LENGUAS NATURALES Y MODALIDAD1

Sandra Cvejanov y Mónica Curiel

En estas páginas continuaremos reflexionando acerca de las características que presentan las
lenguas de señas que permitieron concluir, hace ya varios años, que es indudable que nos
encontramos frente a lenguas naturales: pueden analizarse en términos fonológicos, morfológicos y
sintácticos; se adquieren en períodos de tiempo similares al de las lenguas orales y su localización
cerebral también es la misma, como comentaremos.
Es conocido el rol fundamental de William Stokoe, precisamente, en el reconocimiento de
las LLSS como lenguas naturales y, al mismo tiempo, en el nacimiento de la "lingüística de las
lenguas de señas" a partir de sus trabajos de 1960 sobre la lengua de señas americana (ASL, por sus
siglas en inglés). Stokoe sumó su voz a otras que, en Estados Unidos de Norteamérica, en esa
época, se manifestaban y reclamaban su reconocimiento: nos referimos a grupos feministas, de
pueblos indígenas y afroamericanos, minorías nacionales y religiosas. En el ámbito estrictamente
lingüístico, Stokoe se hizo escuchar incluyendo a la ASL en el sistema de rasgos que el reconocido
lingüista norteamericano Charles Hockett (1958) había establecido para distinguir los sistemas de
comunicación del hombre de los del resto de los animales. Hockett (1958:552) afirma que "a pesar
de la variación que muestran las distintas lenguas en muchos aspectos, todas tienen en común -
como sistemas de comunicación- una serie de características o propiedades básicas que no se dan
juntas en ninguno de los sistemas de comunicación no humanos que se conocen, en los que solo se
dan separadamente unas de otras". Se refiere a las siguientes quince propiedades para cuya
caracterización remitimos al texto original: vía vocal-auditiva, trasmisión irradiada y recepción
dirigida, fáding rápido, intercambiabilidad, retroalimentación total, especialización, semanticidad,
arbitrariedad, carácter discreto, desplazamiento, dualidad, productividad, trasmisión tradicional,
prevarización y reflexividad.
Ya hemos conversado acerca de las más relevantes de estas propiedades. En este momento
nos interesa detenernos en la propiedad de la dualidad o doble articulación porque es la establece la
existencia del nivel de análisis fonológico en las lenguas.
La doble articulación alude al hecho de que en las lenguas se pueden distinguir unidades de
la primera articulación, dotadas de significado, que se componen de unidades de la segunda
articulación, carentes de significado. Estas unidades de la segunda articulación son distintivas ya

1 Material de la cátedra: LINGÜÍSTICA DE LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA I de la Tecnicatura Universitaria

de Intérprete de Lengua de Señas Argentina-español de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos y de
la cátedra: LINGÜÍSTICA I del Profesorado y Licenciatura en Letras de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional
del Comahue.
que al cambiar una por otra obtenemos diferentes unidades de la primera articulación, es decir,
distinguen significados. A pesar de que su número es muy restringido, estas unidades forman una
cantidad prácticamente ilimitada de unidades de la primera articulación siguiendo las reglas
fonotácticas de cada lengua. A su vez, la combinación de las unidades de la primera articulación
produce un conjunto infinito de oraciones. De esta manera, se subsana la limitación de los recursos
apelando a la creatividad combinatoria reglada.
Tomemos un ejemplo del español: la palabra /mapa/ es una unidad de la primera
articulación, es decir es una unidad con significado. Esta unidad está compuesta de unidades
menores sin significado, esto es, /m/, /a/, /p/ y /a/. Estas unidades de la segunda articulación son
distintivas porque, aunque ellas mismas no tengan significado, sí distinguen significado: si cambio
/p/ por /l/ la palabra mapa se transforma en mala. Si cambio /a/ por /u/ mala se transforma en
mula......Las unidades mínimas sin significado de las lenguas orales son los fonemas.
Recordemos que en las lenguas de señas también hay doble articulación: constituyen las
unidades de la segunda articulación el movimiento (MOV) y la detención, la configuración manual
(CM), la ubicación de la mano (UB), la orientación de la mano con respecto al piso (OR), la
dirección (DIR) y los rasgos no manuales (RNM). Estas unidades mínimas son distintivas porque
distinguen significado y conforman, entonces, unidades de la primera articulación, unidades con
significación. Esto es evidente al considerar los siguientes pares mínimos: las señas glosadas se
distinguen como unidades de la primera articulación solo porque hay una unidad distintiva que
cambia :

ESCUELA / ENSEÑAR: Cambia el MOV

FALTAR / RICO: Cambia la CM
PERSONA-PARADA/ DOS: Cambia la OR
EJEMPLO / BROMA : Cambian los RNM

Estas unidades mínimas sin significación constituyen los fonemas o unidades mínimas de la
fonología. Hablamos de fonología de las lenguas de señas, haciendo abstracción de la materialidad
de las unidades, nos referimos, pues, al nivel de análisis lingüístico que se ocupa de la identificación
de las unidades distintivas que integran el sistema fonológico de una lengua particular y de la
determinación de las reglas de su combinatoria.
Además de un nivel fonológico, en LSA, como en cualquier otra lengua, podemos describir
unidades del nivel morfológico.
La morfología estudia la estructura interna de las palabras. Esta disciplina se ocupa de
identificar y describir cuáles son las unidades mínimas con significado –los morfemas- que se
encuentran en una palabra y cómo estas unidades se organizan dentro de ella (Di Tullio, 2005).
Una de las características de los morfemas que nos permiten reconocerlos es su recurrencia:
éstos aparecen recurrentemente en diversas palabras de la lengua en cuestión: por ejemplo, en las
siguientes palabras del español: pétalos, miradas, hojas, podemos identificar el morfema –s y
asociarlo con el significado “más de uno”. Del mismo modo, en LSA, podemos identificar el
morfema de aspecto continuativo en señas como COMER[cont], ESTUDIAR[cont],
LLORAR[cont] ya que todas estas señas se producen con repeticiones sucesivas de movimientos
circulares junto con un movimiento de cabeza hacia adelante y atrás (Curiel, 1994). Es decir,
determinadas formas se asocian sistemáticamente con determinados significados. Por eso es de gran
importancia poder identificar morfemas de una lengua, porque luego aparecerán en otras palabras y
ya sabremos su significado.
El morfema es la unidad de la gramática en la que se asocian una forma determinada a
significado determinado (Di Tullio, 1997). AGUA y pétalo son morfemas de la LSA y del español,
respectivamente. En los ejemplos anteriores, cada palabra era un morfema. Se trata, pues, de
palabras simples. Sin embargo, en estas lenguas no solo hay palabras simples. Pensemos en la
palabra pétalos. En ella podemos distinguir dos morfemas, es decir, dos unidades en las que se
relacionan una forma y un significado: la forma [/p/, /e/, /t/, /a/, /l/ y /o/] se asocia con el significado
“pétalo”; la forma /-s/ se asocia al significado “plural”. Por eso decimos que la palabra pétalos tiene
una estructura interna: está formada por dos morfemas. Si una palabra está formada por más de un
morfema es una palabra compleja.
Un ámbito de variación entre las lenguas es, precisamente, la estructura interna de las palabras:
si tiene más de un formante y cuál es la característica de cada uno de ellos: por ejemplo, como
dijimos, en español, el plural se expresa como un morfema que se une a otro dentro de una palabra.
En otras lenguas, por ejemplo el chino, el plural del sustantivo se expresa como un morfema
independiente, es decir, es una palabra, tal como vemos en el siguiente ejemplo:

wǒ De péngyou men dōu yào chī dàn

Yo posesivo amigo plural todo querer comer huevo
“Todos mis amigos quieren comer huevos”

Y hay lenguas, en las que el plural, entre otros significados, se expresa mediante su reduplicación o
repetición total o parcial:
Significado Lengua Ejemplos

Plural Bilcula s-tn "árbol"

s-tntn "árboles"

Agta (Healey, 1960) takki "pierna"

taktakki "piernas"

uffu "muslo"
ufuffu "muslos"

Yidiny (Dixon, 1977) gindalba "lagarto"

gindalgindalba "lagartos"

Indonesio (Sneddon, 1996) rumah "casa"

rumah-rumah "casas”

Crystal, D (1997:175)

La reduplicación del sustantivo también es utilizado, en algunos casos, en LSA para indicar plural
(Massone, 1993). En palabras como NIÑO, CASA, PERSONA, entre muchas otras, la repetición de
la seña indica pluralidad del referente2.

Significados similares pueden expresarse morfológicamente de maneras diversas en diferentes

lenguas: como hemos visto, el significado “plural” puede asociarse a una forma que debe unirse a
otra (como en español), a una forma independiente (como en chino) o a una forma que se duplica
(como en agta, indonesio y en LSA). La LSA no es, pues, una lengua “exótica”: la variación
morfológica en el modo de expresar significados es propia de las lenguas humanas e independiente,
por lo tanto, de la modalidad de transmisión recepción de cada una de ellas.

Otro dominio morfológico propio de las lenguas de señas y de algunas lenguas orales no
indoeuropeas lo constituye el de los verbos con morfemas clasificadores.
Los morfemas clasificadores hacen referencia a una clase mediante la representación de una
característica compartida por sus miembros. Las entidades que forman parte de los diversos grupos
pertenecen a “tipos naturales” como personas, animales, objetos planos, etc. Encontramos
morfemas clasificadores tanto en LLOO como en LLSS:
Veamos el siguiente ejemplo del mohaqués tomado de Varela Ortega (1996:103):

2 Como veremos. en LSA existen otros mecanismos para marcar el plural.

 rabahbot [tsy-ahni:un]verbo....
anguila pez-comprar
“Compró anguilas”

Lo que se encuentra entre corchetes es el verbo “comprar” precedido por el morfema clasificador
“pez”. Cada vez que los hablantes de mohaqués enuncien que compraron una anguila, un salmón,
una merluza o cualquier tipo de pez, se incorporará al verbo un morfema que indique la clase a la
que pertenecen todos, en este caso, a la de “pez”.
Lo mismo sucede en LSA. Veamos el siguiente ejemplo:

CASAi NENEk [CL:2k-IR-CAMINANDO-DE-LOCi-A-LOCj]Verbo ESCUELAj

“El nene va de la casa a la escuela caminando”

El CL:2 hace referencia a una clase, la de seres con dos piernas. En la oración anterior hace
referencia a un niño: lo sabemos porque aparece explícito el sustantivo NENE. Pero podríamos
sustituir ese sustantivo por otro como MUJER, PAPÁ, MAESTRA….etc, y el clasificador podría
ser el mismo ya que todos forman parte de la misma clase. La relación que se establece entre
morfema clasificador y el sustantivo implicado en el evento de movimiento, es, como vemos, de
“concordancia semántica": el SN y el clasificador incorporado están semánticamente ligados.
Los ejemplos presentados ilustran el carácter anafórico de los clasificadores: antes de usar
uno de estos morfemas, se habrá mencionado a la entidad que representa. Así, si se utiliza el Cl:2,
primero se deberá haber hecho referencia a, por ejemplo, una mujer, un hombre, un niño, mediante
la ejecución de la seña específica y, luego, se utilizará el clasificador para indicar la localización o
el desplazamiento.
Los verbos que incorporan clasificadores, se relacionan, entonces, con un sintagma o frase
sustantiva o nominal (SN) morfológicamente independiente que forma parte de una construcción
oracional mayor: NENE, en la oración ya mencionada. Si el SN está expreso, éste debe ser más
específico que el sustantivo incorporado (o por lo menos, tan específico como él). Efectivamente,
esto es lo que sucede en los casos anteriores del mohaqués y de la LSA: “anguila” es más específico
que “pez” y “NENE” es más específico que “ser de dos piernas”.
En las LLSS, es la configuración manual de la seña la que constituye el morfema clasificador
que marca las características del objeto implicado en un evento. Por ejemplo, la CM V o también
llamada “forma 2” representa la posición “de pie” tanto de personas como de algunos animales que
pueden estar erguidos (Crespo, 1993). La CM de la seña provee, entonces, información semántica
específica y, como es un morfema, su variación produce, como es de esperar, un cambio de
significado:

[CAERSE-CL:2]
“Se cayó una persona ”

[CAERSE-CL:forma teléfono]
“Se cayó un avión”

Massone (1993) y el Grupo de Estudios del Lenguaje de Señas de Córdoba (1993), fueron
quienes presentaron, en sus respectivos diccionarios, las primeras clasificaciones e inventarios de
los clasificadores en LSA.

Como es de esperar, también es posible describir fenómenos sintácticos. La sintaxis estudia

cómo las palabras se asocian en frases o sintagmas. Su unidad mínima es, pues, la palabra y su
unidad máxima la oración.
Para Chomsky (1986), la facultad del lenguaje forma parte de nuestra herencia biológica. En el
marco de la lingüística chomskiana, se conoce como Gramática Universal (GU) a esta facultad en
su estado inicial, anterior a cualquier experiencia. Este sistema de conocimiento innato está
constituido por un conjunto restringido de principios generales, comunes a todos los seres humanos,
que lleva asociado un conjunto también restringido de parámetros responsables de la variación entre
las lenguas, que es independiente de su modalidad de trasmisión-recepción.
Un principio sintáctico universal establece que en todas las lenguas, las oraciones tienen sujeto.
Este principio aparece junto con la opción o parámetro de expresar explícitamente o no el sujeto. Se
lo conoce como el parámetro del sujeto nulo (Chomsky, 1982b y Rizzi, 1982). Así, hay lenguas de
sujeto nulo o pro drop, como el español y la ASL, y lenguas no pro drop, como el inglés, que no
admiten la omisión fonológica del sujeto. Los siguientes ejemplos dan cuenta del valor que adopta
el parámetro en cada una de estas lenguas: en las lenguas pro drop como el español, el sujeto
explícito puede aparecer, como en (a.i) o no como en (a.iii) o no aparecer de ningún modo, como en
(a.iv), cuando estamos frente a un sujeto no argumental, es decir frente a un sujeto que no es
seleccionado semánticamente por el verbo. Del mismo modo, en ASL, en la respuesta del hablante
B, las señas léxicas correspondientes a los pronombres sujeto y objetos están ausentes en la oración.
Por el contrario, resulta agramatical -y por eso se señala con el asterisco- la omisión de un
constituyente con contenido fonético como sujeto, sea este argumental como en (c.ii) o no
argumental, como en (c.iv).
Lenguas pro drop:
(a) español:
i. Juan quiere un helado.
ii. pro3 quiere un helado
iv. pro Llueve

(b) ASL (Lillo- Martin, 1991: 53)

_____t ___________________ynq
Hablante A: PAPER, aSTEVE aSENDb bJULIE?
Did Steve send Julie the paper?
Trad: ¿Le dio Steve el diario a Julie?

__hn
Hablante B: YES, aSENDb
Yes, (he-) sent (it) to (-her)
Sí, (él-) dió (eso) a (-ella)
Trad: Sí, se lo dió

Lengua no pro-drop: (c) Inglés

i. Peter wants to go to the movies.
"Peter quiere ir al cine"
ii. *pro wants to go to the movies
iii. It rains /
"Llueve"
iv. * pro rains

Otro parámetro es el parámetro del núcleo (Chomsky, 1981) y determina el orden en que se
disponen los elementos dentro de una frase o sintagma en función de la posición que ocupa el
núcleo: así, habrá lenguas de núcleo inicial y lenguas de núcleo final, nuevamente,
independientemente de la modalidad de trasmisión recepción. El verbo es núcleo del
correspondiente sintagma verbal, que en los ejemplos que presentamos a continuación aparecen
encorchetados. En cada caso, en cursiva destacamos el objeto.

3 "pro" es una categoría vacía, es decir, sin contenido fonético que presenta un comporamiento similar a los
pronombres léxicos, con contenido fonético.
Lenguas de núcleo inicial: los núcleos aparecen precediendo a sus complementos. Es decir se trata
de lenguas cuyo orden de palabras es sujeto verbo objeto (SVO).

(a). Español:
Juan [vio al perro]

(b). Lengua de señas brasilera:

JOAOa [aENVIARb CARTA MARIAb]
"Joao le envió una carta a María" (Müller de Quadros, 2007:58)

Lenguas de núcleo final: los núcleos siguen a sus complementos, es decir, aparecen pospuestos. Son
lenguas SOV.

(a). Vasco:
Jonex [txakurra ikusi zuen]
"Jonex vio al perro" (Moreno Cabrera, 1997:48)

(b). Lengua de señas argentina:

PRO1 [PIZZA PONER-OREGANO]
"Yo le pongo orégano a la pizza" (Curiel, 1993:132)

En síntesis, como hemos visto podemos hablar de diversos niveles de análisis lingüístico en las
LLSS y en la LSA, como es de esperar, ya que como sabemos, se trata de lenguas naturales.

También desde el ámbito de la psicolingüística -en particular de la adquisición del lenguaje-

y de la neurolingüística se presentan datos que no dan lugar a dudas de esta condición.
La psicolingüística conjuga los intereses de lingüistas y psicólogos en torno a los procesos
psicológicos intervinientes en la producción y comprensión del lenguaje. Asimismo, se ocupa de la
formulación de teorías y modelos que permitan comprender los aspectos mentales de la adquisición
del lenguaje y su desarrollo. La neurolingüística, por su parte, se ocupa del estudio de las relaciones
entre lenguaje y cerebro. Principalmente, esta rama de la lingüística se aboca a la comprensión y
explicación del sustrato neurológico del conocimiento y uso del lenguaje, así como de los
mecanismos y procesos implicados.
 Si las lenguas de señas son sistemas cognitivos del mismo tipo que las lenguas orales,
entonces, serán adquiridas de forma similar. Del mismo modo, si la adquisición del lenguaje
representa el desarrollo de un programa biológico con componentes innatos, tal como Chomsky
(1986) sugiere, entonces, las lenguas de señas serán adquiridas con la misma velocidad que son
adquiridas las lenguas orales. Efectivamente, numerosos estudios que se han abocado al estudio de
la adquisición de LLSS por parte de niños sordos hijos de padres sordos, expuestos desde su
nacimiento a una lengua de señas, concluyen que ellos pasan por las mismas etapas al mismo
tiempo que los niños oyentes expuestos desde su nacimiento a lenguas orales (Sandler y Lillo
Martin, 2000). Al respecto, es usual que quienes hablan LLOO posean modelos lingüísticos nativos
desde su nacimiento, es decir, están en contacto con su lengua desde el nacimiento y la van
adquiriendo a partir de hablantes adultos (modelos) que también la adquirieron desde el nacimiento.
Por el contrario, pocos niños sordos usuarios de LLSS poseen modelos señantes nativos, solo entre
el 5 y el 10 % (Sandler y Lillo Martin, 2000). Como es de suponer, los hijos sordos de padres
oyentes transitarán diversos procesos de adquisición, en función del input lingüístico que reciban.
Pero, ¿qué sucede cuando el input de quienes adquieren una lengua como primera lengua no
es el óptimo? Cuando decimos que el input no es el óptimo hacemos referencia al hecho de que el
modelo lingüístico no utiliza de manera consistente el rango total, completo, de recursos
gramaticales posibles de esa lengua. Podemos pensar en dos circunstancias en que esto sucede:
1. si el input es el de un hablante que se puso en contacto con una lengua después del
período Crítico para la adquisición de una primera lengua (L1).
2. si el input es un pidgin
En su libro Biological Foundations of Language, Lenneberg (1967) sugiere que existe un
período natural de adquisición de una lengua que denomina “período crítico”. Este período crítico
va desde la edad de dos años hasta la pubertad (existen controversias respecto de la edad: Krashen
1975, 1981). A esta edad se produciría la lateralización o dominancia cerebral, esto es, la
consolidación de los mecanismos del habla en el hemisferio izquierdo del cerebro. Existen dos
dimensiones de la hipótesis de Lenneberg que son de nuestro interés. Una establece que la
capacidad “se usa o se pierde”: se la conoce como la hipótesis de ejercicio y sostiene que durante el
primer período de sus vidas, los seres humanos tienen la capacidad del dominio de idiomas, si esa
capacidad no se ejercita durante ese período se pierde. La segunda dimensión de la hipótesis del
período crítico se denomina hipótesis de la declinación de la maduración. Durante un período
temprano de nuestras vidas, los seres humanos tenemos la capacidad de manejar idiomas (si la
capacidad se ejercita durante ese período) que comienza a declinar cuando el período termina.
Lenneberg afirma que la adquisición automática durante la exposición directa de una lengua dada
comienza a desaparecer después de esta edad y, consecuentemente, los idiomas extranjeros deberán
enseñarse y aprenderse a partir de un esfuerzo conciente y muy laborioso.
Apoya la hipótesis de la existencia de una edad crítica para la adquisición de una lengua los
datos de Genie presentados por Susan Curtiss (1977). Genie, después de haber sufrido un gran
aislamiento social y de haber sido privada de todo tipo de experiencias, se enfrentó a la tarea de
adquirir su primera lengua a la edad de trece años y le fue imposible adquirir los rudimentos del
sistema computacional de dicha lengua: el orden de los constituyentes era variable y, en ocasiones,
agramatical; omitía constituyentes obligatorios, como el sujeto. Omitía también todo tipo de
información funcional, esto es, determinantes, conjunciones, relativos, flexión. Sin embargo, sus
producciones presentaban una claridad semántica que permitía su entendimiento. Los siguientes
dos ejemplos emitidos por Genie ilustran nuestros comentarios:

"Applesauce buy store"

Literalmente: Compota de manzanas comprar tienda
Traducción: "Comprá compota de manzanas en la tienda"

"Want Curtiss play piano"

Literalmente: Querer Curtiss tocar piano
Traducción: Quiero que toques el piano (Curtiss, 1991: 123)

Por supuesto, esto tiene validez para cualquier lengua natural, incluyendo las LLSS.
Investigadores norteamericanos han investigado qué sucede con la adquisición tardía de la ASL:
Woodward (1973), por ejemplo, estudia las características lingüísticas de personas que aprendieron
ASL después de los 6 años y observa deficiencias en el dominio de dos procesos morfológicos de
esa lengua: la incorporación de la negación a los verbos y la reduplicación. Newport (1984), por su
parte, descubrió que, en relación a los que habían estado expuesto a esa lengua desde el nacimiento,
individuos que habían aprendido tardíamente ASL (entre los 12 y los 21 años) presentaban una
comprensión y una producción deficientes de las complejas propiedades gramaticales de los verbos
de movimiento en ASL.
Como hemos comentado, entonces, el input de un hablante que se puso en contacto con una
lengua después del Período Crítico no es el óptimo para la adquisición de una L1 por parte de un
niño: en él encontramos producciones agramaticales, inconsistentes y con importantes omisiones.
También mencionamos a los pidgin como un estímulo deficiente. Detengámonos
brevemente en su caracterización: un pidgin es una variedad lingüística creada a partir de dos o más
lenguas existentes, con el fin de satisfacer necesidades de comunicación entre individuos que no
poseen ninguna variedad en común. El pidgin presenta una estructura simplificada: no hay un orden
estable de palabras, ni morfemas gramaticales que indiquen tiempo, por ejemplo y ninguna
estructura es más compleja que la de una cláusula simple. Además de la simplificación de la forma
lingüística, los pidgin entrañan una reducción de las funciones lingüísticas.
Algunos de ellos surgieron del tráfico de esclavos a través del Atlántico y de las migraciones
de mano de obra barata hacia el Pacífico Sur. En estas ocasiones, se mezclaron esclavos y
trabajadores de diversa procedencia lingüística, y cuando hablantes de distintas lenguas tienen que
comunicarse entre sí para llevar a cabo tareas en común y no disponen de la oportunidad de
aprender las lenguas de los demás, desarrollan una jerga inventada por ellos mismos que se
denomina pidgin. Es decir, no existen hablantes nativos de pidgin.
Derek Bickerton (1988) señala que, en muchos casos, un pidgin puede transformarse, de
golpe, en una lengua completa y compleja: basta con que niños en edad de adquirir la lengua
materna se expongan a él. Eso sucedió cuando esos niños fueron separados de sus padres y criados
juntos por un trabajador que les hablaba el pidgin del lugar (Pinker, 1994). La lengua que resulta
cuando los niños hacen de un pidgin su propia lengua materna se denomina lengua criolla.
Si un adulto se pone en contacto con un pidgin, simplemente empleará de la mejor manera
posible el instrumento comunicativo que se le ofrece, supliéndolo con estrategias no lingüísticas y
fragmentos de su propia lengua. Pero, si quien se contacta con el pidgin es un niño, se observará
una gran diferencia ya que los niños, sin experiencia de una lengua anterior pero disponiendo de su
conocimiento lingüístico innato, recibirán el mismo estímulo -el pidgin- pero serán capaces de
recrear esos datos formando una lengua natural. Siguiendo el modelo impuesto por la Gramática
universal (Chomsky, 1986), en la nueva lengua no faltarán formas de tiempo, aspecto y modo,
elementos interrogativos, pluralizadores y pronombres, entre otras categorías. (Bickerton, op.cit). Si
el pidgin no contaba con estas categorías, estas serán reconstituidas por los niños. La existencia de
lenguas criollas son prueba, precisamente, de la existencia de una Gramática Universal o, por lo
menos, de que hay algo innato más allá del input que reciben.
En Hawai surgió un pidgin cuando, por la insuficiente mano de obra local para trabajar en
las plantaciones de azúcar, llegaron trabajadores de China, Japón, Corea, Portugal, Filipinas y
Puerto Rico. Los niños que se criaron en Hawai hacia 1890 terminaron hablando el criollo
hawaiano.
Al igual que cualquier niño en edad de adquirir una lengua, los niños sordos pueden crear
estructuras lingüísticas "más allá del input". Analicemos algunos de los casos más documentados:
- la adquisición de ASL por un niño sordo cuyo input provenía de padres sordos hablantes tardíos de
ASL
- la creación de la LS de Nicaragua en la década de 1970
Elisa Newport (1999) presenta el caso de un niño sordo de 9 años, al que llaman Simon,
quien desde su nacimiento estuvo expuesto a un input incompleto que no conformaba un sistema
lingüístico gramaticalmente regular: este input era el del ASL de sus padres sordos, hablantes
tardíos de esa lengua. Los padres de Simos adquirieron ASL en su adolescencia y solo utilizan bien
las estructuras más simples. Las estructuras más complejas (construcciones con clasificadores o
estructuras topicalizadas, por ejemplo) o bien eran omitidas y bien eran utilizadas con un alto grado
de inconsistencia, es decir, a veces las utilizaban bien, a veces mal, en ocasiones violando principios
gramaticales de la ASL y principios generales de las lenguas naturales.
Uno de los dominios estructurales que Newport analiza es el de los verbos de movimiento.
Estos verbos presentan una gran complejidad morfológica. Los padres de Simon utilizan estos
verbos con un grado moderado de consistencia: entre el 60 y el 75% de las veces usan los morfemas
obligatorios que el contexto requiere. El otro porcentaje o los omiten o los usan mal. Sin embargo,
Simon utiliza correctamente estos verbos el 90% de las ocasiones, porcentaje comparable a otros
niños de su edad hablantes nativos. Él no adquirió ninguno de los errores de sus padres.
Los padres de Simon tampoco dominaron el sistema flexivo verbal de la ASL: por ejemplo,
los morfemas de número y aspectual no eran utilizados juntos en ningún caso por el padre y solo un
25% en las emisiones de la madre. Es decir, que utilizaban una regla de bloqueo del uso de un
morfema flexivo cuando otro aparecía. Esto no ocurre generalmente en las lenguas naturales.
Simon, en cambio, al igual que los hablantes nativos de ASL, combina libremente los dos morfemas
el 100% de las veces. Es decir, aún en ausencia del input, los datos igualmente aparecen.
Finalmente, Simon comprende perfectamente estructuras topicalizadas en ASL, aunque solo
aparezca en su input la topicalización del sujeto. Como en todas las lenguas, la frase topicalizada
respeta principios de jerarquía estructural. En esta lengua podemos encontrar topicalizado:
- el sujeto: S,VO (orden básico)
- el objeto: O, SV
- el sintagma verbal (SV): VO,S.
Los padres de Simon solo producen y entienden S, VO e interpretan mal las oraciones que
implican la topicalización de otro constituyente. El papá interpreta incorrectamente 7 oraciones de 9
y su madre 8 de 9. Por el contrario, Simon lo hace correctamente en todas las ocasiones.
En todos los casos mencionados observamos que Simon ilustra la capacidad de los que
aprenden su primera lengua para reestructurar y complejizar el input lingüístico. Su adquisición no
sigue la distribución que el input presenta sino que es posible que forme parte de reglas que podrían
ser características de las lenguas naturales, por ejemplo, reglas de dependencia de la estructura.
Simon, entonces, un niño sordo usuario de ASL, comparte con los niños oyentes aprendices de
criollos orales el hecho de que el input recibido no es un sistema completo y lingüísticamente
regular y comparten, asimismo, el hecho de complejizarlo y enriquecerlo.
 Nos detendremos, finalmente, en el primer caso documentado de nacimiento de una lengua
criolla señada.
Antes de 1980 no había LLSS en Nicaragua y los sordos no tenían contacto entre ellos. Esto
comenzó a cambiar a partir de 1979, cuando se crearon las primeras escuelas para sordos. Si bien en
estas escuelas se enseñaba únicamente LO, en los recreos y colectivos los niños habían comenzado
a crear su propio sistema de señas mezclando los gestos improvisados que cada uno de ellos
utilizaba. Así crearon un pidgin: el lenguaje de señas de Nicaragua (LSN): cada uno lo usaba de
distinta manera, con grados variables de fluidez. Sin embargo, en el caso de los niños que
ingresaron a estas escuelas a temprana edad, el resultado fue diferente. Recordemos que en las
escuelas ya todos se comunicaban por medio de LSN. Esto permitió que los niños pequeños crearan
una lengua más compleja, homogénea y fluida: una lengua criolla a la que se conoce como idioma
de señas nicaragüense (ISN).
Kegl, Senghas y Coppola (1999) ilustran algunas de las diferencias que se establecen entre el
LSN y el ISN: por ejemplo, los hablantes de LSN realizaban alrededor de 59 señas por minuto, en
tanto que los de ISN, 74. Es decir, que en el mismo tiempo los hablantes de ISN brindaban mayor
cantidad de información: su habla era más fluida.
Con respecto a las características gramaticales, Kegl et al. (op. cit) describen el uso de la flexión
espacial de los verbos y establecen que los usuarios de LSN la utilizan en el 28% de los casos, en
tanto que los usuarios de ISN en el 94%.
Respecto del uso de morfemas clasificadores, por ejemplo, los señantes de LSN tienden a usar
clasificadores instrumentales de manipulación en contextos en los que los señantes de ISN utilizan
clasificadores semánticos. Los usuarios de ISN usan un clasificador de manipulación cuando el
verbo es agentivo; cuando no hay agente utilizan clasificador semántico 4. Los señantes de LSN no
dan cuenta de esta distinción; utilizan clasificadores de manipulación en ambos casos.

En lo que respecta a la neurolingüística, hay que mencionar que la afasiología ofrece un

especial interés a este campo de estudio ya que las perturbaciones lingüísticas de las personas que
padecen una afasia, transtorno del lenguaje derivada de una lesión cerebral en el hemisferio
izquierdo, reflejan el deterioro del sistema lingüístico anterior a la aparición de la patología. El
estudio del lenguaje de los afásicos aporta, pues, información a la teoría lingüística y una base para
la comprobación de hipótesis.
Los estudios de casos de afásicos sordos usuarios de ASL que presentan Bellugi, Poizner y
Klima (1989) evidencian, precisamente, que el hemisferio cerebral izquierdo está especializado para

4 . Esto se observó primeramente en ASL (Kegl, 1991). También en LSA (Cvejanov, 2002) y Benedicto, Cvejanov y Quer
(2007)
el lenguaje independientemente de su modalidad de trasmisión-recepción. Esto podría ponerse en
duda, dado el uso gramatical del espacio que es explotado por las LLSS y la especialización
espacial del hemisferio derecho. Sin embargo, cuando debido a un daño cerebral en el hemisferio
izquierdo (en particular en la zona perisilvana) de una persona sorda usuaria de ASL emerge una
afasia, el uso gramatical del espacio se ve afectado pero no los diversos tipos de funciones
espaciales no lingüísticas como la distribución espacial de objetos en una habitación. Por el
contrario, personas sordas con lesión en el hemisferio derecho evidenciaban una severa distorción
del uso del espacio en la disposición de objetos solicitada en tanto que no presentaban dificultad en
la organización de la sintaxis espacializada de la ASL. En síntesis, cuando se trata de relaciones
lingüísticas, aunque sean expresadas espacialmente, interviene el hemisferio izquierdo, al igual que
interviene cuando se trata de cualquier otra lengua natural.

Hemos visto, entonces, que a nivel descriptivo las LLSS y las LLOO comparten unidades y
niveles de análisis. En términos psicolingüísticos, presentan la misma dotación genética que permite
el mismo tipo de adquisición. Finalmente, la base neurológica también resulta ser la misma.