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Fios e furos

Fios e furos: a trama da subjetividade e a


educação*

Mériti de Souza
Universidade Estadual Paulista – Campus de Assis, Curso de Psicologia

Introdução novas lentes poderia explicitar as relações entre as


conformações sociais e as subjetividades, questionan-
No decorrer dos últimos anos, as atividades que do o modelo individualizado que subsidiava a con-
realizei em escolas com professores, diretores, téc- cepção de sujeito universal definido a priori e orien-
nicos, alunos e seus familiares confrontaram-me com tava a adoção de métodos psicológicos e pedagógicos.
a necessidade de pensar as teorias sobre a constitui- Especificamente, essas atividades estão inscri-
ção subjetiva e suas relações com as práticas psico- tas em um projeto de intervenção mais amplo, deno-
lógicas e pedagógicas. A idéia de que um modelo de minado Subjetividade e Escolarização, desenvolvido
sujeito define a organização psíquica e orienta méto- ao longo dos últimos anos em escolas públicas de uma
dos de intervenção estabelecidos a priori me inquie- cidade do interior do Estado de São Paulo. O trajeto
tava, já que podia acompanhar, nos meus trabalhos, percorrido nesse trabalho foi longo e marcado por
o ressoar da singularidade e a necessidade de repen- numerosos percalços, associados às dificuldades pre-
sar os procedimentos adotados nas atividades desen- sentes nas instituições escolares e àquelas oriundas
volvidas. da escassez de recursos teóricos e instrumentais pro-
As reflexões propiciadas por essas atividades duzidos pela psicologia, tão necessários à interven-
estimulavam o questionamento da idéia do sujeito ção institucional e grupal, que foge aos moldes de
moderno – do indivíduo – como referência a um pa- atendimentos referenciados na perspectiva clássica,
drão subjetivo. Assim, lançar atenção e olhar com associada ao foro individual. Assim, estabeleceu-se
uma intervenção-pesquisa voltada ao desenvolvimen-
to e à implementação de estratégias que possibilitas-
* Trabalho apresentado no GT Psicologia da Educação, na sem a escuta dessa população e não se ancorassem na
26ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, MG, concepção da subjetividade individualizada nem no
de 5 a 8 de outubro de 2003. atendimento como técnica. Essa proposta demanda-

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va conhecimento sobre a população, ou seja, sobre direta entre as condições cognitivas e subjetivas do
sua organização subjetiva, entendida como articula- sujeito perante o conhecimento e o lugar institucional
da ao singular e ao coletivo. que ele ocupa. No caso da instituição escola, os luga-
O recurso ao trabalho com grupos foi uma das res formais que as pessoas ocupam nessa instituição
estratégias adotadas e, nessa atividade, escutava dis- funcionam como avalistas de uma pretensa conforma-
cursos que diziam respeito às mais variadas situa- ção psíquica e cognoscente definida a priori, que, in-
ções e aos mais diferentes contextos. O aluno que dependente das ações por elas empreendidas na práti-
freqüentava, havia anos, a instituição, e não sabia ler ca pedagógica, atribui-lhes habilidades ou dificuldades
e escrever corretamente, falava do seu “fracasso” e para a aquisição e a produção do conhecimento.
da sua relação com a impotência e com o desamparo. Entretanto, chamaram-me a atenção os percal-
A mãe do aluno falava sobre seu filho e sobre si pró- ços apresentados na condução deste trabalho, decor-
pria, afirmando que não adiantava insistir, pois ela rentes do fato de essas pessoas ocuparem um lugar de
não havia aprendido mesmo e o filho seguia um ca- desqualificação ante a prática educacional, ou seja, o
minho semelhante, sendo melhor colocá-lo para tra- lugar do não-saber. Assim, a maioria dos alunos e de
balhar. Escutava, ainda, a professora dizer que no suas famílias se representava com dificuldade em se
começo do ano letivo ela já sabia os que iriam apren- perceber como consumidora e produtora de conheci-
der e os que não o conseguiriam; não obstante, ape- mento, ainda que fosse no plano do devir, bem como
sar desse “conhecimento prévio”, ela reafirmava a a maioria dos professores se representava com difi-
sua disposição em continuar ensinando a todos da culdade em se constituir como produtora do conheci-
mesma forma. A professora falava ainda sobre as suas mento. Além disso, professores, alunos e suas famí-
tentativas de lidar com os alunos e de atualizar o seu lias se equiparam ao se revelarem impossibilitados
trabalho, porém deparava-se com situações intrans- para propor e implementar qualquer atividade para
poníveis, como a violência na sala de aula, a falta de alterar esse contexto. Dessa forma, os discursos por
infra-estrutura e o descaso do Estado e das famílias eles proferidos encontram-se quando explicitam a vi-
em relação à questão da educação. vência do tempo como um eterno presente, do qual se
Nos fragmentos das intervenções relatadas aci- excluem projetos para o futuro, e revelam a dificul-
ma, minha preocupação remetia-se à proposta teórica dade de se representarem como capazes para produ-
e metodológica subjacente aos atendimentos ofereci- zir alterações no seu entorno social e na trajetória das
dos. Assim, nas escolas, trabalhava com os aprendi- suas vidas.
zes, as suas famílias e os professores, o lugar de saber Nessas falas ficava patente o lugar de desampa-
que eles ocupavam e as relações entre esse lugar e a ro ante o processo de aprender, ocupado por profes-
subjetividade. Por um lado, problematizava a repre- sores, alunos e pais. O processo de conhecer envolve
sentação sobre o processo de produção e de aquisição o lidar com o novo, o diferente, e mesmo com os li-
do conhecimento como um ideal, ou seja, como uma mites de cada um de nós (Serres, 1993; Oliveira,
dimensão mágica que, uma vez alcançada, aplacaria a 1993). Dessa forma, como pude verificar após anos
angústia da condição humana perante o novo e o des- de trabalho com esses grupos, os discursos proferi-
conhecido. Também discutia a idéia de que alguém dos por essas pessoas muitas vezes se dissociavam da
deteria esse saber, quer fosse o professor, quer o psi- sua ação, explicitando o fato de que a racionalidade
cólogo, quer algum outro profissional investido de que sustentava discursos e ações esbarrava na dimen-
autoridade. Por outro lado, trabalhava com o grupo as são afetiva. Em outras palavras, a argumentação cons-
representações presentes na rede social que associam truída para lidar com as dificuldades ante o processo
a dimensão do saber aos lugares institucionais ocupa- do conhecimento se articula aos afetos, expondo o
dos pelas pessoas, ou seja, estabelecia uma relação aspecto mais geral de que o processo de construção e

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elaboração do saber envolve a razão e a paixão como A constituição da subjetividade se articula à his-
constitutivos. tória, no sentido de que o sujeito é marcado pela cul-
Nessa perspectiva, faz-se necessário abrir várias tura da qual faz parte e pelas experiências imediatas
frentes de reflexão e de trabalho. Inicialmente, é pos- que o singularizam. Posso supor que a apreensão sin-
sível observar que os discursos acima apontam para a gular da tradição cultural possibilita ao sujeito se re-
fantasia do homem – que é a fantasia de todos nós – conhecer e reconhecer o outro, a partir da produção
sobre a existência de um conhecimento detido pelos de narrativas e memórias sobre si mesmo e sobre seu
educadores, pelos psicólogos, pelo chefe político, pelo entorno (Birman, 1997, 1999; Le Goff, 1996).
pastor – em suma, por todos aqueles investidos da au- Essa compreensão é importante, pois, como sa-
toridade do discurso competente (Chaui, 1989) –, o bemos, determinadas leituras da psicologia e da psi-
qual poderia responder às dúvidas sobre a condição canálise concebem a estrutura psíquica como definida
humana. Essa fantasia remete à idéia de que existiria a priori. Essas leituras tendem a referendar a proposta
um saber capaz de responder ao desconhecimento do liberal que reduz o humano ao indivíduo, e afirma que
homem sobre seu psiquismo, sobre a origem e sobre a os problemas socioeconômicos podem ser resolvidos
vida. Assim, por um lado, os homens constroem siste- pela via de ações individuais.
mas explicativos gerais, como a ciência, a filosofia e Penso o sujeito como constituído pela sua histó-
a religião, procurando responder a essa angústia e, por ria e pelas suas experiências, o que significa conside-
outro, constroem teorias singulares sobre a existência rar o coletivo e o singular nessa constituição. Assim,
de alguém ou algo que pode responder sobre o seu o entorno social, representado pelos valores, conhe-
psiquismo (Freud, 1973a, 1973b). cimentos e ideais sociais predominantes em determi-
Não obstante, para além desse aspecto cultural e nado período histórico, articula-se à elaboração de
universal, chama a atenção a tenacidade com que os pressupostos coletivos, no sentido da sua predomi-
membros da escola se aferram aos lugares marcados nância em relação às pessoas que vivem nesse perío-
pelo não-saber. Por um lado, alunos e pais de alunos do. Nessa perspectiva, configura-se a construção de
em geral se representam como desqualificados ante a uma rede cultural e social que se agrega à constitui-
possibilidade de produzir conhecimento, bem como ção subjetiva, mas não restringe ou define essa cons-
se posicionam como dependentes daqueles que for- tituição, já que o aspecto singular se configura via as
malmente o detêm (seja professor, psicólogo ou outra experiências idiossincráticas das pessoas, ou seja, pela
pessoa que ocupe um lugar formal de detentor de sa- apropriação que elas realizam da dimensão coletiva.
ber). Por outro lado, professores e técnicos em geral Trabalhar com o singular e com o coletivo, reco-
se representam como detentores do conhecimento, nhecendo que eles não se separam e que a organiza-
ocupando um lugar que, no entanto, está associado a ção da constituição psíquica se articula à dimensão
impotência nas suas relações com a produção do sa- histórica e social, explicita a necessidade de conheci-
ber. Nessa perspectiva, sobressaem essas posições mento sobre a tradição cultural pela qual o sujeito
subjetivas ocupadas pelos membros da instituição transita e sobre a apropriação que ele realiza dessa
escolar, levando-me a refletir sobre a tradição cultu- tradição, necessária à elaboração da sua subjetivida-
ral e as práticas sociais presentes no cotidiano dessas de (Castoriadis, 1982). Assim, faz-se necessário co-
pessoas. Especificamente, pergunto: quais as inscri- nhecer a cultura brasileira, as narrativas que alimen-
ções psíquicas dessas pessoas na ordem da cultura tam a história nacional e as representações construídas
que as levam a se identificar de forma tão arraigada sobre os brasileiros. Em outras palavras, interessa
com o lugar de desqualificação perante a produção saber quais valores sociais e culturais impregnam a
de conhecimento? rede social nacional.

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Considerando que o Brasil está inscrito na tradi- ção da educação. Essa tarefa demandou a organização
ção das civilizações ocidentais modernas, pergunto das instituições modernas do Estado, do aparato jurí-
como se configura a produção subjetiva marcada pelo dico e, por último, da escola, que se constituiu no locus
caldo cultural produzido pela modernidade. O proje- por excelência da disseminação desse novo saber.
to da modernidade tem como fundamento a separa- Nos planos político, econômico e social, a mo-
ção dos espaços público e privado, a adoção do con- dernidade sustenta os ideários liberal e capitalista,
trato social e dos princípios da igualdade e da liberdade alimentando a concepção de indivíduo e de sujeito
como balizas da organização da vida associativa. Es- racional. Relevando as mudanças e as alterações so-
ses pressupostos encontraram sustentação no movi- fridas pela implantação e instalação do projeto da
mento liberal e no movimento iluminista. modernidade, esse contexto propicia a organização
O liberalismo constitui-se em um amplo movi- de uma rede social e simbólica. Assim, quais as re-
mento que se expressa em inúmeras frentes, sejam elas percussões psíquicas e sociais geradas pela constru-
culturais, filosóficas ou políticas. O princípio da con- ção da rede simbólica e das práticas sociais modernas
servação dos direitos naturais do homem e o princípio que adotam a concepção do homem como indivíduo
da liberdade marcam o liberalismo, ou seja, a defesa constituído pela razão?
da tese dos direitos individuais baseada na liberdade
inerente à natureza humana. Considerando o desen- Representação identitária e modernidade
volvimento do liberalismo e a sua implantação, verifi-
camos que esses princípios se alteram e se desdobram No plano psíquico, a representação do sujeito
em uma doutrina, um programa, uma teoria e uma prá- moderno produz a subjetividade individualizada, que
tica, gerando o liberalismo político (a democracia li- leva as pessoas a se representarem como constituídas
beral), o econômico, o religioso e o dos costumes. por uma identidade única, imutável, indivisível e
Nesse contexto, produz-se a concepção dos homens marcada por um rol de características definidoras. Em
como indivíduos, ou seja, como células únicas, sepa- outras palavras, essa representação opera como um
radas do social (Dumont, 1985; Burdeau, s.d.). modelo identificatório produtor de subjetividades
O Iluminismo também pode ser concebido como marcadas pela crença de que sua organização psíqui-
um amplo movimento, composto de várias abordagens ca se restringe a uma essência, a uma identidade indi-
filosóficas, caracterizado pela preocupação em esten- vidualizada.
der a crítica racional a todos os campos da experiên- A identidade é um dos sustentáculos da ordem
cia humana. Esse movimento encontra sua força no moderna, que, no plano político, se configura na deli-
argumento racionalista que concebe o homem como mitação do Estado-nação, e no plano econômico, na
constituído pela razão, ou seja, dotado dos instrumen- sedimentação da economia nacional gerida pelo modo
tos necessários à sua autonomia, cabendo à sua cons- de produção capitalista. Cada território geográfico,
ciência organizar a vida associativa de acordo com os doravante configurado como um país e caracterizado
princípios da liberdade e da igualdade. Nessa pers- por especificidades culturais, econômicas e políticas,
pectiva, o homem é capaz de conhecer a si próprio e produz determinadas identidades. No plano coletivo,
ao mundo que o rodeia (Abbagnano, 1982, 1986). Em temos a elaboração das identidades nacionais, pro-
outras palavras, segundo o ideário do Iluminismo, em cesso que leva as pessoas a se representarem e se re-
decorrência da sua constituição racional os homens conhecerem como constituídas por um rol de carac-
poderiam assumir a maioridade cognoscente e políti- terísticas associadas a um grupo cultural delimitado
ca, viabilizada, no plano político, pela implantação da por um espaço geográfico e a um contexto político,
idéia da igualdade e da liberdade, e, no plano social, ou mesmo histórico, as quais as definiriam (Bauman,
pela extensão do conhecimento através da dissemina- 2001; Berman, 1986).

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No plano singular, esse modelo social, cultural e cidade no que acredita ser o idêntico e o mesmo. Daí
econômico preconiza a idéia de que a subjetividade a grata satisfação experimentada pelo homem quando
coincide com a consciência, com a realidade e com a estabelece contato com outro homem ou com situa-
verdade. Temos, assim, o modelo do sujeito autônomo ções que, aparentemente, mantêm a possibilidade de
e fundado na razão, entendido como capaz de contro- reconhecimento do idêntico, do mesmo. Entretanto, o
lar a si próprio e ao mundo que o rodeia, sustentando a medo surge quando, ao estabelecer esses mesmos con-
concepção do homem como indivíduo e produzindo tatos, ele reconhece a diferença.
como substrato psíquico a representação da identida- A discussão sobre o estranho é sistematicamente
de individualizada (Bezerra Jr., 1989; Lasch, 1987; realizada por Freud no desenrolar da sua obra. O au-
Giddens, 2002). Em outras palavras, a identidade se tor comenta que o excluído, apesar de apartado da
configura como o substrato psíquico do sujeito da ra- consciência, permanece atuando no plano psíquico e
zão e do indivíduo, levando as pessoas a se represen- funciona como contraponto à constituição da ficção
tarem como conformadas por uma subjetividade inte- que denominamos identidade. Assim, a narrativa que
grada, sem falhas e brechas, e a se acreditarem como o sujeito elabora sobre si – a representação do eu – e
constituídas por um continuum espaço-temporal que sobre o meio circundante se organiza e se sustenta no
as caracteriza e define (Freire Costa, 1986). jogo de forças mantido com as representações excluí-
A psicanálise vem questionar esse império ra- das; ou seja, o próprio processo de elaboração da iden-
cionalista e fala sobre a constituição da subjetividade tidade implica o expurgo do diferente. O diferente
como cindida, já que o humano é marcado tanto pela reporta-se ao outro externo, seja este uma outra pes-
razão quanto pela paixão. Assim, o plano psíquico é soa ou uma outra cultura, e ao outro interno, o excluí-
constituído pelo jogo de forças entre os conteúdos que do das nossas experiências e representações e neces-
permanecem acessíveis à consciência e ao discurso e sário à elaboração da representação identitária.
pelos conteúdos que são excluídos dessas instâncias. A identidade, configurada como um rol de atri-
É necessário salientar que o excluído não “desapare- butos e características definidores que dizem quem e
ce” da organização psíquica, nem é alocado em algu- como nós somos, nos remete a um processo ficcional,
ma instância onde permaneça “congelado” ou à espe- porém vivido pelas pessoas como real. Fala-se da iden-
ra de ser desvelado. O excluído continua operando e tidade como ficção, pois a sua constituição demanda
sustenta a configuração da consciência. a manutenção da crença em uma essência que nos
O conceito freudiano de estranho pode ajudar a marca, implicando o expurgo de uma série de repre-
pensar essa questão, pois uma das descobertas de sentações associadas a experiências frustrantes que
Freud (1973a, 1973c, 1973d, 1973e) foi explicitar ao nos causaram mal-estar (Freire Costa, 1986). Assim,
homem que o mais íntimo do seu psiquismo convive no mundo moderno encontra-se a produção da identi-
com algo que lhe soa como estranho, revelando a sub- dade individualizada, ou seja: o modo de produção
jetividade como cindida. No texto O estranho (1973c), econômico e social ensejado pelo mundo contempo-
Freud afirma que, quanto mais o sujeito vivencia de- râneo ocidental leva as pessoas a se reconhecerem
terminadas sensações e situações como estranhas, no como indivíduos constituídos por uma identidade úni-
sentido de afastadas e recusadas pela constituição psí- ca e definida a priori. Por um lado, analisar e criticar
quica consciente, mais familiares elas podem se reve- esse processo de elaboração psíquica não implica ne-
lar. Para o autor, a organização subjetiva do homem cessariamente sua dissolução, já que as pessoas ne-
ancora-se no desejo de totalidade, de eternidade, e na cessitam empreender movimentos que impliquem
busca de fundamento; porém, quando se depara com mudanças na sua constituição. Por outro lado, faz-se
a impossibilidade de manter essas premissas, ele pre- necessário relevar a pertinência dessa conformação
fere o simulacro, recusa a diferença e busca a sua feli- psíquica, à medida que ela mobiliza as pessoas e as

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impele à ação, ou seja, a identidade individualizada sita que o sujeito tenha condições subjetivas para ques-
se configura não como uma essência ou um a priori, tionar suas certezas, podendo reconhecer e sustentar
mas antes como um produto histórico. Entretanto, o o contato com o outro, interno e externo, sem sentir-
lugar da identidade como ficção psíquica se mantém, se demasiadamente ameaçado. Dessa forma, ele pode
já que as pessoas se representam como constituídas pensar sobre os estereótipos construídos acerca do
dessa forma e, nessa perspectiva, são impelidas à ação outro que, por ser estranho e conhecido, desestabiliza
via esse reconhecimento subjetivo. Nesse estudo, ado- suas representações a respeito de um saber apriorístico
to o conceito de representação identitária para marcar elaborado sobre si e sobre o mundo.
essa leitura, ou seja, a de crítica à representação da A crença em uma possível essência constitutiva
identidade como individualizada e a de reconhecimen- da subjetividade, que sustenta a representação identi-
to da sua pertinência psíquica que mobiliza o sujeito. tária, é prazerosamente aceita pela maioria das pes-
Essa perspectiva abre possibilidades para anali- soas, pois aplaca a angústia perante os limites do co-
sarmos a dificuldade encontrada pela maioria das pes- nhecimento sobre si e sobre o mundo, ao responder
soas no tocante ao contato com o novo e à produção de forma categórica a perguntas como “quem sou?”
do conhecimento, pois esse contato demanda a su- ou “quem é o outro?”. Assim, essa crença revela o
portabilidade da pessoa, já que ele pode ameaçar a medo de nos depararmos com a contradição, com a
sua estabilidade identitária. O medo do novo viven- dúvida e com a diferença.
ciado como estranho, diferente, pode relacionar-se Toda cultura e toda teoria, independentemente
com o medo da perda da representação identitária, do seu desenvolvimento científico e tecnológico, con-
visto que o conteúdo considerado novo ou diferente tinua a apresentar à existência humana respostas ra-
pode estar relacionado a conteúdos anteriormente vi- cionais – amparadas no saber dito científico – e irra-
venciados pela pessoa que lhe causaram angústia e cionais – amparadas no saber que foi expurgado da
foram excluídos do circuito da memória. Assim, o legitimidade científica. Assim, conhecer os conteú-
negado, criticado, discriminado e desqualificado no dos expurgados das teorias possibilita conhecer a di-
outro pode dizer respeito a elementos que compõem nâmica e o funcionamento da ordem cultural que as
a representação identitária e encontram-se operando, gestaram. Seguindo-se o mesmo raciocínio, conhe-
porém, excluídos da consciência. Esse modo de fun- cer os conteúdos excluídos das representações identi-
cionar pode ser encontrado em subjetividades marca- tárias oferece uma outra possibilidade à compreen-
das por uma representação identitária extremamente são da dinâmica que constrói e mantém essas
rígida, nas quais o processo do recalque opera de for- configurações (Le Goff, 1996). Dessa forma, conhe-
ma intensa, que, ao se depararem com um outro que cer esses conteúdos pode dizer-nos, sobre o expurga-
evoca o excluído da sua própria configuração subje- do, tanto da representação sobre o sujeito quanto das
tiva, negam o reconhecimento desses conteúdos ou práticas que sustentam essa concepção.
criticam e até mesmo destroem esse outro. Nessa perspectiva, cabe perguntar: na concep-
A concepção da prática educacional, na moder- ção do sujeito da educação como o sujeito racional,
nidade, propõe a formação do homem, o que implica qual o expurgado? Ou seja, no projeto da modernida-
mudanças. Espera-se que as representações mudem, de, qual o excluído que sustenta a concepção de su-
se desloquem, e que o saber do sujeito sobre si e so- jeito da educação e também sustenta as práticas edu-
bre o mundo se altere. Essa dinâmica demanda o re- cacionais? A exacerbação da razão responde pela
conhecimento do estranho em nós, possibilitando a exclusão do limite, da subjetividade cindida, das pai-
mudança da relação estabelecida pelo sujeito consi- xões; afinal, o que explicita os limites da razão (do
go mesmo e com o outro. O contato com o novo neces- logos) é a paixão (o pathos).

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Logos e pathos na tradição cultural moderna paixão como uma perturbação do espírito, uma doen-
ça da alma, e propõem que a liberdade humana se en-
Foucault (1986, 1987) mostra que, durante a contra no seu controle. Para Descartes, a consciência,
modernidade, o embate entre logos (razão ou discur- mesmo sendo constituída pela razão, quando é atingi-
so sobre a racionalidade) e pathos (paixão) associa as da pela paixão perde o domínio reflexivo. O discurso
paixões à irrazão, deslocando-as do terreno da ética e cartesiano que marca a era moderna procura demons-
da política para o terreno da clínica, especificamente trar a prioridade da razão sobre as paixões e a necessi-
para a psicologia e a medicina. dade de o homem controlá-las.
Acompanhando o percurso da palavra pathos, Segundo Abbagnano (1982), o movimento ilu-
verificamos quanto ela perde da riqueza original do minista não se restringe à leitura cartesiana, pois o
termo grego de onde se origina. A oposição entre primeiro preconiza que o exercício da razão seja apli-
pathos e logos dizia respeito ao entendimento do pri- cado a todos os aspectos da vida humana e que a crí-
meiro conceito como a passividade do sujeito que tica seja dirigida às diversas áreas do conhecimento.
sofria com a experiência irracional e dominadora, e Na perspectiva desse autor, a tradição filosófica do
do segundo conceito como o pensamento lúcido. Essa Iluminismo reconhece os limites da razão à medida
oposição marcou a filosofia, variando das discussões que vislumbra a vinculação desta ao empírico, atra-
de filósofos gregos como Sócrates, Platão e Aristóteles vés do trabalho da observação e da experimentação,
até a concepção negativa dos filósofos estóicos e, sem que isso implique a sua submissão ao imediatismo
posteriormente, dos modernos, como Descartes. Em dos dados, pois a verdade necessita ser desvelada.
outras palavras, a concepção das paixões como vício Nessa medida, o Iluminismo incorpora a leitura car-
ou virtude acompanha o entendimento da sua relação tesiana que sobrepõe subjetividade a consciência, sem,
com a razão (Nunes, 1987). no entanto, restringir-se a ela.
A dificuldade de compreender o termo pathos Constatamos que na filosofia moderna prevale-
pode estar associada ao fato de ele abarcar dois con- ce a concepção cartesiana, em detrimento de outras
ceitos diferentes, como o passional, que originará a vertentes da proposta iluminista que apontavam para
ética, e o patológico, que remeterá ao diagnóstico mé- os limites da consciência e para a necessidade de o
dico. Como vemos, de um lado está a responsabilida- sujeito direcionar seu instrumental crítico também
de da ética, pressupondo-se que no embate entre razão para sua própria consciência. Assim, o sujeito por
e paixão existe a possibilidade de controle da última excelência da educação – o iluminista – pode relevar
pela primeira; e, de outro lado, a doença da patologia, os limites da sua atuação e reconhecer a necessidade
pressupondo que nesse embate a paixão arrasta o su- de trabalhar com outros aspectos, como os afetivos,
jeito, obliterando sua razão (Lebrun, 1987). Outra cor- por exemplo. Entretanto, o ideário iluminista apro-
relação pode ser estabelecida entre ativo e passivo, priado pelo projeto da modernidade que se dissemi-
pois pathos significava que o sujeito sofreu uma deter- nou associou a representação da subjetividade à cons-
minada ação ou que efetivou determinada ação ciência totalizadora, obliterando o reconhecimento dos
(Leminsky, 1987). O pathos pode ser associado com o limites da razão.
sofrer compreendido em dois sentidos, ou seja, sofrer Dentre os gregos também encontramos a tradi-
pressupõe que aquele que sofre tem um mal, bem ção dos trágicos como Eurípedes e Sófocles, que re-
como pressupõe que ele suporta, tolera esse mal, espe- leva as paixões como inerentes ao humano e propõe
rando com passividade superá-lo. que seu reconhecimento possa estimular a compreen-
Na tradição filosófica ocidental, observamos o são do humano sobre o humano, favorecendo a orga-
esforço empreendido no sentido de subjugar a paixão nização da vida associativa. Na tradição moderna,
contrapondo-a à razão. Filósofos como Kant vêem a Espinosa rompe com as teorias clássicas e cristãs que

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adotam a idéia de reversibilidade e de hierarquia en- camos como a ilusão cartesiana, que sobrepõe a sub-
tre o ativo e o passivo. Nas teorias clássicas, o ativo é jetividade à consciência, à verdade e ao real, é ques-
o termo que faz recair sua ação sobre um outro, e o tionada pela presença da paixão, que funciona como o
passivo é o termo sobre o qual recai a ação de um excluído do projeto moderno e racional.
outro. Nessa leitura se estabelece a relação causal entre Reconhecer as paixões como constitutivas da
corpo e alma e o entendimento da virtude como ca- subjetividade humana implica reconhecer que somos
paz de guiar e domar as paixões. Entretanto, para aquilo que experimentamos e sentimos em relação ao
Espinosa, tanto a atividade quanto a passividade se discurso que construímos sobre o que experimenta-
expressam no corpo e na alma, o que altera a relação mos e sentimos. A defasagem entre o discurso e as
paixão e ação conforme configurada nos termos da ações constantemente observadas no comportamento
oposição (clássica e cristã) entre razão e irrazão. Não humano oferece a medida não apenas da presença dos
existe na ética espinosana a primazia do cálculo da afetos, mas também da necessidade de considerarmos
razão em relação às paixões, sendo que nessa leitura essa presença como atuante na organização subjeti-
as paixões são dotadas de força para decidir e agir, va. Assim, excluir o pathos da vida psíquica, ou des-
definindo o seu próprio interesse (Chaui, 1987). qualificá-lo, propondo o seu controle pela razão, não
Freud está inscrito no grupo daqueles que rele- se constitui em alternativa, visto que a sua presença é
vam a paixão e propõem a sua escuta. Ele releva o inerente à condição humana.
humano como marcado pela pulsão entendida como Entretanto, vale ressaltar que a dinâmica da ex-
expressão do somato e do psíquico, do corpo e da clusão tanto opera na construção das diferentes teo-
representação. O corpo constitui-se na fonte das ex- rias que desqualificam as paixões e valorizam o ra-
citações, às quais as representações se agregam, per- cional, quanto se faz presente na elaboração de teorias
mitindo-nos o acesso aos afetos e às emoções e expli- que excluem a razão, idealizam as paixões e ofere-
citando o plano singular e o coletivo. Assim, o discurso cem ao homem um conhecimento baseado em parâ-
sobre o afeto proferido por aquele que o sofre será metros intuitivos e transcendentais. Assim, teorias que
escutado por aquele que se oferece como continente, idealizam os afetos obliteram o fato de que as pai-
configurando-se um trabalho de nomeação e inscri- xões tanto podem impulsionar e estimular os homens
ção dos afetos em um universo simbólico coletivo no seu desejo pela vida quanto os podem destruir e
(consciente) que possibilita não necessariamente seu separar. Em outras palavras, a negação da dimensão
controle, mas sua contenção. Essa leitura sobre a sub- afetiva ou da razão, presente em algumas teorias psi-
jetividade oferece um estatuto à dimensão consciente cológicas e educacionais, explicita a própria ação da
e à dimensão inconsciente, inscrevendo-se na pers- paixão de obliterar a percepção do homem acerca dos
pectiva iluminista que releva os limites da razão ao limites impostos pela condição humana à possibili-
propor que “onde era o id o eu advirá”. dade do conhecimento e do exercício do controle.
Possivelmente, a dificuldade em relevar a paixão Acompanhando essa perspectiva, a pergunta in-
é que esse movimento implica reconhecer a herança dispensável relaciona-se à possibilidade de constru-
filogenética (animal) e a presença do enigmático na ção do conhecimento baseada na concepção de sub-
subjetividade humana, explicitando o limite do conhe- jetividade que reconheça a dimensão humana da razão
cimento e, conseqüentemente, o limite do poder e do e da paixão, efetivando o diálogo entre essas duas
controle que o humano pode exercer sobre si e sobre a instâncias.
natureza. Temos assim o questionamento do ideal Utilizando como referencial de análise a tragé-
narcísico, sustentado pela representação moderna do dia das Bacantes, de Eurípedes, Rouanet (1987) tra-
homem como racional e capaz de conhecer e contro- balha essa questão, destacando os personagens para
lar a si próprio e a natureza. Nessa perspectiva, verifi- pontuar em cada um a presença da razão louca ou da

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Fios e furos

razão sábia, definidas conforme suas relações com a Conforme vimos, no projeto da modernidade, a
paixão. A razão louca marca o modo de operar da sub- educação tanto é sobreposta à escolarização quanto é
jetividade que nega as paixões e se julga capaz de concebida como processo capaz de informar e de for-
controlar as suas ações e o seu entorno, prescindindo mar o sujeito. Para que esse processo se efetive faz-
do contato com o outro e mesmo desqualificando di- se necessário que os pressupostos da razão e da igual-
ferentes formas de cultura e pensamento. Assim, ela dade sejam atribuídos às pessoas, tanto no plano
oblitera a consciência e produz a dependência e a formal quanto no plano institucional, bem como faz-
heteronomia do sujeito, pois sua capacidade de ação se necessário que as pessoas reconheçam essa atri-
fica paralisada, em decorrência da interiorização do buição e representem a si próprias e as outras como
poder. A razão sábia releva os afetos e consegue obter tributárias dessas prerrogativas. Em outras palavras,
conhecimento, produzindo a autonomia do sujeito. os participantes do projeto moderno tanto necessitam
Utilizando as premissas da psicanálise e do Ilu- ter reconhecido seu lugar de saber e sua condição de
minismo, Rouanet (1985) propõe o diálogo entre a igualdade no sistema social quanto reconhecer o seu
razão e a paixão, afirmando que este pode ser produ- lugar perante o conhecimento. Entretanto, é justamen-
tivo e revelar-se como necessário ao processo civili- te a dificuldade de reconhecimento desses lugares que
zatório. Ele mantém a premissa iluminista da cons- observamos na população das escolas com as quais
ciência como sede dos processos intelectuais e do eu trabalhamos, o que nos leva a perguntar pelas impli-
como agente do conhecimento, incorporando as aná- cações do lugar subjetivo no processo de conhecimen-
lises freudianas que apontam os mecanismos que ope- to. Assim, a atribuição a priori do lugar cognoscente
ram a serviço do desejo e produzem uma leitura da ao sujeito sustenta a prática educacional escolarizada
realidade adequada à demanda do sujeito. como capaz de produzir pessoas aptas a lançar um
Essa discussão ganha relevância quando se con- olhar crítico sobre si e sobre seu entorno. Entretanto,
sidera que a modernidade concebe a educação como como opera o processo educacional pautado por esse
informação e como formação, segundo a leitura pro- princípio? Ele se sustenta pautado em métodos orien-
posta pelo projeto iluminista. Nesse projeto a educa- tados pela expansão da consciência decorrente da
ção se institucionaliza assumindo a configuração da aquisição de informações pelo sujeito? Nessa pers-
escola, que, por seu turno, teria por objetivo a difusão pectiva, o processo de escolarização opera como dis-
e a implantação de um ideário político, ideológico, positivo de subjetivação?
econômico e social pela via da construção do sujeito Acompanhando a apresentação realizada acima,
moderno. Em outras palavras, no plano ideal, o pro- observamos a dissociação operada entre logos e
cesso de escolarização como projeto civilizatório pre- pathos, quer na tradição grega aristotélica, quer na
via a ascensão dos súditos à condição de cidadãos, moderna concepção cartesiana. Essa dissociação se
através de sua formação. Para tanto, assumiu, entre reporta, entre outros aspectos, ao modelo epistemo-
outros aspectos, a proposta iluminista que concebia o lógico subjacente nesses referenciais, no qual preva-
sujeito como constituído pela razão e incorporou a lece a possibilidade do conhecimento como exclusi-
proposta liberal que defendia os princípios da liber- vamente associado à razão. Todavia, na tradição dos
dade e da igualdade como necessários à organização trágicos gregos, como Eurípedes, Sófocles e Ésquilo,
social. Em outras palavras, no plano coletivo e políti- bem como na senda de Espinosa, o processo de co-
co, a adoção do princípio da igualdade e, no plano nhecer se associa à experiência, ou seja, a experiên-
singular, a concepção do sujeito cognoscente, conju- cia apresenta-se como necessária à produção do co-
gadas, orientam a proposta de escolarização como nhecimento.
disseminação do saber que operaria a construção da Fédida (1988, 1996) reporta-se ao poeta Ésquilo,
cidadania. que adota a tradição grega, ao pensar a paixão (pathos)

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Mériti de Souza

como experiência que possibilita um ensino sobre o toda a informação produzida pelos modernos meios
humano. O homem atravessado pelas paixões carrega de comunicação chega às pessoas oferecendo-lhes não
um discurso (logos) sobre elas que oferece um ensina- apenas visões fragmentadas sobre o mundo, mas, prin-
mento sobre a subjetividade. Essa posição distancia- cipalmente, visões saturadas de interpretações e ver-
se daquela racionalista, que pensa o saber como pro- dades sobre os fatos, dispensando o homem da rela-
duzido unicamente por meio da reflexão, já que ção com as situações e da narração sobre elas. Nessa
associa a produção do conhecimento ao entrelaçamen- perspectiva, a figura do espectador se informa, mas
to da cognição e dos afetos. não se forma.
Para o autor, a experiência assume algumas con- Reconhecendo as especificidades das discussões
figurações, podendo ser caracterizada como um even- realizadas pelos autores, comentadas anteriormente,
to, ou um conjunto de eventos, que pressupõe uma interessa ressaltar a dimensão da experiência associada
certa permanência temporal e que porta um saber, pois à produção do conhecimento. Assim, relevando essa
é carregada de sentidos que marcaram o sujeito, per- dimensão, pergunta-se sobre a sua relação com a prá-
mitindo-lhe produzir conhecimento sobre alguns as- tica educacional, à medida que interessa problemati-
pectos da realidade e sobre o seu psiquismo. A expe- zar a concepção moderna sobre a aquisição e a pro-
riência produz uma mudança subjetiva que se traduz dução do saber. O trabalho pedagógico pode gerar
pela mobilização do eu, ou seja, essa mudança pode transformação na organização psíquica das pessoas
ser reconhecida por seu trabalho na vida psíquica, envolvidas e, conseqüentemente, no contexto social?
explicitada na capacidade do sujeito de conter os im- O trabalho pedagógico pode constituir-se em expe-
pulsos, não se confundindo essa contenção com cons- riência alterando a posição ocupada pelas pessoas
trangimento. Como vemos, a experiência entendida perante a aquisição e produção de conhecimento? Em
como locus para o processo de aprendizagem humana outras palavras, é possível trabalhar, no processo pe-
demanda uma concepção de sujeito e de produção de dagógico, com a constituição da experiência como
conhecimento que pressupõe a relação entre razão e produtora de efeitos de subjetivação?
paixão como necessária à efetivação desse processo.
Para Benjamin (1994), o processo de aquisição As práticas educacionais
do conhecimento já esteve intimamente associado à
experiência humana, ou seja, quando a sociedade se A proposta moderna que preconiza a educação
organizava de forma que o saber-fazer era articulado como propiciadora da transformação social adota teo-
ao saber narrativo, a produção e a transmissão do co- rias e métodos que pressupõem a transmissão do sa-
nhecimento se associavam às experiências das pes- ber como informação e formação do homem e, con-
soas. Assim acontecia com o artesão, que configura- seqüentemente, como dispositivo de mudança
va o homem experiente, aquele que conhecia todo o psíquica. Entretanto, relevar exclusivamente o plano
processo de produção material e, por via da transmis- da consciência não implica mudança subjetiva, na me-
são do seu saber, narrava e construía a sua cultura. dida em que o excluído – entendido como os afetos,
Nesse processo, o mestre estabelecia com seus apren- as paixões – continua operando. Para viabilizar esse
dizes uma relação de reciprocidade, marcada pela pressuposto, é necessário, entre outros aspectos, que
confluência dos saberes de ambos na produção do se estabeleça entre os envolvidos no processo educa-
conhecimento. cional uma relação na qual os participantes ocupem
Para o autor, na sociedade industrializada, o avan- lugares subjetivos que suportem o contato com o mal-
ço da técnica e da fragmentação do trabalho permitiu estar produzido pelo reconhecimento do limite da ca-
que a informação ocupasse o lugar do conhecimento pacidade cognoscente do outro e sobre sua própria
e a vivência ocupasse o lugar da experiência. Assim, capacidade. Nessa perspectiva, a experiência com o

128 Maio /Jun /Jul /Ago 2004 No 26


Fios e furos

saber implica alterações no lugar subjetivo e, conse- em modelos definidos a priori, todos esses aspectos
qüentemente, pode produzir mudanças no lugar insti- podem dizer respeito às subjetividades conformadas
tucional que as pessoas ocupam. por uma representação identitária rígida, as quais não
Considerar a trama histórica, corporificada nas toleram o contato com a angústia gerada pelo não-sa-
redes econômicas, sociais e políticas, como associada ber e pelos limites do saber sobre si próprio, sobre o
à produção subjetiva significa entender que o psiquis- mundo social e o mundo natural.
mo é localizado e significado pelo outro – o outro Vale a pena problematizar as dimensões que o
que nos habita e o outro da cultura –, que se torna saber a priori assume nas configurações subjetivas.
parte integrante da constituição humana. Nessa me- Assim, no caso do professor, essa concepção age em
dida, a subjetividade é compreendida como atraves- duas direções, pois tanto aplaca o medo de ver dissi-
sada pelo pathos e pelo logos e articulada ao singular pada a identidade profissional, sustentáculo da crença
e ao coletivo. Essa concepção demanda o trabalho com de que o lugar institucional define a posse do conheci-
o excluído, seja da representação identitária do ho- mento, quanto reitera a representação da identidade
mem moderno como identidade individualizada ex- singular, que também se constitui amparada pela cer-
clusivamente racional, seja da produção do conheci- teza sobre o acesso à verdade sobre si. Nessa medida,
mento como ancorada exclusivamente na razão. quando o professor afirma, no começo do ano, que “já
Esse trabalho é difícil, pois vivemos e nos consti- sabe quem vai ser alfabetizado ou não”, ou mesmo
tuímos em uma cultura produtora de modelos identifi- “quem vai aprender ou não”, ele pode estar reiterando
catórios que levam os homens a se representarem um lugar de saber sobre si que explicita a dificuldade
como constituídos por uma subjetividade integrada – em sustentar uma condição psíquica tolerante ao con-
já que sobreposta à consciência e capaz de realizar a tato com o outro e com o novo, pois esse contato
plena apreensão do real e da verdade – e única – à desestabiliza sua representação identitária e explicita
medida que se associa à representação da identidade a falta, o limite. Da mesma forma, quando o aluno
como individualizada, desconectada do social e estru- afirma que não aprende mesmo, e não adianta tentar,
turada por atributos exclusivos que definem o sujeito. ele também está reiterando um lugar perante o saber
Essa perspectiva exclui a dimensão das paixões e que se configura como não-saber e explicita sua difi-
abandona a dimensão da subjetividade como cindida. culdade em produzir novas representações identitárias
Entretanto, conforme salientado anteriormente, a ela- sobre si, o outro e seu entorno. Reconhecer e tomar
boração subjetiva acontece na articulação das pessoas contato com o excluído, com a alteridade, no sentido
com a tradição cultural da modernidade e, dessa for- do outro que habita a subjetividade e do outro da cul-
ma, elas acreditam na falácia da identidade integrada tura, pode gerar medo nas pessoas, pois elas acredi-
e individualizada e toleram mal o limite, a falha, a tam na verdade da sua constituição identitária, ou seja,
falta. Reconhecendo esse contexto, a pergunta posta é supõem conhecer plenamente a si próprias, aos outros
sobre as repercussões dessa organização psíquica na e ao seu entorno social. Tais pessoas acreditam ainda
prática profissional. A preponderância, nos meios edu- poderem controlar a si próprias e ao seu entorno, bas-
cacionais, de relações marcadas pela hierarquização; tando um esforço, um ato de vontade, para transfor-
a atribuição ao outro de um lugar de desqualificação; mar o seu contexto. Dessa forma, o contato com a
a demanda por “receitas” para responder às vicissitu- alteridade pode desestabilizar a representação iden-
des enfrentadas na escolarização (como as dificulda- titária una e plena, explicitando os limites da razão e
des no processo de ensino-aprendizagem, a presença da consciência.
da violência nas escolas, entre outras); a adesão in- No caso do educador, esse desconforto perante a
condicional a teorias e métodos que adotam concep- contradição e a alteridade é redobrado, pois o traba-
ções de sujeito e do ensino-aprendizagem baseadas lho pedagógico assenta-se em parâmetros que preco-

Revista Brasileira de Educação 129


Mériti de Souza

nizam justamente a potência do ato educacional como dade e de todos nós em relação à qualidade de vida
transformador, e a consciência e a razão como instru- do outro.
mentos dessa operação. Assim, trabalhar com a práti- A experiência educacional não se restringe aos
ca educacional construindo experiência é difícil, pois discursos sobre ensino e aprendizagem, sobre méto-
esse trabalho demanda que as pessoas se deixem afe- dos e técnicas, ou sobre as condições sociais. O pro-
tar pelo outro, produzindo conhecimento conjunta- cesso educacional pode constituir-se em experiência
mente, e que suportem o desconhecimento sobre o quando as narrativas construídas pelos seus partici-
outro participante do processo e sobre o outro que pantes puderem ser reelaboradas, assumindo novos
habita a subjetividade. As perguntas se dirigem, ago- sentidos, ou seja, quando eles conseguirem pensar o
ra, à possibilidade de o trabalho pedagógico sustentar que ainda não haviam pensado, atribuindo novos sig-
o lugar da dúvida e de que o processo de aquisição do nificados às representações elaboradas sobre si e so-
conhecimento escolarizado possa favorecer as pes- bre o entorno social.
soas na construção de novas narrativas sobre sua his- Nessa perspectiva, não é possível determinar o
tória e sobre a história do seu entorno. caminho a ser seguido pensando na definição de no-
Essas possibilidades se revelam interessantes, vos métodos ou estratégias que assegurassem o esta-
pois a construção de novas narrativas pode contribuir belecimento da experiência formadora. Entretanto,
para a desconstrução do engodo liberal que dissemi- reconhecer o imponderável não significa abandonar a
na a idéia das pessoas constituídas como indivíduos. ação. Assim, podemos imaginar que o reconhecimen-
Em outras palavras, a sociedade contemporânea libe- to, por parte dos envolvidos no processo educacional,
ral e capitalista elaborou uma série de narrativas so- da sua implicação com o trabalho de construção do
bre seus fundamentos e propostas e sobre o perfil dos conhecimento caminhe na direção da experiência.
homens que a compõem. As elaboradas sobre a no- Dessa forma, o processo de aquisição e de produção
ção de indivíduo, no plano subjetivo, sustentam a cren- de conhecimento não é garantido pela adoção de pres-
ça das pessoas constituídas como células únicas, se- supostos definidos a priori; mas a relação estabeleci-
paradas do social e marcadas pela representação da da entre a teoria e a prática pode nos dizer sobre as
organização psíquica como restrita a uma essência, razões e as paixões que circulam, sustentam e cons-
configurada como uma identidade una e indivisível. troem a experiência educacional.
Assim, produz-se a idéia de que as pessoas podem, Transformar o trabalho educacional em experiên-
apenas com a chamada “força de vontade”, resolver cia demanda relevar os limites e as potencialidades do
todas as suas dificuldades e conseguir uma vida me- humano; demanda a produção de conhecimento teóri-
lhor para si e para os seus. co alicerçado pela prática que se retroalimenta da teo-
Dessa forma, a concepção de indivíduo sustenta ria. Suportar a dúvida perante essa questão pode ser
a culpabilização daqueles que já se encontram em uma um primeiro passo para caminhar nessa estrada, rele-
situação difícil, levando-os a acreditar que, por in- vando os buracos e os tropeços. Reconhecer que a tra-
competência própria, estejam, por exemplo, desem- ma do saber envolve os limites e as potencialidades
pregados, infelizes no amor, com dificuldades na do homem oferece outra medida para o trabalho. A
aprendizagem, dentre outras mazelas. Assim, basta- falha, a falta, o limite não significam a recusa, a impo-
ria a utilização da “força de vontade” e o aumento da tência, o estancamento, o negativo. Essas condições
auto-estima para que todos os problemas fossem re- são inerentes à condição humana e podem funcionar
solvidos. Essa leitura, por um lado, retira a responsa- como aliadas da ação, da potência, da transformação,
bilidade do Estado e das instituições no tocante à qua- do positivo. Da mesma forma que a rede se corporifica
lidade de vida e aos direitos sociais; por outro, isola no entremeio dos seus fios e dos seus furos, a trama
as pessoas, restringindo a responsabilidade da socie- do conhecimento ganha corpo com e a partir do reco-

130 Maio /Jun /Jul /Ago 2004 No 26


Fios e furos

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132 Maio /Jun /Jul /Ago 2004 No 26


Resumos/Abstracts

time-space for the production of new pais marcos de mudança que poderiam knowledge as anchored exclusively in
knowledge. In this study, we analyse ser desenvolvidos. reason. Based on research developed
the processes of didactical/ Palavras-chave: hibridismo; políticas with the school population and on
museographical transposition and of de currículo; recontextualização listening to speeches produced by these
recontextualization in spaces at Curriculum policy: continuity or people situated in subjective places
science museums, in order to change? with relation to knowledge, we
understand those mechanisms, which Analyses the curriculum policies question the possibility of pedagogical
constitute the discourse expressed in developed by the Lula Government. It practice constituting experience, which
expositions dealing with biological concludes by stating that they belong produces subjective effects.
themes. Studies carried out in the to the same epistemological community Key-words: subjectivity; education;
educational and museological fields as those developed by the previous school; modernity
were used to understand the specificity, Fernando Henrique Cardoso
which museums impose on this process Government. It also mentions the main Maria Alice Nogueira
of production. In this paper, we give possible turning points, as far as Ball’s Favorecimento econômico e
special attention to the construction of analysis of curriculum policy, excelência escolar: um mito em
the theoretical framework used in the Bernstein’s recontextualization and questão
research process. The theoretical Canclini’s hybridism are concerned. Na pesquisa educacional brasileira ain-
premises that were initially used were Key-words: curriculum policy; da carecemos de estudos sobre os pro-
those of the concept of didactical/ hybridism; recontextualization cessos de escolarização dos jovens ori-
museographic transposition. Based on ginários de famílias privilegiadas do
a critique of the limits of this concept, Mériti de Souza ponto de vista econômico. O presente
new theoretical principles were utilised trabalho propõe-se a incursionar, por-
Fios e furos: a trama da subjetividade
taking as their principal support the tanto, em terreno altamente lacunar,
e a educação
concept of recontextualization. Finally, apresentando alguns resultados parciais
Discute a constituição da subjetividade
we seek to discuss the possibilities and de um estudo realizado, em 2000-2001,
atravessada pelo pathos e pelo logos e
limits of the use of the concept of com 25 famílias de grandes e médios
remetida ao singular e ao coletivo.
didactical/museographic transposition empresários(as) de Minas Gerais, cujo
Essa concepção demanda a análise do
and analyse the challenges of working objetivo principal era conhecer as his-
excluído da identidade individualizada
with the concept of recontextualization tórias escolares dos jovens e as estraté-
do homem moderno e do conhecimento
in order to understand those gias educativas postas em prática por
como ancorado exclusivamente na ra-
educational processes, which take esses pais ao longo desses itinerários.
zão. Considerando o trabalho desen-
place in spaces offered by science Um corpus de 50 entrevistas, feitas com
volvido com a população escolar e a
museums. os jovens e suas mães, foi reunido. Suas
escuta dos discursos produzidos pela
Key-words: didactical transposition; conclusões permitem questionar a idéia
alocação dessas pessoas em lugares
recontextualization; museographic corrente de que o padrão de excelência
subjetivos perante o saber, indaga-se a
transposition; museum education escolar é apanágio dos “ricos” ou, em
possibilidade da prática pedagógica
constituir-se em experiência produzin- outros termos, de que as elites escola-
Alice Casimiro Lopes res se compõem de alunos “ricos”.
do efeitos de subjetivação.
Políticas curriculares: continuidade Palavras-chave: subjetividade; educa- Palavras-chave: trajetórias escolares;
ou mudança de rumos? ção; escola; modernidade estratégias educativas familiares; rela-
Com base nas análises de Stephen Ball ção família–escola
Threads and holes: the plot of
e nos conceitos de recontextualização Economic privilege and school
subjectivity and education
(Basil Bernstein) e de hibridismo excellence
Discusses the constitution of
(García Canclini), analisa as políticas In Brazilian educational research we
subjectivity cut through with pathos
curriculares no Governo Lula. Defende still lack studies which focus on the
and logos and addressed to the singu-
que tais políticas ainda se desenvolvem schooling process of youngsters from
lar and the collective. This conception
sob influência da mesma comunidade families privileged from the economic
requires the analysis of that which is
epistêmica do Governo Fernando point of view. This paper aims, therefore,
excluded from the individualised
Henrique Cardoso e aponta os princi-
identity of modern man and of

Revista Brasileira de Educação 183