS sea utilizada para desarrollar la
lengua escrita.
EDUCACIÓN DE SORDOS Y LITERACIDAD: LAS LIMITACIONES DEL MODELO
ORALISTA.
En términos generales, la educación de sordos no ha sido muy exitosa en la enseñanza
de la lectura y la escritura a los niños sordos. Los resultados reportados consistentemente
en EE.UU. y otros países muestran que el logro académico, incluyendo el nivel lector de
los jóvenes sordos que egresan del sistema escolar, es equivalente a lo que es
considerado normal en niños oyentes de tercero o cuarto básico en promedio (Power y
Leight, 2000; Wilbur, 2000).
A pesar de décadas de esfuerzo concertado, la mayoría de los niños sordos progresan
solo a una fracción de la tasa en que lo hacen los niños oyentes en lo que respecta al
aprendizaje de la lectura /..../ Sólo alrededor del 3 por ciento de aquellos que tienen 18
años leen al mismo nivel que lo hace un lector promedio de 18 años (Marschark, Lang y
Albertini, 2002: 157).
Resultados similares fueron reportados desde Suecia, durante los años 1960 y los 1970.
A pesar del rápido y extenso desarrollo tecnológico, a partir de 1950, trajo como resultado
mejores audífonos y equipamiento en la sala de clases de las escuelas, la habilidad
promedio para leer sueco de un joven sordo egresado del sistema escolar, estaba muy
por debajo del nivel apropiado para su edad, al igual que sus habilidades de lenguaje oral
(Amcoff, 1973; Nordén 1969; Svartholm, 1984). La principal explicación de por qué el
aprendizaje de un lenguaje hablado constituye una dificultad tan grande para los niños
sordos, es que para estos el habla no está asociada primordialmente a sonidos, sino sólo
a pequeños movimientos de la boca. Estos movimientos que el niño puede ver son muy
similares unos de otros y, por tanto, muy difíciles de descifrar. A pesar de esto, la
educación de sordos ha insistido en muchos casos en usar el lenguaje oral como la base
para todo el aprendizaje en las clases. Esto es lo que se conoce como el método oral; la
filosofía educacional que está a su base es el "oralismo" (Moores, 1987).
Aunque el lenguaje hablado era el foco principal en el método oral, en la enseñanza de la
lectura y la escritura los profesores recurrían también a la imitación, i.e., hacían que los
niños copiaran palabras y oraciones del pizarrón. Para muchos niños sordos, estas
actividades resultaban carentes de significado y no lograban desarrollar competencias en
lectoescritura a partir de estas (Lynas, 2005; Svartholm, 1984).
La estructura de la LS difiere en gran medida a la de las lenguas habladas, debido a las
diferencias en la producción y la percepción de los dos tipos de lenguajes. Estas
diferentes organizaciones explican el por qué la LS no puede ser producida
simultáneamente con un idioma hablado. La organización dominante de los idiomas
hablados es temporal, es decir, las palabras se suceden en el tiempo. Lo que sucede
cuando uno habla una lengua y al mismo tiempo utiliza las señas, es que este tipo de
organización temporal y secuencial pasa a dominar la producción. Las señas se
subordinan a la lengua hablada, siguiéndose una tras otra sin las características
lingüísticas que se encuentran en la simultaneidad y la utilización espacial de las LS
naturales (Svartholm, 2010). De ello se deduce que la información lingüística producida
por estas señas es reducida y fragmentada. Las expresiones de las relaciones
gramaticales entre las señas desaparecen. También hay una gran cantidad de
información importante en el discurso que no puede ser completamente expresada de un
modo comprensible visualmente, como los elementos prosódicos, que incluyen la
entonación y el acento (Bergman, 1977; Svartholm, 2007). Así, hacer señas y hablar al
mismo tiempo podría ser utilizado para mensajes simples, cortos, pero cuando la
información se vuelve más compleja, el uso de la propia lengua se vuelve una necesidad.

El reconocimiento de la relevancia de la LS en la comunicación de las personas sordas y


del derecho de estas personas a ser educadas en esta lengua, lleva al desarrollo de
propuestas de educación bilingüe o bilingüe-bicultural para los niños y jóvenes sordos.
Estas defienden el uso de la LS en la educación del sordo y el desarrollo paralelo de la
lengua correspondiente a la cultura en que el individuo se inserta, principalmente a través
de la exposición a esta a través de textos escritos (Johnson, Liddell y Erting, 1989). Estas
propuestas consideran la LS no solo como un medio de comunicación que puede
presentar ventajas en la educación de sordos, sino como una lengua completa sobre la
cual es posible sentar las bases para el aprendizaje de una segunda lengua (Hugounenq,
2005). Esto implica la puesta en práctica de dispositivos pedagógicos enfocados a la
construcción de un puente que vincule la enseñanza de la LS y la lengua escrita,
permitiendo el desarrollo equilibrado de cada una de ellas (Mugnier, 2006). En sus inicios,
la educación bilingüe para el sordo se desarrolló con fuerza en Suecia (Svartholm, 1984),
donde fue aplicada de manera sistemática y rigurosa en el sistema de educación pública.
Es por esto que es relevante describir algunos antecedentes y aspectos centrales de este
modelo.

EL MODELO SUECO DE EDUCACIÓN BILINGÜE


La educación bilingüe para sordos en Suecia, en donde la LS es considerada la primera
lengua para niños sordos y la lengua de la sociedad mayoritaria la segunda, data de 1981.
Ese año, el Gobierno sueco decidió que las personas sordas tenían el derecho a ser
bilingües en lengua de señas sueca y sueco. Dos años más tarde, se introdujo el primer
Currículum Nacional Bilingüe en las escuelas especiales para sordos e hipoacúsicos. En
ese momento se estableció que la LS debía ser la lengua usada en la instrucción de los
alumnos sordos y que la enseñanza de esta lengua, así como del sueco -principalmente
en su forma escrita- debía tener como objetivo garantizar un desarrollo hacia el
bilingüismo (LGR 80, 1983).

La decisión sobre el uso de la lengua de señas en lugar del "sueco signado" fue tomada,
en gran medida, sobre la base de la investigación lingüística que estaba en curso en ese
momento. La presión y la información de las organizaciones involucradas, tales como
SDR, la Asociación Nacional de Sordos de Suecia, en colaboración con las
organizaciones de padres, también fue importante en este proceso (Svartholm, 1993).

EDUCACIÓN DE SORDOS EN CHILE

Al igual que en la mayoría de los estudios internacionales, los resultados de la educación


de sordos en Chile, específicamente en lo que se refiere a la lectura y la escritura, están
lejos de ser satisfactorios, encontrándose que los alumnos sordos muestran un
desempeño muy por debajo de lo esperado para su edad (Lissi et al., 2003; Miranda,
1997).
La educación formal para sordos en Chile data de 1852, año en que fue fundada la
primera escuela para niños sordos en el país, la que hoy es llamada Escuela de Niños
Sordos Anne Sullivan (Herrera, 2010; Oviedo, 2008). Actualmente, en los
establecimientos educacionales existe una diversidad de enfoques pedagógicos, que
corresponden a diferentes ideologías sobre la educación y las personas sordas: oralismo,
comunicación total, auditivo oral, bicultural-bilingüe. El fuerte arraigo del oralismo, junto
con su ideología sobre las personas sordas y su educación, ha puesto mucha resistencia
a los cambios (Adamo, Cabera y Acuña, 2008).

A partir de la década de los 90, un equipo de investigadoras en la Universidad


Metropolitana de Ciencias de la Educación desarrolla una serie de estudios lingüísticos
sobre la Lengua de Señas Chilena (LSCh) (Acuña et al., 1999; Adamo et al., 1999, Adamo
et al., 2003). Estas mismas autoras paralelamente comienzan a plantear la necesidad de
una educación bilingüe para los estudiantes sordos en Chile (Adamo et al., 1997; Adamo,
Cabrera y Acuña, 2008).

Hacia el año 1998 en la escuela de niños sordos "Dr. Jorge OtteGabler", se empieza a
gestar un modelo de educación bilingüe. En el año 2000 se da inicio en esta escuela al
Proyecto Educativo de Educación Bilingüe-Bicultural, aprobado por el Ministerio de
Educación. Esta es la primera escuela en el país en adoptar este modelo educativo y
actualmente cuenta con la participación de personas sordas, quienes se desempeñan
como modelos de la cultura sorda y modelos lingüísticos de la LSCh. Los adultos sordos
participan del proceso educativo al interior de la sala de clases, como profesores, co-
educadores o instructores de LS. Por su parte, los profesores y profesoras oyentes
imparten educación a través de la LS. El programa contempla la enseñanza del español
como una segunda lengua, dando primordial importancia a la enseñanza de la lengua
escrita (Adamo, Cabrera y Acuña, 2008).

A pesar de que ha habido avances en la incorporación de la LS a las escuelas, se está


muy lejos de la adopción de un modelo de educación bilingüe a nivel nacional, aunque la
nueva Ley 20.422 (2010) reconoce a la LS "como medio de comunicación natural de la
comunidad sorda" (Artículo 26).
Nombre de la Investigación: Inclusión Educativa de Personas con Discapacidad.
Autor: Andrea Padilla Muñoz, Revista Colombiana de Psiquiatría, vol. 40, núm.
Año: 2011.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Declaración Mundial sobre


Educación y el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009, entre otras, reglamenta la
organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes
con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales en el marco de la
educación inclusiva. Esto implica planeación y preparación por parte de las
entidades educativas que servirán a este propósito.

Objetivos: Describir la apertura y la preparación de los docentes para brindar una atención
adecuada a personas con discapacidad en tres establecimientos educativos de Bogotá de
acuerdo con la normatividad existente.

Materiales y método: Estudio tipo encuesta de corte transversal en docentes de tres


colegios públicos de la localidad de Usaquén, en Bogotá. Se elabora un instrumento
autodiligenciado con preguntas tipo Likert y se aplica de forma voluntaria, confidencial y
anónima a docentes de cada uno de los colegios.

Los instrumentos fueron ingresados a una base de datos y se realizaron


análisis con frecuencias simples, porcentajes y puntajes obtenidos en el cuestionario.
Resultados: Se describen la heterogeneidad de la discapacidad y la dificultad para incluir
a las personas en condición de discapacidad de manera homogénea dentro de las
legislaciones. Se encuestaron 343 docentes (93,4%) de los 367 previstos, con un
promedio de edad de 48,7 años; de los cuales 292 (81,1%) son mujeres. Un 28,9% (97)
de los docentes refieren sentirse preparados para educar estudiantes con discapacidad
física; un 19,9% (67), para educar estudiantes con discapacidad sensorial; un 19,3% (65),
para educar estudiantes con discapacidad mental (cognitiva) y un 45,8% (154), para
educar estudiantes con problemas emocionales.

Conclusión: El tópico de la discapacidad es heterogéneo y esto se representa en la


apreciación diferencial de los docentes respecto a su preparación para atender diferentes
problemáticas. Hay pocos docentes preparados para esta población y ello puede incidir en
la inclusión escolar. Aunque las legislaciones evidencian una evolución en la terminología
sobre discapacidad y aunque ellas muestran un apoyo al tema en los ámbitos nacional e
internacional, todavía existen vacíos para incluir educativamente a esta población.

Diseño
El presente estudio utiliza una metodología que incluye revisión de la literatura jurídica en
torno a la inclusión de niños en condición de discapacidad en el aula escolar. Se revisan
las limitaciones teóricas al no contemplar la heterogeneidad de la discapacidad. La visión
de las PCD por parte de los educadores y su heterogeneidad se sustenta realizando un
estudio tipo encuesta de corte transversal en docentes de 3 colegios públicos de la
localidad de Usaquén, en Bogotá. La aplicación del instrumento se llevó a cabo en
noviembre de 2008, dentro del marco de un estudio sobre el síndrome de agotamiento
profesional (39,40).

Inclusión educativa y perspectiva del docente


De acuerdo con los resultados de la encuesta, se evidencia que los docentes se sienten
más preparados para educar a alumnos con problemas emocionales; no obstante, el
porcentaje de quienes se consideran preparados para ello solo llega al 45,8%, y debe
tenerse en cuenta que los problemas emocionales no se consideran una discapacidad.
Cuando se interroga a los encuestados acerca de discapacidades (física, mental y
sensorial), en general, menos de un tercio de ellos se sienten capaces de manejar a estos
alumnos, y es la discapacidad física aquella con la cual se sienten más familiarizados.
Estos datos son congruentes con otros estudios. Así, parece ser más fácil para los
docentes manejar la discapacidad física que la sensorial o la mental. Se puede sugerir,
entonces, que la educación para personas con discapacidad física, al ser incluida en los
colegios, podría tener un mayor éxito con la perspectiva del docente; sin embargo, con la
perspectiva de la infraestructura de la institución cabe tener en cuenta que ninguno de los
tres colegios donde se realizó la encuesta posee rampas, elevadores u otras condiciones
de movilidad necesarias para atender a la población objeto de estudio. Por otra parte, la
discapacidad sensorial y la mental poseen resultados similares, y se puede ver que tan
solo un 20% de los docentes se consideran preparados para trabajar con estos alumnos.
Respecto al género del docente, se evidenció que los hombres se sienten más
capacitados para educar a estudiantes con discapacidad física y sensorial. Las mujeres,
por su parte, se sienten más capaces de manejar a estudiantes con discapacidad mental
y con problemas emocionales. No obstante, en ningún caso la población que se dice
capaz sobrepasó el 50% de los docentes: por lo general, son solo el 30% de ellos quienes
se sienten preparados. Lo anterior lleva a pensar que la heterogeneidad de la
discapacidad también tiene que ver con el género de la persona que atiende al sujeto con
discapacidad; es decir, el tipo de interacción que se da mediada por el género. Se podría
postular que a los hombres se les dificultan menos los problemas donde la actividad física
(por ejemplo, cargar objetos o llevar una silla de ruedas) es una mediadora de la relación,
en tanto que las mujeres, por su condición femenina, pueden tener mayor capacidad para
atender dificultades de índole “personal”. No obstante, todo ello requiere mayor
investigación.
CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

MARCO METODOLÓGICO
. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
La investigación se enmarca bajo el Paradigma Interpretativo, el que
permite conocer y recoger datos relevantes para dar respuesta a la investigación.
Por tanto, se pretende conocer, comprender e interpretar el proceso de
inclusión educativa de los estudiantes con trastornos de audición. A través de la
perspectiva de los participantes, Directora de Establecimiento, Coordinador de PIE,
Profesora Jefe, Educadora Diferencial y Co-educador. La información recogida permitirá
explicar en detalles la problemática cotidiana sin alterar la naturaleza, buscando la
comprensión de lo que se piensa, vive y se construye dentro de un contexto real, de un
espacio y de un tiempo específico en el cual se desarrolla este proceso.
Para Rosa Martha Romo Beltrán, la investigación interpretativa hace
referencia a formas concretas de percibir y abordar la realidad, lo cual nos lleva a
compartir posturas que coinciden en concebir dicha realidad como multirreferencial,
cambiante, cuyas explicaciones son un producto social y humano.
En consecuencia, el paradigma interpretativo consiste en conocer el
proceso de interacción entre las personas y su entorno, sin obtener conclusiones ni
generalizar.
Su finalidad, por lo tanto radica en profundizar nuestro conocimiento.

1. TIPO DE METODOLOGÍA.

La presente investigación es de tipo cualitativa, ya que es necesario


estudiar la realidad en su contexto natural tal y como sucede, es decir, se realizará una
recopilación de información sobre el proceso inclusión a alumnos con discapacidad
auditiva.

Según Sherman y Webb, 1998 “la investigación cualitativa se basa en


métodos de recolección de datos no estandarizados ni predeterminados completamente.
Tal recolección consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes
(sus emociones, prioridades, experiencias, significados y otros aspectos más bien
subjetivos). También resulta de interés las interacciones entre individuos, grupos y
colectividades. El investigador hace preguntas abiertas, recaba datos expresados a
través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe,
analiza y convierte en temas que vincula, y reconoce sus tendencias personales. Debido
a ello, la preocupación directa del investigador se concentra en las vivencias del
participante tal como fueron sentidas y experimentadas.

Para Taylor y Bogdan 1986 la investigación cualitativa se refiere como


“aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable”. Estos autores señalan las siguientes características
propias de la investigación cualitativa:
 Es inductiva.
 Tiene una perspectiva holística, esto es que se considera el fenómeno como un
todo.
 Se trata de estudios en pequeña escala que solo se representan a si mismos.
 Hace énfasis en la validez de las investigaciones a través de la proximidad de la
realidad empírica que brinda esta metodología.
 No suele probar teorías o hipótesis. Es, principalmente, un método de generar
teorías e hipótesis.
 No tiene reglas de procedimientos. El método de recogidas de datos no se
especifica previamente. Las variables no quedan definidas operativamente, ni
suelen ser susceptibles de medición.
 La base está en la intuición. La investigación es de naturaleza flexible.
 En general no permite un análisis estadístico.
 Se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto.
 Los investigadores cualitativos participan en la investigación a través de la
interacción con los sujetos que estudian.

2. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

Por las características que presenta la investigación, esta tiene lugar


dentro del enfoque fenomenológico, ya que, este tipo de paradigma se centra en la
descripción y comprensión de lo individual, lo único, lo particular, lo singular de los
fenómenos.
La fenomenología “parte del supuesto de que lo subjetivo no sólo puede
ser fuente de conocimiento, sino incluso presupuesto metodológico y objeto de la misma
ciencia” (Pérez Serrano G. 1998), de esta forma, el fenomenólogo busca entender los
fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor.
La comprensión es una de las dimensiones y objeto fundamental de esta teoría, para esto
es necesario observar la interacción entre todos los elementos de la situación elegida, tal
y como operan en su contexto natural.
Para tal efecto, se observa e investiga el trabajo real en el Colegio Bío- Bío , el cual se
inicia con una búsqueda bibliográfica para dar sustento al marco teórico, posteriormente
elaborando un marco metodológico que nos permitirá construir una malla categorial, que
luego nos permitirá elaborar los instrumentos que serán aplicados a la muestra. De esta
manera, se pretende conocer el proceso de inclusión educativa de los estudiantes con
discapacidad auditiva.

3. TIPO DE INVESTIGACIÓN.

El tipo de investigación es de carácter descriptivo, ya que se cuenta la realidad


tal cual se observa y no se manipula, se debe tener clara la información que se quiere
recolectar.
Según Tamayo y Tamayo (1997), la investigación descriptiva “comprende la descripción,
registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o proceso de
los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre grupo de
personas, grupo o cosas, se conduce o funciona en presente”.
Finalmente, se considera este tipo de estudio, porque es útil para
mostrar con exactitud la realidad del contexto que se presenta en el Colegio Biobío.

4. DISEÑO MUESTRAL.
POBLACIÓN
Según Hurtado y Toro (1998), “la población es el total de los individuos o
elementos a quienes se refiere la investigación, es decir, todos los elementos que vamos
a estudiar, por ello también se le llama universo”.
La población considerada para esta investigación el Colegio Biobío de la
comuna de Concepción.

MUESTRA

La muestra en el proceso cualitativo es una parte representativa


de una población, cuyas características deben producirse en ella, lo
más exactamente posible.
Para efectos de este estudio, la muestra estará conformada por las
Educadoras Básicas, Educadoras Diferenciales y el Coeducador que se desempeñe con
estudiantes con trastorno de la audición y la persona encargada de la coordinación del
proyecto PIE.

TIPO DE MUESTRA

El tipo de muestra seleccionada para esta investigación es no probabilístico intencional,


ya que son seleccionadas porque son accesibles para el investigador, éste selecciona los
individuos más representativos, lo que implica un conocimiento previo de la población, por
lo tanto, se selecciona intencionalmente a los individuos quienes son representativos de la
población de acuerdo a sus características, de tal manera de confirmar la muestra más
característica (idónea) para la investigación.

CRITERIOS MUESTRALES

Los criterios utilizados para la selección de la muestra son los siguientes:

1. Poseer título profesional de profesor(a) de educación general básica.


2. Poseer título profesional de profesor (a) de educación diferencial.
3. Desempeñarse en primer ciclo básico.
4. Tener dentro de sus estudiantes a aquellos integrados por presentar discapacidad
auditiva.
5. Estar contratado como coeducador (interprete de lengua de señas) y desempeñarse
en primer ciclo básico.
6. Estar contratado como coordinadora del programa de integración escolar del Colegio.

5. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

Para la recolección de datos se utilizarán los siguientes instrumentos:

5.1. ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA

Este tipo de entrevista nos otorga un contacto directo con los individuos de la realidad, de
esta manera permite al investigador realizar preguntas esenciales e interesantes para el
estudio, donde el investigador puede intervenir ordenando las preguntas hacía los temas
de interés, es así como previamente planifica y organiza la información que desea
obtener.
“La entrevista semiestructurada es aquella en que existe un margen más o menos grande
de libertad para formular las preguntas y las respuestas “(Sabino, 1992.)
Esta entrevista tiene un grado de libertad durante su desarrollo, lo cual es conveniente
para la presente investigación, ya que el investigador podrá ir determinando y a la vez
ordenando las preguntas que surgen de mayor relevancia al entrevistar.
Las entrevistas semiestructurada realizadas a Docente de aula , Educadora Diferencial,
Coeducador y Coordinadora del Proyecto de Integración Escolar, nos aportaron
información relevante para la investigación.
5.2. ANÁLISIS DOCUMENTAL:
Es una de las operaciones fundamentales de la cadena documental. Se trata de una
operación de tratamiento. El análisis documental es un conjunto de operaciones
encaminadas a representar un documento y su contenido bajo una forma diferente de su
forma original, con la finalidad posibilitar su recuperación posterior e identificarlo. El
análisis documental es una operación intelectual que da lugar a un subproducto o
documento secundario que actúa como intermediario o instrumento de búsqueda obligado
entre el documento original y el usuario que solicita información. El calificativo de
intelectual se debe a que el documentalista debe realizar un proceso de interpretación y
análisis de la información de los documentos y luego sintetizarlo. En el análisis
documental se produce un triple proceso: Un proceso de comunicación, ya que posibilita y
permite la recuperación de información para transmitirla Un proceso de transformación, en
el que un documento primario sometido a las operaciones de análisis se convierte en otro
documento secundario de más fácil acceso y difusión Un proceso analítico-sintético,
porque la información es estudiada, interpretada y sintetizada minuciosamente para dar
lugar a un nuevo documento que lo representa de modo abreviado pero preciso El análisis
documental surge con fines de orientación científica e informativa y sus productos, los
documentos secundarios:

Representan sintéticamente a los originales Contienen una información concentrada del


documento original Pueden ser consultados con facilidad ofreciendo las primeras noticias
de la existencia de aquellos. La finalidad última del análisis documental es la
transformación de los documentos originales en otros secundarios, instrumentos de
trabajo, identificativos de los primeros y gracias a los cuales se hace posible tanto la
recuperación de éstos como su difusión. Toda la información registrada, en el soporte que
sea, puede ser objeto del análisis documental: un artículo original de una revista científica,
una noticia de prensa, un reportaje de revista, una obra musical, un registro sonoro, una
imagen de vídeo, una película, una fotografía, una página web. El análisis documental
representa la información de un documento en un registro estructurado, reduce todos los
datos descriptivos físicos y de contenido en un esquema inequívoco.
Para efectos de este estudio el análisis documental se realizará utilizando como
instrumento el Proyecto de Integración Escolar y el Proyecto Educativo Institucional del
establecimiento.
6.CRITERIOS DE RIGOR METODOLOGICO

Los criterios de rigor metodológico que dan sustento a esta investigación son:

6.1.CONFIABILIDAD: Se refiere a la consistencia de los resultados. En el análisis de la


confiabilidad se busca que los resultados de un cuestionario concuerden con los
resultados de cuestionario en otra ocasión. (Menéndez 2009).

Se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales
resultados (Silva 2009)

6.2.VALIDEZ: La validez se entiende como “la exactitud con que pueden hacerse
medicines significativas y adecuadas con un instrumento, en el sentido que mide
realmente el rasgo que pretende medir” (Ruiz; 2003)
“Grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”.
(Hernández, Fernández y Baptista; 1998)

6.3.TRANSFERABILIDAD
La transferibilidad o aplicabilidad, da cuenta de la posibilidad de ampliar los resultados del
estudio a otras poblaciones. Guba y Lincoln (1981) indican que se trata de examinar qué
tanto se ajustan los resultados a otro contexto. Es de recordar que en la investigación
cualitativa los lectores del informe son quienes determinan si se pueden transferir los
hallazgos a un contexto diferente. Para ello se necesita hacer una descripción densa del
lugar y las características de las personas donde el fenómeno fue estudiado. Así el grado
de transferibilidad es función directa de la similitud entre los contextos donde ser realiza
un estudio.
Para Castillo y Vásquez (2003) reproducir el fenómeno social es difícil porque pueden
variar las condiciones bajo las cuales se recolectaron los datos, y resulta inverosímil
controlar las variables que pueden afectar los hallazgos; sin embargo, hay modos de
repensar la reproductividad para extrapolar su significado.
Dos guías sirven para determinar el grado de transferibilidad de los resultados de una
investigación cualitativa:
-Si los investigadores indicaron lo típico de las respuestas de los informantes.
- Si examinaron la representatividad de los datos como un todo.
Según las autoras citadas el uso de indicadores de evaluación debe ser acompañado por
criterios que permitan asegurar la calidad de las investigaciones cualitativas.

7.TECNICAS DE ANALISIS DE LA INFORMACION RECOLECTADA

Para dar solución al problema de investigación, se utilizará la modalidad de análisis


categorial-temático, mediante la tabla de divergencia y convergencia.
“La categoría tiene la utilidad de establecer y permitir criterios demarcadores e indicativos
del fenómeno que se está investigando, lo cual permite establecer puntos de referencia
precisos. Éstas, deben estar en relación con el problema de investigación, los objetivos
de la misma, las preguntas de investigación, etc., como también, de posibles preguntas a
realizar en modalidad de entrevista o de observación.(Marcela Pilar Alexander y Dr. Pablo
Martinez).

7.1.ANÁLISIS DE CONTENIDO

El análisis de contenido, según Berelson (1952), es una técnica de investigación que


pretende ser objetiva, sistemática y cuantitativa en el estudio del contenido manifiesto de
la comunicación.
A juicio de Bardin (1986) el análisis de contenido es un conjunto de instrumentos
metodológicos, aplicados a lo que él denomina como “discursos” (contenidos y
continentes) extremadamente diversificados. El factor común de estas técnicas múltiples y
multiplicadas es una hermenéutica controlada, basada en la deducción: la inferencia.
En tanto, el análisis de contenido se mueve entre dos polos: el del rigor de la objetividad y
el de la fecundidad de la subjetividad.
Disculpa y acredita en el Investigador esa atracción por lo oculto, lo latente, lo no
aparente, lo potencial inédito, lo «no dicho», encerrado en todo mensaje. Según este
autor, el mayor interés de este útil «polimorfo y polifuncional» que es el análisis de
contenido, reside (aparte de sus funciones heurísticas y verificativas) en la obligación que
impone de prolongar el tiempo de latencia entre las intuiciones o hipótesis de partida y las
interpretaciones definitivas. Los procedimientos de análisis de contenido obligan a fijar un
tiempo entre el estímulo-mensaje y la reacción Interpretativa (Bardin, 1986),
desempeñando el papel de «técnicas de ruptura» frente a la intuición fácil y azarosa. Esta
técnica se constituye en un instrumento de respuesta a esa curiosidad natural del hombre
por descubrir la estructura Interna de la información, bien en su composición, en su forma
de organización o estructura, bien en su dinámica. Esta técnica centra su búsqueda en los
vocablos u otros símbolos que configuran el contenido de las comunicaciones y se sitúan
dentro de la lógica de la comunicación interhumana.
El análisis de contenido difiere de las técnicas clásicas de estudio de documentos
(técnicas de diversa índole: históricas, literarias, jurídicas, sociológicas, políticas) en las
que tiende a mediatizar la subjetividad personal del investigador.
Esta metodología pretende sustituir las dimensiones interpretacionistas y subjetivas del
estudio de documentos o de comunicaciones por unos procedimientos cada vez más
estandarizados que intentan objetivar y convertir en datos los contenidos de determinados
documentos o comunicaciones para que puedan ser analizados y tratados de forma
mecánica.
El análisis de contenido se presentó, en un primer momento, como reacción contra el
subjetivismo de los análisis clásicos y como consecuencia de la multiplicación de
informaciones, como una técnica de constatación de frecuencias o de análisis cuantitativo.
Hoy se acepta complementarlo con análisis de rasgos cualitativos como la presencia o
ausencia de ciertas reacciones, originalidad, novedad de ciertos aspectos, contenido
latente de la comunicación, si bien es preciso seguir unas reglas más rigurosas y
orientadas a un tratamiento más objetivo que en los análisis literarios.
El análisis de contenido guarda cierta relación con los procedimientos de análisis de
lenguaje que se utilizan en diversas disciplinas científicas. Sólo puede entenderse de una
forma completa si lo situamos en el contexto de un diseño de investigación, ya que implica
la verificación de hipótesis, hacer inferencias sobre las características del texto, las
causas o antecedentes del mensaje y los efectos de la comunicación (Pérez Serrano,
1984). Precisamente, definir el significado de las unidades de análisis constituye uno de
los primeros y fundamentales problemas de esta técnica. En efecto, se requiere que la
determinación del significado sea objetiva. meeting ground (Berelson, 1967). Este análisis
de tipo lógico-lingüístico, aplicado en este caso a la investigación educativa puede
ayudarnos a: - Una formulación precisa de los problemas y proposiciones científicas sobre
educación. - Fijar la terminología conceptual en lo que se refiere a las nociones básicas y
de más frecuente uso.
Últimamente, este procedimiento se viene utilizando en marcos muy diversos y para una
amplia gama de finalidades de investigación. El análisis de contenido está cobrando
especial relevancia en lo que se refiere a la medición de la motivación. El procedimiento
se basa en el supuesto de que las respuestas verbales de un sujeto, ante muchas
situaciones, proporcionan informa acerca de sus motivos. Realmente, toda comunicación,
es decir, todo transporte de información y/o significación de un emisor a un receptor,
controlado o no por aquél, debería poder ser descrito y descifrado por las técnicas de
análisis de contenido (Bardan, 1986). No carecen de razón Henry y Moscovici (1968:23)
cuando afirman que: «todo lo que se dice y escribe es susceptible de ser sometido a un
análisis de contenido», aunque los propios autores excluyen del campo de aplicación del
análisis de contenido «todo aquello que no es propiamente lingüístico, tal como el film, las
representaciones poéticas, los comportamientos considerados como simbólicos etc., pese
a que en ciertos aspectos el tratamiento de estos materiales plantee problemas parecidos
a los del análisis de contenido».
El análisis de contenido se sitúa en el ámbito de la investigación descriptiva, pretende,
sobre todo, descubrir los componentes básicos de un fenómeno determinado
extrayéndolos de un contenido dado a través de un proceso que se caracteriza por el
intento de rigor de medición. Una vez que se ha perfilado la panorámica general que
presenta el análisis de contenido conviene subrayar que es la técnica más elaborada y la
que goza de mayor prestigio científico en el campo de la observación documental.
Pregunta 1: ¿Qué es el programa de integración escolar?

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS Y CONCLUSIONES
Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4
“El programa de “Es un programa Es un programa La co-educadora no
integración escolar que trabajan los que permite la maneja el concepto
es un programa docentes donde inserción de de Programa de
que atiende a los atiende a niños y estudiantes con Integración escolar
alumnos y alumnas niñas con distintos tipos de
con una necesidad problemas de necesidades
educativa especial, aprendizaje educativas
donde ellos especiales.
reciben un apoyo
especial bajo una
normativa (decreto
170), ”

Convergencia Divergencia

Entrevistado 1,2,3: Es un programa que Entrevistado 4: No maneja concepto.


trabajan con niños con NEE.

1. ANALISIS
1.1 ANALISIS POR TABLA DE CONVERGENCIA Y DIVERGENCIA
(ANALISIS DE CONTENIDO)

Pregunta 2: ¿Qué Necesidades Educativas Transitorias son integradas en el


establecimiento?
Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4
La coordinadora El colegio atiente La educadora La co-educadora
de PIE manifiesta necesidades diferencial comenta que las
que las transitorias como manifiesta que las NEE transitorias son
necesidades TEL y déficit NEE son TEL, TEL, discapacidad
educativas Atencional. Limítrofes y DEA intelectual limítrofe y
transitorias son: DEA…”
TEL, déficit
Atencional,
limítrofes y DEA

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2,3,4: TEL, Limítrofe y No hay.
DEA

Pregunta 3: ¿Qué Necesidades Educativas Permanentes son integradas en el


establecimiento?
Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4
La coordinadora de La docente de aula La Educadora Co-educadora dice
PIE afirma que las dice que las NEEP diferencial dice que que las NEEP que
NEEP que que atiende el las NEEP que son integradas en el
atienden son: colegio son: atiende son establecimiento son
discapacidad discapacidad Discapacidad el Trastorno motor,
Auditiva, Espectro auditiva, Intelectual, Espectro Discapacidad
Autista (Asperguer) discapacidad Autista y Intelectual y
Trastorno motor, intelectual y Discapacidad discapacidad
Síndrome de Down trastorno motor Auditiva Auditiva
y Discapacidad
leve y moderada

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2,3,4: Discapacidad Ninguna
Auditiva, Discapacidad intelectual y
motor

Entrevistado 1, 3: Espectro autista.

Pregunta 4: ¿Qué importancia se asigna a la inclusión educativa de los estudiantes con


discapacidad auditiva?

Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3 Profesor 4


La coordinadora La profesora de La Educadora La co-educadora
PIE expresa que Aula expresa que diferencial expresa expresa gran
se le asigna se da mucha gran importancia a importancia a la
importancia a la importancia a la la inclusión inclusión educativa
inclusión educativa inclusión educativa educativa de los de los estudiantes
de los estudiantes de los estudiantes estudiantes con con discapacidad
con discapacidad con discapacidad discapacidad auditiva.
auditiva porque en auditiva porque auditiva porque el
sus orígenes fue existe un número colegio fue un
un colegio de significativo con establecimiento de
sordos. esa discapacidad. sordos.
Convergencia Divergencia

Entrevistado 1,2,3,4: Mucha importancia,


por la historia del establecimiento.

Pregunta 5: ¿Cómo se realiza el proceso de evaluación diagnóstica de los alumnos con


necesidades educativas especiales en el establecimiento?
Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4
La Coordinadora La profesora de La educadora La co-educadora
PIE señala que el aula señala que el Diferencial señala señala que el
proceso de proceso de que el proceso de proceso de
evaluación evaluación evaluación evaluación
diagnostica de los diagnostica de los diagnostica de los diagnostica de los
estudiantes con estudiantes con estudiantes con estudiantes con NEE
NEE en el NEE en el NEE en el en el establecimiento
establecimiento se establecimiento se establecimiento se se realiza con una
realiza con un realiza a partir de realiza una anamnesis.
despistaje y una anamnesis reevaluación a los
derivación a observación directa alumnos/as antiguos
especialista. y se deriva al y a los nuevos una
Previamente se profesional idóneo. evaluación previa.
realiza una
evaluación.

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2,3 y 4 la evaluación No hay.
diagnostica se realiza con una
anamnesis, evaluación y derivación a
especialista idóneo.

Pregunta 6: ¿De qué manera se realiza la evaluación diagnóstica de los alumnos con
NEE asociadas a una discapacidad Auditiva?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La docente de Aula La educadora La co-educadora
PIE comenta que Su respuesta no diferencial comenta comenta que la
la evaluación apunta hacia lo que la evaluación evaluación
diagnostica de los solicitado. diagnostica de los diagnostica de los
alumnos/as con alumnos/as con alumnos/as con NEE
NEE asociadas a NEE asociadas a asociadas a una
una Discapacidad una Discapacidad Discapacidad
Auditiva las realiza Auditiva no es del Auditiva se realiza a
el tipo curricular sino través del
otorrinolaringólogo, más bien de conocimiento previo
posteriormente se conocimientos del estudiante
utilizan pruebas previos del alumno/a (vocabulario)
adecuadas las
cuales son
realizadas al
estudiante por
parte de la co-
educadora o
profesora con
manejo de lengua
de señas
Convergencia Divergencia
Entrevistado 1: Habla del otorrino, una
prueba con adecuación
Entrevistado 2: Se va a la evaluación
diagnostica que realizan como curso no a la
especifica de la discapacidad auditiva.
Entrevistado 3: Es holística, no es curricular,
es ver el nivel de comunicación que trae el
niño.
Entrevistado 4: aumentar su vocabulario.

Pregunta 7: ¿Qué especialistas participan obligatoriamente en la evaluación diagnóstica


de la discapacidad auditiva?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado3 Entrevistado 4


La coordinadora La docente de Aula La Educadora La co-educadora
PIE señala que los señala que los Diferencial señala señala que los
especialistas que especialistas que que los especialistas que
participan participan especialistas que participan
obligatoriamente obligatoriamente participan obligatoriamente en
en la evaluación en la evaluación obligatoriamente la evaluación
diagnostica de la diagnostica de la en la evaluación diagnostica de la
discapacidad discapacidad diagnostica de la discapacidad
auditiva son. auditiva son discapacidad auditiva son el
Otorrino profesora auditiva son el intérprete, co-
Fonoaudiólogo y diferencial y otorrinolaringólogo, educadores,
profesora Fonoaudióloga. educadora fonoaudióloga
especialista. diferencial y co- profesora diferencial
educadora profesora de básica
Convergencia Divergencia
Entrevistado 1y 3: Otorrinolaringólogo Entrevistado 4: Incluye a la profesora
Entrevistado 1,2,3,4: Fonoaudióloga y básica.
educadora diferencial.
Entrevistado 3, 4: Co-educador.

Pregunta 8: ¿Qué lineamientos se utilizan para planificar la enseñanza de los


estudiantes con discapacidad de audición?
Entrevista 1 Entrevista 2 Entrevista 3 Entrevista 4
La coordinadora La profesora de La educadora La co-educadora
PIE dice que los Aula dice que los diferencial dice que dice que los
lineamientos que lineamientos que los lineamientos que lineamientos que se
se utilizan para se utilizan para se utilizan para utilizan para
planificar la planificar la planificar la planificar la
enseñanza de los enseñanza de los enseñanza de los enseñanza de los
estudiantes con estudiantes con estudiantes con estudiantes con
discapacidad de discapacidad de discapacidad de discapacidad de
audición se audición las realiza audición parte del audición la profesora
realizan en horas a partir de las conocimiento previo de aula realiza sus
destinadas a planificaciones de de acceso a la planificaciones
codocencia donde aula, lengua. según los planes y
se planifica según adecuándolas. programas y la
los Planes y educadora
programas del diferencial realiza las
curso. adecuaciones
curriculares

Convergencia Divergencia

Entrevistado 1,2,4: Lineamientos en Entrevistado 3: Los lineamientos se realizan


base a los planes y programas de a partir de su lengua de señas (aumentar su
estudio, se realiza la adecuación con la nivel de comunicación), siendo esto más
educadora diferencial. importante que lo curricular.

Pregunta 9: ¿Quiénes son los encargados de realizar el proceso de planificación de la


enseñanza de estudiantes con discapacidad auditiva?

Entrevista 1 Entrevista 2 Entrevista 3 Entrevista 4


La coordinadora La profesora de La Educadora “La co-educadora
PIE comenta que aula comenta que Diferencial comenta que los
los encargados de los encargados de comenta que los encargados de
realizar el proceso realizar el proceso encargados de realizar el proceso
de planificación de de planificación de realizar el proceso de planificación de la
la enseñanza de la enseñanza de de planificación de enseñanza de
estudiantes con estudiantes con la enseñanza de estudiantes con
discapacidad discapacidad estudiantes con discapacidad
auditiva son la auditiva son la discapacidad auditiva son la
Profesora de Aula Profesora de Aula auditiva son la Profesora de Aula y
y la educadora y la educadora Profesora de Aula la educadora
diferencial diferencial y la educadora diferencial
diferencial

Convergencia Divergencia

Entrevistado 1,2,3,4: La profesora de No hay divergencia..


educación básica y la profesora de
diferencial.

Pregunta 10: ¿Qué criterios se utilizan para evaluar el proceso pedagógico de los
estudiantes con discapacidad auditiva?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora de La profesora de La educadora La Co-educadora
PIE señala que los aula señala que los diferencial señala señala que los
criterios que se criterios que se que los criterios que criterios que se
utilizan para utilizan para se utilizan para utilizan para evaluar
evaluar el proceso evaluar el proceso evaluar el proceso el proceso
pedagógico de los pedagógico de los pedagógico de los pedagógico de los
estudiantes con estudiantes con estudiantes con estudiantes con
discapacidad discapacidad discapacidad discapacidad
auditiva la docente auditiva la docente auditiva la docente auditiva la docente
de aula realiza la de aula realiza la de aula realiza la de aula realiza la
evaluación y la evaluación y la evaluación y la evaluación y la
educadora educadora educadora educadora
diferencial hace diferencial hace diferencial hace diferencial hace
adecuación adecuación adecuación adecuación curricular
curricular curricular curricular

Convergencia Divergencia

Entrevistado 1,2,3,4: La profesora de No hay.


aula hace la prueba, a esta se le hacen
las adecuaciones luego se realiza en
lengua de señas.

Pregunta 11: ¿De qué manera se incorpora la evaluación diferenciada para los
estudiantes con Discapacidad Auditiva?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La profesora de La educadora La co-educadora
PIE manifiesta aula manifiesta que diferencial manifiesta que la
que la manera que la manera que se manifiesta que la manera que se
se incorpora la incorpora la manera que se incorpora la
evaluación evaluación incorpora la evaluación
diferenciada para diferenciada para evaluación diferenciada para los
los estudiantes con los estudiantes con diferenciada para los estudiantes con
discapacidad discapacidad estudiantes con discapacidad
auditiva es con auditiva es con discapacidad auditiva la
adecuación adecuación auditiva es con evaluación se realiza
curricular junto a curricular junto a adecuación a la en lengua de señas
lengua de señas. lengua de señas. Y metodología de
en textos extensos aplicación
se reemplaza por
imágenes.

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2,3,y 4 La evaluación Entrevistado 2 agrega que los textos
diferenciada se realiza con adecuación extensos se reemplazan por imágenes
en lengua de señas
Pregunta 12:¿Qué es el equipo de aula?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora de La profesora de La Educadora La co-educadora
PIE define el aula define el diferencial define el define el equipo de
equipo de aula equipo de aula equipo de aula como aula es el equipo que
como que todas como todas las un equipo que trabaja dentro de la
las personas que personas que trabaja en pro de los sala para generar
intervienen en un tienen relación con estudiantes y su aprendizaje.
curso donde hay el desarrollo del enseñanza
niños de niño dentro del aprendizaje.
integración. aula

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2,3 y 4 son todas las No hay
personas que intervienen dentro del aula
para generar aprendizajes.
Pregunta 13:¿Quiénes componen el equipo de aula de los estudiantes con
discapacidad auditiva?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La profesora de La Educadora La co-educadora
PIE indica que el Aula indica que el Diferencial indica indica que el equipo
equipo de aula de equipo de aula de que el equipo de de aula de los
los estudiantes con los estudiantes con aula de los estudiantes con
discapacidad discapacidad estudiantes con discapacidad
auditiva lo auditiva lo discapacidad auditiva lo
componen: componen: auditiva lo componen: la
Profesora jefe , Profesora componen: la profesora diferencial,
profesora de apoyo diferencial, educadora co-educadora y
, kinesiólogo, co- fonoaudiólogo diferencial, fonoaudióloga
educadora y kinesiólogo, y profesora básica co-
profesora de profesora jefe. educadora,
asignatura. fonoaudióloga y
kinesiólogo

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2,3 y 4 lo componen la No hay divergencia.
docente de aula, profesora diferencial,
co-educadora, fonoaudióloga y
kinesiólogo.
Pregunta 14: ¿Qué función cumple el equipo de aula en el proceso inclusivo de los
estudiantes con discapacidad auditiva?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La Profesora de La Educadora La co-educadora
PIE señala que la aula señala que la diferencial señala señala que la función
función que función que cumple que la función que que cumple el equipo
cumple el equipo el equipo de aula cumple el equipo de de aula en el
de aula en el en el proceso aula en el proceso proceso inclusivo de
proceso inclusivo inclusivo de los inclusivo de los los estudiantes con
de los estudiantes estudiantes con estudiantes con discapacidad
con discapacidad discapacidad discapacidad auditiva es generar
auditiva es darle auditiva es acercar auditiva es generar los aprendizajes para
apoyo necesario y el currículum a los habilidades y los estudiantes.
diferenciado que estudiantes, herramientas para la
necesitan en el mirado desde el vida.
aula en las punto de vista de
diferentes los diferentes
asignaturas. profesionales.
Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2 y 4 La función del Entrevistado 3 Generar habilidades para la
equipo de aula es reunirse para tomar vida.
acuerdos y apoyar el proceso de
enseñanza y aprendizaje cada uno
desde su especialidad.
Pregunta 15: ¿Qué es el trabajo Colaborativo?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La profesora de La educadora La co-educadora
PIE expresa que el aula expresa que diferencial expresa expresa que el
trabajo el trabajo que el trabajo trabajo colaborativo
colaborativo es un colaborativo es colaborativo es una es intercambiar
trabajo en conjunto coordinar y estrategia que se información con
de profesionales y apoyarse con un genera para distintos entes.
docentes para fin común. Lograr planificar y articular
establecer el aprendizaje en el trabajo en
lineamientos en los los estudiantes conjunto
diferentes niveles y
asignaturas según
las NEE.

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2,3 y 4 Es una estrategia
que se genera para planificar y articular No hay.
el trabajo en conjunto y apoyarse para
un fin común.
Pregunta 16: ¿Quiénes son los encargados de realizar el trabajo colaborativo?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La docente de aula La Educadora La co-educadora
PIE dice que los dice que los diferencial dice que dice que los
encargados de encargados de los encargados de encargados de
realizar el trabajo realizar el trabajo realizar el trabajo realizar el trabajo
colaborativo son la colaborativo son colaborativo son colaborativo son
Educadora todos los todos aquellos todos los
diferencia, profesionales que profesionales que profesionales que
interprete de trabajan con el trabajan con el trabajan con los
señas, y profesora estudiante estudiante. niños y niñas en el
de aula. profesora de Aula, aula.
kinesiólogo,
fonoaudiólogo y
educadora
diferencial“

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2 ,3 y 4 responden que No hay.
los encargados del trabajo colaborativo
son todos los profesionales que trabajan
con el estudiante.
Pregunta 17: ¿Cuáles son los aportes del trabajo colaborativo en el proceso inclusivo
de estudiantes con discapacidad auditiva?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La profesora de La educadora La co-educadora
Pie señala que los aula señala que los diferencial señala señala que los
aportes del trabajo aportes del trabajo que los aportes del aportes del trabajo
colaborativo en el colaborativo en el trabajo colaborativo en el
proceso inclusivo proceso inclusivo colaborativo en el proceso inclusivo de
de estudiantes con de estudiantes con proceso inclusivo estudiantes con
discapacidad discapacidad de estudiantes con discapacidad
auditiva es tomar auditiva es que discapacidad auditiva es unificar
acuerdos para cada uno desde su auditiva es unificar criterios para el
entregar especialidad da criterios según el trabajo del aula.
información al orientaciones para conocimiento y la
estudiante. el trabajo en el cercanía con el
aula. estudiante.

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2 ,3y 4 el aporte es No hay.
conocer al estudiante, tomar acuerdos y
así unificar criterios para el trabajo
Pregunta 18: ¿Qué es la co-docencia?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La profesora de La Educadora La co-educadora
PIE comenta que Aula comenta que diferencial comenta comenta que la co-
la co-docencia es la co-docencia es que la co-docencia docencia es un
trabajar en la insatancia formal es “La posibilidad de trabajo colaborativo
conjunto con otro donde se reúnen, coordinar y ejecutar que realizan los
profesional y así ven debilidades y acciones docentes.
llegar a acuerdos cómo trabajar para pedagógicas.
en los objetivos el logro de sus
para el beneficio objetivos
de los estudiantes.

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2,3 y 4 Es la instancia de Entrevistado 4 se realiza solo entre
reunirse ponerse de acuerdo y coordinar docentes
el trabajo pedagógico.

Pregunta 19: ¿Quiénes son los encargados de realizar la co-docencia?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La docente de Aula La Educadora La co-docente
PIE comenta que comenta que los Diferencial comenta comenta que los
los encargados de encargados de que los encargados encargados de
realizar la co- realizar la co- de realizar la co- realizar la co-
docencia es la docencia “La profe docencia es la docencia es la
docente de aula de diferencial y la profesora diferencial Educadora
con el equipo profesora de aula. y la docente de aula. Diferencial y la
multidisciplinario docente de aula.
(kinesiólogo,
fonoaudiólogo
educadora
diferencial)

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2,3 y 4 participan en la Entrevistado 1 Nombra taller donde está la
co-docencia la profesora de aula y la fonoaudióloga y kinesiólogo.
educadora diferencial
Pregunta 20: ¿Cuáles son los aportes de la co-docencia en el proceso inclusivo de
estudiantes con discapacidad auditiva?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La profesora de La educadora La co-docente
PIE manifiesta que Aula manifiesta diferencial manifiesta que los
ya le hicieron la que los aportes de manifiesta que los aportes de la co-
pregunta. la co-docencia en aportes de la co- docencia en el
el proceso docencia en el proceso inclusivo de
inclusivo de proceso inclusivo de estudiantes con
estudiantes con estudiantes con discapacidad
discapacidad discapacidad auditiva es crear
auditiva son una auditiva permite mejores estrategas
instancia de poner distintas para la enseñanza
espacio y tiempo perspectivas entre el equipo de
definido para unificando criterios aula.
planificar y unificar para la evaluación y
criterios en relación planificación..
al trabajo del aula.
Convergencia Divergencia
Entrevistadas 2, 3 y 4 instancias para Entrevistado 1 no responde la pregunta ya
unificar criterios de enseñanza. fue planteada

Pregunta 21: ¿Qué es la inclusión educativa?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La Profesora de La educadora La Co-docente
PIE señala que la Aula señala que la Diferencial señala señala que la
inclusión educativa inclusión educativa que la inclusión inclusión educativa
es que la calidad es trabajar con educativa es es generar equidad
de los aprendizajes toda la diversidad hablar de en un entorno de
sean equitativos que existe. diversidad tanto respeto.
sin hacer educativa como
distinciones. cultural


Convergencia Divergencia
Entrevistado 1, 2,3 y 4 dicen que la No hay divergencia.
inclusión es trabajar con toda la
diversidad (educativa, cultural) no hacer
distinciones y genera equidad.

Pregunta 22: Mencione la efectividad de la inclusión educativa de estudiantes con


discapacidad auditiva de su establecimiento.

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La profesora de La educadora La co-educadora
PIE dice que la aula dice que la Diferencial dice que dice que la efectivad
efectividad de la efectividad de la la efectividad de la de la inclusión
inclusión educativa inclusión educativa inclusión educativa educativa de
de estudiantes con de estudiantes con de estudiantes con estudiantes con
discapacidad discapacidad discapacidad discapacidad
auditiva del auditiva del auditiva del auditiva del
establecimiento establecimiento es establecimiento es establecimiento
Es desarrollar que a los desarrollar valores permite que los
valores de estudiantes los como la tolerancia establecimientos se
solidaridad preparan para empatía respeto y encuentren en un
empatía y desenvolverse en sentido de espacio acorde a sus
tolerancia en el la vida en forma permanencia. necesidades
aula. autónoma contando con
profesionales
idóneos

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2,3 y 4 responden que la No hay divergencia.
inclusión es efectiva en el
establecimiento debido a que desarrollan
valores y pueden desarrollarse
plenamente en el colegio.
Pregunta 23: ¿Qué estrategias visuales utiliza para enseñar a los estudiantes con
Discapacidad Auditiva?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La docente de La educadora La co-docente
PIE comenta que aula comenta que diferencial comenta que las
las estrategias las estrategias comenta que las estrategias visuales
visuales que visuales que estrategias que utilizan para
utilizan para utilizan para visuales que enseñar a los
enseñar a los enseñar a los utilizan para estudiantes con
estudiantes con estudiantes con enseñar a los discapacidad
discapacidad discapacidad estudiantes con auditiva son
auditiva son auditiva son Power discapacidad materiales en lengua
proyector, cámara Point y material auditiva son la de señas.
fotográfica, cámara concreto utilización de la
de video, software lengua de señas
educativo en en todas las
lengua de señas. clases y un
ambiente letrado

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,3 y 4 La estrategia visual Entrevistado 2 Utiliza el materia concreto
para enseñar es la lengua de señas.
Además el entrevistado 3 y 4 hablan de
aulas letradas.
Pregunta 24
¿Qué estrategias kinestésicas utiliza para enseñar a los estudiantes con discapacidad
Auditiva?
Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4
La coordinadora La profesora de La educadora La co-docente no
PIE se refiere a aula se refiere a diferencial se refiere entiende la pregunta.
que las estrategias que las estrategias a que las estrategias
kinestésicas kinestésicas kinestésicas
utilizadas para utilizadas para utilizadas para
enseñar a los enseñar a los enseñar a los
estudiantes con estudiantes con estudiantes con
discapacidad discapacidad discapacidad
auditiva las auditiva auditiva es la
desarrolla el principalmente es ubicación espacial
principalmente el la ubicación dentro del aula
kinesiólogo espacial.
trabajando la
función vestibular y
el tacto.

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2 y 3 comentan que la No hay divergencia.
estrategia kinestésica que utilizan es la
ubicación en el tiempo y espacio
Pregunta 25
¿Qué ayudas técnicas utiliza para enseñar a los estudiantes con trastorno de la
audición?
Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4
La coordinadora La docente de La Educadora La co-docente
PIE menciona aula menciona diferencial menciona menciona como las
como las ayudas como las ayudas como las ayudas ayudas técnicas que
técnicas que utiliza técnicas que utiliza técnicas que utiliza utiliza para enseñar
para enseñar a los para enseñar a los para enseñar a los a los estudiantes con
estudiantes con estudiantes con estudiantes con discapacidad
discapacidad discapacidad discapacidad auditiva el
auditiva a los auditiva a la lengua auditiva a el computador y el
audífonos, de señas. implante coclear, los data.
computación y en audífonos, software
un futuro el FM educativos,
proyectores, videos,
material concreto y
visuales.

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,3 y 4 Las técnicas que Entrevistado 2 nombra como técnica la
utilizan son el computador y el software lengua de señas
educativo
Pregunta 26
¿Qué es el diseño universal para el aprendizaje?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La docente de Aula La educadora La co-educadora no
PIE dice que el Dice que el diseño diferencial dice que maneja información
diseño universal universal para el el diseño universal
para el aprendizaje aprendizaje es una para el aprendizaje
es un diseño estrategia es una estrategia
donde todos diversificadora diversificadora para
aprenden sin para acercar el genera aprendizajes
importar su currículum. para la diversidad
problemática

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2 y 3 hablan de Entrevistado 4 no conoce la definición del
disversificacion de actividades para un DUA.
grupo heterogéneo en el aula.
Pregunta 27
¿De qué manera utiliza el diseño universal de aprendizaje en la ejecución de sus clases
con estudiantes con discapacidad auditiva?
Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4
La Coordindora La docente de aula La educadora La coeducadora
PIE señala que señala que utiliza diferencial señala señala no conocer el
utiliza el diseño el diseño universal que utiliza el diseño tema.
universal de de aprendizaje en universal de
aprendizaje en la la ejecución de sus aprendizaje en la
ejecución de sus clases con ejecución de sus
clases con estudiantes con clases con
estudiantes con discapacidad estudiantes con
discapacidad auditiva a partir de discapacidad
auditiva a `partir todo el quehacer auditiva a través de
del plan de apoyo educativo desde estrategias
curricular (PACI). que llegan hasta diversificadas,
que se van. menos palabras,
más imágenes, pero
las mismas
preguntas.

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1 Utiliza el PACI
Entrevistado 2 Lo utiliza en todo el quehacer
educativo desde que llegan hasta que se
van.
Entrevistado 3 Ya trabajamos en forma
diversificada con menos palabras más
imágenes pero las mismas preguntas.

Pregunta 28
¿Qué recursos humanos se requieren para el apoyo de los estudiantes con
discapacidad auditiva?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4


La coordinadora La docente de aula Educadora La Coeducdora
PIE señala que señala que diferencial señala señala que recursos
recursos humanos recursos humanos que recursos humanos que
que requieren para que requieren para humanos que requieren para el
el apoyo de los el apoyo de los requieren para el apoyo de los
estudiantes con estudiantes con apoyo de los estudiantes con
discapacidad discapacidad estudiantes con discapacidad
auditiva son: auditiva son: discapacidad auditiva son:
educadora educadora auditiva son: educadora
diferencial que diferencial que educadora diferencial, profesora
maneje lengua de maneje lengua de diferencia, básica,
señas, la profesora señas coeducadores, e coeducadores, e
de aula que intérpretes, todos intérpretes, todos
manejen lengua de con conocimiento de con conocimiento de
señas, una lengua de señas. señas.
intérprete de señas
y asistentes de la
educación.

Convergencia Divergencia
Entrevistado 1,2,3 y 4: Señalan como No hay.
recursos humanos a: la profesora
diferencia con manejo en lengua de
señas.
Entrevistado 1,3,4: Señalan como
recursos humanos a: coeducador e
interprete con manejo en lengua de
señas.

Pregunta 29

¿Qué recursos materiales utiliza para apoyar el trabajo con los estudiantes con
discapacidad auditiva?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4

La coordinadora La docente de aula La Educadora La co-docente


PIE manifiesta que manifiesta que los Diferencial manifiesta que los
los recursos recursos manifiesta que los recursos materiales
materiales que materiales que recursos materiales que utiliza para
utiliza para apoyar utiliza para apoyar que utiliza para apoyar el trabajo con
el trabajo con los el trabajo con los apoyar el trabajo los estudiantes con
estudiantes con estudiantes con con los estudiantes discapacidad
discapacidad discapacidad con discapacidad auditiva Son el data
auditiva son auditiva es variado auditiva Son materiales
diversos como por según el tema de variados está el educativos lápices y
ejemplo trabajo como el video, data pizarra cuadernos imágenes
rompecabezas, computador, el digital cámara y mapas en lengua
mapas las TICS, diario, cuento filmadora material de señas señas”.
material táctil y juguetes monedas más tangible lápiz y
etc cuadernos.

Convergencia Divergencia

Entrevistado 1,2,3 y 4 Están bien No hay.


equipados con material tangible , visual
como rompecabezas mapas y las TICs

Pregunta 30

¿Qué recursos tecnológicos utiliza para apoyar el trabajo con los estudiantes con
discapacidad auditiva?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4

La coordinadora La Docente de La educadora La co-docente


PIE señala que los Aula señala que los Diferencial señala señala que los
recursos recursos que los recursos recursos
tecnológicos que tecnológicos que tecnológicos que tecnológicos que
utilizan para utilizan para utilizan para apoyar utilizan para apoyar
apoyar el trabajo apoyar el trabajo el trabajo con los el trabajo con los
con los estudiantes con los estudiantes estudiantes con estudiantes con
con discapacidad con discapacidad discapacidad discapacidad
auditiva son los auditiva son el data auditiva menciona la auditiva son el data
computadores el y el computador pizarra digital data y el computador
data a su vez el cámara filmadora
laboratorio de
computación y la
biblioteca CRA
encuentra recursos
tecnológicos

Convergencia Divergencia

Entrevistado 1,2,3 y 4 Señala que los No hay.


recursos tecnológicos que san son
computador, data, pizarra digital, cámara
fotográfica y cámara filmadora.
Categoría: Programa de Integración Escolar.

1.2 ANALISIS GLOBAL SUB-CATEGORIAL.


Subcategoría Análisis
Conceptualización. Es un programa que trabaja con niños con
necesidades educativas especiales que se
norma por el decreto 170 donde se atiende
a niños y niñas con necesidades educativas
transitorias como TEL (Trastorno Especifico
del lenguaje) Limítrofe y DEA (Dificultades
Específicas del Aprendizaje) y con
necesidades educativas permanentes como
discapacidad auditiva, intelectual,
discapacidad motora y del Espectro Autista.
En el establecimiento se le asigna una gran
importancia a la discapacidad auditiva por
su historia ya que antiguamente era un
Escuela Especial de sordos. Considerando
las respuestas entregadas por la muestra
existe similitudes con la definición dada en
el Decreto Supremo Nº170/09. “Es una
estrategia inclusiva del sistema escolar cuyo
propósito es entregar apoyos adicionales a
los estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales, sean estas de
carácter permanentes y transitorias”.

Evaluación de las NEE. De acuerdo a lo expresado la muestra


manifiesta que la evaluación diagnostica se
realiza conociendo los antecedentes del
estudiante y derivándolos a un especialista
idóneo. Si el estudiante tiene una
discapacidad auditiva se realiza una
evaluación con adecuación para ver el nivel
de comunicación que trae y en esta
evaluación participan el Otorrinolaringólogo
el fonoaudiólogo y la Educadora Diferencial.
De acuerdo a las respuestas dadas con los
entrevistados podemos inferir que poseen
conocimiento de las características del
proceso de la evaluación diagnostica que
según el DS 170 debe ser integral,
multidisciplinario y con Procedimientos,
instrumentos y pruebas diagnósticas.

Planificación de la enseñanza. La respuesta de los entrevistados dice que


los lineamientos de la planificación son en
base a los planes y programas de estudios
realizándose la adecuación de esto con la
participación de la educadora diferencial y
profesora de aula.
Según el Ds 170 los lineamientos de la
planificación los da el ministerio de
Educación

Evaluación de proceso. La muestra comenta que la profesora de


aula elabora la prueba y a estas se les
hacen adecuaciones no de contenidos sino
la forma de presentación apoyada con una
intérprete en lengua de señas.
Estas se apoyan en el PEI ya que en uno de
sus sellos educativos habla de la educación
inclusiva con atención a la diversidad.
Equipo de Aula. La respuesta de los entrevistados dice que
son todas las personas que intervienen
dentro del aula para generar aprendizajes y
está integrado por la profesora de aula, la
profesora diferencial, la co-educadora, la
fonoaudióloga y el kinesiólogo cuya función
es reunirse para tomar acuerdos y apoyar el
proceso de enseñanza cada uno desde su
especialidad.
Según el Ds 170 orientaciones técnicas
para el PIE dice que el propósito del equipo
de aula favorecer el trabajo colaborativo en
cada curso que cuente con alumnos/as
integrados, está conformado en primer lugar
por la profesora de aula y el Educador
Diferencial, también pueden ser parte del
equipo de aula, otros profesionales
asistentes de la educación tales como
psicólogo, fonoaudiólogo psicopedagogos;
además asistentes de aulas intérpretes de
lengua de señas, entre otros posibles.

Trabajo colaborativo. La muestra comenta que es una estrategia


que se genera para planificar y articular el
trabajo en conjunto y apoyarse para un fin
común. Está formado por todos los
profesionales que trabajan con el estudiante
y su finalidad es conocer al estudiante tomar
acuerdos y así unificar criterios para el
trabajo integral.
El trabajo colaborativo es una de las
principales herramientas para mejorar la
calidad de los aprendizajes de todos los
estudiantes especialmente de los que
presentan NEE, se puede considerar una
metodología de enseñanza y de realización
de la actividad educativa. Lo componen los
profesionales que participan en el Equipo de
Aula.

Co-docencia. De acuerdo a la muestra se extrae que la


co-docencia es la instancia de reunirse
ponerse de acuerdo y coordinar el trabajo
pedagógico participando la Educadora de
Aula Y la Educadora diferencial siendo sus
aportes el adecuar y buscar estrategias de
enseñanza.
El decreto la co-docencia en el contexto de
un pie puede definirse como dos o más
personas que están de acuerdo en
coordinar sus trabajos para lograr metas
comunes, compartir ideas que cada
integrante cuenta con su habilidad
profesional y demostrar paridad.

Inclusión educativa. La respuesta de los entrevistados dice que


la inclusión educativa es trabajar con toda la
diversidad (educativa, cultural y sexual) no
hacer distinciones y genera equidad. La
inclusión tiene su efectiva en el
establecimiento a que los estudiantes con
discapacidad auditiva se pueden comunicar
con sus compañeros y personal del
establecimiento.
En el marco conceptual se define que la La
educación inclusiva es una aproximación
para promover el derecho que tiene toda
persona a desarrollarse a partir de la
búsqueda de atentar las necesidades de
aprendizaje de todos los niños y niñas con
especial énfasis en aquellos que son
vulnerables.
Categoría : Estrategias pedagógicas

Subcategoría Análisis
Estrategias para el aprendizaje visual. La muestra comenta que la estrategia visual
para enseñar es el lenguaje de señas,
software en lengua de señas y aula letradas
Algunos recursos muy útiles para
estudiantes sordos son los mapas
conceptuales y dentro de presentaciones en
PPT, subrayar o destacar aquellos
conceptos fundamentales. Tener en cuenta,
si se utilizan videos, que sean subtitulados
(aun cuando se cuente con intérprete).
Estrategias para el aprendizaje Los entrevistados comentan que las
kinestésico. estrategias Kinestésicas utilizadas son la
orientación y ubicación en el tiempo y
espacio.
En estos niños y niñas el tacto y kinestesia
(sentido del movimiento) desempeñan un
preponderante papel en el enriquecimiento
de la motricidad y a la vez de sus
conocimientos.

Ayudas técnicas. Los entrevistados dicen que las ayudas


técnicas que usan en el establecimiento son
el computador y unl software educativo
EL decreto Ley 20.422 Artículo 6 letra b las
ayudas técnicas son elementos y/o
implementos requeridos por una persona
discapacidad para prevenir la progresión de
la misma, mejorar o recuperar su
funcionalidad, a fin de mejorar su autonomía
personal y desarrollar una vida
independiente. Las ayudas técnicas que se
entregan por medio de la JUNAEB y son el
implante coclear, audífonos, equipo FM y
sistema

Diseño universal de aprendizaje. El diseño Universal es diversificación de


actividades para un grupo heterogéneo en
el aula.
Según el decreto supremo Nº 83 El Diseño
Universal para el Aprendizaje es una
estrategia de respuesta a la diversidad,
cuyo fin es maximizar las oportunidades de
aprendizaje de todos los estudiantes,
considerando la amplia gama de
habilidades, estilos de aprendizaje y
preferencias.

Categoría: Recursos utilizados.

Subcategoría Análisis
Recursos humanos. La muestra comenta que los recursos
humanos que consta el establecimiento son
la educadora diferencial con manejo en
lenguaje de señas y el co-educador.
Según el MINEDUC los recursos humanos:
son los profesores de educación especial o
diferencial, asistentes técnicos pedagógicos,
intérpretes de lengua de señas, u otros
profesionales no docentes tales como
fonoaudiólogos, psicólogos, kinesiólogos,
asistentes sociales, terapeutas
ocupacionales.

Recursos Materiales. Los entrevistados dicen que están bien


equipados con respecto a sus recursos
materiales tales como material tangible,
visual, rompecabezas, mapas y las TICS
El Ministerio de Educación dice que los
Recursos materiales (tecnológicos) y
ayudas técnicas: son los medios que
facilitan la autonomía en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Se pueden
mencionar por ejemplo materiales técnicos
de audición como audífonos o equipos de
frecuencia modulada, simuladores de
teclado, sintetizadores de voz, tableros de
sistemas de comunicación, textos escolares
adaptados, máquina braille, aumentar el
tamaño o grosor de las letras de un texto,
programas computacionales, entre otros.
Recursos tecnológicos. La muestra concluye con que el colegio se
ganó un proyecto de tics el que consta de
un computador data, pizarra digital, cámara
fotográfica y cámara filmadora
El MINEDUC diferencia los materiales
tecnológicos como audífonos o equipos de
frecuencia modulada, simuladores de
teclado, sintetizadores de voz, tableros de
sistemas de comunicación, textos escolares
adaptados, máquina braille, aumentar el
tamaño o grosor de las letras de un texto,
programas computacionales, entre otros

2. CONCLUSIONES

2.1 CONCLUSIÓN SEGÚN PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN


Considerando la pregunta de investigación planteada para el presente estudio, la que
estableció: ¿Cómo es el proceso de inclusión educativa de los y las estudiantes con
discapacidad auditiva del colegio Bío-Bío de la comuna de Concepción?
El proceso de inclusión educativa de los y las estudiantes con discapacidad auditiva del
colegio Bío-Bío se rige por la normativa del Decreto Exento 170/ 09, la que fija normas
para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán
beneficiarios de las subvenciones para la educación especial, aportando de esta manera
financiamiento económico por cada estudiante con necesidades educativas especiales, y
a su vez, entregar orientaciones técnicas para el programa de integración escolar.
Estas Orientaciones constituyen una herramienta fundamental de apoyo en el trabajo de
los distintos profesionales que participan en el Programa de Integración Escolar del
establecimiento educacional. A su vez describen los procedimientos y procesos técnicos
que deben ser considerados por la comunidad escolar, para abordar las diferentes etapas
que exige la implementación y desarrollo de un PIE:
1) Planificación, organización y coordinación de un PIE; 2) Evaluación diagnóstica integral
de NEE; 3) Trabajo colaborativo y de co-enseñanza; 4) Evaluación de los PIE y uso de
recursos, para dar respuesta a las diferencias individuales de los estudiantes, asegurando
así sus progreso en el currículum escolar.
2.2 CONCLUSIÓN SEGÚN OBJETIVOS ESPECÍFICOS
El primer objetivo específico hace referencia a: Detallar el funcionamiento del Programa
de Integración Escolar con lo que respecta a la inclusión educativa de estudiantes con
discapacidad Auditiva del colegio Bío-Bío.
El colegio Bío-Bío F-528 “según su PEI acepta e integra a todos los niños y las niñas
cualquiera sea su origen étnico o sus capacidades físicas e intelectuales. Garantiza el
máximo desarrollo de los alumnos con NEE otorgándoles los recursos que faciliten su
integración escolar y social, propiciando la interacción de los alumnos para un mejor
desarrollo de sus potencialidades, promoviendo el compromiso y la participación de toda
la comunidad educativa. Por otra parte, incorpora en el trabajo en aula a la familia directa
de los estudiantes y vela por mantener un equipo multidisciplinario con educadoras
diferenciales. Todo esto bajo los lineamientos establecidos en el Decreto 170 el que
entrega estrategias para garantizar la calidad de los procesos educativos de todos los
alumnos y alumnas que presentan N.E.E, permanentes y/o transitorias, a través de un
trabajo colaborativo entre los docentes de educación regular, profesores especialistas y
asistentes de la educación tales como psicólogos, asistente social, fonoaudiólogo,
Kinesiólogos, e intérpretes de señas entre otros.
En conclusión, el Proyecto de Integración Escolar para niños y niñas con discapacidad
Auditiva se rige por lo establecido en la normativa vigente anteriormente expuesta.
Los profesionales que realizan la Evaluación diagnóstica deben ser idóneos y deben
encontrarse inscritos en el registro nacional de profesionales de la educación especial.
El colegio realiza una evaluación diagnóstica como lo establece el artículo 78 de dicho
decreto. Ésta debe ser de carácter multidisciplinaria y considerar la detección, derivación
y evaluación diagnóstica integral.
En el ámbito educativo, la evaluación para el caso de estudiantes sordos/as usuarios de
Lengua de Señas, debe considerar la participación de personas sordas que utilizan esta
lengua y profesores competentes en ella.
En el caso de estudiantes sordos/as que han desarrollado la vía auditiva y verbal deberá
considerarse la participación de un fonoaudiólogo y profesores de educación especial, sin
perjuicio de la participación de otros profesionales en el proceso de evaluación.
Los profesionales tanto sordos como oyentes que integran la planta docente y asistentes
de la educación del colegio Biobío , cumplen las horas estipuladas en el artículo 87 del
decreto antes mencionado.
Para planificar la respuesta educativa, los profesionales de la educación y el equipo
interdisciplinario (equipo de aula) realizan un trabajo colaborativo que permite la
realización de una codocencia eficaz.
Según el Decreto 170, artículo 78, la evaluación diagnóstica de los estudiantes con
discapacidad auditiva debe ser multidisciplinario y considerar la detección y derivación y la
evaluación diagnóstica integral.
La evaluación de carácter funcional de la audición debe identificar el manejo auditivo que
el estudiante posee y, entre otros aspectos, la postura que adopta al escuchar, si fija la
mirada en los labios del interlocutor, si mantiene control visual del entorno, si reacciona a
sonidos de diferentes intensidades y cómo es su respuesta frente a ellos.
Por lo tanto, según el análisis ejecutado a las entrevistas aplicadas y al análisis
documental (PEI y PIE del Colegio) el establecimiento educacional funciona con lo que
estipula el decreto 170 en el párrafo 4, el que establece los lineamientos para el trabajo
con estudiantes con discapacidad auditiva.
Ahora, considerando el objetivo específico Nº 2: Identificar las estrategias pedagógicas
utilizadas por los profesores de Educación Diferencial y profesores de educación general
básica para el trabajo con discapacidad auditiva.
Las estrategias Pedagógicas que utilizan los profesores de Educación Diferencial y
profesores de Educación General básica en el Establecimiento se basan, principalmente
en la lengua de señas. Ofreciendo una educación regular a niños y niñas con
discapacidad Auditiva a partir de sus primeros años dentro de un enfoque Intercultural
Bilingüe (dos lenguas: señas y castellano).
Entre las estrategias complementarias a la lengua de señas, se mencionan:
- La ubicación de la clase en forma de u o en semicírculos siempre que sea posible.
Esta ubicación permite al estudiante sordo ver a los demás niños y niñas y
también al educador.
- Las miradas de los estudiantes sordos deben coincidir con la de los profesores, ya
que la expresión facial debe invitar al niño a participar y, a la vez mantener su
interés en la interacción.
- Cuando sea necesario, se realiza un enunciado más corto, que resuma o
simplifique el contenido del mensaje en su esencia.
- Se utiliza el señalar con el dedo índice las instrucciones y acciones de la rutina.
- Se ubicas juntos a los alumnos sordos y compañeros oyentes, realizando la
función de tutoría entre pares.
- Se utilizan estrategias de carácter visual activas de descubrimiento y exploración.
El objetivo específico Nº3 hace referencia a “Mencionar los recursos utilizados para
apoyar el trabajo con estudiantes que presentan discapacidad auditiva en el colegio Bío-
Bío”
Los recursos utilizados para el trabajo con estudiantes con discapacidad auditiva son
variados en el Colegio Bío-Bío ya que tiene una provisión de recursos materiales y
humanos de carácter especializado para los alumnos/as del Programa de Integración.
Partiendo de la premisa que éstos son necesarios para atender sus necesidades
educativas específicas.

2.3 CONCLUSIÓN SEGÚN SUPUESTOS


El supuesto Número 1 señala que: ” El programa de integración Escolar del Colegio Bío-
Bío se rige por el Decreto Exento 170 del ministerio de educación y considera todos los
lineamientos emanados en la ley 20.422 de inclusión Social e igualdad de oportunidades
para personas con discapacidad “. Este supuesto se acepta, debido a que el
establecimiento educacional en estudio sigue los lineamientos del Decreto Exento 170/09
y Ley 20.422 de inclusión social e igualdad de oportunidades para personas con
discapacidad.
El supuesto Número 2 establece que: “Las profesoras de educación básica tienen el
apoyo de un intérprete de señas al momento de realizar sus clases” Este supuesto se
acepta debido a que cada profesor/a de educación básica cuenta con el apoyo de un
intérprete y/o un co-educador que tenga conocimiento en lengua de señas, estando en
forma permanente en el aula durante la jornada de clases.

El supuesto 3 menciona que: “Los recursos materiales utilizados son pertinentes a las
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad auditiva. Este supuesto Se
acepta debido a que son adecuados a los intereses y necesidades a los estudiantes con
discapacidad auditiva.

El supuesto 4 menciona que: “La inclusión educativa potenciada por el establecimiento


educacional considera: infraestructura, estrategias pedagógicas e inserción social”. Se
acepta debido a que su historia de origen como centro educativo se relaciona con los
estudiantes sordos, además dentro del PEI encontramos sellos que se relaciona a la
educación inclusiva con atención a la diversidad.

2.4 SEGÚN MARCO NORMATIVOS


El Proyecto de integración escolar en cuanto a su conceptualización, evaluación de las
NEE, planificación de la enseñanza, equipo de aula, trabajo colaborativo y co-docencia
del colegio Bío-Bío se rige a partir del DS Nº 170
El enfoque Inclusivo del DS Nº170, privilegia la creación de condiciones en los
establecimientos educacionales y en la sala de clases, para responder a las diferencias
individuales de los estudiantes, incluyendo la implementación de respuestas educativas
que incorporen los apoyos más especializados que los estudiantes requieran, en el
contexto del aula común y dentro del marco de los aprendizajes esperados u objetivos de
aprendizajes correspondientes al nivel educativo del estudiante.
Los esfuerzos se orientan a desarrollar contextos educativos que valoran las diferencias,
tienen altas expectativas de logro respecto del aprendizaje de todos y cada uno de sus
alumnos/as, y por tanto les proveen de los apoyos que necesitan para desarrollar sus
capacidades y enfrentar sus dificultades, en un clima de confianza y respeto.
El Proyecto de Integración Escolar del Colegio Biobío, en cuanto a su inclusión educativa
se rige a partir de la Ley Nº 20.422/10 que establece normas sobre Igualdad de
Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad. En su párrafo 2º,
artículo 34 al artículo 42 aborda el tema: De la educación y de la inclusión escolar.
Las estrategias pedagógicas utilizadas para la enseñanza de estudiantes con
discapacidad auditiva se enmarcan bajo los lineamientos de la normativa vigente, la que
establece que es primordial la utilización de una metodología visual y kinestésica y
ayudas técnicas considerando las NEE del estudiante.
Otra estrategia mencionada por la muestra es la relacionada con lo establecido en el
Diseño Universal de Aprendizaje (DS Nº 83 /15 que aprueba criterios y orientaciones de
adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de
educación parvularia y educación básica). Los criterios de esta normativa no son
aplicados a cabalidad, debido a su reciente incorporación.
Los recursos que utiliza el colegio Biobío tanto humanos, materiales y tecnológicos se
rigen por el DS Nº 170/09 de las orientaciones técnicas (PIE) que emana de este decreto.

3. SUGERENCIAS Y PROYECCIONES
3.1.-SUGERENCIAS
De acuerdo a la investigación realizada podemos sugerir:
- Mantener actualizados a todos los integrantes de la comunidad educativa sobre temas
atingentes a la educación como por ejemplo el Diseño Universal de Aprendizaje. Se
sugiere realizar capacitación/ taller al personal que forma parte del proceso enseñanza –
aprendizaje de los estudiantes.
- Que el colegio Biobío sirva de referencia (modelo) a otros establecimientos que
presenten estudiantes con discapacidad auditiva.

3.2 PROYECCIONES
Las proyecciones de esta investigación son:
- Ser un instrumento base para futuras investigaciones de la discapacidad auditiva en
educación.
- Para enmarcar el perfil de la Educadora Diferencial con mención Trastorno de la
Audición y Lenguaje (TAL).
- Sugerir a las Universidades incorporar en su malla curricular las asignaturas de lengua
de señas y estrategias para trabajar con estudiantes con discapacidad auditiva.
4.BIBLIOGRAFIA
CAPÍTULO V

ANEXOS