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ISSN on-line: 1982-6737
DOI: 10.17058/agora. v17i2.6674
Recebido em 29 de Outubro de 2015 Aceito em 19 de Janeiro de 2015 Autor para contato: danielgevehr@hotmail.com
Abstract: The article problematizes the different approaches of the concept of heritage
education, presenting them from their trajectory in time, within the Brazilian space.
There are discussed the definitions and more traditional practices, which introduced
the first proposals for heritage education in Brazil, with the Imperial Museum in Rio de
Janeiro. Extending this debate, there are contemplated differents ways of interpreting
these practices, adaptations of the realities from different spaces in which happened,
more specifically referring to heritage education denominate transformative, whose
main studies were done at Londrina city, Paraná. Alongside of this conceptual
approach points to the increasing perspective of the critical function of heritage
education, following the recent discussions about identity, belonging, memory, cultural
heritage and education. Also to be provided an overview of the possibilities and scope
of the work developed - within the heritage education space - in formal educational
settings (schools, educational institutions in general). The study aims to effort a critical
conceptual review about the process that constitutes the heritage education,
contributing to the increase and diffusion of the theme in a regional development
context.
Ágora [ISSN 1982-6737]. Santa Cruz do Sul, v. 17, n. 2, p. 10-23, jul./dez. 2015.
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em que permitem a atração de visitantes, que buscam para o futuro, numa gigantesca sessão de análise de
conhecer parte das expressões culturais do lugar. sua própria identidade. É a imagem patrimonial numa
Atualmente é palavra de ordem falar sobre perspectiva narcisista. A autora se refere a esse
patrimônio cultural, no seu sentido mais usual, processo como “revolução protética”, na qual a
tangível (edificado, objeto) ou intangível (práticas, função do patrimônio é estabelecer mediações entre
tradições, música, modos de ser, fazeres). Para o homem e o mundo, entre os homens e em relação
entender o porquê desse debate, é preciso buscar as ao futuro. Essas mediações seriam o “tomar fôlego”,
motivações na própria história. É com o processo de parar para refletir sobre a nossa identidade e poder
Revolução Industrial, segundo Françoise Choay seguir em frente. A educação patrimonial entra nessa
(2006), que se tem a primeira associação da ideia de “onda” no fim do século XX, como um mecanismo
valor de sensibilidade associado com o patrimônio, através do qual é possível favorecer o contato das
ainda que tão somente em relação ao patrimônio pessoas para com o patrimônio cultural, visando o
edificado, materializado. conhecimento que possa resultar em valorização e
Nessa fase inicial o patrimônio é visto, ainda, consequente preservação dos bens culturais.
pelo seu valor enquanto representação da nação, Também nos Parâmetros Curriculares
pelo seu apelo cognitivo (capacidade de transmitir Nacionais – PCN, documento que serve de referência
conhecimentos) e seu valor econômico (exploração para a estrutura dos currículos nas redes de ensino
turística). A consciência de que grandes mudanças no brasileiras, há clara menção à necessidade de estudo
mundo estavam acontecendo, rupturas se do patrimônio cultural em sala de aula, sendo a
estabeleciam, fez com que se pensasse em algumas educação patrimonial uma possibilidade metodológica
permanências, entre elas sobre o patrimônio. para tornar isso realidade. Consideraremos, neste
O fortalecimento das discussões acerca do estudo, as várias abordagens conceituais sobre
patrimônio relaciona-se ainda com o advento da educação patrimonial, bem como suas limitações e
importância da imagem, uma vez que “os estudos competências. Num segundo momento, traremos
dedicados às antiguidades estão inscritos na grande essa discussão para uma esfera que contempla as
corrente que desvalorizou o testemunho da palavra e singularidades da região e até mesmo das
da escrita, em proveito do testemunho da visão e da municipalidades, uma vez que acreditamos que é,
representação iconográfica.” (Ibidem, p. 206). efetivamente, na esfera local – do município, ou seja,
Se tomarmos essa perspectiva de forma do lugar efetivo onde as pessoas circulam e vivem
equivocada, poderíamos afirmar que, se esse seu cotidiano – que a educação patrimonial possa ser
patrimônio tem suas imagens preservadas através de compreendida como um processo criativo e dotado de
fotografias ou filmagens, este não precisaria mais real significado.
manter sua representação material. É evidente que Isso se explica em razão de compreendermos
esse é um argumento facilmente refutável e que que a educação patrimonial, se dá, de forma mais
jamais poderia servir de justificativa para a “não efetiva e significativa – enquanto instrumento
preservação”. Choay (2006, p. 240) nos apresenta um pedagógico – na esfera regional, na qual se
último e devastador argumento sobre o porquê da produzem significados diretamente relacionados e
supervalorização do patrimônio cultural, uma vez que articulados com as singularidades do lugar, no qual o
para ela “o patrimônio histórico parece fazer hoje o patrimônio e os sujeitos habitam. Nesse contexto, os
papel de um vasto espelho no qual nós, membros das lugares, os objetos e as diferentes manifestações que
sociedades humanas do fim do século XX, constituem o patrimônio dessas comunidades,
contemplaríamos a nossa própria imagem”. passam a ser compreendidos como expressões
Nesse processo, a sociedade olha para si, a culturais, portadoras de historicidade, que por sua
fim de compreender os processos que a remetem vez, as representam e dão certo significado ao grupo
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presente nessa esfera local/regional. Além disso, “os Através de atividades de educação patrimonial,
lugares de memória têm um claro conteúdo Parreiras Horta (1999) afirma que o cidadão passa a
pedagógico ao imprimirem, ou buscarem imprimir, ser capaz de apropriar-se do patrimônio cultural de
uma continuidade temporal com o passado, a partir – forma consciente e crítica, envolvendo-se no
como já dissemos – dos valores do presente” processo de valorização e preservação dos bens
(MOTTA, 2009, p.27). culturais como forma de fortalecimento da cidadania e
Portanto, “descortinar a amnésia e desvelar de sua própria identidade. Dessa forma, sustenta que:
acontecimentos esquecidos não constitui tarefa fácil,
pois exige crítica e erudição, e escapar da memória A Educação Patrimonial pode ser assim um
instrumento de “alfabetização cultural” que
consagrada por um grupo implica alguma forma de possibilita ao indivíduo fazer a leitura do
distanciamento crítico perante os fatos que a mundo que o rodeia, levando-o à
compreensão do universo sociocultural e da
compõem” (Ibidem, p.29). Eis um dos sentidos mais trajetória histórico-temporal em que está
singulares da educação patrimonial, que considera a inserido. Este processo leva ao
desenvolvimento da auto-estima dos
produção e o contexto de produção dos bens culturais indivíduos e comunidades, e à valorização de
sua cultura, como propõe Paulo Freire em sua
tomados como patrimônio. idéia de “empowerment”, de reforço e
capacitação para o exercício da auto-
afirmação. (HORTA, 1999)
2 A educação patrimonial e seu percurso no
Brasil Grunberg (2007, p.05), por sua vez, refere-se à
educação patrimonial como “o processo permanente
As primeiras noções de educação patrimonial e sistemático de trabalho educativo, que tem como
no Brasil surgiram em 1983, por ocasião do 1º ponto de partida e centro o Patrimônio Cultural com
Seminário sobre “Uso Educacional de Museus e todas as suas manifestações.” Também é dela o
Monumentos”, ocorrido no Museu Imperial de conceito de patrimônio cultural enquanto
Petrópolis, no Rio de Janeiro. Na ocasião, Maria de “manifestações e expressões que a sociedade e os
Lourdes Parreiras Horta e Evelina Grunberg, foram homens criam e que, [...], vão se acumulando com as
precursoras na criação de propostas educativas no das gerações anteriores. Cada geração as recebe,
Museu Imperial, no qual exerciam suas atividades usufrui delas e as modifica de acordo com sua própria
profissionais. Em linhas gerais, para que se chegasse historia e necessidades” (Ibidem, p. 05).
a uma proposta de educação patrimonial no Brasil, a Percebe-se nessas conceituações, uma
inspiração foi encontrada “[...] no modelo da heritage preocupação com a simplicidade dos termos, no
education, desenvolvido na Inglaterra” (IPHAN, p. 13, sentido de fazer-se entender, perante um público
2014). leigo no assunto, o que também é uma preocupação
Nessa concepção inicial, o entendimento de da educação patrimonial, tornando o patrimônio
educação patrimonial era de “[...] um processo acessível a todos, mediando a leitura dos símbolos
permanente e sistemático de trabalho educacional culturais que nos cercam. Os símbolos, os objetos e
centrado no patrimônio cultural como fonte primária os lugares históricos seriam permanências do
de conhecimento e enriquecimento individual e passado no presente, que ao serem estudados,
coletivo.” (HORTA, 1999, p. 6). Horta refere-se à investigados, trariam à tona a compreensão desse
importância do trabalho com os objetos históricos passado relacionado com o presente.
como fonte de informações, defendendo a Baudrillard (2012, p. 83), por seu turno, se
experiência direta com a fonte, favorecendo um refere ao objeto antigo como elemento completo, “que
trabalho investigativo de descoberta de elementos se dá como totalidade”, que por não ter mais a função
históricos a partir das características expressas nas original existe apenas para significar. Ele caracteriza
imagens/objetos/lugares. o objeto antigo como quente (repleto de simbologias e
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interfere no homem, assim “a partir da sua atuação valorização é sempre o objetivo principal das
em situações de interação social, da qual participam propostas de educação patrimonial, é através dela
instrumentos e signos que o levam a se organizar e que se dará a preservação – e a atualização – do
estruturar seu ambiente e seu pensamento. Os patrimônio cultural.
instrumentos e signos, social e historicamente Outra questão importante é que, surgida entre
produzidos, em última instância, mediam a vida.” as paredes do Museu Imperial, a educação
(IPHAN, 2014, p. 22). Dentro deste processo de patrimonial, sempre priorizou o uso de objetos do
mediação surge o sentimento de pertencimento, de museu e o próprio espaço museal, como pontos de
fazer parte de determinada realidade cultural, partida. Ou seja, as ações realizadas sob a forma de
constituindo dessa forma, uma identidade. oficinas ou outras atividades educativas acabavam
Procurando estabelecer possíveis relações por utilizar-se muito mais de objetos dos museus para
entre os conceitos de assimilação e acomodação, observar, registrar, explorar e apropriar do que outros
propostos por Piaget e a mediação proposta por objetos, advindos de outros contextos.
Vigotsky, temos os princípios que norteiam a Sobre isso, é preciso ter clareza, que os
educação patrimonial: interação com o patrimônio objetos que se encontram em museus têm um
cultural na etapa da observação, registro e significado específico – uma historicidade singular e
exploração como as ações de reflexão e mediação própria – e são, ao mesmo tempo, suportes de
com o objeto de aprendizagem, para chegar a etapa memórias constituídas, de discursos (muitas vezes)
da apropriação, como a internalização do conceito dominantes, que por sua vez, priorizam algumas
aprendido. Essas etapas do processo são, em nosso vozes do passado, na medida em que:
entendimento, fundamentais para o “fazer” efetivo da
educação patrimonial, articulada com o contexto As instituições que tratam da preservação e
difusão do patrimônio cultural, sejam elas
social em que a mesma opera. arquivos, bibliotecas, museus, galerias de arte
Não podemos esquecer que todo esse ou centros culturais, apresentam um
determinado discurso sobre a realidade.
processo passa ainda por questões afetivas, Compreender esse discurso, composto de
subjetivas, que implicam numa aprendizagem som e silêncio, de cheio e vazio, de presença
e ausência, de lembrança e esquecimento,
significativa, pois o patrimônio cultural não está, implica a operação não apenas com o
enunciado da fala e suas lacunas, mas
jamais, isento disso. É através da identificação do
também a compreensão daquilo que faz falar,
sujeito com o patrimônio cultural, que ocorre – ou não de quem fala e do lugar de onde se fala.
(CHAGAS, 2002, p. 43)
– a aprendizagem, na medida em que se estabelece
um vínculo com o objeto, nesse caso o patrimônio Além disso, até chegar ao espaço museal, os
(seja ele tangível ou intangível). Afinal, a relação de objetos passam por uma longa trajetória de escolhas,
apropriação desse patrimônio, como ocorre com as desde a seleção para doação na casa das famílias,
peças de um museu, “inclui ainda dimensões afetivas, onde os mesmos se encontravam, uma vez que
estéticas, societárias e sociais” (ALLARD e LANDRY, parte-se do pressuposto de que o que é doado para o
2009, p.21) museu é algo que – não raras vezes – não apresenta
Acreditamos, ainda, que a identidade muito significado para as pessoas que detinham a
(CANDAU, 2012) é um conceito muito importante sua propriedade, sendo muito comum a doação de
nesse processo, uma vez que a educação patrimonial acervo por ocasião do falecimento de entes mais
pode utilizar-se de uma relação direta entre o cidadão antigos, como avós ou familiares mais próximos, por
e o patrimônio cultural, ou ainda despertar essa exemplo.
relação com a atividade educativa, valendo-se da Além disto, dentro do museu – enquanto uma
reflexão, para que o sujeito perceba um vínculo com o instituição de memória – ele passa por nova triagem,
patrimônio, passando então a valorizá-lo. Essa observando as condições físicas, possibilidades de
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exibição em exposições ou a opção por compor a Destacaremos aqui, como exemplo dessa ação, o
reserva técnica, observando se há, ou não, relação projeto implementado em Londrina, no Paraná, e que
entre aquele objeto e a história que o museu procura acabou ganhando visibilidade nacional, em
contar através de suas ambiências (POULOT, 2013), decorrência de suas ações práticas. Inspiradas nos
e narrativas visuais (BURKE, 2004). A partir dessa estudos de Moacir Gadotti e Demerval Saviani,
constatação, percebe-se “que o acervo dos museus é herdeiros das concepções de educação libertadora de
o produto das escolhas realizadas por determinados Paulo Freire, as reflexões e práticas educativas feitas
agentes sociais, estando diretamente relacionado às em Londrina tem por princípio a educação para o
significações que esses atribuem aos objetos, ao senso crítico, para a autonomia e para a cidadania.
próprio museu e ao que esse deveria conter.” Para Magalhães (2009) a educação patrimonial
(POSSAMAI, 2010, p. 65-66). desenvolvida no Brasil é, ainda, em grande parte,
Vale destacar que o contexto em que surge a tradicional e, portanto, herdeira das características da
educação patrimonial no Brasil, fica assim educação formal tradicional. Como exemplo dessa
determinado, percebendo-se aspectos muito positivos constatação, observa-se o fato de ela ser
nesse processo, mas também os dilemas de uma universalizante e homogeneizante, no sentido de
educação, que reproduz modelos e difunde uma pressupor a existência de uma única memória e um
história conservadora, ainda carente de mais único saber; ser integralizante, priorizando as
criticidade e que contribui, ainda, para os manifestações culturais dos grupos dominantes e
“esquecimentos”. oficiais, vinculados ao Estado; propor uma única
São, sem dúvida, significativos os avanços possibilidade para o conhecimento com foco na
percorridos na luta pela preservação do patrimônio preservação e não na apropriação do patrimônio pelo
cultural, através da educação patrimonial. Mas falta, sujeito; ser impositiva, deixando assim de favorecer a
ainda, essa perspectiva crítica da educação valorização de múltiplas memórias e identidades
patrimonial, se aproximar cada vez mais dos grupos culturais.
não representados nos museus, e que dessa forma Nessa perspectiva, pode chamar-se de
ainda se encontram à margem da história e de uma educação patrimonial transformadora a concepção
memória que represente os diferentes grupos utilizada em Londrina, uma vez que para Magalhães
presentes no processo histórico das comunidades. (2009) atribui-se à essa prática os seguintes
princípios: reconhecimento do contexto cultural local,
valorizando a sua própria memória, percebendo-se
3 A educação patrimonial no contexto regional como agente histórico (aquele que faz história);
e suas implicações (pedagógicas) percepção da diversidade cultural e a multiplicidade
das expressões do patrimônio; aceitação das várias
que assim resultaram na publicação do “Guia Básico relação com o espaço plural/coletivo, valorizando as
da Educação Patrimonial”, em 1999, com o apoio do narrativas e tensões entre o universal e o singular.
Com essa difusão nacional, cada região medida em que “[...] possui caráter político, visando a
adaptou a metodologia à sua realidade, criando formação de pessoas capazes de (re)conhecer sua
diversos projetos de qualidade, visando educação própria história cultural, deixando de ser espectador,
para a valorização do patrimônio cultural regional. como na proposta tradicional, para tornar-se sujeito,
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valorizando a busca de novos saberes e cidadania, fortalecendo com isso, a identidade cultural
conhecimentos, [...].” ( Ibidem, p. 52) entendida como plural e múltipla. Nesse caso, as
Isso não significa que não devemos mais singularidades da história local ganham visibilidade,
considerar o patrimônio cultural tido como “oficial” ao mesmo tempo em que os sujeitos, em uma esfera
como objeto de projetos educativos, mas sim local, percebem que suas expressões e
considerar que é importante também perceber esse manifestações também são importantes e, parte de
patrimônio como uma forma possível de representar o um conjunto amplo, que vai muito além dos limites
passado e não a única. Daí ser possível afirmar que geográficos do bairro, do município ou da região onde
se pode levantar esses questionamentos e vivem.
(re)significar estes símbolos predominantes. Em nossa discussão, consideramos
Também é importante trabalhar para que os fundamental ampliar a análise sobre os impactos da
cidadãos percebam que os elementos aos quais eles educação patrimonial em espaços educativos
atribuem significado não são menores ou menos considerados formais, como a escola regular –
relevantes que o patrimônio cultural já estabelecido. É inserida no contexto da contemporaneidade, na qual
possível eleger novas alternativas de representação novos problemas aparecem como desafios para o
da identidade cultural de um grupo fazendo assim processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a
com que o mesmo as valorize e se veja representado educação patrimonial aparece, sem dúvida, como
no patrimônio eleito em uma escala menor, regional uma dessas possibilidades, pautada no levantamento
ou local. Ainda, de acordo com Magalhães (p. 61) das necessidades e demandas sociais da região para
“para que haja preservação, faz-se necessário a a qual essa ação pedagógica está voltada.
interação, que leva a valorização de sua herança É na região que ela surge, inevitavelmente,
cultural e a produção de novos valores e como uma possibilidade de valorização e resgate de
conhecimentos”. parte da cultura do lugar, na perspectiva dos sujeitos
Os projetos educativos desenvolvidos em que a elegem como objeto de investigação e de
Londrina, em sua maioria aconteceram fora das possibilidade de transformação da realidade social –
paredes dos museus e longe dos bancos escolares. na qual o passado da comunidade é (re)avaliado, na
Foram propostas executadas em comunidades e perspectiva do presentismo (HARTOG, 2014) que
associações de bairros das periferias, carentes até marca nossos tempos.
mesmo de reconhecimento em alguma identidade, Considerando que a educação patrimonial
seja ela qual for. Todos os programas tiveram surgiu em espaços de ensino considerados não
financiamento do Programa Municipal de Incentivo a formais, observamos que o processo como se dá
Cultura – PROMIC. Quanto à metodologia, Londrina efetivamente essa aprendizagem sobre o patrimônio,
propõe apenas que seja usada nos espaços de é bastante complexo e depende de uma série de
educação formal. Ressalta-se que as etapas não são elementos. Dessa forma, o ofício da educação
rígidas, podendo ocorrer simultaneamente ou em patrimonial deve contemplar o fato de que o público
sequência, de acordo com o projeto. Dessa forma, a alvo dessas ações “chegam em grupos sociais de
proposta consta de: Etapa 1: Sensibilização/debate vários tipos e com grandes diferenças nos níveis de
conceitual; Etapa 2: Busca de informações compreensão dos tópicos expostos ou lhes são
(Organização e registro, interpretação/exploração); apresentados; portanto, os profissionais precisam
Etapa 3: Materialização/produção do conhecimento. lidar o tempo todo com múltiplas audiências para
Já fazendo referência à educação patrimonial suas comunicações” (McMANUS, 2009, p.54-55).
transformadora, Magalhães (2009) afirma ainda que a Além disso, esse processo deve considerar
maior preocupação que devemos ter é a de ser que o público que se quer atingir, muitas vezes,
instrumento para a garantia do direito à memória e à compreende a ação “como uma atividade de lazer, da
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mas sim discursos sobre o passado, bem como Iniciamos nossa discussão, tomando como
narrativas sobre esse passado, que irão ainda referência o fato de que, cada vez mais, a história
depender de quem fala, para quem fala e como fala. ensinada na escola brasileira precisa, sem dúvida, se
Nesse exercício coletivo, operam sentidos aproximar dos diferentes contextos e escalas, que
fundamentais, não apenas sobre o “fazer história”, constituem a nação. Nessa perspectiva, acreditamos
mas principalmente sobre os mecanismos de que o patrimônio cultural de uma comunidade pode
construção dos saberes sobre o passado, inseridos contribuir decisivamente para promover reformas
em seus campos de poder e das relações que se significativas no âmbito da cidadania, desenvolvendo
estabelecem a partir desse complexo processo de na coletividade as noções básicas de respeito em
eleição/seleção do patrimônio em uma escala relação aos bens culturais que constituem parte da
local/regional. riqueza das singularidades presentes na comunidade.
É válido lembrar que toda atividade pensada O reconhecimento dessa riqueza, sem dúvida,
deve estar de acordo com o nível de maturidade e é o primeiro passo para a educação patrimonial –
capacidade de compreensão dos alunos envolvidos. num sentido crítico e inovador – que não compreenda
Recomenda-se que o primeiro contato com a os bens culturais apenas como elementos
educação patrimonial deva levar em conta a própria contemplativos, mas sim como resultados de
história de vida e família do aluno, o que pode seleções e manipulações e que, por consequência,
acontecer, inevitavelmente, ainda nos anos de passam a ser objeto de investigação e compreensão
educação infantil. Afinal, a educação patrimonial, por parte da coletividade que compartilha desse
assim como todo trabalho pedagógico, deve ser patrimônio em seu cotidiano.
compreendida como um processo gradativo e amplo, Nesse sentido, devemos considerar que o
que considera suas etapas de desenvolvimento e de ensino de história, deve contemplar, além da visão
ação em relação ao público envolvido. global e nacional, uma visão sobre o local e o
Devemos lembrar que é a partir de recortes e regional, para que os sujeitos – nesse caso, os alunos
seleções, que ocorre, de fato, o trabalho de educação – se vejam como partícipes da história e do processo
patrimonial nas escolas de educação básica – em que constitui o estudo da espacialidade e da
especial da educação infantil e dos anos iniciais do temporalidade. Assim, há de se considerar que “esta
Ensino Fundamental – que acabam reproduzindo as história local ou regional integrou os programas
imagens veiculadas pelos museus e tomando as escolares da escola elementar no Brasil com o
representações presentes nos museus como objetivo de criar um sentimento de pertença e
verdades, que muitas vezes são absolutizadas pelo identidade com o território, a terra natal” (CAINELLI,
fazer pedagógico. 2010, p.25).
Isso se observa principalmente, na medida em Nessa perspectiva, que de forma alguma, se
que “na tradição curricular da história escolar, as pretende inovadora, uma vez que ela já deveria fazer
histórias local e regional (reconhecidas nessa parte do fazer pedagógico do professor de história,
tradição, respectivamente, como história do município percebemos que a educação patrimonial – alicerçada
e história do estado) constam como temas de estudo na valorização do patrimônio cultural existente nos
na 3ª série/4º ano e na 4ª série/5º ano, museus de imigração regionais – pode contribuir para
respectivamente” (CAIMI, 2010, p.69). que não se reproduza um modelo no qual os
A partir daqui, procuraremos trazer as educandos passam a “entender a história como algo
discussões essencialmente para o campo da pronto e acabado, com conteúdos pré-definidos sem
educação patrimonial e como ela pode ser pensada levar em conta o contexto e os sujeitos envolvidos no
no contexto do ensino de história da escola de processo de ensino-aprendizagem” (CAINELLI, 2010,
educação básica brasileira do tempo presente. p.25).
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sendo acionados: a memória, o patrimônio, a singularidades do lugar e das pessoas que habitam
educação e o museu.” (CHAGAS, 2013, p.30) esse lugar.
Estabelecida essa premissa inicial, cabe O patrimônio cultural pode ser sim uma ótima
ressaltar que fórmulas prontas (metodologias) podem ferramenta para compreender o mundo que nos
até servir como guias num primeiro momento, mas rodeia, mas deve ser interpretado. Nesse processo, o
devem com certeza, ser adaptadas às realidades mais importante é saber fazer as perguntas corretas,
específicas de trabalho. Portanto, cada trabalho estabelecendo um diálogo entre o patrimônio, suas
educativo terá sua própria forma de acontecer, representações e o seu campo de produção, marcado
obedecendo principalmente os objetivos a que se por escolhas, definições e tentativas de imposição de
pretende chegar e o tipo de patrimônio com o qual se memórias.
trabalha. Se considerarmos que “identidade, memória e
patrimônio são as três palavras-chave da consciência
Considerações finais contemporânea” (CANDAU, 2012, p.16), devemos
lembrar que essa consciência estará presente no
Analisando a trajetória da educação imaginário social coletivo, na medida em que
patrimonial no Brasil, se percebe que ocorreram provocarmos uma ação concreta nesse sentido. Daí a
significativas mudanças nas abordagens, e que essas emergência de ações pedagógicas efetivas, voltadas
modificações conceituais acompanharam todo o para a educação patrimonial, voltadas para os
debate crítico a respeito da história como campo do interesses e necessidades da sociedade, em
conhecimento e do patrimônio cultural como diferentes escalas e pautadas pela análise crítica do
representação da sociedade. fazer história.
Atentamos para o fato de que a educação São elas que poderão produzir conhecimento,
patrimonial pode ser operacionalizada tanto em articuladas com as questões sociais do grupo
espaços considerados formais ou não formais de envolvido e, não apenas reproduzir ou contemplar o
ensino. O que mais interessa, na acepção concreta patrimônio como objeto estático e atemporal,
da educação patrimonial, é que ela de fato aconteça desprovido de historicidade e de relação com o lugar
pautada em pressupostos lógicos, voltados para a e as pessoas que o produziram e o elegeram como
valorização dos elementos que constituem a patrimônio cultural.
singularidade do lugar onde ela acontece.
Dessa forma, o patrimônio passa a não ser Referências
apenas contemplativo, mas (re)produtor de
significados, que permitem melhor compreender o
ALLARD, Michel; LANDRY, Anik. O estado da arte da
campo de tensão entre a memória, a identidade e as pesquisa sobre educação museal no Canadá.
MARANDINO, Martha; ALMEIDA, Adriana M.;
diferentes formas de apropriação e difusão de
VALENTE, Maria E. A. ; Museu: lugar do público. Rio
representações sobre a cultura. de Janeiro: Fiocruz, 2009. p.15-26.
O patrimônio cultural passou, por muitos anos,
BAUDRILLARD, Jean. O sistema dos objetos. São
reproduzindo uma história conservadora, contando Paulo: Perspectiva, 2012.
apenas a versão das elites dominantes, do
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de
colonizador e dos grupos de poder. Da mesma forma, Janeiro: Zahar, 2003.
a educação patrimonial também o fará, se o
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
profissional não considerar os questionamentos de Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade
cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação
uma educação crítica, pautada no respeito e na
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
valorização dos elementos que constituem as
BURKE, P. Testemunha ocular: história e imagem.
Bauru: EDUSC, 2004.
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22 Gevehr, D. L.; Dilly, G.
urce/content/0/GRUNBERG_Evelina.pdf. Acesso em
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