CUPRINS

PARTEA I. INTRODUCERE
Capitolul 1. Psihologia şi cercetarea calitativă
1.1. Pozitivism şi psihologia tradiţională
1.2. Postmodernism şi psihologia critică
1.3. Ce este cercetarea calitativă?
1.4. Strategii, metode şi tehnici de cercetare calitativă
1.5. Stadiile cercetării calitative
1.6. Criterii de evaluare a cercetării calitative
1.7. Etica cercetării calitative
3 3
5
12 20 22 33 39
PARTEA II. METODE DE ADUNARE A DATELOR
Capitolul 2. Metoda interviului
2.1. Caracteristicile interviului
2.2. Tipuri de interviuri
2.3. Pregătirea interviului
2.4. Arta intervievării
2.5. Analiza şi interpretarea datelor interviului
2.6. Avantajele şi limitele interviului
Capitolul 3. Metoda observaţiei
3.1. Caracteristicile observaţiei
3.2. Tipurile de observaţie
3.3. Stadiile observaţiei
3.4. Condiţiile unei bune observaţii
3.5. Avantajele şi limitele observaţiei
Capitolul 4. Alte metode de adunare a datelor
4.1. Metoda acţiune-cercetare
4.2. Metoda etnografică
4.3. Studiul de caz
4.4. Metoda narativă
45
49 58 59 65 69
71 71 73 74 75 78
SI 81 84 86 88
PARTEA III. METODE DE ANALIZĂ A DATELOR
Capitolul 5. Analiza fenomenologică 97
5.1. Filozofia fenomenologică 97
5.2. Cercetarea fenomenologică 99
5.3. Analiza tematică 102
5.4. Analiza tematică în studiul sănătăţii reproducerii din România 105
Capitolul 6. Teoria generată 111
6.1. Definirea teoriei generate 111
6.2. Stadiile teoriei generate - 113
6.3. Perspectivele teoriei generate 120
Capitolul 7. Analiza de discurs 121
7.1. Limbaj şi analiza de discurs 121
7.2. Definirea analizei de discurs 124
7.3. Discurs şi analiza de discurs 127
7.4. Stadiile analizei de discurs 131
7.5. Relevanţa şi problemele analizei de discurs 140
Capitolul 8. Alte metode de analiză a datelor 143
8.1. Modele de analiză calitativă 143
8.2. Analiza de conţinut 144
8.3. Analiza conversaţională 147
8.4. Etnometodologia 150
8.5. Analiza semiotică 151
8.6. Analiza dramaturgică 152
PARTEA IV. RECONSIDERAREA RELAŢIEI CALITATIV-CANTiTATIV 155
Capitolul 9. Elemente cantitative în cercetarea calitativă
9.1. Metoda constructelor personale şi a grilei repertoriale
9.2. Metoda Q
9.3. Metode de analiză calitativă asistate de computer
Capitol 10. Reflecţii finale asupra cercetării calitative
10.1. Cantitativ versus calitativ sau complementaritate?
10.2. Avantajele şi dezavantajele cercetării calitative 10.3 Consideraţii despre viitorul cercetării calitative
Bibliografie

PARTEA
INTRODUCERE
CAPITOLUL 1 PSIHOLOGIA Şl CERCETAREA CALITATIVĂ
1.1. Pozitivism şi psihologia tradiţională
Până nu de mult psihologia se autodefinea ca ştiinţă pozitivă a cărui obiect de studiu
poate fi cunoscut obiectiv prin aparatajul metodologic de care dispune. Enunţul
fundamental al pozitivismului se referă la existenţa unei realităţi exterioare care poate
fi studiată obiectiv, pe modelul relaţiei cauză-efect. Cercetătorul poate avea acces la o
realitate preexistentă dacă operaţionalizează aspectele realităţii obiective şi subiective
în aşa numitele variabile. Scopul metodei cantitative este predicţia şi controlul
variabilelor independente şi dependente. Dacă luăm în considerare cele trei elemente
încorporate de orice paradigmă teoretică: ontologic (care este natura lumii, a
realităţii?), epistemologic (cum cunoaştem realitatea?) şi metodologic (cum accedem
la cunoaşterea realităţii?), putem sumariza asumpţiile pozitivismului astfel:
• realitatea este obiectivă;
e
putem aduna informaţii „adevărate" despre realitate prin menţinerea neutralităţii
cercetătorului şi prin utilizarea de metode experimentale;
• scopul cercetării este explicarea, predicţia şi controlul fenomenului fizic, psihic
sau social;
• cunoştinţele obţinute prin verificarea de ipoteze sunt acceptate ca fapte sau legi
care pot fi generalizate;
• criteriile de evaluare ale cercetării sunt validitatea internă şi externă, fidelitatea şi
obiectivitatea;
• vocea care se face auzită în cercetare este cea a cercetătorului neutru,
„neafectat" de valorile lumii sociale şi culturale în care trăieşte, de politică, schimbare
şi decidenti.
Fascinaţia pentru metodele cantitative reflectă obsesia cercetătorilor ca psihologia să
fie considerată o disciplină cu statut de ştiinţă „grea", dar şi nesiguranţa şi anxietatea
faţă de legitimitatea poziţiei psihologiei în panteonul ştiinţelor pozitive. Pentru a se
delimita net de filozofie, religie, psihanaliză sau alte discipline care explorează
psihicul uman, psihologia a accentuat rolul măsurării şi experimentării în detrimentul
relevanţei umane, sociale, culturale şi politice a abordărilor sale. Preocuparea pentru
„puritatea" metodelor de cercetare a condus la un fetişism metodologic (Murray şi
Chamberlain, 1999). Cercetătorii care nu aderau la metodologia cantitativă erau
catalogaţi ca „neştiinţifici" şi implicit, ignoraţi de comunitatea ştiinţifică. Monismul
metodologic, adică convingerea că există o singură metodă cu adevărat ştiinţifică, şi
anume cea cantitativă, a dominat psihologia timp de trei-patru decenii, cunoscând
apogeul prin paradigma behavioristă. Asumpţia fundamentală a monismului
metodologic este aceea că prin utilizarea metodelor cantitative cercetarea devine
obiectivă, necontaminată de subiectivitatea cercetătorului (Denzin şi Lincoln, 1994).
Când se afirmă apartenenţa psihologiei la ştiinţele pozitive, se ignoră că aceasta este
ştiinţa despre comportamentul uman. Se ignoră şi faptul că fenomenul uman
individual şi social, nu poate fi întotdeauna cuantificat şi exprimat în legităţi. în ciuda
faptului că s-a încercat să se nege acest lucru, psihologia este una dintre disciplinele în
care subiectul (cercetătorul) şi obiectul cercetării (cel investigat) coincid. în lupta
pentru maturizare şi pentru depăşirea complexelor faţă de medicină şi fizică,
psihologia a sacrificat specificul şi unicitate obiectului de studiu, devenind sclava
imperialismului metodologic (Miclea, 1998). Janesick (1994) vorbeşte de „idolatria
metodologiei şi a sfintei trinităţi metodologice: validitate, fidelitate şi generalizare"
(p. 215).
Perspectiva normativă şi metodologică asupra cunoştinţelor domină încă ştiinţele
sociale, în detrimentul cunoştinţelor obţinute prin reflecţii asupra practicii. Aşa cum
arată Miclea şi Bivolaru (2000) „Comunitatea psihologică este mai preocupată de
pragul de semnificaţie folosit de autor decât de

relevanţa ecologică a sarcinii experimentale folosite" (p. 314). Conflictul dintre

perspectiva normativă şi cea calitativă în cercetare este un reziduu metodologic al
dualismului dintre structură şi acţiune (lonescu, 1998). Chiar dacă metafora , războiul
paradigmelor" folosită de Gage (1989) pentru a indica schimbările apărute în
cercetarea socială este exagerată, este cert că pozitivismul nu mai este văzut ca unica
paradigmă ştiinţifică în investigarea fenomenului socio-uman. Dictatura şi hegemonia
pozitivistă a luat sfârşit. Tot mai mulţi psihologi percep necesitatea abolirii
dualismului metodologic steril în folosul complementarităţii. Doar dialogul matur
dintre paradigme va soluţiona tensiunile existente, în beneficiul credibilităţii şi
relevantei ecologice a cercetării socio-umane.
1.2. Postmodernism şi psihologia critică
Una dintre cele mai recente mişcări intelectuale, cu impact semnificativ, în ultimele
două decenii asupra ştiinţelor sociale şi vieţii culturale, este postmodernismul.
Ontologia postmodernă afirmă relativitatea şi multiplicitatea realităţii; epistemologia,
relaţia tranzacţională şi subiectivă a cercetătorului cu obiectul investigat, iar
metodologia postmodernă este de tip hermeneutic şi dialectic, focalizată pe
semnificaţii, construcţie şi reconstrucţie. Printre reprezentanţii de prestigiu ai acestui
curent amintim pe Michel Foucault, Jacques Derrida, Jean Buadrillard, Jean-Jacques
Lyotard. Curentul postmodern subliniază tranziţia umanităţii spre o altă epocă istorică,
semnificativ diferită de cea modernă. Cu acelaşi sens este deseori utilizat şi termenul
de poststructuralism, deşi uneori i se atribuie o tentă mai radicală (Travers, 2001).
Postmodernisml (termen preferat de autorii americani) reconfigurează asumpţiile
noastre despre adevăr, cunoaştere, societate şi înţelegerea realităţii (Harper, 1995).
Teoria postmodernă respinge ferm teza hegeliană, a cunoaşterii absolute Şi atemporale
(nemarcată de istorie). Apariţia postmodernismului este legată de sentimentul
contemporan al căderii în desuetudine a
teoriilor, canoanelor şi modelelor anterioare, precum şi de incapacitatea acestora de a
ajunge la adevăr (Constantinescu, 1999). Ideile fundamentale ale
postmodernismului/poststructu-ralismului sunt:
(i) realitatea este multiplă, de multe ori conflictuală;
(ii) adevăruri absolute nu există;
(iii)cunoaşterea şi cunoştinţele noastre sunt dependente de contextul istoric, social şi
cultural;
(iv) validarea empirică a cunoştinţelor nu este neapărat necesară;
(v) descripţiile şi explicaţiile fenomenelor nu sunt şi nu
pot fi neutre.
în acest mod se afirmă relativitatea realităţii, natura sa social construită. Conceptul de
constructivism social este utilizat deseori ca sinonim pentru teoriile amintite anterior
(Parker, 1992). Prin conceptualizarea adevărului ca ceva relativ, construit social,
postmodernismul provoacă concepţia gânditorilor iluminişti ai secolului XVIII,
Voltaire, Montesquieu, Comte, Diderot, Rousseau, Montaigne. Iluminiştii au
promovat imaginea unei fiinţe umane ghidată de raţiune, capabilă să îşi exercite liber
voinţa în scopul de a produce o lume mai bună. In cartea sa „Condiţia postmodernă:
raport asupra cunoaşterii", Lyotard (1984) caracterizează epoca postmodernă prin
scepticism faţă de sistemul universal de gândire. Obiectivul postmodernismului, scrie
Lyotard, este de a avansa o viziune critică asupra lumii moderne. Concepţia despre
cunoştinţe ca oglindă a realităţii este înlocuită de teoria construcţiei sociale a realităţii,
unde accentul cade pe interpretare şi negocierea semnificaţiei lumii sociale, pe
contextul local şi diversitate. Discontinuitatea faţă de umanismul raţionalist,
abandonarea elitismului valoric, decanonizarea, neîncrederea în însăşi realitatea
existenţei şi în orice fundamentare metafizică a ei, au determinat din partea unora,
critici vehemente a postmodernismului (Cărtarescu, 1999). Pentru aceştia,
postmodernismul înseamnă iraţionalitate, anarhie şi o nedeterminare ameninţătoare. In
realitate, teoria postmodernă este o combinaţie ciudată de cinism, respect, frică şi
speranţă faţă de
complexitatea lumii sociale contemporane. Acuzaţia de nihilism adusă
postmodernismului nu poate fi susţinută, atât timp cât teoria postmodernă propune
proiecte de emancipare liberală şi democratică în ştiinţe, arte şi cultură.
Postmodernismul nu se vrea o soluţie sau un răspuns la problemele ridicate. Mai
degrabă, curentul postmodern oferă un mod de gândire critică asupra lumii, ştiinţei şi
fiinţei umane. în acest sens deconstructivismul, concept asociat cu poststructuralismul
şi cu numele lui Derrida (1976), a devenit astăzi parte a limbajului cotidian în
societatea occidentală. A deconstrui are sensul de a căuta semnificaţii alternative
pentru lucruri, fenomene, stări. Scopul declarat al lui Derrida a fost acela de a elibera
intelectualii de constrângerea gândirii raţionale. Raţionalismul ne-a lăsat să credem că
întotdeauna există o semnificaţie obiectivă, adevărată. Dacă nu am găsit-o, ea trebuie
căutată deoarece se află undeva, aşteptând să fie descoperită. Deconstructivismui, ca
tehnică postmodernă, are ca scop relevarea faptului că lumea poate fi interpretată în
moduri diferite. Nimeni nu poate hotărî care este semnificaţia finală. Tehnica
dialogică sau polifonică, inspirată de munca cercetătorului rus din domeniul teoriei
literaturii, Michel Bakhtin, este utilizată tocmai în acest sens (Wethereli, Taylor şi
Yates, 2001a). Prin polifonie se dă posibilitatea de a se face auzite multiplele voci din
orice discurs (de ex. discursul unei persoane, medic de profesie, trebuie văzut ca
aparţinând doctorului, dar în acelaşi timp şi femeii/bărbatului, adultului, colegului,
prietenului, părintelui, tuturor identităţilor pe care le însumează persoana respectivă).
Metodele propuse de Foucault (1972) sub numele de arheologie şi ulterior
genealogie, trebuie înţelese ca metode de filozofie critică şi nu ca metode de cercetare
empirică. Filozoful francez demonstrează prin demersul său teoretic şi metodologic,
că ideile şi conceptele considerate ca adevăruri obiective nu sunt în fapt decât
construcţii sociale, situate istoric. Altfel spus, nu există cunoştinţe absolute sau
transcendentale. Metoda arheologică sau genealogică presupune investigarea ideilor
culturale şi filozofice dominante într-o anumită perioadă istorică
(ex. noţiunea de boală psihică, de pacient, de sexualitate) şi demonstrarea modului în
care un corp anume de cunoştinţe (ex. cel pedagogic, medical, psihologic, biologic) se
dezvoltă şi îşi exercită puterea (Foucault, 1981). Autorul francez vede societatea ca
fiind controlată şi dirijată de trei forme de putere: puterea guvernatoare (monarhie,
parlament, guvern); puterea disciplinară (legi, norme, reguli instituţionale care
pătrund la toate nivele societăţii) şi bio-puterea (monitorizarea corpului uman de către
specialiştii în domeniul medical prin construcţia eşafodajului de normalitate versus
anormalitate). Criteriile de normal sau deviant elaborate de discursul medical devin o
formă de monitorizare şi control a populaţiei, similară puterii de guvernare şi celei
legislative).
Astăzi se apreciază că postmodernismul are impactul pe care 1-a avut acum patru
decenii marxismul asupra intelectualilor din sferele academice. Succesul marcant al
postmodernismului în viaţa spirituală a campusurilor universitare europene şi nord-
americane a fost întreţinut şi de deziluziile generaţiei de vârstă mijlocie, de orientare
marxistă, ca urmare a colapsului comunismului. Termeni ca „discurs", „putere-
cunoştinţe" au înlocuit complet termeni ca dialectic, luptă de clasă (Foucault, 1991).
Conform teoriei postmoderne, puterea nu mai este concentrată în mâinile unui grup
sau clase sociale ca în teoria marxistă. în societatea postmodernă, puterea se manifestă
şi se exercită prin practicile sistemelor instituţionale şi informaţionale, cum este cel
educaţional, medical, juridic, economic, psihiatric. Creşterea puterii se produce prin
creşterea cantităţii de informaţie. Termenul de hiperrealitate este utilizat pentru a
descrie societatea postmodernă, de tip informaţional. După Kincheloe şi McLaren
(1994), familia nucleară nu şi-a diminuat din importanţă ca urmare a mişcării
feministe radicale, ci ca rezultat al penetrării pervazive a spaţiului familial de către
sistemul electronic de comunicare (televiziune, radio, computer, sisteme CD şi DVD).
în timp ce membrii familiei sunt prezenţi fizic în spaţiul casei, cognitiv şi emoţional
sunt, în fapt, în afara ei.
în maniera lui Max Weber şi a Şcolii de la Frankfurt din anii
'60, poststructuraliştii consideră că nu există un mod eficient de a combate puterea
atât timp cât ea se află răspândită peste tot. Sistemul lumii postmoderne este unul
fundamental informaţional. Singura formă de protest faţă de actuala ordine socială
sunt, în opinia postmoderniştilor, formele de rezistenţă „locale", adică ale unor
grupuri sau curente de gândire considerate de către societate marginale (feminismul,
ecologişti, homosexuali, prizonieri, pacienţi, persoane cu dizabilităţi). Aceştia nu vor
reuşi să transforme societatea în întregul ei, dar pot modifica segmente din societate.
Metodele postmoderne au schimbat percepţia graniţei dintre ştiinţele sociale şi cele
umaniste, impunând viziunea interdisciplinarităţii. în acest sens, este relevant faptul
că astăzi psihologia cu greu mai poate ignora achiziţiile antropologiei, neuroştiinţelor,
medicinei comunitare, ştiinţelor comunicării.
Climatul intelectual indus de postmodernism a fost un factor decisiv în dezvoltarea
abordărilor critice din ştiinţele socio-umane. Termenul de teorie critică este legat de
tradiţia Şcolii de la Frankfurt (Thedor Adorno, Max Horkheimer şi Herbert Marcuse).
Obiectivul fundamental al teoriei critice în ştiinţă este provocarea ideologiei
dominante prin sugerarea ideii că lucrurile pot sta şi altfel (discursul posibilului, al
explorării alternativelor) şi prin explicarea cauzelor care au condus la formarea acelor
convingeri eronate (Ussher şi Walkerdine, 2001). Şcoala de la Frankfurt a văzut în
teoria critică o modalitate de a elibera domeniul academic de puterea post-
iluminismului cultural. Teoria critică informează asupra relaţiilor de putere şi a
modului în care determinanţii sociali modelează conştientul şi comportamentul
individual şi colectiv. Rolul determinanţilor sociali este de cele mai multe ori
neconştientizat de către membrii societăţii. Teoria critică îşi propune ca scop
eliberarea oamenilor de constrângerile convingerilor eronate, prin conştientizarea
influenţelor pe care instituţiile sociale le exercită asupra lor să gândească în felul în
care o fac. Noua abordare critică modul tradiţional de producere de cunoştinţe care
legitimează cine este elita ştiinţifică şi cine nu, ignorând astfel alte forme de
cunoaştere. Discursul „posibilului"
sugerează că reconstrucţia ştiinţelor sociale ar putea conduce la o ordine socială mai
democratică şi egalitariană.
Astăzi, perspectiva critică este prezentă în cele mai multe dintre ştiinţe, de la medicină
şi sănătate publică la antropologie, filozofie, psihologie, teoria literară. Cercetător sau
teoretician critic este acela care îşi asumă prin munca sa o formă de critică socială şi
culturală, fundamentată pe următoarele idei generale:
(a) cercetarea şi cunoştinţele implică automat relaţii de putere;
(b) faptele nu pot fi niciodată izolate de domeniul de valori;
(c) limbajul are un rol central în formarea subiectivităţii (conştiente şi inconştiente);
(d) în orice societate există grupuri mai privilegiate faţă de altele;
(e) opresiunea are faţete multiple, dincolo de cele binecunoscute, de clasă
socială, rasă şi sex;
(f) datele şi raportul cercetării sunt biasate de rasa, sexul, clasa şi orientarea politică a
cercetătorului;
(g) rasa, sexul, clasa şi alte identităţi sociale sunt repere cruciale în înţelegerea
oricărei experienţe umane;
(h) cercetarea tradiţională a păstrat linişte sau a ignorat
membrii grupurilor marginalizate sau oprimate. Reiese din cele prezentate până acum
că putem vorbi de o sinergie între teoria postmodernă şi cea critică.
Ruptura dintre „lumea reală" şi domeniul unde se produc cunoştinţele (lumea
academică, cea a laboratoarelor experimentale) a fost una din cauzele care au
contribuit la dezvoltarea psihologiei critice (Fox şi Prilleltensky, 1995). Mişcarea
unidirecţională a cunoştinţelor, dinspre cercetarea academică spre lumea reală, dar nu
şi invers, este identificată şi de Willig (1999) ca fiind o importantă cauză în apariţia
curentului critic în psihologie. Psihologia critică este o metadisciplină care evaluează
critic implicaţiile morale, sociale şi politice ale teoriilor şi practicilor psihologiei
(Austin şi Prilleltensky, 2001). Cu alte cuvinte, obiectivul psihologiei critice este acela
de a remodela psihologia în scopul de a promova emanciparea societăţii. Conceptele
de oprimare şi emancipare sunt concepte
fundamentale în psihologia critică (Fox şi Prilleltensky, 1995). Prin oprimare se
înţelege orice formă de dominare, subordonare, exploatare sau excludere.
Emanciparea se referă la experienţierea libertăţii faţă de sursele interne şi externe ale
oprimării şi exercitarea abilităţilor de dezvoltare fizică, emoţională, intelectuală,
spirituală şi socială. Atât oprimarea cât şi emanciparea au dimensiuni politice dar şi
psihologice. Ca oricare altă teorie critică, psihologia critică promovează valori
precum: auto-determinare, compasiune, colaborare şi participare democratică,
diversitate umană, dreptate socială. Cercetătorii critici nu se limitează doar la a
descrie lumea, ci militează şi pentru schimbarea ei. Mai mult chiar, nu doresc să
schimbe doar lumea în care trăiesc, dar şi pe ei înşişi, să devină mai interogativi, mai
reflexivi, mai conştienţi de propria subiectivitate şi de modul în care mediul socio-
cultural îi modelează. Cercetătorul critic se întreabă în permanenţă de unde provin
cadrele sale teoretice şi metodologice, care instituţii şi interese sunt servite (conştient
sau inconştient) de cercetările sale. Prin analiza relaţiilor de putere şi provocarea
instituţiilor şi ideologiilor care perpetuează relaţiile sociale de dominare şi oprimare,
psihologia critică facilitează schimbări concrete la nivel individual, organizaţional şi
macro-social. Cu alte cuvinte, angajarea în cercetarea critică postmodernă presupune
practicarea speranţei într-o lume a cinismului.
Cercetarea critică nu este în căutarea unei metode magice care să garanteze validitatea
demersului ei. Deşi teoria critică nu şi-a propus explicit să favorizeze metodologia
calitativă, cu certitudine o bună parte a cercetării calitative este condusă din
perspectivă critică. Fără a considera că metodele de cercetare calitativă au fost direct
generate de postmodernism, este cert că apariţia pe scena paradigmelor de gândire a
curentului de gândire critică a avut implicaţii semnificative asupra metodelor de
cercetare din ştiinţele sociale. Argumentele curentului postmodern, al
constructivismului social şi teoriei critice, nu trebuie percepute în favoarea separării
abrupte şi definitive de abordările pozitiviste. Noile perspective trebuie, mai degrabă,
asimilate cu un cadru complementar în cercetarea socio-umană.
1.3. Ce este cercetarea calitativă?
Ultimul deceniu este martorul unei „revoluţii" metodologice în ştiinţele sociale. Dacă
până nu de mult „a face ştiinţă" implica doar cercetări experimentale şi analiză
statistică a datelor, în ultimii ani metodele cantitative au fost supuse unor analize
critice care vizau următoarele aspecte:
(a) eludarea contextului care dă semnificaţie variabilelor studiate;
(b) ignorarea procesualităţii fenomenelor investigate;
(c) omiterea interpretării cu scopul de a produce o imagine cât mai apropiată de
realitatea obiectivă şi nemediată de reprezentări subiective;
(d) ignorarea scopurilor şi motivaţiilor ataşate acţiunilor;
(e) neaplicabilitatea datelor generale Ia cazuri particulare, individuale (disjuncţia
idiografic-nomotetic);
(f) eliminarea dimensiunii de descoperire a cercetării prin tipul de testare a ipotezelor
experimentale, model care împiedică apariţia de noi idei şi înţelegerea lor.
Asistăm în ultimii ani la apariţia unei paradigme metodologice complementare celei
pozitiviste. Noua paradigmă subliniază construcţia socială a realităţii, scopul ultim
fiind o înţelegere mai bogată, mai nuanţată şi autentică a fenomenelor psihologice
(Jacob, 1987). Iniţial, noua paradigmă nu chestiona fundamentarea epistemologică a
ştiinţelor pozitive; asuma doar ideea existenţei şi a unei alte realităţi în afara celei ce
funcţionează conform principiului cauză-efect. Tentativele post-pozitiviste erau
conştiente de dificultatea de a accede la celelalte faţete ale realităţii; prin urmare,
cunoaşterea lor nu poate fi decât probabilă şi imperfectă (Burt şi Oaksford, 1999).
Dacă sociologia, antropologia, ştiinţele politice au adoptat repede metodologia
calitativă (MC) psihologia a fost printre ultimele discipline care au acceptat-o. Astăzi
se discută mult despre legitimitatea MC în psihologie. Se poate afirma că în prezent şi
psihologia încearcă să se detaşeze de canoane metodologice sterile. înfiinţarea unor
reviste dedicate MC şi
publicarea de cărţi în domeniu, au ca scop furnizarea unei platforme de dezbateri
critice pentru noua perspectivă metodologică.
Termenul de cercetare calitativă (CC) este departe de a fi un concept unitar. O
definiţie unanim acceptată nu există, deoarece CC nu aparţine unei singure discipline
ştiinţifice. Cercetători aparţinând unor discipline diferite atribuie CC înţelesuri
diferite. CC implică o diversitate de paradigme, teorii, metode, tehnici şi termeni.
Metodele calitative din antropologie sunt diferite de cele din domeniul educaţiei.
Cercetarea calitativă încorporează termeni şi teorii de la postpozitivism, structuralism,
poststructuralism, interacţionism, fenomenologie, etnografie, până la hermeneutică,
semiotică, feminism, constructivism, deconstructivism şi postmodernism. Cea mai
generică definiţie se referă la CC ca fiind o abordare multidisciplinară şi
transdisciplinară, pluriparadigmatică şi multimodală, ce implică studierea
subiectului/ fenomenului în cadrul natural, cu scopul înţelegerii şi interpretării lui pe
baza semnificaţiilor pe care persoanele le aduc cu ele (Denzin şi Lincoln, 1994, p.3).
Altfel spus, CC este interesată de complexitatea interacţiunilor sociale exprimate în
viaţa cotidiană şi de semnificaţiile atribuite de participanţi acestor interacţiuni. în
paragrafele următoare vom descrie caracteristicile generale ale CC care o fac să se
deosebească semnificativ de cercetarea cantitativă.
1. Critica perspectivei pozitiviste. Apariţia CC în arena metodologiei cercetării a fost
generată de chestionarea validităţii enunţurilor pozitivismului şi adoptarea
perspectivei postpozitiviste. Metodele pozitiviste sunt considerate doar una dintre
modalităţile de a surprinde realitatea socială, dar nu unica; ele nu sunt nici mai bune
nici mai rele decât alte metode de măsurare. Postpozitivismul acceptă că realitatea nu
poate fi surprinsă total niciodată, cercetarea fiind întotdeauna mediată de
reprezentările şi interpretările cercetătorului. în consecinţă, postpozitivismul propune
metode multiple de cercetare, atât cantitative cât şi calitative, cu accent pe descoperire
şi verificare de teorii în mediul natural. Aderarea la perspectiva post-pozitivistă
a fost respinsă de noua generaţie de cercetători, adepţi ai paradigmei
constructivismului, post-structuralismului şi post-modernismului. S-au căutat alte
metode de a accede la realitate, în care implicarea emotivă, valorile politice, culturale,
sociale, economice, responsabilitatea personală, vocile multiple sunt doar câteva din
caracteristici.
2. Perspectiva constructivistă. Metodologia calitativă îşi fundamentează principiile
pe baza paradigmei constructiviste. Aceasta asumă existenţa unor realităţi
multiple, uneori conflictuale (relativism ontologic), realităţi care se schimbă ca
urmare a construcţie şi reconstrucţiei. Prin urmare, în sfera psihologică şi socială nu
există o realitate externă fixă, imuabilă care poate fi cunoscută obiectiv, ci mai
degrabă o realitate fluidă (McLeod, 1996). Constructivismul subliniază, astfel,
natura plurală şi plastică a realităţii. Cunoştinţele şi adevărurile sunt create de
mintea umană şi nu descoperite de ea. Sarcina cercetătorului este să
construiască sau să deconstruiască versiunile asupra realităţii sociale şi funcţiile lor
instrumentale şi practice. Rasa, clasa socială, genul social, toate sunt construcţii
sociale ale căror semnificaţie este dată de grupul şi cultura dominantă care defineşte
aceste concepte şi valorile ataşate lor, creează ierarhii sociale (albul superior negrului,
bărbatul - femeii) şi categorii morale (bun-rău, valoros-nevaloros, corect-incorect).
Constructivismul social se focalizează, în special, pe limbaj ca sistem funcţional şi pe
practicile discursive care nu doar că reflectă realitatea dar o şi creează prin
procesul de comunicare a semnificaţiilor (vezi capitolul Analiza de discurs).
Relevarea semnificaţiilor reprezintă scopul fundamental al CC care are o orientare
euristică şi nu una explicativă.
3. Perspectiva individuală şi interpretativă. Surprinderea perspectivei „actorilor
sociali" asupra fenomenului studiat prin observaţii, interviuri, grupuri participative,
studiu de caz, este scopul major al cercetării calitative. Studiile particulare şi
specifice în cadrul natural al vieţii cotidiene, colectarea de experienţe umane
sporesc şansa surprinderii diversităţii caracteristicilor vieţii sociale în acţiune.
CC nu pretinde să
genereze adevăruri universale sau legi ştiinţifice ci să ofere o interpretare şi
semnificaţie modului în care actorii sociali înţeleg sau interpretează lumea lor
cotidiană. Perspectiva individuală şi interpretativă este privită de adepţii cercetării
cantitative cu rezerve, ca nefiind o cunoaştere obiectivă care ar putea conduce la
explicaţii cauzale. Opoziţia subiectiv-obiectiv este depăşită de MC prin acceptarea
caracterului hertneneutic al existenţei. Pentru a înţelege această lume a semnificaţiilor
cineva trebuie să o interpreteze. Cercetătorul trebuie să elucideze procesul de
construire a semnificaţiei şi să clarifice modul în care semnificaţiile sunt exprimate
prin limbaj şi acţiuni de către actorii sociali. Interpretarea este, la rândul ei, o
construcţie a construcţiei. Interpretarea nu este o nouă opţiune metodologică a
ştiinţelor sociale ci o caracteristică intrinsecă şi fundamentală a naturii umane
(Schwandt, 1994). Abordarea constructivistă şi cea interpretativă dau răspunsuri
similare privind scopul cunoaşterii umane şi a modalităţilor în care se realizează ea.
Ambele orientări sunt interesate de procesul prin care semnificaţiile sunt create,
negociate, susţinute şi modificate în contextul specific al acţiunilor umane.
Modalitatea prin care cercetarea ajunge la interpretarea acţiunilor umane este
înţelegerea.
4. Contexîualizarea. Danziger (1990) descrie experimentul ca o construcţie artificială
în care persoanele sunt dezgolite de identitate şi context socio-istoric pentru a deveni
vehicule de operare a unor legi comportamentale abstracte. Comportamentele
individuale şi sociale nu pot fi înţelese detaşate de context, fără a se face referire la
semnificaţiile şi scopurile ataşate de actori activităţilor lor. Decontextualizarea
persoanei sărăceşte cunoaşterea. Realitatea ca rezultat al procesului social poate fi
cunoscută doar în contexte specifice, iar cunoştinţele sunt inteligibile doar în contexte
particulare. Normele ideologice, socio-economice, istorice, culturale influenţează
convingerile, expectanţele, comportamentul verbal şi non-verba! al participanţilor şi
cercetătorului. Contextul relaţiei dintre cercetător şi participanţii la cercetare poate fi
crucial. Discursul participanţilor nu relevă niciodată doar sentimente, convingeri sau
opinii, ci şi semnificaţii particulare adresate unui anume ascultător cu intenţia de a
obţine anumite efecte. Ascultătorul contribuie întotdeauna la ceea ce se spune, nu doar
prin participarea sa verbală şi non-verbală la conversaţie, dar şi prin identitatea sa.
încercările de a rămâne neutru în timpul observaţiei sau interviului sunt inutile, mai
mult chiar, pot contribui la crearea unei atmosfere şi interacţiuni nenaturale (Porter şi
Wetherell, 1999). Dacă cercetarea cantitativă aspiră la generalizări „pe orizontală",
CC aspiră la generalizări „pe verticală" (Johnson, 1997).
5. Reflexivitatea este probabil cea mai distinctivă caracteristică a CC. Conceptul de
reflexivitate este introdus de Wilkinson (cit. în Banister şi colab., 1995) şi descrie
încercarea de a face explicit procesul prin care materialul şi analiza sunt produse. Se
subliniază, astfel, poziţia centrală a cercetătorului în construcţia de cunoştinţe, faptul
că dovezile cercetării sunt puncte de vedere personale, deschise schimbării şi
reconstrucţiei. Reflexivitatea indică prezenţa cercetătorul ca parte intrinsecă a
contextului şi culturii pe care încearcă să o înţeleagă. Paradigma teoretică la care
aderă cercetătorul afectează modalităţile prin care se explorează fenomenul, iar modul
în care investighează afectează explicaţiile pe care le oferă. în ciuda acestui fapt
evident, pozitivismul asumă ideea că metodologia cantitativă este neutră şi reduce la
zero subiectivitatea cercetătorului. CC nu numai că nu pretinde acurateţe obiectivă în
demersul de explorare, dar subliniază că eforturile de conştientizare a modului în care
subiectivitatea structurează cercetarea pot conduce la un nivel mai mare de
obiectivitate. Subiectivitatea şi reflexia asupra ei devin astfel o resursă pentru
obiectivitate şi nu o problemă. Cercetătorul dezvăluie date despre propria persoană şi
individualitatea sa de cercetător; discută motivele şi interesele personale care au
determinat opţiunea pentru subiectul abordat, influenţa experienţelor şi valorilor
personale asupra cercetării, poziţionarea sa din punct de vedere raţional şi afectiv în
contextul şi procesul cercetării; mărturiseşte confuziile şi dificultăţile implicate de
studiu, modul în care cercetarea 1-a afectat personal. Reflexivitatea este un proces de
gândire atât asupra cercetării cât şi asupra
propriei persoane. Scopul relatării reflexive este acela de a permite cititorului să
înţeleagă că cercetătorul aduce cu sine în cercetare experienţele, valorile şi interesele
sale. Lectorul poate evalua conţinutul celor citite în contextul şi din perspectiva din
care au fost elaborate. Se oferă astfel lectorului premise pentru a dezvolta interpretări
şi explicaţii alternative. Integrarea experienţei personale a cercetătorului, alături de
dezvăluirile participanţilor, scoate în evidenţă procesul de colaborare la construcţia
cunoştinţelor, proces la care participă în final şi cititorul. Reflexivitatea este, în ultimă
instanţă, recunoaşterea caracterului relativ a realităţii sociale, a existenţei realităţilor
sociale multiple. 6. Descripţii bogate. Spre deosebire de metodologia cantitativă care
redă numeric fenomenul studiat, adoptând un ton neutru şi impersonal, în CC datele
sunt prezentate prin limbaj. Produsul CC este o creaţie densă, complexă care reflectă
interpretările cercetătorului asupra lumii sociale, particularizată în situaţii locale. Din
datele CC se poate urmări cronologia evenimentelor, modul în care evenimentele
conduc la anumite consecinţe, procesul de atribuiri de semnificaţii, relaţia particulară
dintre cercetător şi fenomenul studiat. Cuvintele au un sens concret, real, plin de
semnificaţii, care deseori sunt mai convingătoare pentru cititor decât paginile de
tabele sau grafice care sumarizează cifre. Bogăţia datelor din CC este potenţată de
ceea ce este denumit „triumviratul" {triangulation) cercetării. Triumviratul presupune
combinarea diferitelor surse de colectare a datelor (ex. pacienţi, doctori, asistente),
metode (observaţia, interviul, studiu de caz; metode cantitative şi calitative) şi
perspective de analiză a datelor (public şi privat, psihologic şi cultural, social şi
economic, psihanalitic şi feminism, constructivism cognitiv şi constructivism social).
Triumviratul nu este o strategie de validare a cercetării, ci o alternativă la validitatea
acesteia (Denzin şi Lincoln, 1994). Combinarea într-un singur studiu a multiplelor
metode, surse şi perspective adaugă rigoare şi profunzime unei investigaţii,
recunoscând complexitatea şi diversitatea realităţii sociale.
7. Diversitate şi creativitate. CC implică tehnici metodologice diverse, derivate atât
din diversitatea paradigmelor teoretice cât şi din diversitatea fenomenului social şi
uman. Unele metode calitative îşi au originea în teoria socială, în marxism, în
feminism, altele în analiza lingvistică, în studii culturale, istorice sau etnografice, în
timp ce o altă parte derivă din poststructuralism sau filozofia fenomenologică, din
constructivism sau din teoriile comunicării. Mai mult decât atât, chiar în cadrul
aceluiaşi curent pot fi identificate abordări radical diferite, aşa cum este în cazul
fenomenologiei (vezi abordările derivate din perspectiva lui Husserl, Heidegger sau
Ricoeur) sau constructivismului (vezi constructivismul cognitivist şi cel social). CC
utilizează metode semiotice, narative, de conţinut, discursive, etnografice,
hermeneutice, psihanalitice, feministe sau chiar statistice. Nici una din aceste metode
nu poate fi considerată superioară alteia. în timp ce diversitatea poate fi interpretată ca
un semn de „pluralism sănătos" (Yardley, 2000), în acelaşi timp cercetătorul trebuie să
fie conştient de dificultatea implicată de opţiunea anumitor tehnici în detrimentul
altora. Există riscul unei fragmentări rigide sau a unei competiţii tensionate, în care
adepţii unor metode calitative să devină intoleranţi sau ignoranţi faţă de alte metode
calitative aparţinând unor paradigme teoretice diferite. Acest risc poate fi depăşit prin
ceea ce Levi-Strauss (1966) numea cercetarea ca „bricolage" şi cercetătorul ca
„bricoleur". Metafora sugerează complexitatea demersului de cercetare. Cercetătorul
bricoleur trebuie să cunoască şi să înţeleagă cadrul ontologic, epistemologic şi
metodologic ai fiecărei paradigme teoretice. Este adeptul efectuării unui număr mare
de sarcini, de la interviuri la observaţii, de la interpretări de documente personale şi
istorice la autoreflecţii şi introspecţii. Se simte confortabil să lucreze în interiorul unor
paradigme competitive. Cercetătorul bricoleur nu este un simplu truditor bun la toate.
El este un inovator şi un creator prin modul în care combină metodele, sursele,
perspectivele, cât şi prin modul în care traduce mulţimea de note, documente, impresii
în text. Produsul CC este un bricolage, adică un colaj complex, dens, reflexiv şi
creativ. Părţile sunt conectate
într-un întreg coerent care nu reflectă tensiunea dintre paradigme ci reprezintă
înţelegerea şi interpretările cercetătorului asupra lumii sau fenomenului analizat.
Rossman şi Raîlis (1998) identifică opt caracteristici pentru ca o cercetare / un
cercetător să primească atributul de calitativ (tabelul 1.1).
Tabelul 1.1. Caracteristicile cercetării/cercetătorului calitativ (adaptat după Rossman şi Rallis, 1998)
1. are loc în mediul natural
2. apelează la metode multiple, de tip interactiv şi umanist (în sens Rogersian)
3. este participativă şi emergentă
4. este fundamental interpretativă
5. fenomenul social este văzut holistic
6. este permanent reflexivă asupra rolului cercetătorului în procesul cercetării
7. este preocupată de „biografia" ei personală şi de modui în care ea modelează studiul
8.. apelează la raţionamente complexe de tip inductiv şi deductiv
Aşa cum se remarcă din tabelul 1.1, CC nu îşi propune testarea de ipoteze ca în cercetarea
cantitativă. Un studiu calitativ porneşte de la întrebări deschise, anumite ipoteze
putând lua contur în timpul cercetării. Dacă cercetarea cantitativă foloseşte
raţionamente deductive, în care adevărul ipotezelor formulate anterior este acceptat
sau respins în funcţie de rezultatele obţinute, CC porneşte mai ales de la raţionamente
de tip inductiv, unde ipotezele şi concluziile iau contur pe baza informaţiilor şi
faptelor adunate. Metoda predilectă de adunare a datelor în CC este interviul, în timp
ce în cercetarea cantitativă, experimentul de laborator. Analiza statistică este
indispensabilă în studiul experimental, care este unul comparativ, faţă de CC care este
descriptivă, iar analiza se bazează, pe interpretare. In ciuda faptului că cercetarea
calitativă este atât de diferită de cea cantitativă, cele două paradigme nu trebuie văzute
în antiteză, ambele fiind sistematice şi ştiinţifice (King şi colab., 2000).
1.4. Strategii, metode şi tehnici de cercetare calitativă
Cercetarea calitativă poate fi realizată în diverse modalităţi. Clasificarea strategiilor şi
metodelor de CC diferă deseori de la autor la autor şi naşte controverse. De exemplu,
Tesch (1990) identifică 27 de metode, grupate în trei mari categorii în funcţie de
scopul urmărit:
(i) focalizarea pe experienţele de viaţă individuale^ (abordarea fenomenologică,
analiza narativă, psihologia ecologică, cercetarea feministă, studiul de caz, metoda
biografică, istoriile de viaţă, cercetarea clinică etc); (ii) focalizarea pe limbaj şi
comunicare (analiza de discurs, analiza conversaţională, etnografia comunicării,
metode hermeneutice etc); (in)focalizarea pe societate şi cultură (abordări
antropologice,
etnografice, sociologice etc). Wolcott (1994) clasifică metodele calitative în funcţie
de:
(i) preferinţa stilului de colectare a datelor (metode etnografice, strategii de observare
participativă şi nonparticipativă, strategii de intervievare, strategii de arhivă etc); şi
(ii) modalitatea de analiză şi interpretare a datelor (analiza fenomenologică, analiza
fundamentată pe teorie, analiza semiotică, analiza de conţinut, analiza tematică,
analiza conversaţională, interacţionismul interpretativ etc). Jacob (1987) realizează o
taxonomie în funcţie de cele şase tendinţe majore în CC:
(i) psihologia ecologică; (ii) etnografia holistică; (iii) etnografia comunicării;
(iv)etologia umană; (v) antropologia cognitivă; (vi) interacţionismul simbolic
Alţi autori (Denzin şi Lincoln, 1994) clasifică tehnicile CC în funcţie de apartenenţa şi
combinarea celor trei nivele: paradigme
teoretice, strategii de cercetare şi metode de adunare, analiză şi interpretare a datelor
(tabelul 1.2.).
Tabel 1.2. Taxonomii ale cercetării calitative (adaptat după Denzin şi Lincoln, 1994)
Paradigme de cercetare:
• postpozitivism e constructivism
• feminism
• marxism a culturală
Strategii de cercetare:
8 etnografică şi observarea participativă
• fenomenologică şi practica interpretativă
• clinică
• biografică
• istoriografică
• cercetare acţiune
9 teoria generată
• studiu de caz
Metode de adunare a datelor;
• interviul
• observaţia
• colectarea de documente, texte
• metode vizuale
Metode de analiză a datelor
• analiza tematică
• analiza de conţinut
• analiza de discurs
• analiza textuală
• analiza conversaţională
• analiza asistată de calculator
Metode de interpretare
» creativă
• simbolică
• evaluativă
• credibilă
• politică
• aplicativă
Janesick (1994) preferă o listare a diverselor metode de CC fără a o considera
exhaustivă şi fără a introduce criterii de clasificare (tabelul 1.3). Janesick subliniază
perspectiva holistică a CC, fapt ce necesită o combinare de strategii, metode şi tehnici
de cercetare. Imaginea lansată de Levi-Strauss (1966) a cercetătorului-bricoleur, apt
să utilizeze creativ cadrul ontologic, epistemologic şi metodologic al diverselor
paradigme teoretice, susţine punctul de vedere a lui Janesick.
Tabel 1.3 Strategii şi metode de cercetare calitativă (după Janesick, 1994)
istorie de viaţă istorie orală studiu de caz observaţie participativă studiu de teren studiu ecologic studiu
fenomenologic studiu descriptiv______
studiu interacţionist simbolic cercetare interpretativă cercetare narativă cercetare acţiune cercetare
biografică etnografie etnometodologie -istoriografie
1.5. Stadiile cercetării calitative
Sub aparenta simplitate, CC ascunde multă complexitate, o conştientizare atentă din
partea cercetătorului a propriei persoane, a subiectului abordat, a paradigmelor
teoretice, a literaturii de specialitate, a tehnicilor, regulilor şi eticii cercetării calitative
(Marshall şi Rossman, 1999). Pentru a susţine că dovezile sunt justificate şi valoroase,
CC trebuie să demonstreze rigoare în întregul demers de cercetare. Procesul CC,
indiferent de metoda utilizată, cuprinde şase stadii generale (Morse, 1994), pe care le
vom prezenta în paragrafele următoare.
/. Stadiul reflectării
Primul pas al CC, ca de altfel al oricărei cercetări, îl constituie formularea
întrebărilor cercetării. Pentru ceea ce în limbajul cercetării cantitative poartă numele
de obiective, în CC se preferă denumirea de întrebări ale cercetării. întrebările
reprezintă faţete ale realităţii empirice pe care cercetătorul doreşte să le exploreze. Ele
sunt cele care delimitează topica cercetării şi ghidează studiul. întrebările sunt
generate, de obicei, de domeniul de interes şi experienţa cercetătorului, de
confruntarea în activitatea practică cu probleme specifice, de literatura de specialitate
parcursă, de cercetări anterioare, de problematica socială. Uneori, motivul alegerii
unui anume subiect poate fi foarte personal (ex. interesul pentru suicid datorită
faptului că un
părinte/rudă/prieten s-a sinucis), Nu există contraindicaţii în alegerea unui subiect de
studiu legat de trăiri personale; important este ca cercetătorul să conştientizeze
motivele care i-au determinat alegerea. Momentul de reflecţie asupra opţiunii
subiectului de studiu este un element cheie în CC (Baban, 2000a).
Există mai multe tipuri de întrebări (generale sau particulare, descriptive sau
explicative) dar marea lor majoritate postulează o anumită relaţie între fenomene. Este
bine să se înceapă cu întrebări generale (una-doua) şi doar ulterior să se ajungă la
întrebări specifice. A formula de la bun început un număr relativ mare de întrebări
particulare face ca „întrebarea cheie" să se piardă, scopul cercetării să se dilueze,
sesizarea relaţiei dintre părţi să devină dificilă. întrebările pot să fie teoretice (ex. cum
influenţează cogniţiile procesele afectivei), să vizeze o anumită populaţie (ex. cum
reacţionează pacienţii cu cancer la comunicarea diagnosticului?), sau un anumit loc
(ex. care sunt diferenţele între universităţile de stat şi cele privatei). Pentru a se
menţine focalizarea cercetării pe un aspect cheie, este utilă precizarea a ceea ce nu va
fi studiat deşi are legătură cu subiectul abordat. întrebările cercetării trebuie să vizeze
doar acele aspecte ale realităţii care pot fi cercetate. Ele trebuie să fie clar formulate,
să permită înţelegeri similare, cu atât mai mult în cazul în care cercetarea este
realizată de mai mulţi investigatori, întrebările trebuie examinate şi în termenii
rezultatelor aşteptate şi a potenţialului auditor. Formularea întrebărilor este un proces
reiteraţiv, ele putând fi reformulate pe parcursul cercetării.
Cercetătorul poate să traducă întrebările cercetării şi în formularea succintă a scopului
studiului. General vorbind, CC are trei scopuri majore: a explora, a explica, a descrie
fenomenul de interes. Altfel spus, CC urmăreşte descoperirea sau înţelegerea
fenomenului. Cele mai multe CC sunt exploratorii şi descriptive. Redăm în tabelul 1.4
armonizarea dintre scopurile şi întrebările cercetării.
Tabelul 1.4. Scopul şi întrebările cercetării calitative (adaptat după Marshatt şi Rossman, 1999)
Scopul cercetării
întrebările cercetării
Explorator:
Investigarea fenomenelor vag
înţelese
Identificarea/descoperirea de
semnificaţii
Generarea de ipoteze pentru
cercetări viitoare
Explicativ:
Explicarea relaţiei dintre patternuri şi fenomenul studiat Identificarea posibilelor relaţii care
influenţează fenomenul
Descriptiv:
Documentarea şi descrierea fenomenului urmărit
Emancipativ:
Crearea de oportunităţi pentru acţiuni sociale
Ce se întâmplă în acest program
social?
Care sunt temele, patternurile de
semnificaţii?
Cum sunt conectate între ele
patternurile descoperite?
Ce evenimente, convingeri, atitudini sau politici modelează fenomenul? Cum interacţionează aceste
forţe pentru a produce fenomenul?
Care sunt acţiunile, evenimentele, atitudinile, structurile şi procesul social care au loc în acest
fenomen?
Cum problematizează participanţii circumstanţele lor de viaţă şi cum se implică în acţiuni sociale?
Formularea întrebărilor, scopului şi domeniului de studiu articulează unităţile de
analiză spre care se va focaliza studiul.
Pasul secund îl reprezintă documentarea teoretică în subiectul ales. In această fază,
cercetătorul trebuie să devină familiar cu ceea ce s-a studiat până în acel moment.
Greşeala unor cercetători, în special a celor începători, este aceea de a petrece un timp
prea îndelungat în biblioteci, încercând să epuizeze toate sursele bibliografice legate
de subiect, de la cele valoroase la cele obscure. Se omite nevoia revenirilor la sursele
bibliografice în funcţie de direcţia pe care o ia investigaţia. Scopul cadrului teoretic
este de a demonstra reperele pe care se fundamentează
întrebările cercetării, eventual paradigma; de a demonstra că cercetătorul posedă o
bază teoretică necesară pentru realizarea studiului; că au fost identificate lacunele de
cunoaştere din domeniul de specialitate, goluri pe care studiul îşi propune să le umple;
că întrebările cercetării sunt fundamentate pe cercetării empirice anterioare.
Prezentarea critică a literaturii relevă semnificaţia cercetării, permite integrarea
diverselor perspective teoretice, dezvoltări conceptuale noi.
In cel de-al treilea pas se identifică paradigma teoretică reprezentată de premisele
epistemologice, ontologice şi metodologice ale cercetătorului. Acesta va fi ghidat în
cercetarea sa de perspectiva teoretică la care aderă (postpozitivism, constructivism,
feminism etc). în acelaşi timp, apelul la „triumviratul" paradigmelor teoretice permite
interpretarea unui set de date din perspective diferite (ex. constructivism cognitivism
şi social). Există CC care nu pornesc de la un cadru teoretic, scopul lor fiind acela de
a dezvolta o teorie pe baza dovezilor acumulate (vezi capitolul Teoria generata).
II. Stadiul planificării
Faza a doua presupune conturarea strategiei cercetării. Odată stabilită, aceasta pune
în acţiune paradigma teoretică, conectează cercetătorul cu metode specifice de
colectare şi analiză a datelor, reformulează întrebările cercetării. Alegerea
participanţilor, stabilirea caracteristicilor şi numărului lor, a accesului la ei, sunt paşi
importanţi ai acestui stadiu. Dacă scopul cercetării permite, este de dorit să se apeleze
la „triumviratul" surselor, adică adunarea de date de la grupuri diferite de participanţi
(ex. elevi, profesori, părinţi). Locul de desfăşurare a cercetării nu trebuie trecut cu
vederea în stadiul planificării. Se pot lua în considerare şi locuri alternative (ex.
policlinică şi spital), în scopul comparării rezultatelor. Stabilirea timpului de
desfăşurare a cercetării, a începutului şi sfârşitului adunării de date, asigură o mai
mare rigoare procesului de studiu. Selectarea metodelor de colectare şi analiză a
datelor este determinată de natura întrebării cercetării şi de perspectiva teoretică
abordată de cercetător. Cele
mai multe CC combină tehnicile de colectare a datelor, recurgând la observaţii
participative, interviuri, analiza de documente (vezi „triumviratul" metodologic). CC
poate să încorporeze şi metode cantitative. Fiecare metodă oferă o perspectivă unică,
ce evidenţiază aspecte particulare ale realităţii. Se apreciază că CC este tot atât de
bună cât este cercetătorul de bun. Este rolul cercetătorului de a obţine „pe teren"
informaţiile necesare, de a produce o CC bogată şi relevantă prin cunoştinţele şi
abilităţile sale, prin motivaţie şi implicare. Dincolo de cunoştinţele teoretice şi
metodologice de care trebuie să dea dovadă, cercetătorul trebuie să fie pregătit pentru
a fi flexibil, calm, rezistent, meticulos, persistent, încrezător.
Un cercetător cu experienţă va ştii să recunoască ce limite impune subiectul cercetat,
locul de desfăşurare, grupul de participanţi şi să adecveze metodele de cercetare la
aceste criterii. Nu există proiect de cercetare fără limite, după cum nu există proiect
perfect. Limitările studiului pot deriva atât din cadrul conceptual cât şi din proiectarea
designului cercetării. Reflectarea şi discutarea limitelor demonstrează că cercetătorul
este realist, că nu se va lansa în consideraţii exagerate; că este conştient ce este şi ce
nu este cercetarea, cum rezultatele pot şi nu pot să contribuie la înţelegerea
fenomenului investigat.
De cele mai multe ori, stadiul planificării include şi scrierea propunerii de proiect şi
submiterea lui pentru finanţare. O propunere este un argument în favoarea proiectului
propus. Argumentul trebuie să fie persuasiv, să convingă că studiul este important, că
întrebările cercetării sunt interesante, iar problematica relevantă pentru contextul
social, că designul este „curat", iar metodele riguroase, că va aduce beneficii concrete,
într-un cuvânt că merită să fie finanţat. Stilul de redactare trebuie să fie clar, atractiv,
profesional şi îngrijit din punct de vedere tehnic. Bugetul trebuie alcătuit în termeni
realişti, dar în acelaşi timp să asigure nevoile proiectului. Deşi elementele necesare
unei propuneri de proiect pot să difere de la un finanţator la altul, redăm în tabelul 1.5
cerinţele fundamentale ale unei astfel de propuneri.
Tabelul 1.5. Componentele unei propuneri de proiect
> Titlul proiectului propus
> Numele, afilierea, adresele cercetătorilor
> Bugetul total al proiectului
> Data de începere şi finalizare a cercetării
> Rezumatul proiectului y Propunerea proiectului
• introducere
• scopul proiectului
• trecerea în revistă a literaturii relevante pentru subiectul propus
• importanţa proiectului
• întrebările cercetării
• metode
• descrierea participanţilor şi locului unde se va desfăşura cercetarea
• modul de colectare a datelor
• analiza datelor
• protecţia subiecţilor
• plan de lucru cronologic « limitele cercetării
> Diseminarea rezultatelor
> Impactul scontat al cercetării
> Publicaţii preconizate
> Bibliografie
> Anexe
• CV cercetătorilor
• Lista de publicaţii a cercetătorilor relevante pentru proiectul propus
• Numele şi adresa unor persoane care pot oferi referinţe (2)
• Buget detaliat
• Formular de acceptare de a participa la studiu
• Planul interviului
///. Studiul pilot
Dacă proiectul a primit finanţarea necesară, cercetarea propriu-zisă poate să
demareze. Este indicat să se înceapă cu un studiu pilot care permite rafinarea
metodelor utilizate (ex. ghidul interviului), testarea întrebărilor, clarificarea aspectelor
confuze, exersarea abilităţilor cercetătorului. Uneori, în urma studiului pilot, planul
cercetării este supus unei revizuiri majore. Studiul
pilot poate salva timp, energie, implicare care altfel ar fi investite într-o direcţie
eronată.
IV. Stadiul colectării datelor
CC se desfăşoară printr-un contact prelungit şi/sau intens cu situaţia de viaţă sau
fenomenul studiat; deseori fenomenul/situaţia poate fi banală, reflectând viaţa de zi cu
zi a persoanei/persoanelor, grupului, organizaţiei sau comunităţii. Cercetătorul
încearcă să obţină date din „interiorul" situaţiei, să surprindă percepţiile „localnicilor"
printr-un proces de participare empatică, de suspendare a prejudecăţilor şi
preconcepţiilor, de înţelegere a fenomenului studiat prin prisma „actorilor". Se poate
apela la mai mulţi cercetători în scopul economisirii timpului acordat colectării de
date. Chiar dacă strategia de colectare a datelor diferă în funcţie de metoda utilizată,
nevoia de a obţine o imagine holistică a fenomenului studiat rămâne un deziderat
comun oricărei tehnici. Prea frecvent CC este prezentată în opoziţie concurentă cu cea
cantitativă. Se omite că uneori datele sunt culese atât prin metode cantitative cât şi
prin cele calitative; de exemplu, se poate începe cu tehnici de explorare, se continuă
cu aplicarea de chestionare, şi se finalizează cu interviuri de profunzime. Utilizarea
surselor diferite de colectare a datelor (triumviratul datelor) facilitează imaginea
holistică.
Selectarea participanţilor pentru studiu este un pas crucial. Procesul de selecţie se
realizează pe baza unor criterii adecvate scopului cercetării. Tabelul 1.6 redă câteva
dintre criteriile de selecţie a participanţilor. Ideală este selecţia realizată pe baza unor
criterii mixte sau respectând următorul „algoritm": în primul rând se aleg participanţii
pe baza criteriului de caz tipic; în al doilea pas, se optează pentru criteriul de infirmare
sau confirmare a cazurilor negative; cel de-al treilea pas poate fi selectarea cazurilor
excepţionale. Adecvarea datelor, în cazul CC, nu se referă la numărul de subiecţi ci la
cantitatea şi bogăţia de informaţie adunată. In CC se lucrează cu un număr mic de
persoane (15-20) pentru a se câştiga în profunzimea investigaţiei. Se poate recurge la
verificarea concluziilor cercetării cu un set secund de
participanţi; aceştia pot confirma acurateţea studiului, iar uneori pot oferi informaţii
suplimentare. Este recomandat ca transcrierea interviurilor, înregistrărilor,
observaţiilor să se realizeze pe măsură ce datele sunt adunate.
Tabelul 1.6. Criterii de selecţie a participanţilor în CC (adaptat după Kuzel, 1992)
Criteriu
Scop
Variaţie maximă
Omogenitate
Cazuri critice
Cazuri de confirmare şi infirmare
Cazuri extreme sau deviante
Cazuri tipice, reprezentative
Cazuri politice
Cazuri aleatorii
Bulgăre de zăpada
Teoretic Stratificare Criteriu specific Criteriul convenienţei Criterii mixte
Documentarea diversităţii şi identificarea de patternuri comune Focalizare, reducere, simplificare
Generalizare
Analiza iniţială, căutare de excepţii Evidenţierea manifestărilor neobişnuite Evidenţierea a ceea este
normal/mediu Atragerea atenţiei, evitarea ignorării Selectare credibilă dintr-un grup omogen
Identificarea participanţilor prin intermediul altor persoane Exemplificarea constructelor teoretice
Comparare, ilustrarea de subgrupe Identificarea participanţilor Economisire de timp, buget, efort
Respectarea triumviratului, interese şi motivaţii multiple ____________
V. Analiza şi interpretarea datelor
Următorul segment al CC implică aşa numitul proces de management al datelor care
constă în selectarea, condensarea, codarea, categorizarea şi transformare datelor în
semnificaţii. A analiza şi interpreta presupune a înţelege ce se întâmplă în spatele
datelor, a găsi sensul şi semnificaţia lor (Wolcott, 1994). Se poate apela la evaluatori
multipli, verificându-se astfel „validitatea" interpretărilor. Analiza datelor nu este un
segment diferit de adunarea datelor; ea începe imediat după colectarea primelor date.
Analiza poate ghida mai departe adunarea de date, reducând la minim confuzia. Prin
analiză se elaborează gradual generalizări şi
integrări care se verifică din nou pe teren şi în raport cu corpul de cunoştinţe deja
existent (vezi capitolele: Metoda interviului, Analiza de discurs, Analiza
fenomenologică, Teoria generată). Analiza ajută cercetătorul să meargă dincolo de
concepţia iniţială şi să genereze teorii sau să-şi revizuiască cadrul conceptual iniţial.
CC este interpretativă şi creativă prin esenţă. „în ştiinţele sociale totul este
interpretare, nimic nu vorbeşte prin sine" (Denzin, 1994, p. 500). Procesul
interpretării reprezintă puntea dintre noi şi lume, dintre obiect şi reprezentările noastre
despre el. Pentru a înţelege datele adunate este necesară o combinaţie de cunoştinţe,
înţelegere raţională şi intuitivă şi capacitate interpretativă (Rose şi Webb, 1998).
VI. Redactarea raportului
CC se finalizează prin redactarea unui raport final. Redactarea cercetării calitative se
realizează diferit faţă de cea cantitativă. Dacă în ultimul caz dovezile sunt prezentate
într-o manieră concisă şi neutră, în CC „povestea finală" poate lua diverse aspecte:
critic, realist, literar, analitic, confesiune etc. Raportul reprezintă transpunerea narativă
a rezultatelor cercetării. De la început se impune precizarea că nu există un mod unic,
infailibil de a scrie corect raportul calitativ. Conform constructivismului social
cunoştinţele sunt construite, deci modul cum sunt interpretate datele şi cum este scris
raportul este doar una din multiplele versiuni posibile ale realităţii. Discursul
academic este şi el o formă de retorică în care cercetătorul apelează la autoritatea sa
ştiinţifică şi morală pentru a-şi susţine punctul de vedere şi a-şi convinge auditoriul
(Billig, 1994). Oferim în paragrafele următoare un ghid cu direcţii orientative
generale de redactare.
Titlul raportului trebuie să fie clar şi succint, să sugereze domeniul de studiu şi să nu
conţină mai mult de 32 cuvinte. Ce este interesant şi esenţial de spus auditoriului şi
cum? Imaginea pe care autorul o poate avea în mintea sa atunci când începe
redactarea raportului este aceea a formei unei clepsidre. La fel ca şi clepsidra, raportul
începe cu o parte de consideraţii generale
(partea introductivă), va continua cu o focalizare specifică pe propriul studiu (întrebările
cercetării, metodele, rezultatele şi interpretarea lor) şi se va încheia cu consideraţii generale.
Partea introductivă cuprinde, de obicei, prezentarea relevanţei problemei studiate la nivel
macrosocial şi o scurtă trecere în revistă a literaturii cu impact direct asupra domeniului de
studiu. Este important să se evite o sinteză exhaustivă a bibliografiei citite de autor oricât de
tentant ar fi acest demers. Introducerea se finalizează întotdeauna cu enunţul întrebărilor
cercetării şi eventual, a posibilelor dovezi anticipate. In continuare autorul descrie metoda
utilizată, oferind şi o scurtă justificare a alegerii metodologice din care să reiasă de ce metoda
calitativă aleasă este cea mai adecvată scopului cercetării. Alternativele metodologice pot fi
succint descrise, de asemenea şi motivele pentru care au fost respinse. Tot în partea
metodologică se descrie studiul pilot realizat. Se relatează apoi în detaliu modul în care s-a
desfăşurat cercetarea: cum au fost selectaţi participanţii şi care au fost criteriile de selecţie;
detalii demografice despre participanţi păstrând anonimatul lor; unde s-a realizat cercetarea,
localizând şi temporal perioada de studiu; detalii procedurale (ex. înregistrări audio, video,
transcrierea înregistrărilor); dacă s-a utilizat principiul „triumviratului"; cum s-a obţinut
consimţământul de participare şi cum au fost respectate principiile etice ale cercetării.
Rezultatele obţinute şi analiza lor alcătuiesc secvenţa fundamentală a raportului.
Identificarea temelor majore structurează construcţia narativă a acestei părţi a raportului
calitativ. Autorul exemplifică temele majore prin extrase din relatările participanţilor care
susţin interpretările. Acesta încearcă să convingă auditoriul asupra relevanţei şi importanţei
experienţelor participanţilor. într-un raport bun, interpretările autorului se disting clar de
relatările experienţelor participanţilor. Analiza, interpretarea şi explicarea trebuie să balanseze
descripţiile. Primul nivel de înţelegere este cel descriptiv, care încearcă să răspundă la
întrebarea „ce se întâmplă şi cum se întâmplă? " Al doilea nivel de înţelegere presupune
răspunsul la întrebarea „de ce?" şi este o tentativă de explicaţie cauzală,
interpretativă. Interpretarea datelor, explorarea de semnificaţii, conectarea cu
datele din literatură este partea cea mai importantă a cercetării. Nu există o graniţă
clară între descripţie şi explicaţie dar este recomandabil ca în raport să se remarce
progresul de îa descripţie la înţelegere şi apoi la explicaţie. „Explicaţia face
descripţia inteligibilă" (Miles şi Huberman, 1994, p.144). Se sugerează că un procent
de 50-70% descripţii de experienţe/evenimente şi 30-40% cadru conceptual reprezintă
un echilibru adecvat în raport. Cifrele date sunt probabil arbitrare, dar cu siguranţă,
95% descripţii şi 5% cadru conceptual ar fi o opţiune nefericită, iar inversarea
raportului ar înrăutăţi şi mai mult situaţia. Cu certitudine, citatele din interviuri nu
trebuie să depăşească jumătate din acest capitol al raportului. Este recomandabil ca
citatele incluse în raport să fie cele mai ilustrative şi de asemenea să nu fie prea lungi
(în nici într-un caz mai lungi de lA pagini). într-un raport bun, datele calitative şi
cadrul analitic se întrepătrund. Raportul trebuie să răspundă şi necesităţii de
reconciliere dintre perspectiva (experienţa) individuală şi procesul generic. Analiza
reflexivă reprezintă o componentă vitală în raportul CC. în această parte autorul îşi
analizează şi relatează sentimentele faţă de studiu, cum s-a simţit în postura de
cercetător, în ce alt mod ar fi putut conduce cercetarea, ce studii sunt necesare în
viitor, ce a învăţat din cercetare. Ca orice alt raport de cercetare şi cel calitativ trebuie
să includă lista referinţelor bibliografice. Raportul poate să conţină şi anexe unde se
includ detalii care nu au putut fi cuprinse în textul propriu-zis, cum este structura
interviului sau detalii despre studiul pilot.
Stilul de redactare trebuie să fie clar, să aibă forţă şi cursivitate. In CC se redactează,
de obicei, la persoana I-a, singular, tocmai pentru a indica prezenţa cercetătorului ca o
parte integrantă în procesul de generare de cunoştinţe şi nu ca un observator neutru.
Se va evita utilizarea unor concepte ca: experiment, experimentator, subiect,
preferându-se cuvinte ca: cercetător şi participanţi. Este important să se apeleze
sistematic Ia acelaşi timp al verbelor şi la un echilibru în utilizarea diatezelor active şi
pasive ale verbelor. Publicarea raportului este cel mai
important mijloc de diseminare a rezultatelor cercetării. De multe ori o CC este
publicată sub forma unei monografii datorită lungimii care nu poate fi compatibilizată
cu un articol. Aspectul pragmatic al CC se referă la impactul şi influenţa sa asupra
politicilor sociale.
în realitate, CC nu se desfăşoară secvenţial. Fazele descrise au o relevanţă didactică şi
sunt doar repere ce ghidează CC. în fapt, distincţia care se face între faza de adunare,
analiză/interpretare a datelor şi scrierea raportului, este una artificială deoarece
procesul de interpretare continuă şi în timpul redactării. Analiza datelor trebuie să
înceapă în timpul colectării lor (fapt ce energizează adunarea de noi date şi permite
realizarea raportului interimar) şi continuă în timpul redactării. CC este un continuum
fluid, un proces reiterativ (figura 1.1). Procesul de CC diferă în funcţie de strategia
utilizată: unele strategii pornesc de Ia o teorie care este testată în teren şi redefinită
ulterior; alte strategii sunt descriptive (cum sunt studiile de caz, istoriile de viaţă);
unele sunt interpretative, în timp ce altele pornesc de la date şi elaborează teorii.
Trebuie să existe o relaţie flexibilă între paradigma teoretică, strategiile de abordare,
colectarea datelor şi maniera redactării raportului.
1.6. Criterii de evaluare a cercetării calitative
Criteriile de evaluare a unei cercetării cantitative sunt bine definite: lot reprezentativ
din punct de vedere al mărimii, design care neutralizează variabilele confundate,
tehnici de măsurare valide, analize statistice adecvate (Sparkes, 2001). în contrast,
standardele unei bune cercetări calitative nu sunt încă bine conturate. Proliferarea CC
impune identificarea unor criterii de evaluare a acestui demers metodologic.
Conturarea unei grile evaluative ar putea avea efecte benefice asupra rezistenţei faţă
de CC. Este adevărat că persistenţa rezervelor în acceptarea CC este determinată mai
ales de relativa noutatea a metodelor calitative, dar şi de dificultatea de a demonstra
legitimitatea lor. Chiar dacă
Planul cercetării
Transcrierea înregistrărilor
Colectarea datelor
Analiza interimară a datelor
Dezvoltarea schemei de codare a datelor
Scrierea raportului interimar
Construirea de descripţii, interpretări, explicaţii şi concluzii
Generarea de
implicaţii teoretice,
practice, politice
Figura 1.1. Procesul cercetării calitative (adaptat după Miles şi Huberman, 1994)
standardele cercetării cantitative sunt incompatibile cu specificul CC, un sistem de
criterii de evaluare este imperativ necesar, înainte de a prezenta reperele de control a
CC vom arăta succint de ce standardele tradiţionale nu sunt aplicabile CC.
34
Una dintre cele mai frecvente critici aduse CC este că nu utilizează eşantioane
semnificative din punct de vedere al mărimii. Un lot reprezentativ ca număr de
subiecţi nu poate fi analizat în profunzime. înţelegerea profundă a fenomenului
investigat este raţiunea primordială pentru care se optează pentru metode calitative.
Prin urmare, în CC se preferă utilizarea unui lot relativ redus de participanţi, selectaţi
în virtutea unor atribute speciale, relevante pentru fenomenul investigat; de exemplu,
fac parte din categorii extreme sau tipice, din categorii discrepante sau divergente
(Miller şi Crabtree, 1992). Validitatea tehnicilor de măsurare şi replicabiiitatea
rezultatelor sunt alte două criterii care nu pot fi aplicate CC. Demersul calitativ îşi
propune să ofere doar una dintre posibilele interpretări ale fenomenului, să studieze
un fenomen care este într-un proces continuu de schimbare sau un discurs care, prin
sine, este inconsistent (Swansea şi Chapman, 1994). Pentru cercetătorii care consideră
că procesul de cunoaştere nu poate fi niciodată total obiectiv, că întotdeauna este
modelat de scopurile, perspectiva şi experienţa celui care realizează acest proces,
validitatea şi replicabiiitatea îşi pierd relevanţa.
Yardley (2000) identifică şase repere generale de evaluare a CC: (1) sensibilitatea la
context; (2) implicarea; (3) rigoarea; (4) transparenţa; (5) coerenţa; şi (6) impactul.
Sensibilitatea la context vizează mai multe aspecte; în primul rând se referă la
contextul teoretic, adică asimilarea, înţelegerea corectă şi utilizarea adecvată scopului
cercetării a paradigmei teoretice. Contextul literaturii relevante şi al cercetărilor
empirice anterioare sunt esenţiale în analiza datelor. Nu poţi construi făcând abstracţie
de ceea ce există deja. Atât timp cât limbajul, cultura, interacţiunile sociale sunt
considerate centrale procesului de înţelegere a semnificaţiei şi funcţiei oricărui
fenomen, conştientizarea contextului socio-cultural este crucială. Astfel se ajunge la
înţelegerea modului în care normele istorice, ideologice, culturale, socio-economice
influenţează convingerile, aspiraţiile, conversaţia participanţilor. Contextul
comunicării, al relaţiei dintre cercetător şi participant, conştientizarea sexului,
statutului profesional şi social al cercetătorului şi participantului
sunt elemente semnificative pentru CC.
Implicarea vizează angajamentul real, nu doar ca cercetător dar şi ca persoană faţă de
subiectul abordat, disponibilitate pentru dezvoltarea competenţelor şi abilităţilor
metodologice, imersia în procesul de colectare a datelor. în acest sens amintim
experienţa acelor cercetători care au trăit o perioadă mai îndelungată în comunitatea
pe care au studiat-o. Implicarea conduce la profunzime în interpretare, ceea ce evident
are un impact pozitiv asupra valorii CC.
Rigoarea decurge din modalităţile în care se adună şi se analizează datele. Apelul la
ceea ce numeam în paragrafele anterioare „triumvirat", rezultă în creşterea gradului de
rigoare. Utilizarea surselor multiple şi a unor metode diferite de adunare a datelor, a
înregistrării şi transcrierii minuţioase a datelor, a perspectivelor diferite sau chiar
divergente de interpretare, sunt condiţii dezirabile pentru depăşirea simţului comun şi
superficialităţii în înţelegerea fenomenului.
Transparenţa este o caracteristică care se manifestă la nivelul prezentării cercetării.
Capacitatea de persuasiune şi impactul retoric asupra cititorilor se obţine şi prin
transparenţa textului care detaliază fiecare aspect al procesului cercetării. Sunt redate
motivele care au dus la alegerea subiectului, legătura personală cu subiectul respectiv,
descrierea metodelor folosite, selecţia participanţilor, modul de înregistrare, codare şi
transcriere a datelor, reacţiile emoţionale şi raţionale ale cercetătorului la experienţele
participanţilor, dificultăţile de interpretare a datelor şi de redactare a textului, citate
din relatările participanţilor. Reflexivitatea (prezentată la caracteristicile CC) este o
componentă a transparenţei.
Coerenţa. „Povestea" proiectului de cercetare calitativă nu trebuie să descrie realitatea
investigată, ci să construiască o versiune a acelei realităţi. în consecinţă, coerenţa
construcţiei şi a naraţiunii permite lectorilor să perceapă realitatea oferită de
cercetător ca având semnificaţie şi sens pentru ei. Coerenţa descrie şi adecvarea dintre
perspectiva filozofică adoptată de cercetător cu întrebările cercetării, cu metodele de
colectare a datelor şi cele de
analiză. De exemplu, dacă scopul cercetării este de a înţelege suferinţa cauzată de o
anume boală din perspectiva suferinzilor, o analiză fenomenologică a interviurilor cu
bolnavii poate oferi o înţelegere consistentă. în schimb, utilizarea în acest caz a
„triumviratul" CC (perspectiva familiei suferinzilor, a personalului medical,
„deconstruirea" interviurilor pacienţilor) este total neadecvată.
Impactul şi importanţa cercetării. Criteriul decisiv în evaluarea CC este impactul şi
utilitatea sa. Nu este suficient să ne implicăm şi să realizăm cercetări contextuale,
profunde, plauzibile şi coerente, dacă ideile pe care le propunem nu influenţează
convingerile sau acţiunile cuiva, nu stimulează schimbări în structurile existente.
Suntem de acord că există nivele diferite de impact şi utilitate, cum este cel teoretic,
practic, socio-cultural. Unele CC nu sunt importante pentru acurateţea explicaţiilor ci
pentru modul nou şi provocator de abordare a datelor empirice care deschide
perspective noi de înţelegere a subiectului. Este adevărat că uneori relevanţa teoretică
poate fi atât de esoterică încât să aibă impact doar asupra unui număr relativ restrâns
de specialişti. Totuşi, dacă acei specialişti transpun ideile teoretice în practică,
impactul se lărgeşte. Putem să exemplificăm cele afirmate prin opera lui Foucault
(1989) asupra modului în care corpul uman este controlat social de practicile
medicale. Textul, deşi oarecum greu accesibil unei audienţe largi, a avut un impact
puternic asupra practicilor medicale şi de promovare a sănătăţii. Relevanţa socio-
culturală reprezintă o preocupare a CC. De exemplu, cercetările calitative asupra
diverselor forme de dizabilitate au influenţat modul de conceptualizare a acesteia,
destigmatizând-o şi oferind un model cultural în care dizabilitatea nu mai este o
deficienţă a unor persoane ci o diferenţă individuală.
Reperele descrise sunt relevante nu doar pentru evaluatori dar şi pentru cercetătorul
care iniţiază un astfel de demers sau pentru cei care oferă cursuri de pregătire în CC.
Ar fi o greşeală ca aceste criterii să se transforme în prescripţii rigide pentru
cercetător, evaluator sau formator. Standardele prezentate trebuie privite flexibil şi
deschise interpretării. înainte de a defini simplist
şi prematur ce înseamnă o CC valoroasă, este mai important să se cunoască şi să se
accepte complexitatea asociată unui astfel de proces de cercetare şi de evaluare.
în completarea grilei generale de evaluare elaborată de Yardley, oferim o listă
reflexivă utilă oricărui cercetător care doreşte să iniţieze un studiu calitativ sau
evaluatorilor (tabelul 1.7).
Tabelul 1.7. Listă reflexivă pentru realizarea unei cercetări calitative
Cum a fost ales subiectul cercetării
• are relevanţă locală, regională, internaţională
• poate conduce la găsirea unor noi soluţii Cum a fost condusă cercetarea
• cercetătorul este familiar cu literatura de specialitate
• metodologia s-a ales corect
• participanţii au fost corect selectaţi
• a realizat studiu pilot
» a respectat principiile etice Cum s-a realizat analiza datelor
• procesul de identificare de semnificaţii şi interpretările făcute sunt susţinute de datele cercetării
a inferenţele sunt logice
» au fost explorate interpretări alternative
• integrează interpretările într-un cadru explicativ
• utilizează principiul triumviratului
• utilizează strategii de creştere a credibilităţii (al doilea evaluator, feed-back de la participanţi, de la
colegi, timp adecvat în teren)
Cum a fost redactat raportul cercetării
• descrie contextul istoric, cultural, de mediu
• descrie metodologia cercetării
• oferă suficiente detalii despre participanţi
• este creativ, coerent, dens
• este transparent şi conţine elemente de reflexie Care este impactul cercetării
• are relevanţă teoretică
• are relevanţă pragmatică
• influenţează politicile publice
1.7. Etica cercetării calitative
Psihologia ca ştiinţă despre oameni, mai mult decât oricare altă ştiinţă, trebuie să fie morală.
Cercetările medicale şi experimentele psihologice s-au dovedit, în multe cazuri, ca incumbând
mai mult rău decât beneficii (Punch, 1994). Confuziile create de cercetarea cantitativă între
termenii de „subiect" şi „obiect" au generat suspiciuni în legătură cu graniţa dintre etic şi non-
etic în psihologie. Cercetarea cantitativă numeşte persoanele „subiecţi", dar ele sunt tratate ca
„obiecte". în acelaşi timp, cercetarea cantitativă se pretinde a fi „obiectivă" deşi cercetătorul
este întotdeauna profund subiectiv (Shotter, 1975). Nevoia de democratizare a procesului de
cercetare este subliniată de majoritatea societăţilor profesionale ale psihologilor (British
Psychological Society, 1993, American Psychological Association, 1992). CC alocă o atenţie
particulară principiilor etice, începând cu planificarea cercetării şi terminând cu efectele ei.
Starea de bine, sănătatea, valorile, demnitatea participanţilor trebuie apărate în fiecare
moment al cercetării. Cercetarea feministă merge mai departe decât atât, considerând că orice
investigaţie trebuie să aducă beneficii participanţilor. Responsabilitatea cercetătorului nu se
termină odată cu publicarea rezultatelor. Cercetătorul trebuie să fie conştient şi să ia atitudine
publică atunci când rezultatele sale sunt utilizate non-etic în scop politic sau pentru beneficii
sociale ale unui grup sau altuia. Prezentăm în continuare principalele elemente ale unui ghid
de norme etice în CC.
Obţinerea consimţământului participanţilor. O cercetare calitativă de valoare nu se poate
realiza în absenţa încrederii dintre cercetător şi participanţi. încrederea se creează numai
printr-o interacţiunea deschisă şi onestă, în care participanţii sunt informaţi cu toate detaliile
despre cercetare: scopul ei, cum este condusă, cine sunt participanţii şi de ce au fost selectaţi,
ce se va întâmpla cu datele adunate. Doar în condiţii de informare detaliată participanţii sunt
în măsură să îşi dea consimţământul de a participa la studiu. Este necesar, de asemenea, să se
precizeze participanţilor că, în ciuda consimţământului iniţial, au dreptul în orice
moment al cercetării să se retragă.
Protejarea participanţilor. Scopul acestui principiu etic este de a egaliza relaţia şi
balanţa de putere dintre cercetător şi participant. Practic nu este niciodată posibil să se
ajungă la o egalitate completă şi mutuală. Cercetătorul este cel care decide topica
cercetării, participanţii, cum va arăta produsul final. Depinde de valorile şi abilităţile
cercetătorului ca participantul să nu se perceapă doar ca un mijloc de a atinge un scop
academic. Relaţiile interpersonale dintre cercetător şi participant, dezvăluirile făcute
de cercetător participanţilor despre sine şi experienţele personale, reciprocitatea, reduc
imbalanţa relaţiei. Protecţia de orice prejudiciu fizic, emoţional, social pe care l-ar
putea aduce cercetarea participanţilor trebuie să primeze în faţa oricărui scop ştiinţific.
Participanţii trebuie să părăsească cercetarea cu stima de sine intactă, cu sentimentul
de satisfacţie că au adus o contribuţie importantă ia cercetare şi cu dorinţa de a
participa şi la studii viitoare.
Păstrarea confidenţialităţii şi anonimatului. Principiul este relaţionat cu cel enunţat
anterior. Vehicularea de informaţii personale implică întotdeauna un posibil risc de
prejudiciu. Protejarea identităţii participanţilor prin garantarea anonimatului reduce
acest risc. Este responsabilitatea cercetătorului să se asigure că identitatea
participanţilor nu poate fi recunoscută din materialul dat publicităţii.
Valoarea proiectului. Orice cercetare ar trebui să înceapă doar după un moment de
reflexie autentică din partea cercetătorului care îi va permite să răspundă sincer la
întrebarea: merită cu adevărat a fi întreprinsă această cercetare? Niciodată o
cercetare nu ar trebui întreprinsă din motive oportuniste sau pentru un beneficiu strict
personal. Congruenţa dintre valorile personale ale cercetătorului şi cele ale cercetării
este necesară. Ideal, cercetarea ar trebui să aibă ca scop beneficiul participanţilor sau
al comunităţii din care fac parte. Nu intrăm în dezbaterea „cercetare fundamentală
versus aplicativă", dar principiul validităţii ecologice este important de respectat în
CC.
Respectarea propriilor limite de competenţe ar reduce numărul mare de cercetări de proastă
calitate. Congruenţa dintre aspiraţiile cercetătorului şi gradul lui de pregătire, de experienţă şi
expertiză, trebuie să ajusteze opţiunea subiectului cercetării, a metodelor de investigare.
Onestitate şi integritate profesională în adunarea datelor, în interpretarea şi utilizarea lor este
crucială. Există în psihologie, ca de altfel şi în alte ştiinţe, cazuri celebre de cercetători care au
falsificat datele din diverse motive (vezi cazul psihologului Cyril Burt).
Exemplificăm şi alte principiile etice fundamentale. De exemplu, Sieber (1992) ia în
considerare trei astfel de principii: (1) beneficiu maxim pentru ştiinţă, umanitate, participanţi
la cercetare, prin evitarea oricărui risc şi prejudiciu; (2) respectarea autonomiei
participanţilor; (3) echitate în distribuirea onestă a „costurilor şi beneficiilor" cercetării.
House (1990) sugerează următoarele trei principii etice: (1) respect mutual; (2) non-
manipulare; (3) respectarea valorilor democratice, în timp ce Hollway şi Jefferson (2000),
preiau de la Cari Rogers trei atitudini etice, considerate centrale pentru orice cercetarea
calitativă: onestitate, empatie şi respect.
în final, redăm sintetic în tabelul 1.8 principiile etice elaborate de Flinders (1992), în funcţie
de combinarea a două criterii: etapa cercetării şi perspectiva urmărită de cercetător.

Tabelul 1.8. Cadrul etic al cercetării calitative (adaptat după Flinders, 1992)
Pragmatic Deontologic Relaţional Ecologic

Selectare 1. Consimţământ 1. Reciprocitate 1. Colaborare 1. Empatie

culturală
Munca 2. Evitarea 2. Evitarea 2. Evitarea 2. Evitarea
de teren prejudiciului riscului impunerii detaşării
Raportul 3. Confidenţialitate 3. Onestitate 3. Confirmare 3. Comunicare

Cercetarea şi etica trebuie să meargă întotdeauna mână în mână, indiferent că este

vorba de metodologii cantitative sau calitative.

PARTEA II
METODE DE ADUNARE A DA TELOR
CAPITOLUL 2 METODA INTERVIULUI
2.1. Caracteristicile interviului
Interviul este piatra unghiulară a metodologiei calitative şi una dintre cele mai utilizate tehnici
de colectare a datelor. Tehnica interviului permite înţelegerea profundă şi nuanţată a fiinţei
umane şi a relaţiilor ei cu lumea, sau a punctelor de vedere specifice unor grupuri
(McCracken, 1990). în ciuda faptului că uneori este considerată o metodă simplă care nu
presupune abilităţi speciale, în fapt, a planifica şi a conduce interviuri, a analiza conţinuturi şi
a le conferi semnificaţie, este o sarcină complexă, ce implică o muncă intensă şi plină de
capcane. într-o formulare succintă, interviul poate fi definit ca „ arta de a pune întrebări şi de
a asculta" (Fontana şi Frey, 1994, pag. 361). A pune întrebări şi a obţine răspunsuri este mult
mai dificil decât pare la prima vedere. Interviul presupune:
• o relaţie duală de comunicare între cercetător şi persoana/persoanele
intervievate; fiecare intră în relaţia de comunicare cu experienţa, valorile,
convingerile, atitudinile şi sentimentele sale. Comunicarea este asimetrică, în sensul
că, de cele mai multe ori, întrebările sunt puse de intervievator, iar persoana intervievată îşi
exprimă opiniile personale asupra subiectului abordat.
• un obiectiv explicit menţionat; interviul poate avea loc doar dacă există acordul (formulat
în scris) al persoanei intervievate privind tema ce urmează a fi abordată;
• un context specific (spital, şcoală, închisoare, alte tipuri de instituţii, domiciliul
persoanei intervievate, biroul cercetătorului); contextul în care se desfăşoară interviul
poate facilita sau inhiba derularea sa. Din perspectiva contextului temporal, interviul nu
trebuie să depăşească
60-90 de minute; dincolo de acest interval de timp discuţia poate devine obositoare.
Unii autori acceptă că interviul se poate întinde şi până la două ore. Când subiectul
abordat nu poate fi epuizat în această perioadă de timp, este de preferat ca interviul să
continue la o următoare întâlnire.
• Un schimb structurat de informaţii, în care obiectivul cercetătorului este acela de
a stimula persoana intervievată să îşi verbalizeze convingerile, percepţiile,
cunoştinţele, emoţiile. Interviul nu se desfăşoară ca o conversaţie improvizată, care
poate duce la neînţelegeri sau chiar conflicte. Interviul presupune o formare
profesională temeinică a cercetătorului la nivel emoţional (autocontrolul
anxietăţii, ostilităţii şi iritării, nerăbdării), atitudinal (eliminarea prejudecăţilor,
educarea flexibilităţii şi a toleranţei), comportamental (relaţionare, adaptare,
observare) şi al tehnicilor de intervievare (formularea şi adresarea de întrebări,
reformularea, vocea, tonul, ritmul vorbirii, ascultarea activă şi comunicarea
nonverbală, respectiv: distanţa, poziţia spaţială, postura, gesturi, contact vizual).
Pentru a surprinde mai nuanţat aspectele specifice interviului vom prezenta totodată şi
ce nu este interviul (Dafmoiu, 2002):
• Interviul nu este un monolog deoarece presupune o interacţiune duală, aşa cum
am arătat în paragraful de mai sus. Pe de o parte, cercetătorul pune întrebări şi ascultă,
iar pe de altă parte, persoana intervievată răspunde la întrebări; de calitatea
întrebărilor depinde calitatea răspunsurilor; cercetătorul care nu ştie să asculte şi îşi
„bombardează" interlocutorul cu întrebările sale poate rata interviul. în măsura în care
cercetătorul îşi ajută interlocutorul să se exprime, îi stimulează în acelaşi timp şi
disponibilitatea de a se autoanaliza şi a reflecta asupra temei discutate.
• Interviul nu este un interogatoriu, persoana intervievată poate oricând să refuze
răspunsul la anumite întrebări, poate să întrerupă când doreşte procesul interviului.
Cadrul de desfăşurare trebuie să fie unul prietenos, chiar familiar, dacă este posibil.
Cercetătorul nu numai că nu are dreptul de a încălca libertatea participanţilor, dar are
obligaţia de a se relaţiona faţă de ei empatic, cu respect, încredere şi interes.
• Interviul nu este o dezbatere de idei, în sensul în care modul de conducere al
interviului îl determină pe intervievat la o argumentare excesivă. Interlocutorul nu
trebuie să se simtă evaluat ca persoană sau ca valoare a ideilor exprimate. Scopul
interviului este acela de a înţelege universul persoanelor participante la studiu şi nu de
a stabili adevărul opiniilor exprimate de acestea.
• Interviul, ca metodă de cercetare în ştiinţele sociale, nu este un interviu jurnalistic.
Interviul jurnalistic nu este o relaţie duală de comunicare, ci presupune un triumvirat
format din jurnalist, persoana intervievată şi public. Obiectivele interviului
jurnalistic sunt determinate mai ales de expectanţele publicului cititor şi nu de dorinţa
de a înţelege.
• Interviul nu este o confesiune în sens religios sau juridic. în ambele cazuri
confesiunea implică o atitudine evaluativă şi morală. în cazul interviului,
interlocutorul dezvăluie doar atât cât doreşte, ce doreşte şi cui doreşte. Cu cât
persoana intervievată se va simţi mai respectată, înţeleasă şi în siguranţă, cu atât
„dezvăluirile" sale vor fi mai extensive, vor cuprinde nu doar informaţii şi
cunoştinţe dar şi relatări despre emoţii şi experienţe personale.
Cel puţin două cauze pot determina cercetătorul să opteze pentru utilizarea interviului
ca tehnică de investigare: în primul rând, interesul pentru semnificaţiile subiective
conferite subiectului sau problemei investigate de participanţi; în al doilea rând,
explorarea nuanţată a unor subiecte considerate prea complexe pentru a fi investigate
prin metode cantitative.
Am trecut în revistă caracteristicile interviului. Dincolo de anumite prescripţii
generale şi de asimilare a tehnicilor de
intervievare, în final, calitatea interviurilor este dată de calitatea cercetătorului şi a
relaţiei stabilite de acesta cu interlocutorii săi. Apare întrebarea „orice cercetător este
şi un bun intervievator? ". Diferenţele individuale sunt inerente, dar un bun
intervievator trebuie să posede următoarele calităţi:
• Ştie să asculte activ
• Este empatic
• Este entuziast
• Este interesat în mod autentic de oameni şi experienţe umane
• Are capacitatea de a suspenda judecăţile critice
• Este profund interesat de subiectul cercetării
• Are simţul umorului
• Face faţă la informaţii contradictorii şi complexe
• Ştie să încurajeze participanţii reticenţi sau inhibaţi fără a crea disconfort
• Ştie să întrerupă divagaţiile nereîevante fără a jigni
• Se poate focaliza total în timpul interviurilor
• Se exprimă cu claritate
• Conştientizează faptul că experienţele sale personale fac parte din „baza de date"
a cercetării
Ştie să îşi adapteze ţinuta la situaţia de cercetare (nu se va îmbrăca în ţinută sport
când va intervieva un manager, după cum nu va purta un costum elegant când va sta
de vorbă cu persoane fără adăpost).
Problema sexului şi vârstei cercetătorului este deseori dezbătută în literatura de
specialitate. Este de preferat un cercetător femeie în intervievarea femeilor sau nu? (şi
invers, implicit). Este vârsta importantă? Poate un cercetător mai în vârstă să
interacţioneze firesc cu adolescenţii? Nu pot fi date soluţii unice la întrebările de mai
sus. Cu certitudine însă se poate afirma că bogăţia şi acurateţea informaţiilor colectate
depind în mare măsură de calitatea relaţiei intervievator - participant.
2.2. Tipuri de interviuri
Există o varietate mare de interviuri. Kvale (1988) apelează la metafore pentru a
descrie plastic două tipuri de interviuri; în primul tip, cercetătorul este comparat cu un
miner care are ca scop găsirea unor comori îngropate. Sarcina cercetătorului este să le
găsească, să le releve, „comori" care nu se modifică în procesul interviului şi al
analizei. Metafora alternativă este aceea în care cercetătorul este comparat cu un
călător care cutreieră împreună cu localnicii, pune întrebări care conduc subiecţii la
relatarea poveştii lor de viaţă. In această formă interviul devine o „hoinăreală
împreună cu participanţii". Cercetătorul călător se întoarce acasă pentru a-şi reciti
notiţele şi a le transcrie într-o manieră estetică, care să aibă impact asupra cititorilor.
Stilul interviului poate varia de la o conversaţie infonnală la forme foarte structurate,
astfel încât Grbich (1999) propune trei mari categorii de interviuri:
1. Interviul informai sau nestructurat este, mai degrabă, o tehnică adiacentă în
observaţia participativă; se suprapune în bună parte peste conversaţia socială, în care
întrebările sunt puse spontan, în funcţie de contextul interacţiunii şi nu se utilizează
nici o formă de înregistrare. Cercetătorul trebuie „să ia note mentale" şi să transcrie ce
a reţinut cât mai repede cu putinţă. Informaţiile obţinute prin interviurile
informale pot constitui punctul de pornire pentru celelalte forme de interviuri.
2. Interviul ghidat sau semi-structurat cuprinde un set de întrebări derivate din
teorie, cercetări anterioare sau intuiţia cercetătorului. Scopul unui interviu ghidat
este de a furniza o direcţie minimă de discuţie care permite atât cercetătorului cât şi
participanţilor să abordeze domeniile cheie pentru cercetare.
3. Interviul structurat este utilizat mai ales atunci când este important să fie
utilizate aceleaşi întrebări la toţi participanţii, când există un număr mare de
participanţi
sau de cercetători, când scopul studiul este compararea. Datorită faptului că interviul
structurat presupune un set bine stabilit de întrebări, acelaşi pentru toţi participanţii,
lasă un loc redus flexibilităţii şi variaţiei în investigare. Interviul structurat (la fel ca şi
chestionarele) se fundamentează pe două asumpţii acerb criticate de Denzin (1994):
întrebările pot fi astfel formulate încât să aibă aceeaşi semnificaţie pentru toţi
participanţii; respectiv, interacţiunea creată în cadrul cercetării nu generează diferenţe
în calitatea colectării de date. Avantajele interviului structurat rezidă în gradul mare de
control pe care cercetătorul îl are în timpul adunării de date. Dezavantajul derivă din
constrângerile la care sunt supuşi participanţii. Posibilitatea acestora de a aborda mai
nuanţat anumite aspecte este limitată.
Nu putem aprecia în mod absolut superioritatea unei forme de interviu în favoarea
alteia. Fiecare din cele trei tehnici de interviu (care nu epuizează posibilele forme de
intervievare) favorizează anumite scopuri ale cercetării. Fiecare tehnică are avantaje şi
dezavantaje (vezi tabelul 2.1.). Uneori, tehnici diferite se pot complementa în mod
fericit. De exemplu, se poate începe un studiu cu tehnica interviului ghidat, se
continuă cu forma structurată şi în final se pot colecta date prin conversaţii informale.
Cel mai tipic interviu este cel individual, prin contactul direct, „faţă în faţă". Interviul
poate avea loc însă şi telefonic, prin scrisori sau auto-administrarea întrebărilor,
evident sacrificându-se astfel o bună parte din informaţia bogată ce s-ar obţine prin
intervievare directă (Mishler, 1988). Tehnicile de intervievare diferă mult în funcţie de
scopul urmărit, specificul problemei abordate sau de particularităţile persoanelor
participante la studiu. Cele mai folosite forme de intervievare individuală sunt
interviul nestructurat şi cel semi-structurat. Acestea mai sunt numite şi interviuri de
profunzime datorită scopului explorator şi de înţelegere nuanţată a unor fenomene şi
comportamente complexe. Denumirea de nestructurat sau semi-structurat nu înseamnă
că cercetătorul nu are o imagine clară despre ceea ce doreşte să
Tabelul 2.1. Caracteristicile şi avantajele/dezavantajele tipurilor de interviuri
TIPUL DE INTERVIU
AVANTAJE
DEZAVANTAJE
STRUCTURAT
Ordinea întrebărilor este prestabilită şi toţi participanţii răspund la tot setul de întrebări
1. Uşor de administrat
2. Eficient pentru un studiu populaţional
3. Uşor de codat şi analizat cu ajutorul computerului
4. Cercetătorul are controlul interviului
1. Dificultăţi în construirea de întrebări potrivite pentru toţi participanţii
2. Cercetătorul nu poate să aprofundeze anumite topici
3. Cercetătorul este limitat la setul de întrebări prestabilit.
SEMI-STRUCTURAT
Topica şi întrebările sunt formulate în ghidul interviului dar rămâne la latitudinea cercetătorului decizia de a utiliza
sau nu anumite întrebări şi momentul în care ele sunt puse.
1. Colectarea de date este sistematică
2. Interviul oferă un anumit grad de libertate în desfăşurare
3. Cercetătorul poate decide asupra căror topici să insiste şi care pot fi omise
1. Deoarece cercetătorul poate adapta structura interviului pentru fiecare participant, experienţa interviului este
diferită pentru fiecare persoană
2. Posibilitatea de comparare este redusă
3. întrebări cheie pot să nu fie puse sau tratate cu superficialitate_________
NESTRUCTURAT
Nu există un set de întrebări prestabilit; cercetătorul, pornind de la întrebări de genul, ce părere aveţi despre..,?
permite interviului să ia o direcţie spontană, asemănătoare cu cea din conversaţia socială.
1. Participanţii sunt liberi să răspundă sau nu la întrebare, sau să ofere atâtea detalii câte doresc
2. Participanţii pot să îşi exprime opiniile personale şi să discute experienţe proprii
3. Cercetătorul poate insista să obţină mai multe detalii
4. Cercetătorul poate obfine informaţii despre atitudini şi valori
1. Analiza poate fi dificilă din cauza volumului mare şi variat de date
2. Deoarece fiecare interviu este unic, rezultatele nu pot fi comparate
3. Interviurile pot să dureze prea mult
4. Permite intervievarea doar a unui număr relativ mic de persoane
5. Nu permite generalizări la o anumită populaţie
exploreze. Numele sugerează doar faptul că nu se utilizează întrebări închise, că
cercetătorul nu are o atitudine formală (neutră, raţională, distantă sau chiar rece), că
răspunde la întrebările puse de participanţi, permite emoţiilor şi sentimentelor proprii
să se manifeste în timpul cercetării, ordinea întrebărilor este mai puţin importantă.
Este vorba de stabilirea unei relaţii de „om la om" cu scopul de a înţelege şi mai puţin
de a explica. în interviul semi-structurat, cercetătorul este doar ghidat de setul de
întrebări elaborat anterior (tocmai din acest motiv mai poartă numele de interviu
ghidat). Intervievatorul urmăreşte naraţiunea participantului şi nu planul interviului.
Alte tipuri de interviuri nestructurate sunt: istoriile orale, interviul creativ şi interviul
postmodern. Istoria orală (Gluck şi Pătai, 1991) este o metodă utilizată pentru a
aduna date de la persoane şi grupuri care au fost din diverse motive ignorate,
discriminate sau uitate. Istoria orală încearcă să surprindă diferite aspecte din viaţa
cotidiană ale acestor categorii de oameni, de la amintiri la cântece, glume, expresii
verbale, comentarii, interpretări culturale şi semnificaţii sociale. Istoriile orale
încearcă să reconecteze grupul absent cu istoria socială. In interviul creativ (Douglas,
1985, cit. în Iluţ 1997) se renunţă la orice regulă de conduită formală în scopul unei
exprimări libere, autentice şi creative, atât de către intervievator cât şi de cel
intervievat. Interviul creativ este asemănător cu istoria de viaţă în care persoana îşi
istoriseşte, în întâlniri multiple, debarasată de orice prejudecată şi inhibiţie, istoria
vieţii şi experienţelor personale. Cercetătorii postmoderni, preocupaţi de a accede la
date autentice, la adevărurile narative ale participanţilor, în condiţiile în care se
recunoaşte că cercetătorul nu poate fi obiectiv în demersul său, propun interviul
postmodern (Grbich, 1999), caracterizat prin: (i) negociere iniţială cu participanţii
pentru a aborda
experienţele lor de viaţă; (ii) tehnica de bază este mai degrabă cea de ascultare şi mai
puţin de intervievare, deci întrebările sunt utilizate la
minim, iar subiectele care nu sunt abordate de participanţi
nu sunt investigate;
(iii) analiza şi interpretarea naraţiunilor sunt realizate împreună
cu participanţii; (iv) rezultatul interviului este considerat „proprietate" comună
a cercetătorului şi participanţilor, prin urmare contribuţia
lor este în mod special afirmată în raportul de cercetare; (v) cercetătorul caută activ
informaţii din surse diferite şi
perspective multiple;
Tehnica principală în interviul postmodern este conştientizarea şi înregistrarea vocilor
multiple care se exprimă în naraţiune. Conţinutul oricărui interviu are un caracter
polifonic care nu trebuie sacrificat. Interviul postmodern este întâi de toate „stereo",
adică cercetătorul trebuie să distingă clar vocea sa de cea a participanţilor. în acest
sens, caracterul reflexiv al CC şi capacitatea de autoanaliză reflexivă a cercetătorului
sunt deosebit de importante. Cercetătorul nu îşi „mixează" în interpretare şi în raportul
de cercetare propria voce cu cea a participanţilor. El face un efort permanent de
identificare, decupare şi exprimare distinctă a vocii sale. Raportul cercetării nu numai
că nu trebuie să devină o prelucrare sintetică a cercetătorului dar trebuie să păstreze şi
să redea vocile multiple ale participanţilor. Când spunem voci multiple nu ne referim
la numărul de participanţi în cercetare, ci la diversele perspective pe care naratorul le
exprimă. Sarcina cercetătorului este de a identifica şi a reda caracterul polifonic al
naraţiunii. Nu de puţine ori acelaşi narator exprimă voci contradictorii şi conflictuale,
concretizate în discrepanţe şi disonanţe. Astfel, analiza datelor poate să surprindă
vocea emoţională, vocea morală, vocea celorlalţi, vocea absentă sau suprimată.
Marshali şi Rossman (1999) descriu cinci forme diferite de interviu: interviul
etnografic, fenomenologic, focus-grup, intervievarea elitei şi a copiilor. Interviul
etnografic, fundamentat de antropologia cognitivă, este utilizat în scopul adunării de
date despre o cultură anume prin intermediul membrilor săi. Interviul fenomenologic
urmăreşte înţelegerea experienţelor de viaţă trăite de anumite persoane şi modul în
care acestea descriu semnificaţia fenomenului (vezi capitolul Analiza
fenomenologică). Intervieva-
rea unor persoane din elite profesionale, aparţinând unor domenii diferite, poate să fie
un demers nu tocmai uşor de realizat: accesul dificil la persoană, amânarea repetată a
interviului, solicitarea întrebărilor înaintea interviului, locul de desfăşurarea de cele
mai multe ori controlat de persoana intervievată (deci pot apărea multe întreruperi),
limitarea timpului de intervievare la 20-30 de minute, sunt doar câteva din obstacolele
care pot să apară. Intervievarea copiilor ridică probleme speciale, relaţionale cu
nivelul lor de dezvoltare cognitivă, emoţională, morală şi socială. Interviurile nu
trebuie să depăşească lA de oră cu cei mai mici şi o oră cu cei mari. Se poate apela la
joc pentru realizarea interviului. întrebările trebuie să fie adecvate vârstei copilului, să
fie scurte, concrete, să vizeze mai degrabă acţiuni decât sentimente. Intervievatorul
trebuie să fie conştient că, nu de puţine ori, copii, mai ales cei de vârstă şcolară, vor
răspunde în direcţia răspunsului „corect", a expectanţei adultului presupusă de copil,
Varianta interviului de grup structurat şi semi-structurat
este cunoscută sub denumirea defocus grup şi este una dintre cele mai folosite metode
de CC. Se utilizează, în general, cu scop de pre-testare dar şi în scop explorator
(Krueger, 1988, Stewart şi Shamdasani, 3990). în psihologia sănătăţii grupul focus
este utilizat frecvent pentru explorarea cunoştinţelor, atitudinilor şi comportamentelor
relevante pentru sănătate sau riscul de îmbolnăvire (Kitzinger, 1994). Se recurge la
interviul de grup şi pentru a respecta criteriul „triumviratului metodologic". Dacă în
cazul interviului individual, structurarea lui ţine mai mult de cercetarea cantitativă,
interviul de grup structurat este o metodă calitativă deoarece presupune întotdeauna
interacţiunea participanţilor, schimbul de opinii şi idei între ei. Grupul focus implică
participarea unui număr de 6-12 persoane şi a intervievatorul. Compoziţia grupului
focus este omogenă din perspectiva categoriei de participanţi (ex. adolescenţi,
profesori, părinţi, fumători, experţi), dar diversă din punct de vedere al statusului
social, educaţional, profesional (Ramirez, 1986).
In grupul focus, intervievatorul provoacă şi urmăreşte discuţia participanţilor pe tema
propusă pentru cercetare după un
ghid elaborat anterior. Numărul întrebărilor trebuie să fie în general limitat la 8-10,
maxim 12, astfel încât în timpul alocat interviului (1,5-2 ore) fiecare persoană să aibă
posibilitatea să îşi exprime opinia (Bulai, 2000). Cea mai folosită tehnică de
intervievare în grupul focus este tehnica cercului, în care fiecărui participant i se pune
aceeaşi întrebare. A o doua tehnică, este lansarea unei idei controversate şi lăsarea
discuţiei să decurgă liber pe baza acelei ideii. O a treia posibilitate se referă la
prezentarea unui scenariu de idei şi solicitarea dezvoltării de posibile răspunsuri.
Brainstorminguî, încurajarea gândirii laterale, dezvoltarea unei arii largi de posibile
răspunsuri, sunt alte câteva modalităţi care pot fi utilizate în grupul focus. Prezentarea
de situaţii ipotetice sau ideale permite distanţarea de situaţia reală şi astfel,
detensionarea emoţională a participanţilor. Spunerea de poveşti, prezentarea de studii
de caz, vizionarea de filme, casete video, fotografii sunt alte modalităţi utile de a
începe o discuţie de grup sau de a revitaliza un grup apatic.
Dincolo de abilităţile necesare pentru orice interviu, în cazul grupului focus sunt
necesare şi abilităţi specifice managementului dinamicii de grup: a nu lăsa anumite
persoane să domine discuţia şi grupul, a încuraja participanţii să îşi exprime opiniile, a
obţine răspunsuri de la toţi participanţii, a menţine în echilibru dublul rol, de
intervievator şi de moderator (Morgan, 1988).
Focus grupul are avantajul de a fi o tehnică puţin costisitoare, stimulativă şi flexibilă
prin care se pot obţine informaţii bogate de la participanţi. Metoda permite verificarea
instantanee a răspunsurilor, prin urmărirea balanţei perspectivelor exprimate de
participanţi. Tendinţa de consens sau contradicţie asupra unui subiect este pusă uşor în
evidenţă de grupul focus. Metoda prezintă şi dezavantaje: cultura grupului poate să
interfereze cu expresia individuală; discuţia poate fi dominată de un număr restrâns de
persoane; grupul poate face dificilă abordarea unor probleme mai sensibile; permite
doar un număr limitat de întrebări, iar răspunsurile nu pot fi explorate în detaliu; sunt
necesari doi intervievatori; este evidenţiată mai degrabă
perspectiva „publică" a participanţilor şi mai puţin cea „privată" (Breitrose, 1988).
Cercetătorul care doreşte să opteze pentru grupul focus trebuie să ia în considerare nu
doar avantajele dar şi dezavantajele metodei.
2.3. Pregătirea interviului
Indiferent de forma pe care o ia, utilizarea interviului presupune asimilarea şi
parcurgerea unui proces complex şi laborios. în linii generale, procesul unei cercetării
realizate prin interviuri parcurge şapte etape (Kvale, 1996) redate în tabelul 2.2.
Tabelul 2.2. Etapele cercetării prin interviuri
1. Tematizarea — alegerea topicii şi formularea scopului cercetării, respectiv răspunderea la
întrebările ce se studiază şi de ce.
2. Designul — stabilirea planului cercetării, adică răspunderea la întrebarea cum, luând în
considerare şi aspectele etice şi morale ale unei cercetări calitative.
3. Interviurile - realizarea unui număr de interviuri pe baza ghidului elaborat anterior
4. Transcrierea interviurilor, trecerea de la forma orală la un text scris
5. Analiza interviurilor pe baza unei metode alese în funcţie de scopul cercetării (fenomenologică,
cercetare fundamentată, analiză de discurs, analiză conversaţională, analiză tematică sau de
conţinut)
6. Verificarea — evaluarea produselor cercetări (interviurile, codarea, analiza, interpretarea) în teren
şi la masa de lucru
7. Raportul - comunicarea datelor cercetării într-o formă care respectă criteriile ştiinţifice şi etice
Este important de reţinut că munca desfăşurată înaintea conducerii interviului propriu-
zis este premisa succesului cercetării. în primul rând, trebuie bine conturat şi justificat
subiectul cercetării. în al doilea rând, trebuie identificată categoria de participanţi ce
poate exemplifica cel mai bine aspectele relevante pentru cercetare. Pasul următor
presupune generarea schiţei interviului. într-o primă formă, cercetătorul identifică
doar cuvintele cheie care vizează
aspectele fundamentale urmărite de cercetare. Cuvintele-cheie sunt ulterior detaliate
în aspecte specifice ce vor fi abordate în timpul interviului.
Atunci când cercetătorul pregăteşte schema interviului, el trebuie să decidă ce
întrebări va pune şi în ce ordine. Deşi structura interviului este realizată în detaliu,
cercetătorul trebuie să fie conştient de necesitatea utilizării flexibile a planului
elaborat, mai ales în forma semi-structurată şi nestructurată. O urmărire rigidă a
topicilor interviului poate inhiba persoana intervievată sau chiar trezi rezistenţă şi
compromite astfel calitatea şi sinceritatea răspunsurilor.
După criteriul conţinutului, literatura de specialitate descrie mai multe forme de
întrebări care pot fi utilizate în interviu (Silverman, 2001):
1. întrebările referitoare la caracteristicile socio-demografice sunt
întrebări care, în general, se pun oricărei persoane intervievate. întrebările referitoare
la vârstă, profesie, ocupaţie, educaţie, stare civilă facilitează crearea unui cadru de
referinţă pentru interpretarea răspunsurilor la celelalte categorii de întrebări.
2. întrebările referitoare la cunoştinţe sunt întrebări care urmăresc nivelul,
acurateţea, originea cunoştinţelor şi informaţiilor despre un subiect anume: ex.
„care sunt tipurile de contraceptive moderne pe care le cunoaşteţi?"; „de unde pot fi
procurate acestea?"; de unde aţi obţinut informaţiile despre contraceptivele
moderne?".
3. întrebările referitoare la percepţii, convingeri şi valori sunt cele care facilitează
înţelegerea modului în care oamenii construiesc semnificaţii despre evenimente, lume
şi ei înşişi (ex.: „ce opinie aveţi despre introducerea educaţiei sexuale în şcoli? ").
4. întrebările referitoare la motive, emoţii şi sentimente vizează adunarea de
informaţii despre raportarea afectivă la lume, la experienţele trăite şi la propria
persoană. Acestea permit o înţelegere mai profundă a persoanei
intervievate (ex. „ce aţi simţit atunci?", „ce sentimente v-a provocat acel
eveniment?").
5. întrebările referitoare la comportamente şi experienţe de viaţă prezente sau
trecute colectează informaţii despre ceea ce a făcut sau face persoana intervievată în
domeniul abordat în interviu (ex. „ce aţi făcut când aţi aflat că sunteţi însărcinată?").
6. întrebările referitoare la fapte permit colectarea de informaţii despre acţiuni,
politici, relaţii, descrieri de evenimente din grup sau comunitate (ex.: „cum vă
descurcaţi cu îngrijirea copilului?").
Tema investigată poate fi, practic, abordată din perspectiva tuturor dimensiunilor
enumerate sau întrebările pot urmări două sau trei direcţii. Este benefic a se discuta
conţinutul interviului cu unul sau mai mulţi colegi familiarizaţi cu subiectul cercetat,
înainte de a fi utilizat în cercetarea propriu-zisă. în următorul pas se testează schema
interviului în studiul pilot, care de obicei presupune realizarea a 3-5 interviuri şi,
atunci când este cazul, revizuirea schemei de interviu.
în etapa pregătirii interviului este important să se stabilească modalităţile de a
contacta participanţii. Există mai multe modalităţi de a accede la persoanele dorite
pentru a fi incluse în studiu:
« Abordarea lor la domiciliu prin obţinerea de date din
tabelele electorale sau de recensământ.
• Utilizare mass-mediei (TV, radio, ziare) pentru anunţarea cercetării şi invitarea
persoanelor interesate să participe.
• Utilizarea cărţii de telefon pentru a contacta persoane şi a le solicita acceptul de a
participa la un studiu pe un anume subiect.
• Abordarea persoanelor în magazine, pe stradă, în pieţe pentru un foarte scurt
interviu şi a solicita acordul unui interviu ulterior, realizat la domiciliul persoanei.
• Contactarea unor persoane publice din comunitate (preot, profesor, medic,
farmacist, coafeză/frizer etc.) care să faciliteze accesul Ia membrii comunităţii.
Răspândirea unor anunţuri în locurile publice, afişe care să încurajeze participarea
persoanelor la studiu. Folosirea metodei ce poartă numele „bulgăre de zăpadă", adică
o persoană aduce în studiu una sau mai multe persoane, care la rândul lor vor invita
alţi participanţi.
2.4. Arta intervievării
Se afirmă deseori că a realiza cu succes un interviu este o artă. Afirmaţia este în bună
parte adevărată dacă luăm în considerare că scopul metodei este de a pătrunde în
universul interior al persoanei intervievate. Realizarea unei relaţii între cercetător şi
participanţi are ca scop minimalizarea diferenţei de statut, cunoştinţe şi putere.
Crearea unui sentiment de egalitate va facilita comunicarea liberă, fără inhibiţii. Odată
ce persoana a consimţit să participe la studiu, următoarele secvenţe vor facilita
stabilirea unei relaţii pozitive şi egalitare:
• explicarea fiecărei persoane ce se urmăreşte prin cercetare;
• informarea lor despre necesitatea înregistrării interviului şi acceptarea refuzului
unora de a fi înregistraţi;
• garantarea anonimatului şi a confidenţialităţii;
» permisiunea de a opri oricând interviul dacă persoana nu se simte confortabil;
• oferirea unei copii transcrise a interviului şi omiterea părţilor pe care cel
intervievat nu le mai doreşte în interviu;
• sublinierea importanţei contribuţiei aduse de persoana în cauză prin acceptarea de
a lua parte la studiu;
• oferirea de răspunsuri oneste la întrebările persoanelor solicitate să participe la
studiu;
• desfăşurarea interviului într-un mediu plăcut şi confortabil;
• oferirea unei ceşti de cafea/ceai, timp în care se poartă o conversaţie informaîă,
neînregistrată în care pot fi reamintite „drepturile" participantului şi scopul
cercetării.
Prezentăm în continuare condiţiile fundamentale pentru desfăşurarea cu
succes a intervievării:
• în conducerea interviului, cercetătorul se ghidează după planul interviului. Totuşi,
de obicei nu se pun exact aceleaşi întrebări la toţi participanţii. Subiectul cercetării
este abordat flexibil, iar întrebările sunt selectate în funcţie de poziţia şi
particularităţile celui intervievat.
• întrebările referitoare la datele socio-demografice pot fi utilizate fie la începutul
interviului, fie la sfârşit. Se recomandă utilizarea la minim a acestei categorii de
întrebări pentru a nu crea impresia unui interogatoriu.
• Interviul poate începe cu întrebări cu un caracter introductiv, mai
general: „puteţi să îmi relataţi despre...? "; „vă amintiţi o ocazie când...?".
• Una dintre condiţiile fundamentale în formularea întrebărilor este aceea
de a nu impune sau sugera răspunsurile. Cele mai dezirabile întrebări sunt cele
deschise, de genul „puteţi să îmi spuneţi mai mult despre aceasta"!. Pentru a fi cu
adevărat deschise, întrebările nu trebuie formulate într-o manieră dihotomică, care
să sugereze răspunsuri de tip DA sau NU: „sunteţi mulţumit cu tratamentul primit în
spitalT'. O întrebare de genul „cât de satisfăcut sunteţi cu tratamentul medical primit
în spital!" deşi pare o întrebare deschisă, în realitatea permite o gamă relativ
restrânsă de răspunsuri. O altă formulare care permite persoanei să îşi exprime opinia
în legătură cu subiectul abordat, ar putea fi „care este părerea dvs. despre
tratamentul primit în spital!".
• întrebările descriptive bine formulate pot declanşa o „cascadă" de informaţii
despre subiectul abordat: „cum aţi aflat că...?".
• Dacă un anume subiect nu este aprofundat de interlocutor, acesta trebuie încurajat
prin întrebări de aprofundare pentru a furniza informaţiile de care avem nevoie, prin
formulări de genul: „este foarte interesant ceea ce îmi spuneţi; a-ţiputea să-mi daţi
mai multe detalii despre...!".
Se poate apela şi la întrebări specifice (ex.: „ce credeţi
despre...?", sau „ce aţi simţit atunci?'") respectându-se
condiţia ca explorările de profunzime să nu devină
intruzive.
Ordinea întrebărilor nu trebuie să fie rigidă; practic în
interviu cercetătorul urmează interlocutorul şi nu invers.
Provocarea interlocutorului de a relata liber propria
poveste este o tehnică valoroasă de intervievare prin care
se poate obţine o naraţiune bogată în date şi interpretări
personale {„puteţi să îmi relataţi povestea avortului
clandestin la care a trebuit să recurgeţi"?).
Asociaţiile libere făcute de interlocutor sunt importante în
demersul interviului.
în cazul în care este necesară utilizarea întrebărilor
directe {„aţi primit vreodată bani pentru...?") se
recomandă să se apeleze la ele doar în ultima parte a
interviului, după ce persoana a descris spontan aspectele
fenomenului investigat.
întrebările indirecte {„ce credeţi că gândesc alţi tineri
despre...T) sunt folosite pentru a identifica percepţiile şi
convingerile persoanei faţă de un grup, comunitate sau ca
întrebări proiective faţă de aspecte nerelatate direct de
către persoana intervievată.
întrebările de structurare sunt folosite de cercetător cu
scopul de a introduce o nouă temă în interviu {„v-aş
propune acum să discutăm despre...").
Este important ca, din când în când, să oferim
interlocutorului întăriri pozitive despre modul cum
decurge interviul. Cuvintele de încurajare ale
cercetătorului vor recompensa persoana pentru implicarea
sa autentică în interviu: „aţi descris foarte sugestiv ce aţi
simţit atunci..".
Interlocutorul nu trebuie grăbit, presat cu întrebările;
trebuie să i se lase suficient timp pentru a termina relatarea
începută.
Tăcerile interlocutorului trebuie respectate deoarece pot indica nevoia de reflecţie
asupra întrebării, încercarea de reamintire, sau un moment emoţional intens.
Verificarea răspunsului non-verbal îi va oferi informaţii cercetătorului despre cauza
tăcerii. în cazul în care mimica interlocutorului trădează nelămurire, cercetătorul îşi
va cere scuze şi va refomula întrebarea: „ îmi cer scuze, cred că nu am formulat destul
de clar întrebarea. Am vrut să spun...".
întrebările interpretative iau forma parafrazării şi au ca scop clarificarea: „vreţi să
spuneţi....", sau „am înţeles corect că...".
Utilizarea unui limbaj comun şi clar este un alt aspect ce nu trebuie neglijat. Evitarea
limbajului esoteric permite înţelegerea similară, de către cercetător şi participant, a
cadrului şi contextului problemelor investigate, întrebările trebuie să conţină doar o
singură idee. întrebarea „cum este personalul medical din spital şi câţi sunt pe secţie
"1 conţine de fapt două întrebări. Acest gen de întrebări creează confuzie
interlocutorului, întrebările justificative, de tipul „de ce "? trebuie evitate deoarece
antrenează explicaţii cauzaie şi uneori sentimente de culpabilitate: „de ce aţi apelat la
avort"?. De cele mai multe ori putem înlocui întrebarea „de ce "? cu întrebarea
„cum"? (ex.: „cum aţi rezolvat sarcina nedorită"?). Tehnica şi tactica folosită în
timpul interviului pot deveni, conştient sau inconştient, căi de manipulare a
subiecţilor. De aceea, responsabilitatea morală şi profesională a cercetătorului sunt
deosebit de importante. Reflexivitatea şi respectarea normelor etice ale cercetării
calitative sunt vitale în acest sens.
Este preferabil ca interviurile să fie înregistrate, în caz contrar se pot pierde multe
informaţii, cum sunt cele paralingvistice (pauzele, volumul, ezitările, accentuările,
calitatea vocii). înregistrarea nu elimină total luarea de
notiţe. Se notează elementele comunicării non-verbale, cum sunt postura, mişcările
corpului, privirea. • Interviul poate fi realizat într-o singură întâlnire, dar poate dura
şi zile, cum este cazul interviurilor despre istoria de viaţă.
A învăţa să asculţi este la fel de important ca şi a învăţa să pui întrebări (Anderson şi
Jack, 1991). Prima şi cea mai importantă condiţie în ascultarea interlocutorului este
imersia cercetătorului în interviu şi în naraţiunea persoanei intervievate. Pentru a
înţelege cu adevărat naraţiunea persoanei, Anderson şi Jack (1991) recomandă trei căi
de ascultare:
(i) prima cale se referă la ascultarea vocii morale a persoanei. In multe din relatările
persoanelor intervievate, se pot identifica două perspective, două canale de
comunicare, deseori conflictuale. Un canal comunică experienţele care se pliază peste
valorile culturii dominante (ex. femeia care îşi descrie experienţele sale în termeni
acceptabili pentru societate şi familie); un alt canal comunică experienţele de zi cu zi
ale persoanei, experienţe care pot depăşi limitele acceptabilităţii. Vocea morală,
exprimată în auto-evaluări, ne permite să identificăm relaţia dintre imaginea de sine a
persoanei intervievată şi normele culturale, dintre normele comportamentale impuse
de societate/grup şi ce simte persoana când se comportă sau nu în acel mod. Când
experienţa personală nu se „potriveşte" cu valorile culturii dominante, de multe ori,
persoanele „reduc la tăcere" canalul propriilor gânduri şi emoţii. Aşa cum arată
Anderson şi Jack (1991) cercetătorul trebuie să înveţe să asculte stereo, atât canalul
dominant cât şi cel „mut" şi să înţeleagă relaţia dintre ele. Altfel spus, e nevoie ca
cercetătorul să asculte „şi cu a treia ureche". Pentru a facilita accesul la canalul mut,
cercetătorul va utiliza mai ales întrebările referitoare la emoţii, sentimente, valori,
convingeri şi atitudini şi va apela mai puţin la întrebările referitoare la activităţi şi
fapte concrete. Cercetătorul cu experienţă ştie să aloce „spaţiu" participanţilor pentru
explorări de profunzime ale trăirilor interioare, ale unor emoţii şi comportamente mai
puţin dezirabile social. Mai mult decât atât, cercetătorul va asculta din înregistrări nu
doar ce a spus persoana, dar şi ce a sugerat, ce ar fi vrut să spună dar nu a spus. In
acest sens, este necesar să interpretăm contextul pauzelor de vorbire, modificările de
tonalitate, lipsa de deschidere sau de abilitate de a răspunde la anumite întrebări. Este
util ca cercetătorul să solicite clarificări asupra unor termeni folosiţi de interlocutor
(de ex. persoana spune „am fost foarte deprimat pentru că nu am reuşit să duc la bun
sfârşit ce mi-am propus"; cercetătorul „puteţi să îmi spuneţi mai multe despre
depresia pe care aţi avut-o?), (ii) a doua cale de ascultare se referă la meta-limbaj.
Metalimbajul apare atunci când interlocutorul se opreşte spontan şi comentează ceea
ce a spus. Comentariile ne permit să observăm cum persoana intervievată îşi
monitorizează propriile gânduri şi sentimente, cum le „socializează" în conformitate
cu anumite norme dezirabile, cum conştientizează discrepanţele şi contradicţiile
personalităţi sale.
(iii) a treia cale de ascultare vizează logica naraţiuni, urmărirea consistenţei interne
sau a contradicţiilor în cele relatate de persoana intervievată. Aceasta permite
înţelegerea suplimentară a gradului de consonanţă sau disonanţă dintre acţiuni,
evenimente şi experienţa subiectivă.
Momente critice în ascultare sunt tocmai acelea când cercetătorul are senzaţia că ştie
deja ce va spune persoana; într-o astfe! de situaţie, cercetătorul ascultă cu o schemă
mentală deja elaborată, deci nu îşi ascultă cu adevărat interlocutorul. Cu alte cuvinte,
ascultă pentru a auzi dacă ceea ce spune persoana intervievată confirmă ceea ce ştie
deja cercetătorul. De aceea întrebările specifice „ce înţelegeţi prin acest cuvânt? "
facilitează identificarea a ceea ce este prezent, dar totuşi absent, în discursul
persoanei (Anderson şi Jack, 1991, p. 19).
Pentru a facilita procesul de învăţare a tehnicii intervievării, sintetizăm în tabelul 2.3.
cele mai frecvente greşeli comise de un cercetător novice în realizarea interviurilor.
Tabelul 2.3. Posibile erori în conducerea unui interviu
întreruperi (fie din partea cercetătorului, fie a altor persoane/telefoane
care interferează cu interviul)
Lipsa de concentrare a cercetătorului
Stare de încordare/anxietate a cercetătorului
întrebări lungi, nestructurate
întrebări închise
întrebări justificative
Utilizarea j argoului sau a unui limbaj esoteric
Structurare rigidă, de tipul întrebare-răspuns
Saltul de la o idee la alta
Bombardarea interlocutorului cu întrebări
Evitarea întrebărilor dificile de teamă ca persoana să nu se simtă
ofensată
întreruperea pauzelor pe care ie ia interlocutorul
Consilierea persoanelor intervievate
Exprimarea propriilor opinii în legătură cu cele relatate de interlocutor
Abordarea superficială a subiectelor puse în discuţie
2.5. Analiza şi interpretarea datelor interviului
Nu este suficient să învăţăm arta intervievării; este cel puţin la fel de important să
înţelegem semnificaţia relatărilor, să înţelegem lumea persoanei intervievate, factorii
care au stimulat-o să vorbească sau din contră, să rămână reluctantă în dezvăluiri.
Procesul de analiză a datelor este unul de reconstrucţie, interpretare şi creare. Analiza
şi interpretarea poate fi un proces frustrant atunci când piesele par a nu se potrivi,
faptele par a nu se relaţiona. Aşa cum arată Denzin (1994) interpretarea este o artă
care permite trecerea de la munca de teren la crearea unui text care comunică ceva
cititorului. Interviurile înregistrate (considerate material brut) se transcriu, proces
ce facilitează analiza şi
interpretarea datelor. Nu există o modalitate unică şi perfectă de analiză şi interpretare
a datelor în CC. Ca principii generale, Hollaw şi Jefferson (2000) indică
fundamentarea procesului pe patru repere: simţ comun, perspectiva holistică, teorie şi
reflexivitate.
în ultimii ani, tehnicile de analiză a datelor au proliferat. Unele dintre cele mai bine
articulate tehnici de analiză sunt: analiza de conţinut, analiza fenomenologică (sau
tematică), analiza de discurs, analiza conversaţională sau teoria generată. Alegerea
uneia sau alteia dintre tehnicile de analiză a datelor depinde de obiectivele cercetării şi
de paradigma teoretică pentru care a optat cercetătorul. Reperele generale de analiză a
datelor în CC au fost prezentate în capitolul I. Alte modalităţi de analiză şi interpretare
a datelor, specifice anumitor strategii calitative vor fi prezentate în partea a treia a
cărţii. în acest paragraf prezentăm paşii tipici care trebuie parcurşi pentru oricare
formă de analiză şi interpretare a datelor (Baban, 2000b).
(i) „Imersia" în datele adunate; înregistrările se ascultă în
mod repetat, se transcriu şi se citesc de mai multe ori, în
scopul familiarizării şi asimilării conţinuturilor. Se
ajunge astfel la conştientizarea, surprinderea şi
înţelegerea nuanţelor din relatările participanţilor, (ii) Identificarea termenilor
şi frazelor cheie în
conţinuturile relatate de participanţi, (iii) Gruparea frazelor cheie în categorii
mai generale
(clusteri comuni) prin subsumarea particularului în
general, (iv) Gruparea clusterilor în patternuri comune (meta-
clusteri) care sintetizează experienţe individuale
comune, (v) Ataşarea de etichete patternurilor identificate, etichete
care definesc temele majore sau tipologiile; este o
formă de grupare figurativă, semiotică, (vi) Căutarea de evidenţe negative, de
contraste şi
diferenţieri, a variaţiei faţă de tipic prin realizarea de
comparaţii. Cazurile „deviante" sunt cele care impun
cercetătorului să regândească şi să revizuiască explicaţiile date, temele majore,
patternurile şi relaţiile identificate. Prin acest demers se evită perspectiva „monolitică"
asupra fenomenului investigat şi se aprofundează şi nuanţează înţelegerea lui. Este de
preferat ca asemănările, diferenţierile şi contrastele să fie testate din nou în teren. Este
total incorect a fi omise părţi din interviuri care contrazic temele majore identificate
de cercetător în majoritatea interviurilor. Natura contradictorie a datelor poate fi
dezvăluită fără temerea că astfel cercetarea este compromisă.
(vii) O altă direcţie posibilă de analiză o reprezintă identificarea, pe lângă conţinutul
manifest şi a celui latent al mesajelor participanţilor. Conţinutul manifest nu ridică
probleme de identificare şi analiză. Conţinutul latent şi cauza sa este însă mult mai
dificil de relevat. Uneori acest lucru se datorează faptului că persoana nu îşi asumă
responsabilitatea exprimării unei opinii sau atitudini. Alteori, mesajul latent se
exprimă prin transferul unor comportamente sau opinii către alte persoane. La nivel
verbal, participanţii pentru care există un plan latent al comunicării utilizează cu o
mare frecvenţă cuvinte de genul: „posibil", „într-unfel", „cât de câf, „oarecum". Un
alt procedeu de analiză este acela de a distinge între componenta raţională şi cea
afectivă. Apelarea la identificarea polifoniei mesajelor vehiculate (a vocilor multiple)
este recomandată în vederea realizării unei analize complexe şi nuanţate.
(viii) Interpretarea temelor majore printr-un proces inductiv şi deductiv de căutare
de semnificaţii, prin identificarea de relaţii şi elemente integrative între temele majore
şi prin construirea unui lanţ logic (Tesch, 1990). In abordarea inductivă, numită şi
constructivă sau generativă, cercetătorul descoperă fenomenele şi relaţiile recurente
care generează ipoteze şi care sunt modificate progresiv în teren. în strategia
deductivă, numită şi
conceptuală, cercetătorul porneşte de la anumite constructe teoretice sau ipoteze pe
care le testează sau le observă în teren. Cercetătorul deductiv începe cu un cadru
cauzal preliminar, în timp ce cercetătorul inductiv finalizează studiul cu acest cadru.
în ambele cazuri, versiunea iniţială este amendată şi reconturată în funcţie de datele
empirice. Strategiile inductive şi deductive de interpretare nu se exclud reciproc, ci
mai degrabă sunt proceduri dialectice. Verificare interpretărilor cercetătorului prin
solicitarea opiniilor participanţilor la studiu creşte credibilitatea cercetării. Indiferent
de strategia utilizată, interpretările trebuie să fie susţinute de prezentarea unor date
descriptive solide, care să conducă cititorul la înţelegerea semnificaţiilor experienţelor
studiate. în acelaşi timp, trebuie redusă tendinţa multor cercetători de a rămâne doar la
nivelul descriptiv al datelor.
(ix) Sintetizarea experienţelor individuale esenţiale şi recurente şi a semnificaţiilor
într-un cadru explicativ. Dată fiind diversitatea fenomenului psihosocial, explicaţiile
nu trebuie să fie unilaterale. Altfel spus, se impune verificarea unor explicaţii
alternative sau concurente. Concluziile cercetării sunt derivate din date empirice
bogate şi relevante şi generate de reţele explicative multiple. Interpretările pot fi
uneori greşite în sensul unei suprainterpretări, minimalizări, omisiuni sau manipulări
ale informaţiilor din interviuri, pentru a obţine semnificaţiile dorite. Utilizarea a doi
cercetători în analiza şi realizarea decupajului tematic (cel puţin pentru primele
interviuri, până se ajunge ia un anumit grad de armonizare în identificarea temelor
majore) creşte gradul de validitate al interpretărilor. Atunci când vorbim de validitate
în CC ne referim la credibilitatea explicaţiei.
(x) Includerea caracterului reflexiv, adică a „stilului de confesiune" despre
problemele pe care cercetătorul a
trebuit să le confrunte şi să le depăşească, este o caracteristică în CC. Cercetare
calitativă „curată" nu există şi, de altfel, ea nu îşi propune ca obiectiv obţinerea unor
date „aseptice". Cercetătorii postmoderni îşi asumă şi fac cunoscut prin notele de
reflexie, participarea lor (cu istoria lor personală, cu idiosincraziile şi afinităţile lor) la
colectarea, analiza şi interpretarea datelor. Relevarea a ceea ce a învăţat cercetătorul
de la participanţi nu este un aspect de neglijat. Dezvăluirea laturii umane a
cercetătorului a luat forme noi în deconstructivism. Interpretarea şi textul creat de
cercetător este „deconstruit" de el însuşi şi sunt introduse căi alternative de a privi
datele.
2.6 Avantajele şi limitele interviului
în ciuda faptului că cercetătorii de factură pozitivistă acuză interviul de o serie de
neajunsuri, cum ar fi lipsa caracterului ştiinţific, obiectiv, valid, generalizabil, metoda
câştigă tot mai mulţi adepţi datorită avantajelor pe care le incumbă. Interviul este un
mijloc deosebit de valoros pentru a obţine informaţii bogate şi nuanţate despre
experienţele de viaţă ale persoanelor. Flexibilitatea metodei permite atât cercetătorului
cât şi interlocutorului libertăţi pe care metodele cantitative nu le oferă, înregistrarea
interviurilor oferă cercetătorului posibilitatea de ascultare repetată, ori de câte ori este
nevoie. Interviul poate fi utilizat împreună cu alte tehnici calitative, cum este
observaţia participativă, dar şi cu metode cantitative. Pentru persoana intervievată,
interviul oferă cadrul de a spune „povestea sa" în proprii lui termenii. Pentru
cercetător, realizarea unei cercetări prin interviuri poate deveni un proces de implicare
şi solicitare emoţională deosebit de epuizant. Kvale (1996) descrie dinamismul
emoţional prin care poate trece cercetătorul, de la faza de entuziasm şi angajare totală
în proiect, la cea a păstrării unei linişti
agresive despre acesta, de la bucuria „coagulării" datelor în interpretări coerente până
la faza finală de epuizare.
Calităţile interviului nu implică ideea că este o metodă perfectă, care nu mai are
nevoie de îmbunătăţiri. în finalul capitolului dedicat metodei interviului, ilustrăm
calităţile şi limitele acestuia prin cuvintele lui Oakley (1981, pag.41): „interviul este
ca şi căsătoria: toată lumea ştie ce este, foarte mulţi oameni o practică şi cu toate
acestea, o mulţime de secrete se ascund în spatele uşilor închise".
Dincolo de secretele din spatele uşilor închise, putem conchide în final că avantajele
oferite de interviu depind de:
• conţinutul întrebările utilizate
• abilităţile de ascultare şi intervievare a cercetătorului
• atitudinea adoptată de cercetător în timpul procesului de intervievare.
METODA OBSERVAŢIEI
3.1. Caracteristicile observaţiei
Observaţia este probabil cea mai veche metodă din psihologie, implicată într-un fel
sau altul în orice tip de cercetare, fie ea cantitativă sau calitativă. Ca metodă calitativă
de investigaţie, observaţia este definită ca act de urmărire şi descriere sistematică a
comportamentelor şi evenimentelor studiate ce au loc în mediul social natural
(Banister şi colab. 1995). Primele cercetări sistematice care au utilizat observaţia au
fost realizate de antropologi în deceniul al treilea al secolului XX cu scopul înţelegerii
altor culturi. Cercetarea antropologică presupunea imersia pe o perioadă îndelungată
în cultura studiată, prin învăţarea limbii şi participarea la evenimentele sociale ale
comunităţii. Dacă iniţial observaţia era utilizată mai ales în studiul culturilor
„exotice", astăzi, în contextul globalizării şi a nevoii de a înţelege alte culturii, metoda
s-a extins.
în contextul CC, observaţia pune accent pe înţelegerea omului „real" în situaţii
comune de viaţă. Observaţia este metoda care permite răspunsuri la întrebarea „ce se
întâmplă aiciT' (Silverman, 2001). Cu alte cuvinte, observaţia ne permite să
cunoaştem lumea la „prima mână". Prin observaţie se înregistrează comportamentul
efectiv al oamenilor şi multitudinea de factori ce determină acţiunile şi interacţiunile
lor. Scopul observaţiei este mai degrabă acela de a înţelege ce fac oamenii în anumite
situaţii, decât de a cerceta ce gândesc ei despre ceea ce fac. Observaţia este metoda
predilectă de colectare a datelor în strategia etnografică. Pornind de la etimologia sa,
termenul etnografic semnifică text ştiinţific (social) despre fapte, oameni, întâmplări
comune. Strategia etnografică are un sens mai larg, incluzând metode multiple, curn
sunt observaţia, interviul, analiza
documentelor. Cu certitudine, observaţia este o metodă cu o largă aplicabilitate, utilă
în strategii şi domenii variate de studiu, de la cel clinic, educaţional, social, la
organizaţional sau ocupaţional. Redăm sintetic în tabelul 3.1 obiectivele cercetării de
tip observaţional, obiective care sunt totodată şi repere de lucru importante pentru
cercetător.
Tabelul 3.1. Scopurile observaţiei (adaptat dupăSilverman, 2001)
> a vedea prin ochii persoanelor observate evenimente, acţiuni, norme, valori;
> a descrie contextul şi persoanele observate cu scopul de a permite înţelegerea a ceea ce se întâmplă
acolo;
> a contextualiza social şi istoric evenimentele observate pentru a fi înţelese corect;
> a integra, a vedea viaţa socială ca un proces de evenimente interconectate şi relaţionate;
> a evita utilizarea prematură a teoriilor şi conceptelor, înainte ca fenomenul să fie cu adevărat
înţeles;
> a oferi un design de cercetare flexibil care permite o investigare deschisă spre aspecte neaşteptate
şi neprevăzute.
Una din notele esenţiale ale observaţiei este caracterul de non-intervenţie.
Observatorii nu chestionează subiecţii asupra opiniilor şi atitudinilor lor, nu îi
stimulează în vederea exteriorizării anumitor comportamente, nu provoacă deliberat
situaţii specifice, cu atât mai puţin nu manipulează participanţii. Observatorul
urmează fluxul evenimentelor. Cu toate acestea, observaţia nu este o metodă pasivă de
cercetare. Observatorul nu este un fotograf al fenomenelor sociale (Dafmoiu, 2002). A
observa înseamnă a selecta, a clasifica, a categoriza, a analiza, a organiza cele
percepute. Observaţia are ca scop final înţelegerea şi atribuirea de semnificaţii celor
observate.
Adler şi Adler (1994) subliniază caracterul flexibil al observaţiei, trăsătură care a
generat diverse modalităţi de a utiliza această metodă. Observaţia poate avea un grad
mare de structurare sau poate fi complet liberă de orice tentativă de urmărire
sistematică. Observaţia se poate focaliza pe aspecte şi
dimensiuni foarte specifice, înguste sau poate avea o focalizare generală. Participanţii
(subiecţii observaţiei) pot fi conştienţi sau nu asupra prezenţei observatorului şi a
aspectelor urmărite. Explicaţiile care sunt oferite participanţilor pot varia de la
explicarea completă a motivelor observaţiei şi a aspectelor urmărite, până la explicaţii
false sau la a omite acest fapt. Timpul observaţiei poate varia de la o singura observare
la observaţii multiple, în situaţii asemănătoare sau diferite. Cu cât avem mai multe
observaţii, cu atât mai bine putem evita supraestimarea concluziilor. înregistrarea
celor observate poate avea loc printr-o simplă luare de note sau prin mijloace audio-
vizuale care permit urmărirea repetată sau independentă a celor înregistrate.
Observatorul poate opta pentru a oferi un feed-back complet participanţilor despre
cele observate şi interpretările făcute sau pentru a întrerupe orice contact cu cei
observaţi.
3.2. Tipurile de observaţie
Formele observaţiei pot fi grupate în trei mari categorii (Adler şi Adler, 1994):
(i) observaţia naturală;
(ii) observaţia structurată;
(iii)autoobservaţia.
Observaţia naturală presupune înregistrarea comportamentelor unor persoane/grupuri
în mediul lor de viaţă. Observaţia este naturală doar în măsura în care observatorul nu
interferează cu procesul observat. Observaţia trebuie astfel realizată încât
comportamentul persoanelor să nu fie stingherit de observator. Scopul prim al
observaţiei naturale este neutralizarea limitelor observaţiei de laborator şi câştigul în
relevanţă ecologică. Cele mai utilizate tehnici de observaţie naturală sunt cele cu
observator vizibil dar ignorat, cu observator ascuns şi cea a utilizării unor
echipamente de înregistrare. Observaţia ascunsă, în care cercetătorul nu informează
subiecţii asupra studiului, poate ridica serioase probleme etice şi chiar de
siguranţă fizică a
observatorului odată „demascat". O variantă a observaţiei naturale este observaţia
participativă. Aceasta are avantajul că fenomenele investigate sunt observate din
interiorul grupului. Transparenţa observatorului poate avea grade diferite, de la
informarea grupului asupra prezenţei cercetătorului până la implicarea lui în grup sub
o identitate falsă. în observaţia participativă cercetătorul nu este un observator rece,
din exterior, ci este implicat în activităţile comunităţii pe care o observă. Gradul de
implicare al cercetătorului poate lua diverse forme: participant complet, participant
ca observator, observator ca participant şi observator complet (IM, 1997).
Observaţia sistematică s-a dezvoltat din nevoia de a controla variabile imposibil de
controlat în mediu natural. în observaţia sistematică se pot crea situaţii specifice în
scopul provocării comportamentelor urmărite. Observaţia sistematică, în mediu
natural sau de laborator, este utilizată mai ales în contextul psihologiei
organizaţionale, în scop de diagnoză sau selecţie.
Autoobservaţia, deşi mult timp negată ca posibilă metodă de cercetare, şi-a reintrat în
drepturi odată cu afirmarea paradigmei calitative de investigare. Incorporată de Max
Weber ca metodă de cercetare, investigarea sinelui s-a dovedit a fi o tehnică utilă în
studiu (Weber, 2001). Imersia observatorului în aceeaşi situaţie cu cea pe care o va
observa, dubla sa postură de obiect şi subiect al investigaţiei, va favoriza o înţelegere
mai profundă a lumii cercetate. Autoobservaţia este o tehnică care poate fi învăţată la
fel ca orice tehnică de cercetare. Utilizarea jurnalelor, a fişelor de monitorizare, a
autorapoartelor sunt modalităţi de înregistrare a propriilor gânduri, emoţii şi
comportamente.
3.3. Stadiile observaţiei
Planificarea şi desfăşurarea observaţiei trebuie să se bazeze pe răspunsurile la câteva
întrebări fundamentale care ghidează cercetarea (Jorgensen, 1989):
(i) De ce se iniţiază observaţia! care sunt întrebările la care cercetarea trebuie să răspundă?
întrebările pot fi formulate în termenii ipotezelor (ex. pacienţii cu anxietate redusă vor
inîeracţiona mai bine cu personalul medical faţă de cei cu anxietate crescută) sau ca simple
afirmaţii (ex. vor fi urmărite modalităţile de interacţiune pacient-personal medical).
Formularea întrebărilor cercetării trebuie să pornească de la asimilarea literaturii relevante
pentru subiectul abordat.
(ii) Cine va fi observaţi cine vor fi participanţii şi în ce tip de activitate/relaţie vor fi urmăriţi?
ce caracteristici socio-demografice trebuie să îndeplinească? (ex. pacienţii cu diverse forme
de cancer, atât bărbaţi cât şi femei, cu educaţie superioară, medie şi primară). Este necesar şi
răspunsul la întrebarea de ce s-a optat pentru acel grup/persoană.
(ni)Unde va fi realizată observaţia? (ex. clinică, servicii ambulatorii, locuri publice, locuri
private). Cercetătorul poate avea un anume interes pentru un loc specific sau pentru
comportamente cu probabilitate mare de a se manifesta în anumite locuri.
(iv)Pe ce perioadă de timp se va întinde observaţia? Observaţia se poate realiza continuu sau
repetitiv până cercetătorul simte că a ajuns la „saturaţia" de date.
(v) Care sunt aspectele comportamentului verbal şi nonverbal care vor fi observate şi cum se
va face înregistrarea celor observate? Selectarea şi definirea comportamentelor-ţintă în
termeni corecţi şi observabili este un segment important al observaţiei.
După acest prim stadiu al planificării, urmează realizarea observaţieipropriu-zise, iar
apoi stadiul analizei datelor.
3.4. Condiţiile unei bune observaţii
Observaţia eficientă presupune o planificare şi un antrenament riguros al
observatorului. Pentru a evita înregistrarea
de date irelevante pentru scopul cercetării, observatorul va decide anterior realizării
observaţiei care sunt variabilele care vor fi studiate şi înregistrate. Un reper important
al calităţii observaţiei este realizarea studiului pilot. Acesta facilitează descoperirea
posibilelor erori sau probleme ce pot să apară ulterior. în acest mod se poate recurge la
redefinirea detaliile metodologice. Utilizarea a cel puţin doi observatori independenţi
şi compararea aspectelor reţinute în urma observării este un alt criteriu de calitate a
observaţiei. Elaborarea unei grile de observare asigură caracterul sistematic al
observaţiei. Grila va cuprinde unităţile de comportament care vor fi observate, durata,
intensitatea, frecvenţa, latenţa comportamentelor. Marshall şi Rossman (1999) propun
o grilă de observare şi codare, cu funcţia de reper general şi fără pretenţia de
exhaustivitate (tabel 3.2).
Tabelul 3.2.Grilă de observare şi codare
I. Comportament verbal
a) ton (intonaţie, intensitate, timbru)
b) durata (lungimea frazelor, concizie)
c) conţinut (ex. întrebări de identificare, fraze de scuză, autodenigrare, glume, metafore,
propoziţii cu un caracter politic sau valoric, părţi de vorbire: verbe, adjective)
d) puterea limbajului (agresiv, jignitor, superior, dramatic, ton de expert, manipulativ)
e) tăceri (timp de reculegere, dramatizare)
II. Comportament nonverbal
a) kinestezic (faţă, mâini, corp, picioare)
b) mişcări (ocuparea spaţiului)
c) înfăţişare (îmbrăcăminte, machiaj, coafură, accesorii)
III. Reacţia audienţei
Postura corpului, zâmbet, contact vizual, părăsirea locului Critici, întrebări, umor, clarificări,
întreruperi
IV. Aspecte globale
Utilizarea obiectelor, timpul de vorbire al bărbaţilor şi femeilor, lideri formali şi informali, norme de
grup, acorduri/dezacorduri etc.
V. Aspecte combinate (verbale şi nonverbale)
Saluturi etc.
Lee (2000) organizează grila de observare în cinci domenii:
1. aspecte fizice (stilul de îmbrăcăminte, coafura/freza, tatuaje sau alte aspecte
particulare);
2. expresivitatea mişcărilor (gesturi, postura, privirea);
3. localizarea spaţială faţă de celelalte persoane (distanţă: publică, socială, personală,
intimă);
4. timpul alocat anumitor comportamente;
5. conversaţia.
Notarea detaliată a procesului observat este un element fundamental al metodei. Notarea se
realizează atât înaintea demarării observaţiei propriu-zise, în timpul observaţiei, cât şi imediat
după ce procesul s-a finalizat. în consemnările făcute trebuie să primeze descrierile şi nu
impresiile, sau cele două paliere să apară distincte. Notarea presupune urmarea în linii mari a
următorului model care permite respectarea criteriului replicabilităţii (Banister şi colab.,
1995):
• descrierea contextului în care are loc observaţia, incluzând toate detaliile ce ţin de
ambianţa fizică, data, momentul zilei;
• descrierea participanţilor, cu toate particularităţile de vârstă, sex, etnie, religie,
educaţie, statut socio-profesional;
• detalii despre observator, cine este el, sexul, vârsta, ce anume va înregistra, ce
legătură are cu subiecţii observaţiei;
• descrierea acţiunilor participanţilor, a comportamentelor verbale şi non-verbale,
secvenţele comportamentelor, incidentele intervenite;
• interpretarea situaţiilor, găsirea de semnificaţii comportamentelor urmărite,
semnificaţii ce pot deriva direct din comportamentul participanţilor, din experienţa proprie a
observatorului sau din proiecţia experienţei observatorului; această parte este cea mai dificilă,
tocmai de aceea este necesar şi pasul următor;
• oferirea de interpretări alternative, adică a privi lucrurile şi din altă perspectivă;
• discutarea interpretării datelor cu o altă persoană familiară cu tema
cercetată creşte calitatea cercetării.
• analiza reflexivă, explorarea reactivităţii emoţionale în calitatea de observator,
dacă s-a simţit confortabil în perioada cercetării, probleme din punct de vedere etic pe
care a trebuit să le depăşească.
Analiza datelor observaţiei poate să urmeze unul sau mai multe din următoarele
criterii:
• cronologic, se descriu evenimentele în succesiunea lor cronologică, aşa cum au
avut loc, de la început la sfârşit;
• evenimente cheie, sunt prezentate şi interpretate evenimentele majore,
fără a ţine cont de ordinea în care au avut loc;
contextul, fiecare cadru/loc în care a avut loc observaţia (ex. şcoală, loc de joacă,
familie, etc.) constituie un studiu de caz independent, după care se va trece la
generalizări în analiză;
• persoanele, indivizii sau grupuri de persoane devin unitatea de analiză;
• procesele, datele observaţiei pot fi organizate astfel încât să descrie procese
relevante pentru cercetare (ex. luarea de decizii, comunicarea, rezolvarea de
probleme, etc);
• probleme cheie, rezultatele observaţiei pot să "ilumineze" asupra aspectelor
propuse spre a fi investigate prin studiu (ex. cum s-au schimbat participanţii, cum se
adaptează elevii la noul sistem curricular etc).
3.5. Avantajele şi limitele observaţiei
Observaţia este de cele mai multe ori utilizată împreună cu alte metode, în particular
interviul şi analiza de documente. Observaţia prezintă o serie de avantaje. Este
metoda cea mai puţin intruzivă, având un caracter flexibil care permite introspecţii în
realităţi noi sau noi perspective asupra unor realităţi vechi. Metoda
permite de asemenea redirecţionarea atenţiei în procesul cercetării, în măsura în care
noi aspecte interesante apar la lumină. Poate deschide sau sugera noi perspective de
studiu, tocmai de aceea observaţia este deseori utilizată ca metodă ce precede alte
tehnici de investigaţie. Furnizează date bogate în perioade scurte de observaţie. Datele
obţinute sunt din viaţa reală, deci nu ridică problema validităţii ecologice ca şi în
cazul experimentului. Descrierile furnizate de observator permit cititorului să emită
judecăţi şi interpretări proprii. Observaţia nu lucrează cu categorii teoretice
prestabilite, observatorul fiind acela care construieşte teoriile ce vor genera categorii
irelaţionate între ele. Observaţia dă acces la fenomene care altfel sunt mai puţin
evidente prin alte tehnici, cum sunt elementele comportamentului non-verbal, postura
corpului sau intonaţia. Situaţia observată poate fi replicată, adică observată din nou
(ex. o nuntă, o întâlnire politică) ceea ce este mai dificil prin alte metode (Spradley,
1980).
Este important ca cercetătorul să cunoască nu doar avantajele observaţiei dar şi
limitele pe care le presupune. Cea mai evidentă limită a observaţiei este dificultatea de
a controla toate variabilele implicate în fenomenul investigat. Rezultatele obţinute din
observaţii pot să fie contaminate de subiectivitatea celui care observă. Dacă prima
verigă a procesului de cercetare {de ce se realizează observaţia?) este silab formulată
poate conduce la urmărirea unor aspecte greşite sau nerelevante. Categoria de subiecţi
poate fi incorect aleasă. Dacă se desfăşoară pe termen scurt, aspecte relevante pot să
se piardă; dacă este pe termen lung, o abundenţă de informaţii se pat aduna dar ele pot
fi redundante. Selectarea aspectelor şi dimensiunilor ce vor fi urmărite poate fi
problematică. Cu alte cuvinte» observatorul poate fi „orb" la aspecte pe care ar trebui
să le observe, sau le ignoră conştient crezând că nu sunt relevante, pe altele poate nu
le înţelege. Chiar dacă se recurge la înregistrări cu ajutorul video-camerei, neajunsul
mai sus menţionat nu se elimină.. Camera video nu poate înregistra toate aspectele,
mai ales dacă este vorba de mai mulţi participanţi; înregistrările video sunt şi ele
selective, în funcţie de observator. Observaţia mizează pe caracterul natural,
firesc al
comportamentului obişnuit al oamenilor. Totuşi, conştiinţa participanţilor că există un
observator poate modifica comportamentul şi atitudinea lor. Observaţia poate deveni o
metodă costisitoare din punct de vedere financiar, al timpului şi personalului calificat
necesar. A observa, a asculta, a înţelege, a nota sau a înregistra concomitent, nu este o
activitate uşor de realizat.
Calitatea metodei observaţiei depinde în mare„măsură (ca de altfel în oricare altă
metodă calitativă) de experienţa şi abilităţile pe care le posedă observatorul. Calitatea
observaţiei este dată nu atât de utilizarea ei ca metodă unică de cercetare, cât de
integrarea acesteia alături de alte tehnici metodologice.
CAPITOLUL 4 ALTE METODE DE ADUNARE A DATELOR
4.1. Metoda acţiune-cereetare
Metoda acţiune-cereetare (action-research) este considerată ca fiind tehnica de studiu
care serveşte cel mai adecvat nevoile unei organizaţii, instituţii sau comunităţi.
Pionierul metodei este Kurt Lewin care militează încă din anii '40 pentru orientarea
exclusivă a ştiinţelor sociale către rezolvarea de probleme reale. Lewin (1997) critică
acerb atitudinea conform căreia cercetarea ştiinţifică ignoră consecinţele sale practice
şi sociale în numele obiectivitătii demersului. Conform lui Lewin, este fundamental ca
ştiinţa să ghideze intervenţiile practice, după cum este imperativ ca ştiinţa să înţeleagă
contextul ecologic al problemei studiate. ,J\fimic nu este mai practic decât o bună
teorie" scrie psihologul american (p.133).
Lewin introduce termenul de cercetare-acţiune definind metoda ca o tehnică de
cercetare comparativă a condiţiilor şi consecinţelor diverselor acţiuni sociale,
demers care conduce la implementarea unor noi acţiuni sociale, generate de
cercetare (p.144). Metoda de studiu acţiune-cereetare nu conferă un statut secundar
intervenţiilor practice, aşa cum fac multe alte metode de cercetare. Atât aspectul de
investigaţie cât şi cel de intervenţie sunt văzute ca fiind elemente esenţiale ale oricărei
cercetări. în practică, metoda acţiune-cereetare este mai mult decât o simplă
combinaţie a cercetării fundamentale cu cea aplicativă. Ea generează cunoştinţe prin
studiul schimbării, bazându-se pe maxima „dacă vrei să înţelegi un fenomen, încearcă
să îl schimbi", Altfel spus, asumpţia fundamentală a metodei este aceea ca schimbarea
iluminează procesul de investigare. Schimbările nu sunt introduse după finalizarea
cercetării, ci printr-un proces continuu, de spirală. în contrast cu metodele tradiţionale,
tehnica acţiune-cercetarea depinde de procesul schimbării pentru a produce
cunoştinţe. Prin urmare, nu teoria fundamentează acţiunea, ci acestea se
fundamentează reciproc. Metoda acţiune-cercetare este adecvată atunci când sunt
necesare cunoştinţe specifice pentru soluţionarea unei probleme specifice, cu scopul
ultim de a îmbunătăţii acţiunile sociale. Acest proces generează cunoştinţe specifice
noi, care iau la rândul lor calea descrisă mai sus.
Metoda presupune parcurgerea ciclică a mai multor faze: evaluare, diagnoză, planificare,
implementare, monitorizare. Ciclul se continuă în spirală până la obţinerea efectului dorit. Procesul
acţiune-cercetare este de altfel definit de Curtis şi colab. (1999) ca spirala investigaţiei colective şi
auto-reflexive (vezi figura 4.1).
Reflectare ClJ Acţiune

\
 Observare

Fig. 4.1. Spirala acţiune-cercetare (după Curtis şi colab., 1999)

Deşi există mai multe modalităţi de aplicare a metodei {acţiune-cercetare tehnică,
acţiune-cercetare practică, acţiune-cercetare emancipatorie), dincolo de câteva
aspecte specifice fiecăreia, sunt descrise următoarele stadii ale procesului acţiune-
cercetare (Banister şi colab, 1995):
• identificarea problemei prin discuţii, observaţii, interviuri, note de teren, chestionare,
colectarea şi citirea de documente, realizarea unor jurnale detaliate, înregistrări video
şi audio, fotografii; scopul acestei prime faze este de
a obţine o imagine bogată şi o înţelegere profundă a problemei;
• examinarea informaţiei aadunate prin reflectare critică în scopul evitării distorsiunillor;
• descrierea „faptelor" situsaţiei problematice prin redactarea unui raport; acesta va ffacilita
încă o dată identificarea corectă a problemei şi a pasibilelor căi de acţiune;
• găsirea unei explicaţiii preliminare pentru situaţia problematică prin generarrea de
ipoteze;
• testarea ipotezelor prin puinerea lor în practică;
• monitorizarea acţiunii şi aa efectelor ei;
• „învăţarea lecţiei" ca urmiare a rezultatelor acţiunii;
• reconsiderarea planului d«e acţiune în lumina noilor date; « reluarea procesului de câtte
ori va fi necesar;
Metoda acţiune-cercetare nu pcoate fi utilizată în laboratoare, birouri, universităţi. Ea se
realizeează exclusiv în mediul social în care a apărut problema, prin integrarea cercetătorului
în viaţa de zi cu zi a persoanelor implicate în problemă. In procesul de acţiune-cercetare
cercetătorul îşi asumai roluri multiple: de consultant, colaborator, investigator, partiicipant,
„avocat". Cercetătorul tradiţional, obişnuit să lucreze iindependent, poate să simtă un anumit
disconfort, generat de fapptul că în acest caz va trebuie să coopereze permanent cu
persoamele implicate în problemă şi cu cei care decid în politicile instîttuţiei sau comunităţii
respective. Cercetătorul nu caută să obţină ccontrolul în demersul întreprins şi nu se situează
pe poziţia de experrt. Subiecţii cercetării au un statut de egalitate, de parteneriat cu
cerccetătorii. Opţiunile de schimbare sunt generate de acţiunile colabo^rativ-participative, de
reflexie şi negociere. Vocea cercetătorului e;ste doar una din cele implicate în producerea de
cunoştinţe şi schiimbări. Prin faptul că demersul presupune schimbări reale, ceircetătorul
implicat în acţiune-cercetare poartă o responsabilitatee mai mare decât într-o cercetare
„clasică". Din aceste cauze, stre;sul şi conflictul de rol pot să îl copleşească pe cercetătorul
neexp3erimentat.
Metoda acţiune-cercetare este o exemplificare elocventă a modului în care cercetarea
este redimensionată, de la adunarea de date la conştientizarea caracterului ei
transformativ şi aplicativ. Flexibilitatea, procesualitatea şi aplicativitatea sunt punctele
forte ale metodei. Caracterul său prolific este dovedit şi de numărul mare de tehnici
noi pe care le-a generat, direct şi indirect. Ingineria socială, experimentul social,
cercetarea participativă sunt doar câteva dintre noile metode de studiu fundamentate
pe principiile teoriei lui Kurt Lewin. în ciuda faptul că metoda acţiune-cercetare este
un model de ştiinţă care se armonizează cel mai bine cu recomandările Consiliului
Internaţional de Cercetare, deocamdată puţine discipline sociale şi comportamentale
utilizează regulat metoda. Excepţiile sunt reprezentate de psihologia comunitară,
sănătatea publică, psihologia organizaţională şi psihologia sănătăţii (Morrison şi
Lilford, 2001). Există însă semne încurajatoare care indică faptul că relaţia dintre
ştiinţă şi practică, dintre teorie şi probleme, devine din ce în ce mai solidă.
4.2 Metoda etnografică
Termenul de etnografie este subiectul unor controverse. Pentru unii autori termenul
defineşte o paradigmă filozofică la care aderă cercetătorul. Pentru alţii, etnografia
reprezintă o tehnică de cercetare calitativă. Pentru Morse şi Field (1996) etnografia
este atât o metodă de cercetare cât şi un produs al metodei. In termeni practici,
abordarea etnografică este mai degrabă o strategie de cercetare multimetodologică ce
combină o varietate de tehnici: interviul, observaţia participativă, colectarea de date
din surse diferite, elaborarea de ipoteze şi teorii, verificarea lor. Strategia etnografică
are rădăcini în antropologie, sociologie şi studii interculturale dar, în ultimii ani a
devenit un model de investigaţie şi în psihologia socială.
Etnografia este preocupată de experienţele de viaţă aşa cum sunt ele trăite sau simţite
de oameni obişnuiţi. Abordarea de
tip etnografic presupune implicarea activă a cercetătorului în mediul pe care îl
cercetează. Cercetătorul participă pentru o anumită perioada de timp (de la câteva luni
la unul-doi ani) la viaţa zilnică a oamenilor, urmăreşte ce se întâmplă, ascultă ce i se
spune, pune întrebări, studiază documente, cu alte cuvinte colectează toate datele care
îi sunt la îndemână şi care pot arunca o lumină asupra subiectului cercetării. în metoda
etnografică important este modul în care cercetătorul stabileşte accesul la actorii
sociali şi la acţiunile acestora. Calitatea relaţiei dintre cercetător şi oamenii
comunităţii investigate este deosebit de relevantă. Cercetătorul trebuie să devină
familiar cu mediul pe care îl studiază, cu obiceiurile, normele şi valorile lor, cu
nuanţele de limbaj colocvial. Cercetătorul trebuie să câştige atât încrederea
comunităţii cât şi credibilitate în faţa ei. Pentru atingerea acestor obiec-tive,
cercetătorul se va documenta asupra aspectelor istorice, economice, politice, culturale,
religioase ale comunităţii. Calitatea cercetării etnografice depinde de calitatea şi
cantitatea datelor pe care cercetătorul le poate aduna. Uneori, acesta se poate
confrunta cu rezerva sau chiar ostilitatea actorilor sociali. în munca de teren,
cercetătorul etnograf se mişcă pe continuumui a patru roluri, de la observatorul relativ
obiectiv până la cel de participant relativ subiectiv. Un model exemplar şi autentic de
cercetare etnografică, fundamentat pe principiile antropologiei culturale şi simbolice,
sunt studiile realizate de profesorul american al universităţii californiene UCLA, Gail
Kligman, în comunităţi rurale şi urbane din România. Publicaţiile sale (1981,1988,
1998) ilustrează ştiinţa şi arta cercetătorului de a pătrunde spiritual şi afectiv o altă
cultură şi civilizaţie, de a spune povestea lor deopotrivă riguros, sensibil şi creativ. în
linii mari, metoda etnografică urmează următoarele repere: (i) adunarea de date din
diferite surse (ex. prin interviuri, conversaţii, observaţii, din documente); (ii) studierea
comportamentului în contextul vieţii cotidiene; (iii) iniţierea unor studii de caz care să
documenteze aspectele cheie relevate prin observaţii, conversaţii, documente.
Avantajul metodei etnografice rezidă în nuanţele şi subtilităţile pe care le
surprinde cercetătorul datorită implicării
sale active şi cotidiene în fenomenul studiat. Caracterul holistic, contextual şi reflexiv
sunt alt© avantaje ale metodei. Dezavantajul decurge din faptul că nu întotdeauna
cercetarea de teren permite înregistrări audio sau video; umeori chiar a lua notiţe
poate fi total nepotrivit. De aceea este imperativ necesar ca cercetătorul să-şi scrie
notele analitice despre observaţie sau conversaţie imediat după ce acestea au avut loc.
Notele vor fi urmate de comentariul personal al cercetătorului, inclusiv cele cu referiri
la sentimentele proprii.
4.3. Studiul de caz
Printre primele reacţii la neajunsurile implicate de utilizarea chestionarelor a fost
dezvoltarea studiului de caz, ca metodă alternativă de cercetare a acelor fenomene
care nu pot fi abordate pe scară largă şi/sau cantitativ. Metoda este folosită cu
preponderenţă în domeniul clinic şi psihoterapeutic, acolo unde este nevoie de o
abordare de profunzime. în ultimi anii, studiul de caz a devenit o metodă tot mai
frecvent utilizată şi în psihologia sănătăţii, psihologia socială sau psihologia
educaţională. Studiu de caz este o opţiune metodologică impusă de subiectul abordat,
(Stake, 1994). Deşi în ultimele două-trei decenii studiul de caz era evaluat ca o
metodă de simţ comun, asistăm în ultimii anii la o schimbare de opinie. Se apreciază
că studiu de caz serveşte foarte bine paradigma cercetător-practician (Radley şi
Chamberlain, 2001). Prestigioasa revistă medicală Journal ofthe Royal Society of
Medicine argumentează în editorial său valoarea studiilor de caz, mai ales în
descrierea unor boli noi sau în comunicarea de cunoştinţe în scop formativ
(Vanderbroucke, 1999).
Cuvântul caz indică de cele mai multe ori o persoană, un pacient individual care
exemplifică o situaţie, o boală particulară. Cazul trebuie conceptualizat nu doar ca o
unitate empirică (cum se întâmplă în cele mai multe din situaţii) ci şi ca un construct
teoretic. Cazul este mai mult decât o situaţie ajunsă sub scrutinul practicianului sau
cercetătorului, este un exemplu, un prototip
pentru categoria din care face pa^rte. Studiu de caz poate fi definit ca descripţia şi
analiza mijloacelor prin care persoana se prezintă pe sine ca un exemplu al categoriei
din care face parte (Radley şi Chamberlain, 2001).
Se disting mai multe tipuri de studii de caz:
studiu de caz intrinsec, gjenerat de interesul specific pentru
un caz particular (ex. o> anume persoană dependentă de
droguri);
studiu de caz instrumental, utilizat pentru a aprofunda o
problemă specifică sau pentru a redefmi o teorie (ex. teoria
dependenţei de substanţei în acest context interesul pentru
caz este secundar, acesta facilitând înţelegerea
fenomenului;
3. studiu de caz multiplu, îin care se investighează mai multe cazuri individuale,
co)nectate între ele prin natura problemei (ex. sinucigaşi), a comunităţii de
aparteneneţă (ex. o anume sectă religioasă) sau a condiţiei generale (ex. izolaţi de
populaţie);
4. studiu de caz educativ, stilizat în predare pentru valoarea sa instructivă. Este util
pentru că ilustrează o condiţie, o categorie, un fenomen general.
în funcţie de un alt criteriu distir^gem:
1. studiu de caz holistP care prezintă persoana complexitatea dimensiunilor
psihosociale şi biocomporta-mentale precum şi interacţiunea dintre acestea; şi
2. studiu de caz componeriţ^l care vizează înţelegerea unor dimensiuni specifice,
cu™ este reactivitatea emoţională în situaţie de spitalizare, cOgniţiile iraţionale privind
cauza îmbolnăvirii sau aspecte a^e inserării sociale a persoanei sero pozitive.
Aspectele asupra cărora se insist-ă în studiu de caz sunt dependente de tipul acestuia.
Totuşi, dincolo de caracteristici specifice, orice studiu de caz trebuie să releve atât
aspectele comune cât şi pe cele particulare cazului astfel încât rezultatul final să
poarte amprenta unicităţii. Regulile care trebuie respectate de orice studiu de caz sunt:
• conceptualizarea obiectului de studiu
• selectarea fenomenelor/problemelor care vor fi relevate
• căutarea de patternuri de date care prezintă problema
• utilizarea tehnicii triumviratului (vezi capitolul 1)
• oferirea de interpretări alternative
• dezvoltarea unor generalizări propoziţionale/teoretice (şi nu populaţionale) pe
baza cazului.
Studiu de caz rămâne o metodă valoroasă deoarece dincolo de evidenţele empirice pe
care le aduce, are relevanţă teoretică şi istorică, implică analiză conceptuală,
recunoaşte contextul situaţional în care a apărut şi s-a dezvoltat cazul, demonstrează
complexitatea fenomenelor socio-umane. Ideală este situaţia în care studiu de caz nu
rămâne o metodă singulară în cercetare ci devine, fie un prerechizit metodologic, fie o
ilustrare a unei cercetări la scară mai largă. Atunci când metoda este criticată pe
motivul dificultăţii generalizării datelor obţinute, se omite faptul că scopul prim şi
ultim al studiului de caz nu este să reprezinte lumea ci să prezinte o anumită
experienţă particulară.
4.4. Metoda narativă
Se poate constata în ultimii 10-15 ani o creştere rapidă a interesului pentru studiul
naraţiunii în toate disciplinele ştiinţelor sociale. Construcţia narativă este mijlocul prin
care oamenii dau sens lumii şi schimbărilor constante din viaţa lor în scopul de a
aduce logică şi ordine în situaţii confuze (Bruner, 1990). Prin naraţiune experienţa
umană este organizată în episoade temporale semnificative şi împărtăşită
ascultătorilor (cercetătorului). Nu doar naraţiunea structurează experienţa dar şi
experienţa transformă naraţiunea.
Istoria de viaţă şi metoda biografică sunt metode ce urmăresc colectarea de naraţiuni
pe care oamenii le spun despre vieţile lor. In abordarea narativă, psihologia apelează
preponderent la istoria de viaţă, care este o variantă a metodei biografice.
Nararea propriei vieţi facilitează formarea conştiinţei şi imaginii de sine, după cum
ascultarea „poveştii vieţii" cuiva ne permite să cunoaştem mai bine persoana în cauză
şi modul în care aceasta construieşte semnificaţiile lumii sale sociale. Metoda se
bazează pe asumpţia existenţei unei interacţiuni complexe între modul în care
persoana înţelege lumea sa şi lumea însăşi. Istoria de viaţă scoate în evidenţă
socializarea persoanei, modalităţile sale de coping, sentimentele, percepţiile, valorile
şi convingerile sale. Spre deosebire de metoda etnografică care se se focalizează pe
viaţa comunităţii, istoria de viaţă încearcă să surprindă firul existenţial al unei
persoane. Metoda este deseori folosită de cercetarea feministă ca modalitate de a
înţelege viaţa şi cariera femeii.
Studiul naraţiunilor se dovedeşte potrivit mai ales în cercetările focalizate pe
experienţa bolii. Este demonstrat faptul că persoanele bolnave au nevoie să spună
povestea bolii lor, că acest impuls este o reacţie naturală la boală. Cercetători care au
trecut prin experienţa bolii maligne (Broyard, 1992; Frank, 1998) au devenit interesaţi
de funcţiile naraţiunii în situaţia de boală şi de factorii care modelează naraţiunea.
Scrierile lor au devenit exemple fascinante ale modului în care naraţiunea facilitează
înţelegerea bolii. Este naraţiunea despre boală o oportunitate pentru pacient de auto-
exprimare sau este doar o formă de reproducere a puterii, în sens foucauldian? Cei
mai mulţi dintre cercetători acordă mai multe funcţii naraţiunii despre boală. Pe de o
parte, a spune povestea bolii înseamnă a da voce corpului bolnav şi în consecinţă,
schimbările din organism vor fi mai bine acceptate şi vor primi un sens. Pe de altă
parte, prin narare persoana bolnavă obţine o formă de control asupra bolii şi astfel
induce un anumit grad de ordine în „haosul" intervenit, de multe ori intempestiv, în
viaţa sa. Boala este o situaţie tipică de eveniment care induce dezordine şi ameninţă
ordinea vieţii de zi cu zi a persoanei; naraţiunea are o funcţie de protecţie faţă de
ameninţare. De asemenea, naraţiunea are şi o valoare terapeutică importantă; aceasta
permite menţinerea imaginii identităţii personale, a istoriei de viaţă precum şi
reconstrucţia identităţii şi a
locului în lume după boală. Cu alte cuvinte, naraţiunea este o strategie folosită de
persoanele bolnave pentru a ţine sub control „biografia" proprie vieţii tulburate
temporar sau cronic de episodul bolii.
Marshall şi Rossman (1999) oferă cinci criterii pentru istoria de viaţă:
1. persoana este văzută ca membru al unei anume comunităţii culturale, deci
naraţiunea vieţii este construită în context personal, interpersonaî şi social;
2. metoda surprinde rolul semnificativ pe care ceilalţi îl joacă în transmiterea
stocului de cunoştinţe sociale;
3. sunt descrise atât regulile şi codurile de comportament cât şi ritualurile şi
miturile;
4. se surprinde procesul de dezvoltare personală a persoanei pe parcursul anilor;
5. viaţa persoanei este raportată continuu la viaţa socioculturală a
comunităţii.
Alegerea persoanei care să nareze povestea vieţii sale se face în general după trei
criterii formale: persoane marginale (ex. alcoolicul, travestitul), persoane deosebite,
de excepţie (pompierul care şi-a riscat viaţa să salveze alte persoane, laureatul Nobel)
şi persoane obişnuite (Plumer, 1999).
Sunt citate trei tehnici majore de obţinere de istorii de viaţă: încurajarea persoanelor
să îşi relateze în scris povestea lor de viaţă; interviuri de tip fenomenologic; tehnica
triumviratului, adică prin combinarea conversaţiei sociale cu observaţia participativă
şi luarea de note. Diferenţa dintre interviul fenomenologic şi cel utilizat în istoria de
viaţă constă în timpul alocat adunării de date. Dacă pentru prima metodă sunt
necesare una-două ore, realizare unor interviuri pentru metoda biografică necesită
aproximativ între 3 şi 8 ore de intervievare (Smith, 1994).
Ca şi în cazul oricărei metode calitative şi prin istoria de viaţă se adună o abundenţă
de date care necesită a fi sistematizate şi reduse în scopul analizei şi interpretării.
Soluţii alternative la prezentarea cronologică a istoriei de viaţă includ optarea pentru:
(i) dimensiunile critice din istoria de viaţă a persoanei; (ii)
principale repere existenţiale; (iii) condiţiile de viaţă; (iv) căile şi mijloacele de
adaptare ale persoanei.
Edwards (1997) sugerează existenţa a trei tipuri de analiză narativă: analiza bazată pe
realism ontologic care presupune ideea că naraţiunea reflectă lumea; analiza cognitivă
care subliniază rolul constructiv al naraţiunii şi analiza discursivă care ia în
considerare contextul în care naraţiunea este construită (vezi capitolul 7).
Murray (2000) propune analiza naraţiunii la unul dintre cele patru niveluri:
intrapersonal, interpersonal, poziţional şi social. Analiza intrapersonală (sau
psihologică) este expresia experienţelor trăite de narator şi a modului în care acesta
interpretează lumea. Cercetătorul analizează modul în care naratorul îşi organizează
percepţiile şi sistemul de convingeri asupra lumii, cum descrie comportamentele sale
şi evoluţia sa în mediul social. Nivelul intrapersonal de analiză narativă are multe
similarităţi cu metoda fenomenologică. Este deseori utilizată în studiul semnificaţiei
bolii şi a modului în care persoana bolnavă construieşte semnificaţii despre corpul său
şi noua sa identitate.
Nivelul interpersonal redă procesul şi caracterul interacţiunilor dintre persoane într-o
situaţie anume şi modul în care dialogul este co-creat. Mishler (1986) aduce
argumente care atestă modul în care naraţiunea se schimbă în funcţie de context. La
nivelul interpersonal de analiză, naraţiunea trebuie văzută ca un produs al unui proces
participativ în care două sau mai multe persoane sunt implicate. Comportamentul
social (a nara este un comportament social; chiar şi mesajul din sticla aruncată în
ocean este destinat unui cititor potenţial) este un act în care actorul social îşi ajustează
comportamentul pentru a lăsa o anumită impresie auditoriului. Ascultătorul
transformă involuntar povestea spusă. Acest fapt are o relevanţă fundamentală pentru
cercetător, pentru medic sau psihoterapeut. în ciuda pretenţiilor de exactitate şi
obiectivitate s-a dovedit că informaţiile culese de medic prin anamneză diferă în
funcţie de sexul, vârsta, comportamentul acestuia. Personalul medical are un rol
important în modelarea naraţiunii bolnavului, fapt care trebuie conştientizat de către
medici. Bolnavul va oferi o anumită naraţiune despre boală partenerului său şi o alta,
medicului curant. Procesul de ascultare sau citire a unei naraţiuni este un proces
constructiv, de umplere a lacunelor, de construire a unui întreg coerent din fragmente,
uneori disparate. Deci, naraţiunea nu poate fi considerată doar „proprietatea"
naratorului, ea este produsul a două sau mai multe persoane implicate în interacţiune.
La nivel poziţional se analizează rolurile sociale ale naratorilor. Fiecare poziţie socială
aduce cu sine anumite caracteristici. Pentru a înţelege semnificaţia naraţiunii trebuie
să luăm în considerare contextul şi poziţia de pe care se narează. De exemplu, rolul de
bolnav aduce cu sine nevoia persoanei de a justifica boala sau de a evita acuzaţia de
ipohondru sau de pacient veşnic nemulţumit de tratamentul primit şi condiţiile de
spitalizare.
Nivelul social sau ideologic de analiză ia în considerarea convingerile şi
reprezentările sociale, modul în care naraţiunile sunt construite şi împărtăşite social de
membrii unei comunităţi sau societăţi. Povestea despre boală, suferinţă şi tratament nu
este un simplu produs cognitiv şi emoţional individual. Ea este influenţată de factori
sociali şi culturali. Teoria reprezentărilor sociale are ca idee fundamentală influenţa
contextului sociocultural asupra convingerilor şi practicilor de zi cu zi ale comunităţii.
Două procese fundamentale dirijează reprezentarea socială: ancorarea şi
obiectivizarea (Flick, 1995). Ancorarea este procesul prin care ceva nefamiliar
primeşte o semnificaţie prin conectare de ceva cunoscut. Prin obiectivizare, un
concept abstract câştigă sens prin asociere cu un fenomen cotidian.
Studiul naraţiunilor este un mod potrivit de a explora felul în care construcţia
semnificaţiilor evenimentelor este fundamentată cultural pe de o parte, iar pe de altă
parte, cum experienţa individuală participă la crearea de cunoştinţe comune,
împărtăşite de o anume colectivitate. Sunt binecunoscute deja cercetările privind
reprezentarea socială a bolii SIDA în diverse culturi. Totodată, analiza narativă de la
nivel social nu poate ignora reprezentarea diverselor boli în literatură, cinema sau
massmedia (perioada romantică a tuberculozei, a bolii SIDA ca pedeapsă meritată, a
seropozitivului ca victimă inocentă, a incontinenţei urinare ca degradare a demnităţii
umane, a cancerului ca invazie dezastruoasă etc).
Deseori cercetătorii se focalizează doar pe unul sau altul dintre nivelurile descrise.
Cheia unei analize narative articulate este integrarea nivelurilor de analiză.
Provocarea pe care o lansează orice naraţiune este conectarea explicaţiilor dincolo de
c<|le care ţin de un nivel individual sau altul. Factorii contextuali şi socio-culturali
devin resurse pentru naraţiunile individuale, oferind un repertoriu de semnificaţii şi
explicaţii. Psihologia critică este cea care subliniază nevoia de a comuta dominanţa de
pe nivelul individual pe procesul social. în acest sens Ricoeur (1987) scria: învăţăm
să devenim naratorul propriei noastre poveşti dar fără a deveni şi autorul propriei
vieţi (p. 437).
în redactarea raportului de cercetare narativă se poate opta pentru scrierea întregii
istorii de viaţă sau doar pentru părţi specifice. Raportul va conţine atât aspectul
descriptiv al istoriei de viaţă cât şi cel interpretativ, astfel încât acesta va lua forma de
„fluid", de la naraţiunea persoanei la cea a cercetătorului. Piummer (1999) citează opt
stiluri posibile de redactare: realist, romantic, poetic, faptic, analitic, satiric, jurnalist
şi existenţial.
Funcţiile importante ale naraţiunii sunt dovedite şi de dezvoltarea unei noi forme de
psihoterapie, şi anume cea narativă. Uneori, unele naraţiuni sunt mai puţin
„sănătoase" decât altele. în acest context, naraţiunea dominantă trebuie contracarată
cu o altă naraţiune. Parafrazând un binecunoscut dicton latin, mens sana in corpore
sano, Brooks (1994) scrie: mens sana in fabula sana, adică sănătatea mentală
implică o poveste de viaţă coerentă iar nevroza este o naraţiune greşită (p. 49). Prin
aceasta, psihologia şi cercetarea calitativă fac saltul de la poziţia de „observator" la
cea de promotori ai schimbării.
Astăzi se recunoaşte că psihologia are mult de câştigat în înţelegerea naturii umane şi
sociale prin utilizarea metodelor narative.
PARTEA fi!
METODE DE ANALIZĂ A DATELOR
CAPITOLUL 5 ANALIZA FENOMENOLOGICĂ
5.1. Filozofia fenomenologică
în analiza datelor calitative exista trei mari tradiţii: cea fenomenologică, teoria generată şi
analiza discursivă. Analiza fenomenologică se fundamentează teoretic pe filozofia
fenomenologică germană, dezvoltată la începutul secolul XX de Edmund Husserî şi
continuată de Heidegger, Sartre şi Merleau-Ponty. Filozofia fenomenologică are ca obiect de
reflecţie actul conştient şi modul în care noi devenim conştienţi de obiectele, evenimentele,
procesele din lume (Holstein şi Gubrium, 1994). Conceptul de fenomenologie derivă din
cuvântul grec phenomenon care semnifică: a se arăta pe sine, a se pune în lumină. Nu intră în
obiectivele acestui capitol abordarea exhaustivă a complexităţii teoriei fenomenologice. Prin
urmare, prezentăm succint reperele esenţiale ale filozofiei fenomenologice.
Asumpţia de la care porneşte fenomenologia este aceea că structura de bază a lumii vii este
experienţa trăită: Experienţa este conceptualizată ca fiind percepţia lumii şi a propriei
persoane în lume, în momentele în care adevărurile şi valorile se constituie pentru sine. Cele
patru tipuri fundamentale de experienţe sunt: spaţialitatea, corporalitatea, temporalitatea şi
relaţionarea interumană. Fiecare din aceste patru experienţe poartă atributul de viu, trăit.
Percepţiile ne aduc evidenţe despre realitate, nu doar aşa cum este ea văzută, dar mai ales cum
este trăită. Percepţia obiectului/evenimentului nu este identică nici cu obiectul/evenimentul şi
nici cu actul perceptiv. Pentru conceptualizarea acestui fapt (percepţia obiectului), Husserl
introduce termenul de fenomen. Acesta descrie procesul de surprindere şi înţelegere al
obiectului sau evenimentului real, care există în lume. Obiectul perceput, relaţionat cu spaţiul,
timpul şi cauzalitatea, este complet diferit de obiectul în sine şi, în aceeaşi măsură, este
diferit şi de actul perceptiv conştient.
Un al doilea element fundamental pentru fenomenologie este locul privilegiat pe care
îl acordă conştiinţei, ca element esenţial al fiinţei umane. în afara conştiinţei nimic nu
poate fi realizat. Existenţa umană dobândeşte semnificaţie şi interes numai în măsura
în care suntem conştienţi de faptul că „a fi în lume" presupune a fi legaţi de acea
lume, că acţiunile noastre au loc în contextual relaţiilor dintre lucruri, oameni,
evenimente şi situaţii. Toţi fenomenologii subscriu la enunţul „fiinţa umană este un
mod unic de a fi, prin aceea că experienţele şi acţiunile sale sunt urmarea
interpretărilor sale".
Caracteristic fenomenologiei este teoria intuiţiei pe care o promovează. Aici, termenul
de intuiţie nu are o conotaţie similară cu cea din limbajul comun, adică de cunoaştere
esoterică, mistică şi misterioasă. Intuiţia semnifică pentru fenomenologi prezenţa
procesului de conştiinţă în relaţie cu un anume obiect. Termenul de intuiţie poate fi
echivalat cu alţi termeni din psihologia contemporană, cum sunt: percepţie, atenţie,
cogniţie, memorie, imaginaţie, cunoştinţe (Giorgi, 1995). Pentru fenomenologi, toţi
aceşti termeni sunt modalităţi intuitive. Husserl face distincţia între două tipuri diferite
de intuiţie: intuiţii empirice care „prezintă" obiecte reale şi intuiţii ideative, cum sunt
conceptele, ideile, imaginile. In acest mod, fenomenologia afirmă ferm că ştiinţa nu
este limitată doar la studiul obiectelor empirice. Ştiinţa empirică reprezintă doar o
parte din ceea ce se cheamă ştiinţă. Husserl introduce termenul de ştiinţă eidetică
pentru a denumi ştiinţele conceptuale (ştiinţe despre „ceea ce este posibil").
Astăzi este acceptait faptul că termenul de fenomen a creat mult timp confuzie.
Fenomenul poate fi:
• o situaţie - a fi bolnav, a fi promovat, a divorţa, a deveni părinte, a apela la avort,
etc.
• o emoţie - fericire, depresie, gelozie, frică, furie, iubire
• un program, o organizaţie - ajutorul social, voluntariatul, oraşul multietnic,
corporaţia multi-naţională
Merleau-Ponty (cit. în Giorgi, 1995) este cel care aduce clarificări suplimentare,
precizând ce NU este fenomenul:
• nu este lumea interioară
• nu este o stare de conştiinţă
• nu este un act de introspecţie
• nu este un fapt mental
• nu este o impresie
Fenomenul reprezintă lumea externă percepută într-un mod specific. Cu alte cuvinte,
experienţa fenomenologică surprinde relaţia dintre subiectivitate şi lumea reală.
5.2. Cercetarea fenomenologică
Trăsăturile fundamentale ale fenomenologiei descrise mai sus, constituie principiile
analizei fenomenologice- Aceasta este studiul procesului de conştientizare a
obiectelor şi evenimentelor la care ajunge orice om (Giorgi, 1995). Cercetarea
fenomenologică investighează modul în care persoana percepe lumea sa, încercând să
descrie în detaliu conţinutul şi structura proceselor de conştiinţă. Altfel spus,
fenomenologia încearcă să facă vizibil invizibilul. Metoda se bazează pe descripţiile
experienţelor de viaţă cotidiană ale participanţilor şi mai puţin pe explicaţii. Viaţa de
zi cu zi, aşa cum este ea experienţiată de participanţi, ocupă locul central în
preocupările fenomenologiei. Descripţiile pot fi obţinute prin interviuri de profunzime
sau pot fi scrise de persoanele incluse în cercetare. în fenomenologie cercetătorul
caută să surprindă semnificaţiile de profunzime ale experienţelor trăite de participanţi.
Scopul final este acela de a accede la cunoaşterea autentică a modului în care
persoana sau grupul experienţiază fenomenul, de a „deschide o fereastră" către
experienţă. O abordare calitativă este fenomenologică în măsura în care este interesată
de percepţiile personale ale unui obiect sau fenomen, descrise de participanţi. Metoda
fenomenologică este opusă abordărilor care încearcă să producă o „imagine
obiectivă" a obiectului sau evenimentului. Fenomenologia este un mod descriptiv,
reflectiv şi interpretativ de cercetare.
Unii cercetători preferă să gândească fenomenologia nu atât ca o metodă în sine, ci ca
o tradiţie de abordare care permite cercetătorului transformarea experienţelor de viaţă
într-o expresie narativă, textuală a esenţei lor. Este important ca analiza
fenomenologică să fie distinsă de analiza de discurs. Deşi ambele metode subliniază
importanţa limbajului, diferenţa apare în maniera de percepere al rolului cogniţiei.
Analiza fenomenologică este preocupată de convingerile şi cogniţiile persoanei, de
modul cum gândeşte şi simte aceasta despre subiectul abordat. Deşi analiza
fenomenologică recunoaşte că naraţiunea verbală nu face neapărat transparente
convingerile persoanei, totuşi acordă şanse de accedere la cogniţii prin procesul de
analiză a transcrierilor relatărilor. Multe din asumpţiile analizei fenomenologice sunt
fundamentate pe teoria cogniţiilor sociale (Smith, Jarman şi Osborn, 1999). în
contrast, analiza de discurs este sceptică în privinţa posibilităţii de a releva cogniţiile
prin analiza detaliată a naraţiunilor verbale. Scopul analizei de discurs este elucidarea
relaţiei şi interacţiunii dintre afirmaţiile verbale ale persoanei şi discursurile
preexistente pe care persoana se bazează în procesul de comunicare.
Există diferenţe certe şi între analiza fenomenologică şi cea de conţinut. Spre
deosebire de analiza de conţinut, analiza fenomenologică nu este interesată de
frecvenţa de apariţie a unor cuvinte sau propoziţii. înţelegerea semnificaţiilor
fenomenelor aşa cum sunt ele trăite de participanţi se realizează în analiza
fenomenologică prin relaţia interpretativă pe care o are cercetătorul cu transcrierile
interviurilor.
O analiză comparativă a cercetării de tip fenomenologic cu cea a teoriei generate este
prezentată în capitolul următor.
Cercetarea fenomenologică nu porneşte de la formularea de întrebări. Investigaţia are
ca punct iniţial o experienţă concretă de viaţă (ex. infertilitate, boală cronică). Scopul
cercetării fenomenologice nu îl constituie conturarea de răspunsuri la întrebările
iniţiale, ci identificarea a ceea ce este esenţial în acel
fenomen. Surprinderea esenţialului presupune o analiză intensă, de profunzime; în
consecinţă, analiza a şase-zece interviuri este suficientă. Deşi oricare dintre tehnicile
calitative pot fi numite metode de profunzime, cu siguranţă analiza fenomenologică
merită în cel mai înalt grad acest atribut. Sarcina cercetătorului este de a face o
imersie în materialele care descriu fenomenul până când semnificaţia şi esenţa
lucrurilor devin clare pentru el. în procesul de imersie, cercetătorul pune în
„paranteză" percepţiile personale, cu scopul de a găsi semnificaţiile autentice ale
fenomenului. Ar fi o greşeală să se considere că aceste ultime semnificaţii sunt cele
„adevărate" (Moustakas, 1994).
Procesul de pătrundere a înţelesului profund al fenomenului se realizează prin diverse
tehnici. Spielberg (cit. în Morse şi Field, 1996) descrie procesul de accedere la esenţa
fenomenului în şapte secvenţe:
1. Intuiţia este primul pas în procesul fenomenologic. Intuiţia nu este o iluminare; ea
presupune dezvoltarea conştiinţei cercetătorului asupra fenomenului prin ascultare şi
privire.
2. Analiza implică identificarea structurii fenomenului studiat, identificare ce
are loc printr-un proces dialectic (prin conversaţii cu participanţi).
3. Descrierea fenomenului este cea de-a treia fază. In căutarea esenţei,
fenomenologia trece de la descripţiile fragmentare la descoperirea aspectelor comune.
4. Observarea modurilor în care fenomenul prinde contur.
5. Explorarea conştientă a fenomenului. în acest pas, cercetătorul reflectă
asupra relaţiei proprii cu fenomenul (afinităţi, distanţare, etc).
6. In penultimul pas, cercetătorul îşi suspendă convingerile şi cunoştinţele ştiinţifice
proprii, realizând procesul ce poartă numele de reducţie fenomenologică. Scopul
reducţiei fenomenologice este de a oferi o descripţie a esenţei fenomenului cât mai
puţin marcată de cercetător.
7. Ultimul pas, de natură hermeneutică, implică interpretarea semnificaţiilor
ascunse al!e fenomenului. , ~ "
5.3. Analiza tematică
Analiza tematică presupune căutarea şi identificarea firului comun care apare în
interviuri printr-un proces inductiv de explorare şi descoperire. Rezultatele cercetării
(în acest caz, temele majore) nu confirmă sau infirmă ipoteze ci reies din datele
adunate. Temele sunt concepte semnificative care leagă părţi importante din interviuri.
Acestea mai pot fi definite şi ca patternuri coerente de semnificaţie identificate în
conţinutul interviurilor. în cele mai multe cazuri temele au un caracter relativ abstract.
Ele nu se dezvălui imediat cercetătorului, semnificaţiile fenomenului nu sunt
transparente la prima citire a interviurilor. Prin urmare, ele trebuie descoperite printr-
un proces de analiză şi interpretare susţinută din partea cercetătorului. Termenul de
analiză fenomenologică interpretativă, introdus de Smith (1999), ilustrează caracterul
metodei.. Smith, Jarman şi Osbom (1999) descriu reperele generale care ghidează
analiza tematică.
(1) Primul pas presupune citirea repetată a transcrierilor, cu scopul de a deveni cât
mai familiar cu conţinutul acestora. Fiecare nouă recitire aduce cu sine noi înţelesuri
pentru cercetător. Este recomandabil ca fiecare transcriere să fie citită în detaliu
înainte de a trece la o a doua. Atunci când sunt transcrise interviurile, este preferabil
să se acorde un spaţiu suficient de larg, atât în partea stângă a foii cât şi în cea dreaptă.
In spaţiul stâng se notează primele comentarii şi sintetizări, interpretări preliminare
sau asocieri generate de lectura interviului.
(2) Se sintetizează notele scrise în partea stângă a foii utilizând marginea dreaptă.
Aici se notează temele care reies din conţinutul interviului, apelând la cuvinte-cheie
sau expresii care surprind esenţa a ceea este descoperit. Procesul poartă numele de
codare iniţială. Pentru fiecare temă identificată se produce un cod. Procesul de codare
este în fapt un proces de analiză propriu-zisă, iar codurile sunt reprezentări formale
ale gândirii analitice. Codurile pot să ia diferite forme: cuvinte cheie, numere, puncte
colorate, abrevieri - opţiunea aparţine cercetătorului. în acest
stadiu preliminar, de codare iniţială, nu este necesar ca acele cuvintele-cheie să fie
definitive, dar e important ca ele să articuleze conceptul identificat. De exemplu, în
interpretarea tematică a interviurilor care abordau durerea cronică, temele identificate
în stadiul preliminar al analizei au fost: nesiguranţă, căutare de explicaţii, încercarea
de a da un sens suferinţei, implicaţii personale. In această primă etapă a analizei
tematice, transcrierile sunt tratate ca date potenţiale şi nu se omit sau selectează părţi
din conţinuturi, pe criteriul relevanţei sau irelevanţei. Codările iniţiale trebuie să fie
cât mai largi.
(3) Pe o pagină separată sunt listate temele identificate şi se caută relaţii între acestea.
In acest proces apare evident că unele teme pot fi ordonate împreună, după cum pot să
apară teme noi. în momentul în care noi clusteri au fost identificaţi se reia
interacţiunea cu textul transcrierii pentru a verifica semnificaţia celor spuse de
participant.
(4) Se continuă la fel cu fiecare transcriere, pentru a identifica teme comune şi noi.
Fiecare temă este codată pe marginea dreaptă a paginii. Temele noi identificate în
interviul al doilea, al treilea, etc, se verifică şi în transcripţiile anterioare. Pentru
fiecare interviu se realizează acea pagină separată descrisă la punctul (2), care listează
temele.
(5) Atunci când procesul de căutare de clusteri tematici în fiecare interviu a luat
sfârşit, se trece la căutarea temelor care reflectă experienţele comune. Toate temele
identificate sunt scrise pe o pagină separată pentru a facilita găsirea de similarităţi sau
conexiuni între ele. Astfel, se poate pune în evidenţă faptul că unele teme pot fi
grupate împreună în teme supraordonate care aglutinează temele disparate. Noi
clusteri, cu un grad mai înalt de generalitate se conturează din temele iniţial
identificate. Acestea reflectă experienţa comună împărtăşită de participanţi. Ele sunt la
rândul lor etichetate, fiind produse noi categorii de coduri.
(6) Se realizează un tabel sintetic, care cuprinde temele majore identificate şi
ordonate coerent. De cele mai multe ori, odată cu identificarea temelor sunt
conturate şi subtemele adiacente fiecărei categorii tematice. Tabelul trebuie să
cuprindă şi
indici care să arate locul unde pot fi găsite pasajele care ilustrează temele (de obicei se
utilizează cuvinte cheie preluate din pasaj şi numărul interviului, al paginii şi al
paragrafului, de ex. plăcerea de a fi împreună, 4.11.5). Odată ce acest sistem de
codare numeric şi conceptual a fost creat, fiecare interviu este citit din nou pentru a ne
asigura că semnificaţiile psihologice implicite şi explicite au fost identificate corect în
descripţii şi că se regăsesc în temele conturate.
(7) Temele majore astfel identificate sunt verificate şi prin căutarea discrepanţelor.
Acestea trebuie să direcţioneze cercetătorul spre reluarea analizei, într-un proces
ciclic, reiterativ.
(8) în următorul pas, transcrierile se rearanjează în funcţie de codurile primite. Se
creează fişiere (preferabil în computer, dar pot fi realizate şi prin decupaje propriu-
zise) cu pasajele din interviuri care ilustrează fiecare temă majoră comună.
De exemplu, putem avea cinci foldere care corespund celor cinci teme majore
identificate. Fiecare folder conţine extrase din interviuri care ilustrează tema
respectivă. Chiar şi în această fază temele pot fi „rafinate" odată cu lecturarea repetată
a pasajelor respective.
(9) Stadiul final este acela al trecerii de la texte fragmentate la o perspectivă
holistică asupra datelor. Analiza tematică se traduce într-o naraţiune. Distincţia netă
dintre analiză şi producerea unui text coerent este una falsă. Analiza continuă şi în
procesul de scriere. Structura naraţiunii este dată de experienţele comune
participanţilor. Totuşi, aceasta nu implică ignorarea experienţelor unice sau
contradictorii. Raportul cercetării fenomenologice presupune aceleaşi elemente
tipice oricărui raport de cercetare calitativă, descrise în alte capitole (vezi cap. 1 şi 2).
Paşii analizei fenomenologice, redaţi sintetic în tabelul 5.1. nu trebuie să se
transforme în prescripţii rigide. Analiza tematică nu este un proces mecanic. A lucra
sistematic este important, dar la fel de important este a lucra creativ. Cunoştinţe,
abilităţi, spirit analitic şi sintetic, creativitate, practică şi experienţă, sunt condiţii
esenţiale pentru a ajunge la semnificaţiile profunde din relatările participanţilor.
Balanţa dintre înţelegere raţională şi intuitivă,
dintre rigoare sistematică şi creativitate interpretativă sunt cheia succesului în analiza
fenomenologică.
Tabelul 5.1. Procesul de analiză tematică
5. Citirea şi recitirea repetată a fiecărui interviu şi realizarea unei sintetizări, asocieri şi interpretări
preliminare
6. Căutarea de categorii tematice în fiecare interviu şi codarea lor iniţială
7. Identificarea relaţiilor dintre teme şi gruparea temelor în categorii supraordonate
8. Reluarea procesului pentru fiecare interviu
9. Căutarea experienţelor comune (un nou set de teme şi coduri sunt produse)
10. Realizarea tabelului sintetic cu temele majore identificate în toate interviurile
11. Identificarea discrepanţelor
12. Gruparea extraselor care ilustrează temele majore
13. Analiza temelor majore prin crearea unui text narativ (analiză
interpretativă)_____________________________________________
5.4. Analiza tematică în studiul sănătăţii reproducerii din România
Pentru o mai bună ilustrare a metodei fenomenologice, vom prezenta succint
rezultatele a trei studii calitative realizate cu scopul de a explora efectele contextului
politic, cultural, social şi economic asupra comportamentului sexual şi de
reproducere. Primul studiu (Baban şi David, 1994, 1996; David şi Baban, 1996) şi-a
propus investigarea consecinţelor politicii pronataliste dusă de regimul Ceauşescu
timp de 24 de ani, la nivelul percepţiilor asupra sexualităţii, practicilor contraceptive,
sarcinilor nedorite şi a relaţiilor dintre partenerii de cuplu. In acest scop au fost
intervievate 50 de femei cu vârste, educaţie şi profesii diferite. Analiza tematică a
interviurilor a identificat următoarele teme majore şi subteme:
Sexualitatea - subiect tabu în familie
• atmosferă de familie puritană
• reguli restrictive
• percepţia virginităţii ca virtute
• imoralitatea relaţiei sexuale premaritale Sexualitatea: jenă, stres şi ameninţare
• bariere interne şi externe în atingerea intimităţii
• practici contraceptive tradiţionale
• percepţia ambivalenţă a sexualităţii-sursă de intimitate şi de ameninţare lunară
• sexualitatea ca şi notă esenţială a masculinităţii
• sexualitate şi triplul rol al femeii Sarcina nedorită - eveniment catastrofal
• maternitate dorită
» eşecul repetat al metodelor contraceptive tradiţionale
• percepţia sarcinii nedorite ca traumă şi eşec personal 8 acceptare resemnată sau
respingere completă
Avortul clandestin: stresul asumării deciziei şi preţul său psihologic
» percepţia avortului ca mijloc de a proteja familia
• asumarea riscurilor avortului clandestin
• anxietatea, umilinţa şi teroarea practicii avortului clandestin
• frica de moarte şi riscul apelării la serviciul medical
• suferinţă fizică şi psihică asumată
• reluctanţă în viaţa sexuală după avortul clandestin Relaţii între parteneri şi
contradicţii în comunicare
• percepţia căsătoriei ca şi sursă de statut social pentru femeie
• relaţie de tip patriarhal
• susţinerea carierei soţului
• rolul de soţie şi strategia de compromis şi evitare de conflicte
• rolul de mamă şi renunţarea la identitatea personală
• viaţa de familie şi lupta cotidiană cu lipsurile materiale
• solidaritate în confruntare cu lumea, solitudine în interiorul relaţiei
Schimbarea regimului politic din România a adus cu sine şi eliberarea corpului femeii şi a
practicilor de reproducere de sub controlul statului. Cel de-al doilea studiu (Baban, 2000c)
urmăreşte analiza convingerilor şi atitudinilor femeilor faţă de sexualitate, comportamentul de
reproducere şi practica recurgerii la avortul legal în contextual tranziţiei la democraţie şi
economie de piaţă. în acest scop au fost realizate atât interviuri individuale cât şi grupuri-
focus. Analiza a reliefat următorul tablou tematic:
Ororile trecutului
• amintiri vii şi dureroase
• demnitate feminină marcată
• lecţia trecutului
Avortul legal - „ cadoul" democraţiei
• recompensa anilor de suferinţă şi umilinţă
• avortul - practică de planificare familială acceptată social
• avortul repetat
Decizia pentru avort: răspuns la condiţiile vieţii de zi cu zi
• condiţii precare de viaţă
• luxul de a face copii
• Dumnezeu vede şi înţelege Practici contraceptive
• Tradiţie în practicile contraceptive şi ale recurgerii la avort 8 Raţionalizarea rezervei faţă
de metodele moderne de
contracepţie
• Tendinţe demografice şi anxietăţi naţionaliste Corporalitate şi sexualitate
• Reluctanţă individuală şi instituţională faţă de un dialog deschis
• Pornografia indice al revoluţiei sexuale
• A arăta bine - indice al succesului social
• Funcţii profilactice ale legalizării prostituţiei Mass-media şi percepţia femeii
• „Cum să pui mâna pe un bărbat"
• „Cum să-ţi păstrezi soţul"
• „Cele 10 porunci ale femeii perfecte"
• „Cum să vezi viaţa în roz"
• „Preţul succesului"
Motivaţia celui de-al treilea studiu a fost generată de dorinţa de a explora ideologia
masculină din cultura noastră şi impactul ei asupra: (a) valorilor şi atitudinilor sexuale
masculine; (b) naturii relaţiilor complexe dintre sexualitate, comportament de
reproducere şi atitudini parentale; precum şi (c) asupra naturii relaţiilor de cuplu şi a
modului în care percepţia masculinităţii şi feminităţii influenţează aceste relaţii. Au
fost invitaţi să ia parte la studiu 50 de bărbaţi cu vârste cuprinse între 18 şi 57 de ani,
cu niveluri de educaţie şi profesie diferite. Analiza interpretativă fenomenologică de
profunzime a celor 50 de interviuri a evidenţiat patra teme majore: Sexualitatea
masculină - construcţie eclectică
• sexul ca experiment
• sexul ca iubire şi implicare afectivă
• sexul ca atracţie fizică
• sexul ca nevoie fiziologică
Raţionalizare comportamentelor sexuale şi de reproducere de risc
• cârpe diem şi ruleta rusească
• sexul natural
• contracepţia modernă - substanţe nenaturale
• prezervativul şi sexul accidental sau ilicit
• avortul - un rău necesar Sentimentul de continuitate şi permanenţă
• copiii - îndeplinirea rolului de adult
• maternitate - experienţă naturală pentru femeie
• paternitate - suport şi siguranţă financiară
• mama - prezenţă obligatorie pentru satisfacerea nevoilor copilului
• tatăl - figura cheie pentru dezvoltarea armonioasă a copilului
Bărbat „adevărat" şi femeie „potrivită" - cheia mariajului fericit
• masculinitate: putere, încredere, succes, responsabilitate
• feminitate: căldură, înţelegere, delicateţe, senzualitate
• feminismul ca mişcare extremistă împotriva bărbaţilor
• feminismul ca şi consecinţă a complexelor sau traumelor Interpretările
categoriilor identificate în cele trei studii nu se pretind a fi caracteristice pentru
întreaga populaţie adultă a ţării. Acestea surprind percepţiile, convingerile şi
experienţele participanţilor la studiu care pot fi caracteristice şi pentru alte grupuri
sociale din România.
CAPITOLUL 6 METODA TEORIEI GENERATE
6.1. Definirea teoriei generate
Grounded theory (teoria generată sau fundamentată) este o strategie de cercetare
calitativă dezvoltată de Glaser şi Strauss (1967), membrii ai Şcolii de sociologie de la
University of Chicago. Metoda îşi are rădăcinile în psihologia socială a lui W. James,
C.H. Cooley şi W.I. Thomas, dar şi în experienţa acumulată de cei doi autori în studiul
pacienţilor muribunzi şi a aspectelor sociale ale morţii. Apariţia metodei face parte din
mişcarea de distanţare a sociologiei americane faţă de abordările pozitiviste din
ştiinţele sociale şi de conturare a unor tehnici de cercetare care să permită formularea
de teorii bazate pe date experienţiale şi ancorare în realitate. Glaser şi Strauss se opun
divizării arbitrare dintre teorie şi cercetare, dintre cercetarea cantitativă, "riguroasă" şi
cea calitativă, "nesistematică şi bazată pe impresii", dintre procesul de colectare a
datelor şi cel de analiză. Unul dintre scopurile metodei dezvoltată de Glaser şi Strauss
este şi acela de a încuraja cercetătorii de a lucra creativ în elaborarea de teorii (Locke,
1996). Teoria generată este o strategie interpretativă care împărtăşeşte filozofia
analizei fenomenologice, în ciuda faptului că există şi distincţii clare între cele două
metode (vezi tabelul 6.1). Alte repere filozofice ale metodei sunt reprezentate de
simbolismul interacţionist, de principiile pragmatismului cât şi ale umanismului
american (Annells, 1996).
Metoda constă în procesul de colectare, analiză şi interpretare de date cu scopul
declarat de a dezvolta o teorie asupra fenomenului studiat şi de a genera modele
explicative ale comportamentului uman (Strauss, 1987). Metoda implică o strategie
empirică de cercetare, respectarea unui set de proceduri ce ghidează cercetarea şi
strategii inductive, deductive şi de
verificare a analizei de date. Se porneşte de la cazuri, evenimente, experienţe
individuale şi se dezvoltă progresiv, prin sintetizare, categorii conceptuale abstracte
care explică datele cercetării. Cu alte cuvinte, se porneşte de la un subiect de cercetare
şi se ajunge prin analiză inductivă la o teorie relevantă pentru lumea socială. Pe baza
teoriei formulate se pot deduce ipoteze care sunt ulterior verificate. Dacă în cazul
metodei acţiune-cercetare există o interacţiune între procesul de cercetare şi cel de
schimbare, caracterul dominant al teoriei generate este unitatea implicită şi explicită
dintre cercetare şi dezvoltarea teoriei. Metoda furnizează mijloace riguroase de a da
un sens conceptual unei baze largi de date şi de verificare a ideilor intuitive şi de.
Abstractizările sunt construite pornind de la date şi bazându-se pe date. Metoda este
adecvată pentru studiul proceselor individuale, interpersonale şi a relaţiilor reciproce
dintre indivizi şi fenomenele sociale.
Adepţii teoriei generate apreciază că metoda are potenţialul de a rezolva criza de
încredere prin care trece metodologia cercetării socio-umane prin puntea pe care o
creează între abordarea pozitivistă şi cea interpretativă (Charmaz, 1999). Un scop
declarat al lui Glasser şi Strauss (1967) este acela de a depăşi caracterul descriptiv şi
interpretativ al metodei fenomenologice, care îşi propune surprinderea vocilor
participanţilor. Tabelul 6.1 prezintă o comparaţie între metoda fenomenologică şi cea
a teoriei generate.
Ca repere distincte ale teoriei generate, care vor fi discutate în paginile următoare,
amintim:
• eşantionarea teoretică
• colectare de date din surse multiple
• procesul de codare
• saturarea categoriilor
• densitatea conceptuală
• procesul constant de comparare
• dezvoltarea unei teorii substantivale şi formale.
Tabel 6.1. Analiză comparativă a metodei fenomenologice şi a teoriei generate
Analiza fenomenologică
Teoria generată
derivă din filozofia
fenomenologică
ia în considerare contextul
relaţional
subliniază semnificaţia
experienţelor trăite
subliniază intuiţia
ia în considerare "comunul" din
viaţa cotidiană
orientată spre descoperire
focalizată spre cunoaşterea de tip
cum este
interesată de percepţia timpului
şi spaţiului
importanţa limbajului şi textului
semnificaţii construite prin
practici cotidiene
interviul este suficient
• analiza datelor generează cazuri paradigmatice şi teme
derivă din filozofia simbolismului interacţionist ia în considerare contextul social şi interpersonal
subliniază experienţa şi procesele sociale subliniază construcţia conştientă a semnificaţiei ia în
considerare inteligenţa reflexivă şi alegerile conştiente orientată spre descoperire focalizată spre
cunoaşterea de tip ce este
interesată de percepţia timpului şi spaţiului
importanţa limbajului şi textului semnificaţii exprimate prin simboluri şi interacţiuni interviul este
completat de observaţia participativă, şi/sau de analiza de documente analiza datelor generează coduri,
categorii, teorii şi modele
6.2. Stadiile teoriei generate
Sunt descrise patru stadii în desfăşurarea teoriei generate. Totuşi, trebuie să
specificăm că în realitate cercetarea nu se desfăşoară liniar, procesul de explorare
fiind atât ierarhic cât şi recursiv. Datorită caracterului flexibil, teoria generată mai este
denumită de Glaser (1999) şi adopt-and-adapt method. în teoria generată cercetătorul
se implică simultan în: colectarea de date,
analiza şi categorizarea lor prin dezvoltarea de coduri deschise, scrierea de note
analitice (memo) pentru a explica categoriile dezvoltate, identificarea categoriei
esenţiale, reluarea paşilor anteriori pentru a verifica şi rafina analiza, dezvoltarea
teoriei. Aşa cum reiese din această succintă descriere, teoria generată implică deliberat
interacţiunea continuă dintre procesul de adunare de date, cel de analiză şi de
elaborare a teoriei (Miller şi Fredericks, 1999). Descriem în continuare conţinutul
fiecărei etape.
Stadiul 1: adunarea de date se realizează preponderent prin interviuri semi-
structurate, dar şi prin observaţie şi consultarea de documente (jurnale, scrisori,
biografii, materiale mass-media, video-casete). Cercetătorul adună date, le codează, le
analizează şi decide dacă mai are nevoie de noi date pentru elaborarea teoriei şi de ce
tip de date. Interviul se transcrie imediat după ce a fost realizat pentru a fi citit şi
analizat. Astfel, intervievatorul poate să adapteze ghidul interviului (prin omiterea sau
introducerea unor noi topici) în funcţie de nevoile cercetării. Datele adunate în faza
iniţială direcţionează colectarea ulterioară de noi date. Acest fapt permite creşterea
"saturaţiei" categoriilor identificate precum şi apariţia de informaţii mai puţin
comune. Pentru a descrie modul de colectare de date în teoria generată, este utilizată
uneori analogia cu forma unui furnal (Silverman, 2001). Iniţial, interesul
cercetătorului pentru subiectul abordat este larg, dar pe măsură ce studiul progresează
are loc o focalizare treptată spre topici specifice.
Primul stadiu din teoria generata mai poartă numele de eşantionare teoretică deoarece
colectarea de date este ghidată mai degrabă de constructe teoretice şi nu de criterii de
reprezentativitate a eşantionului. în prima fază de colectare a datelor cercetătorul
foloseşte orice tip de eşantionare care îi este la îndemână. Această fază poartă numele
de eşantionare deschisă şi este acompaniată de procesul de codare deschisă (vezi
paragraful următor). In următoarea fază a adunării de date, cercetătorul va urmări o
eşantionare variată (pentru a obţine date diverse şi a identifica cât mai multe faţete
ale fenomenului) care este dublată de codarea axială. In cea de a treia fază, în general
se ia ca reper
eşantionarea discriminatorie, care implică o selecţie directă şi deliberată a
persoanelor, locurilor, documentelor care să verifice şi să confirme eventual, categoria
esenţială şi teoria elaborată. Această fază de eşantionare este dublată de codarea
selectivă.
Stadiul 2: codarea este cea mai importantă procedură de organizare a datelor în teoria
generată. Codarea este un termen generic care descrie operaţionalizarea datelor brute,
mai corect spus conceptualizarea datelor sau dezvoltarea de categorii teoretice.
Codarea implică punerea de întrebări despre semnificaţia datelor şi oferirea de
răspunsuri provizorii. Codul este deci un termen ce desemnează orice produs al
analizei (categorie sau relaţie între două sau mai multe categorii). Prin codare, analiza
datelor devine un proces sistematic şi riguros prin care se realizează legătura
fundamentală dintre datele brute şi dezvoltarea teoriei. în faza de codare iniţială,
datele brute (transcrierile interviurilor, fişele de observaţie sau documentele) sunt
examinate şi reduse la unităţi semantice mici, prin identificarea de concepte sau
categorii care sintetizează caracteristicile pasajelor. In fazele ulterioare de analiză,
codarea este direcţională către identificarea unor categorii cu un grad mai înalt de
abstractizare şi generalizare, care vor fi apoi integrate în teoria elaborată. Strauss şi
Corbin (1998) sugerează trei modalităţi distincte (amintite deja) de a coda datele;
astfel, vorbim de codare deschisă, axială şi selectivă.
Codarea deschisă presupune realizarea unei analize secvenţiale, propoziţie de
propoziţie, paragraf de paragraf, respectiv document de document. Fragmentarea
datelor are ca scop gruparea lor în categorii conceptuale care sunt generate de
semnificaţia datelor analizate şi în care acestea se potrivesc. Codarea deschisă se
fundamentează pe procesul de comparare a datelor şi pe cel de punere de întrebări:
"Despre ce este vorba în aceste date?", "Ce se întâmplă aici?" "Ce fac /ce spun
aceste persoane"! sau "Ce dimensiune indică acţiunea?", "Care sunt consecinţele
acţiunii? ", Pe baza semnificaţiilor descoperite în date se generează categorii (aşa
numitele categorii substantivale). Scopul codării deschise este acela de a identifica
conceptele generale (categorii, dimensiuni) generate de însuşi datele
cercetării. Este preferabil ca aceste categorii să apară din date şi nu să se impună
asupra datelor prin categorii construite anterior analizei. în codarea deschisă se
recomandă:
• identificarea "in vivo" a codurilor (adică în datele obţinute de la participanţi) la
care se pot adăuga concepte teoretice existente în teoriile relevante cercetării
(ex. putere, mecanism defensiv, stigmă, imagine de sine etc);
• focalizarea pe dimensiunile relevante, identificate în cuvinte, propoziţii,
paragrafe;
• localizarea cazurilor comparabile din perspectiva dimensiunilor
identificate;
• găsirea unui nume provizoriu fiecărui cod; numele trebuie să fie cât mai specific,
cât mai logic conectat cu datele empirice şi să aibă un caracter activ (care redă
procese, acţiuni şi nu fapte statice); numele codului poate fi schimbat pe parcursul
analizei; ca nume de cod pot fi utilizate şi expresii relevante folosite de participanţi;
• verificarea meticulozităţii codării (dacă codarea a acoperit toate datele);
• notarea, în paralel cu procesul codării, a primelor impresii, idei, gânduri, tentative
interpretative sub formă de note de cercetare sau aşa numitele memo; notele de
cercetare reprezintă pasul intermediar dintre codare şi scrierea primului draft al
raportului; aceste note permit trecerea de la cazuri individuale la definirea
patternurilor de acţiune. Codarea axială se realizează în faza a doua de codare şi
implică analiza intensivă a fiecărei categorii identificate prin codarea deschisă
(categorii substantivale) în scopul descoperiri relaţiilor dintre acestea. în acest sens
este deosebit de util realizarea de diagrame care să reprezinte relaţiile descoperite.
Codarea selectivă este faza finală a procesului de codare şi se referă la stabilirea
categoriei pivotale, esenţială sau centrală (core category) şi a relaţiilor dintre aceasta
şi celelalte categorii. Categoria esenţială are un grad înalt de generalitate şi
abstractizare şi este identificată atât prin căutarea asocierilor relevante cu alte
categorii şi subcategorii, cât şi prin centralitatea sa, frecvenţa
apariţiei sale şi implicaţiile asupra unei teorii mai generale. Figura 51 redă relaţia
dintre cele trei tipuri de codări şi produsele (categoriile) astfel generate.
CS — categorie substantivală CG — categorie generală CE — categorie esenţială Fig. 6.1. Relaţia dintre
codarea deschisă, axială şi selectivă
Stadiul 3: compararea constantă a categoriilor identificate permite căutarea de
patternuri similare şi diferite. Compararea se va realiza la toate nivelurile de analiză şi
pe criterii cât mai diferite: se vor compara cazurile între ele, evenimentele, contextele,
codurile, categoriile. Prin această tehnică, cercetătorul ajunge la o înţelegere mai
nuanţată a categoriilor identificate. De exemplu, într-un studiu al durerii în care s-a
elaborat categoria experienţierea emoţională a durerii fizice, cercetătorul poate decide
să compare experienţa durerii la femei cu cea a bărbaţilor, a tinerilor cu cea a
vârstnicilor, a celor îngrijiţi la domiciliu cu cei spitalizaţi. Saturarea teoretică este o
altă caracteristică esenţială în teoria generată. Conceptul vizează preocuparea
cercetătorului de a avea suficiente date pentru o înţelegere cât mai profundă a
fenomenului. Saturarea este mai degrabă o decizie decât un proces; este decizia luată
de cercetător de a opri colectarea de date atunci când acesta simte că date
suplimentare sau analize adiţionale nu mai generează categorii noi. La un anumit
moment se poate spune că acele categorii identificate sunt saturate în date şi exemple
ilustrative, respectiv că se poate elabora o teorie a fenomenului studiat şi că teoria
acoperă toate datele adunate. "Densitatea conceptuală", proces relaţional cu cel de
saturaţie, defineşte bogăţia evidenţelor empirice pentru modelul generat, sintetizate în
multitudinea de categorii (Strauss şi Corbin (1998). Trebuie reţinut că procesul de
codare şi comparare nu se realizează distinct faţă de cel de intervievare, cel analitic,
scrierea notelor şi formularea de ipoteze (vezi figura 6.2). După ce criteriul saturaţiei
a fost atins, cercetătorul începe să îşi sintetizeze primele note teoretice, trecându-se
astfel la ultimul stadiu al cercetării.
Stadiul 4: elaborarea teoriei prin integrarea categoriilor identificate pe baza datelor
reprezintă scopul ultim al metodei. Teoria este definită de Strauss şi Corbin (1998) ca
fiind o relaţie plauzibilă între concepte şi seturi de concepte, iar metoda dezvoltată de
autori are ca obiectiv principal ghidarea cercetătorului în generarea de teorii. Dacă în
primele faze ale studiului, cercetătorul îşi pune întrebări de genul "care sunt
caracteristicile fenomenului?" sau "când apare fenomenul?", pe măsură ce sunt
conturate categorii conceptuale şi relaţii între acestea, apar alte întrebări: "ce
semnificaţie au categoriile?", "au ele relevanţă şi pentru alte grupuri de persoane sau
în alte circumstanţe?" Teoria se constuieşte, practic, pe baza datelor, codurilor,
diagramelor, notelo.- scrise odată cu idenificarea codurilor (memo) şi a ipotezebr
formulate. Spre deosebire de cercetarea pozitivistă care îşi pr«pune testarea de
ipoteze, metoda teoriei generate facilitează apsriţia de ipoteze. în dezvoltarea teoriei,
un pas important este identificarea categoriei supraordonate, care posedă poprietatea
de a conecta toate celelalte categorii. Aşa cum am arătat, aceasta poartă numele de
categorie esenţială (core catgory) şi centralitatea ei se fundamentează pe faptul că
acoperă o variaţie largă a fenomenului explorat. Deseori, categoria eseiţială face
referire la un proces social sau psihologic fundamental. Chamberlain (1999)
sugerează că în cazul teoriei generate, ir fi ideală situaţia în care se conturează doar o
singură categoie esenţială.
Metoda teoriei generate generează teorii substantivale, adică teorii cu relevanţă pertru
un domeniu anume, bine circumscris (ex. delincventa juveiilă, comunicarea medic-
pacient, munca în echipă, etc.) şi teori formale (generale). Relevarea implicaţiilor
teoriei substantivale asupra altor domenii conduce la generarea de teorii formale. De
cele mai multe, teoriile substantivale sunt implicite în ceb formale.
Cercetarea pe baza metolei teoriei generate presupune ca activitatea de consultare a
literaturii de specialitate să aibă loc după adunarea de date şi analizi lor preliminară.
Scopul acestei proceduri este ca teoria elaborată să fie puternic fundamentată pe date
şi nu pe constructe teoreticeexistente, care ar putea influenţa analiza şi modelul
generat, /ltfel spus, ideile şi intuiţiile cercetătorului se verifică pe baz; datelor şi nu pe
cea a teoriilor existente. Nu sugerăm omiterea lieraturii relevante, deci ignoranţă
teoretică. Procesul de amânare i cercetării bibliografiei are în acest caz, un efect
formativ pntru scopul final al studiului. Experienţa cercetătorului şi cunoştinţele sale
sunt binevenite în fazele ulterioare dezvoltării teorei. Aceasta se produce printr-o
manieră discursivă, în sensul suilinierii că realitatea socială nu este "descoperită", ci
mai degrab; construită prin procesul descris sus. Teoria trebuie concepualizată ca ceva
fluid, a cărei
este afectată de trecerea timpului şi de condiţii noi. -opul elaborării teoriei este de a dezvolta
ipoteze. Acestea sunt tastate prin permanenta comparaţie a datelor care apar în urma \_jjior
noi cercetări, realizate în situaţii diferite. Cu alte cuvinte, tastăm dacă noile date se "potrivesc"
sau nu cu teoria creată. în c^pitolul I au fost prezentate criteriile de verificare ale oricărei
cercetări calitative, criterii care pot fi aplicate şi în cazul teoriei generate. Odată "construită"
teoria, se poate trece la demersul de redactare al raportului de cercetare.

6.3. Perspectivele teoriei generate

Un argument puternic în favoarea teoriei generate se referă \0, flexibilitatea metodei care
poate fi adaptată la diferite paradigme epistemologice sau ontologice. Teoria generată poate fi
utilizată de pe poziţii post-pozitiviste, constructiviste, feministe, fenomenologice sau critice.
Caracterul flexibil al metodei derivă clin natura strategiilor sale inductive. Alte puncte tari ale
metodei descrise în capitolul de faţă, reflectă caracterul ei fundamental, şi î, potenţialul de
teoretizare al procesului de explorare şi cel generalizare al teoriei elaborate.
într-o evaluare generală, se poate afirma că teoria generată este nici mai bună nici mai rea
decât alte metode de cercetare calitativă. Strauss şi Corbin (1998) propun câteva direcţii care
ar favoriza un viitor pozitiv pentru teoria generată:
• mai multe cercetări realizate în culturi diferite
• utilizarea metodei în contexte sociale cât mai diverse
• combinarea teoriei generate cu metode hermeneutice sau cu alte metode calitative
• utilizarea programelor de analiză computaţională
• elaborarea unor teorii şi interpretări cât mai variate.
CAPITOLUL 7
ANALIZA DE DISCURS
7.1. Limbaj şi analiza de discurs
Analiza de discurs (AD) a devenit una din strategiile de cercetare calitativă care a
cunoscut o dezvoltare impresionantă în ultimul deceniu. Dintre psihologii care au
adus o contribuţie semnificativă la dezvoltarea AD amintim pe britanicii Michael
Billig, Ian Parker, Erica Burman, Jonathan Potter şi Margaret Wetherell, Ron Harre,
Ca un precursor de marcă al AD îl numim pe filozoful Wittgenstein, datorită
preocupărilor sale de a studia semnificaţiile şi „jocurile limbajului".
Argumentul central al AD este acela că relevarea modului în care limbajul serveşte
nevoile instituţiilor şi ideologiilor dominante va emancipa oamenii de constrângerile
ideilor false, inculcate de practicile instituţionale (Parker. î990a, Potter şi Wetherell.
1999). Limbajul este văzut ca având un rol major în reproducerea stereotipiilor şi
practicilor discriminatorii. Publicarea revistei Discourse and Society, cu impact
semnificativ asupra unei comunităţi ştiinţifice largi, este un indice al răspunsului
cercetătorilor la provocările postmoderne faţă de ştiinţă.
în ciuda importanţei sale, limbajul a devenit un domeniu major de studiu în psihologie
doar spre sfârşitul anilor '50, sub influenţa renumitului cercetător Naom Chomsky.
Tradiţional, psihologia consideră limbajul ca un mijloc transparent care reflectă
neproblematic realitatea. Modul în care sunt construite şi utilizate chestionarele este
relevant în acest sens. Un set de afirmaţii/întrebări despre un obiect sau o problemă
sunt adunate de cercetător. Subiecţii au sarcina ele a răspunde la fiecare afirmaţie cu
„da" sau „nu" sau pe o scală numerică unde fiecare număr semnifică gradul acordului
sau dezacordului. Suma răspunsurilor este utilizată pentru clasificarea sau plasarea
persoanei într-o
anumită categorie, ca de exemplu introvert sau extrovert. în aceste cazuri limbajul este
folosit doar ca un mijloc de a ajunge la o anumită entitate/fenomen psihologic (ex.
trăsătura de personalitate) care, apreciază pozitivismul, există, este acolo şi „aşteaptă"
doar să fie descoperită.
Una din problemele fundamentale ale abordării tradiţionale din psihologie este că a
studiat „o lume tăcută", a subiecţilor fără identitate personală, a proceselor psihice
ignorând persoana, a comportamentelor decontextualizate. Studiul limbajului, aşa
cum apare în abordarea discursivă s-a dezvoltat relativ curând în psihologie. Istoria
analizei de discurs trebuie căutată în transformările care au avut loc începând cu
deceniul al optulea în interiorul psihologiei ca urmare a crizei de paradigmă prin care
a trecut, dar şi în transformările exterioare ei, caracterizate prin întoarcerea spre
limbaj a fenomenologiei germane, a poststructuralismului francez, a
postmodernismului. Redescoperirea limbajului a reprezentat un moment crucial
pentru dezvoltarea AD în ştiinţele sociale (Harre, 1995). Noua metodă a permis
ruperea de fetişizarea pozitivismului şi a dualismului cartezian şi a deschis calea spre
explorarea semnificaţiilor şi a modului în care semnificaţiile sunt construite. în timp
ce pozitivismul vede limbajul ca o reflectare neprobîematică a realităţii, cercetătorii
poststructuralişti consideră limbajul o structură vie, care nu are înţeles obiectiv
independent de contextul social şi relaţional în care este utilizat. în acest sens,
limbajul este conceptualizat ca o experienţă construită şi nu ca o oglindă sau
reprezentare a realităţii (Burman şi Parker, 1993).
AD a beneficiat de dezvoltarea lingvisticii, semioticii, teoriei literare,
etnometodologiei. Amintim aici numele unor teoreticieni ca Umberto Eco, Roland
Barthes, Paul Ricouer. Toate aceste discipline şi teorii subliniază construcţia socială şi
orientarea spre acţiune a limbajului ca şi practică socială (Marshall, 1994). Prin
caracteristicile sale, AD este văzută ca o versiune a hermeneuticii şi semioticii pentru
ştiinţele sociale (Much, 1992). Contrar abordării tradiţionale, AD respinge asumpţia
că limbajul este doar un mijloc de a cunoaşte realitatea
existentă şi nimic mai mult. AD vede rolul limbajului ca fiind unul activ şi
constructiv. Prin limbaj alte realităţi pot fi construite. Fiecare persoană, eveniment sau
stare de fapt poate fi descrisă în diferite modalităţi. Luarea în considerare a
contextului social este importantă, de cele mai multe ori el fiind cel care dă sens
cuvintelor.
Argumentele postmodernismului despre relativitatea adevărului au jucat un rol
important în dezvoltarea AD. Astăzi se recunoaşte că sistemele de cunoştinţe care
produc adevăruri sunt valabile doar pentru o anumită perioadă istorică sau cadru
social. Din perspectiva postmodernă, nu pot exista adevăruri absolute sau poziţionări
etice universale. Convingerea că o cercetare socială pentru a fi ştiinţifică, deci
obiectivă, trebuie să fie detaşată de timp şi spaţiul socio-cultural este utopică şi nu mai
poate fi susţinută de date. Complexitatea şi dinamismul lumii sociale determină faptul
că cercetătorul poate emite rareori predicţii valide. Există prea mulţi factori care
operează în orice situaţie socială, astfel încât relaţia descoperită în trecut, nu este
tipică şi situaţiilor viitoare. Obţinerea de cunoştinţe şi adevăruri pure şi neutre nu este
posibilă. Una din cunoştinţele acestui fapt a fost adâncirea hiatusuiui dintre cercetarea
academică şi relevanţa ei ecologică. Relaţia dintre cercetarea fundamentală şi cea
aplicativă nu este văzută ca un continuum. Aşa cum arată Micîea şi Bivolaru (2000)
„Discrepanţa dintre cercetarea fundamentală şi cea aplicativă este mai mare în
psihologie decât în alte ştiinţe."
Psihologia critică este cea care trage semnalul de alarmă asupra riscului potenţial ca
instituţiile sociale, politice, economice să influenţeze într-un sens sau altul procesul de
aplicare a cunoştinţelor teoretice. AD oferă psihologiei o abordare alternativă pentru
măsurătorile de laborator, categorizările comportamentale şi încercările de a dezvolta
modele predictive ale comportamentului uman. AD oferă „povestea" socială a
subiectivităţii umane prin studierea resurselor lingvistice care construiesc şi reproduc
domeniul sociopolitic (Burman,1991). AD este o metodă atractivă pentru psihologia
critică deoarece permite analiza construcţiilor conceptuale dominante din psihologie
(ex. „personalitate", „inteligenţă", „boală mentală" etc). Prin deconstruirea acestor
categorii se demonstrează că lucrurile pot sta şi altfel. Categorizarea şi ierarhizarea
fenomenelor nu sunt simple reflecţii ale realităţii ci sunt determinate de anumite
cauzalităţi (nivelul cunoştinţelor de la aceea dată, paradigma dominantă, interese
ideologice etc). Prin relevarea naturii constructiviste a fenomenului psihologic se lasă
spaţiu explicaţiilor alternative a ceea ce este sau poate fi realitatea psihică şi a
modului în care ea se schimbă.
7.2. Definirea analizei de discurs
Cercetătorii definesc AD în diverse moduri. Probabil singurul aspect asupra căruia
există un acord este faptul că terminologia confuză abundă. Acest fapt se datorează
dezvoltării concurente a AD în cadrul mai multor discipline care au generat o
diversitate de perspective teoretice (vezi tabelul 7.1).
Tabelul 7.1. Domeniile de dezvoltare şi aplicabilitate aleAD
• Psihologie
• Sociologie
• Antropologie
• Medicină socială
• Filozofie
• Ştiinţele educaţiei
• Lingvistică
• Politica socială
• Relaţii internaţionale
• Ştiinţele comunicării şi mass-media
• Literatură
Eticheta de AD poate fi utilizată în sens generic pentru orice cercetare preocupată de
limbaj şi de funcţiile sale sociale (Potter & Wetherell, 1987). Lumea socială este
văzută ca un sistem de
texte care pot fi sistematic „citite" şi decriptate de cercetător (Burman & Parker,
1993). Etimologic, cuvântul text provine din limba latină, semnificând ţesătura unui
material care ne îmbracă. Similar, în cazul AD, textul semnifică ţesătura de
semnificaţii ale lumii sociale care ne împresoară. „întreaga lume poate fi descrisă ca
fiind un text; nimic nu există în afara textului" consideră Derrida (1976, p.158). Prin
prisma teoriei discursive lumea este o textură de discursuri, iar discursul o practică
socială (Parker, 1990b). Vorbirea, scrisul, comportamentul nonverbal, alfabetul Braille
sau cel Morse, semafoarele, reclamele, arhitectura, moda, sunt toate forme de text. AD
este interesată de modul în care limbajul construieşte obiecte, experienţe, subiecţi,
inclusiv subiectivitatea şi conştiinţa de sine. Cu alte cuvinte, AD este metoda care
studiază modul în care limbajul se structurează într-un anumit fel astfel încât produce
semnificaţii şi discursuri care operează independent de intenţiile vorbitorului sau ale
celui care scrie un text (Parker, 1992).
Deşi în mod tradiţional AD era interesată de analiza limbajului scris sau vorbit, ea
poate fi realizată pe orice conţine o semnificaţie (ex. steaguri, postere, oraşe, corpuri
umane), întotdeauna există mai multe moduri de a descrie un aspect al realităţii
obiective sau subiective. Opţiunea individuală „de a împacheta" într-un anumit mod
percepţiile sau experienţele trăite oferă o versiune particulară evenimentului sau
realităţii. AD sistematizează deliberat diferitele modalităţi de a vorbi, de utilizare a
resurselor lingvistice şi non-lingvistice pentru a înţelege semnificaţiile lor. Totodată,
AD analizează şi tensiunile din interiorul discursurilor şi modul cum aceste tensiuni se
reproduc şi transformă lumea.
AD reprezintă mijlocul prin care se încearcă depăşirea concepţiilor cognitiviste asupra
comportamentului uman şi centrarea pe construirea socială a realităţii. în loc de a trata
cuvintele care descriu convingeri, atitudini, percepţii ca fiind generate de structuri
cognitive stabile, AD vede cuvintele ca un mijloc prin care se negociază semnificaţii.
De exemplu, în loc de a considera fumatul ca o strategie individuală de coping, AD
încearcă să descifreze cauzele pentru care oamenii continuă să fumeze şi modul în
care negociază tensiunea dintre conştiinţa efectului nociv şi nevoia de a fuma.
Domeniile vizate cu precădere de analiza de discurs sunt: (1) interacţiunile şi
practicile sociale (ex. relaţia medic-pacient, profesor-elev, părinte-copil, tipul de
învăţământ, de asistenţă socială sau medicală); (2) şinele, funcţionarea cognitivă şi
crearea de sensuri (ex. semnificaţia noţiunii de sănătate, boală, feminitate sau
masculinitate); (3) cultura, relaţiile sociale şi cele de putere (ex. relaţii interetnice,
dintre femei şi bărbaţi, dintre grupurile cu orientare sexuală predominantă şi cele
minoritare); şi (4) practicile politice (ex. excluderea unor grupuri, discriminarea
altora).
AD face referire la practicile sociale şi politice în trei moduri: (1) ca şi critică socială;
(2) ca mod de „împuternicire" (empowerment) şi oferire de control; (3) ca ghid pentru
schimbare şi reformă. Ca şi critică socială, AD demonstrează modul în care limbajul
este folosit pentru a perpetua şi legitima relaţiile de putere existente sau practicele
instituţionale opresive din şcoli, spitale, psihoterapie etc. De exemplu, mitul
„eficienţei şi expertizei profesionale" oferă cadrul instituţionalizat pentru un
comportament depersonalizat al medicului faţă de pacienţi (Turner, 1987). Ca
modalitate de „împuternicire" AD se focalizează pe identificarea aşa numitelor
„contra-discursuri" faţă de discursurile dominante. Cu alte cuvinte, deconstruirea
discursurilor dominante este urmată de identificarea şi promovarea discursurilor
alternative şi a practicilor de rezistenţă. AD urmăreşte ca rezultatele sale să devină
repere pentru schimbare şi reformă. Pe lângă faptul că face transparentă inegalitatea şi
dominarea, AD furnizează şi spaţiul pentru construcţii alternative şi formulează
propuneri de schimbări în practicile instituţionale (în şcoli, spitale, tribunale). în acest
mod, AD informează asupra modului în care se poate rezista la victimizare sau
marginalizare.
7.3. Discursul şi analiza de discurs
Pentru a facilita procesul de analiză discursivă sunt necesare unele precizări legate de
termenul de discurs. Noţiunea de discurs porneşte explicit de la scrierile lui Foucault.
Conform definiţiei dată de Foucault (1998) discursurile, ca sisteme logice şi coerente
de afirmaţii, sunt practice sociale cu impact real, de producere de cunoştinţe. Puterea
discursului constă tocmai în producerea de cunoştinţe. Discursul este cel care
conectează cunoştinţele cu elementul puterii. Discursurile nu sunt doar simple
descripţii ale lumii sociale, ele scot „la lumină" fenomene. în acest fel ne permit să
vedem lucruri care nu se află în mod concret în realitate, dar care odată „obiectivate"
în discurs, devine dificil să le eludăm şi să nu ne raportăm la ele ca fiind reale.
Discursurile devin astfel o practică socială şi fac posibilă memoria colectivă. Putem
vedea discursul ca un cadru al semnificaţiilor, realizat lingvistic, dar produs de
relaţiile şi structurile instituţionale şi ideologice (Abrams şi Hogg, 1990). Privite din
perspectivă istorică, discursurile dovedesc o anumită coerenţă şi sistematizare,
indiferent că sunt elaborate la nivel academic sau al vieţii cotidiene. Diferite
discursuri sunt disponibile pentru comunităţi diferite (Painter şi Theron, 2001).
în concordanţă cu multitudinea de sensuri ale AD şi termenul de discurs are înţelesuri
multiple. în sensul cel mai larg, termenul de discurs acoperă toate formele de
interacţiune verbală, orală sau scrisă, formală sau informală (Potter & Wetherell,
1990). în acest caz, reformularea definiţiei discursului ca fiind un set lingvistic de
ordin mai înalt decât propoziţiile şi realizat sau actualizat în sau cu mijlocul textelor
este potrivită. Parker (1990b) defineşte discursul caftind un sistem de afirmaţii care
construiesc un obiect. în societăţile occidentale există un număr de discursuri
dominate care influenţează diversele domenii ale vieţii contemporane. De exemplu,
există discursuri medicale care influenţează înţelegerea a tot ceea ce are legătură cu
sănătatea şi boala; există discursuri morale care furnizează coduri şi reguli de
comportament etc.
Parker (1992) elaborează un set de zece criterii necesare pentru identificarea şi
definirea discursului (vezi tabelul 7.2). Fiecare din aceste zece criterii face referire la
niveluri diferite ale AD şi totodată sugerează aspectele asupra cărora analiza trebuie să
se focalizeze.
Tabelul 7.2. Criterii de definire şi analiză a discursului
• discursul este realizat în „texte" » discursul este despre „obiecte"
• discursul implică subiecţi
• discursul reprezintă un sistem coerent de semnificaţii
• discursul încorporează întotdeauna alte discursuri
• discursul presupune un proces reflexiv
• discursul este întotdeauna localizat istoric
• discursul susţine instituţiile
• discursul reproduce relaţiile de putere
• discursul are efecte ideologice
Ce semnificaţii practice implică criteriile de definire ale discursului pentru
cercetătorul analist?
(1) în primul rând, AD presupune tratarea obiectului de studiu ca şi text şi localizarea
discursurilor în aceste texte. Textul poate fi orice care permite interpretare.
(2) In al doilea rând, analiza presupune un anumit grad de obiectivare; discursul
conţine cel puţin două niveluri de obiectivare: primul nivel este cel al realităţii
la care discursul face referire. în acest sens, discursul ca set de semnificaţii care
constituie obiecte este şi o practică reprezentaţională. După Foucault (1972)
discursurile sunt practici care formează sistematic obiectul despre care ele vorbesc.
Multe dintre obiectele la care discursul face referire nu există în domeniul lumii reale,
în afara discursului. Al doilea nivel de obiectivare este discursul în sine. Cu alte
cuvinte, discursul este despre obiecte iar analiza de discurs este despre discursul ca
obiect. De aici derivă câteva condiţii care se impun analistului. Acesta trebuie să
răspundă întrebării „la ce obiecte face referire discursul?"; descrierea obiectului (ex.
boala cronică) este pasul următor; obiectul la care discursul se referă poate să aibă o
existenţă reală, independentă de discurs, dar i se poate conferi şi o altă realitate prin
discurs. A vorbi despre vorbire ca şi cum ar fi un obiect este caracteristic AD.
(3) Discursurile pot fi numite şi modalităţi de percepere şi articulare a unor relaţii.
Prezenţa subiecţilor în discurs se referă în primul rând la cel care adresează mesajul
(emiţătorul, care în cazul limbajului scris este mai degrabă textul şi nu autorul care 1-
a generat) şi la destinatari; e necesar să se specifice ce tipuri de persoane vorbesc în
acel discurs (adolescenţi, părinţi, medici, pacienţi) şi în ce calitate. De exemplu,
discursul ştiinţific este unul în care dreptul de a vorbi este clar semnalat de cantitatea
de cunoştinţe posedate. Aşa cum am arătat, discursul presupune o relaţie de putere,
deci este important sa identificăm cine beneficiază de pe urma discursului şi
cine este oprimat de discurs.
(4) întotdeauna AD este un proces de explorare a semnificaţiilor, conotaţiilor
şi implicaţiilor pe care textul le evocă. Discursul conţine propriile lui negaţii, de cele
mai multe ori acestea fiind mai degrabă implicite decât explicite. Tocmai de aceea
AD presupune angajarea în procesul hermeneutic de recuperare a semnificaţiilor
ascunse. După cum subliniază Ricouer (1971) nu este relevant să recuperăm
semnificaţiile originale. Cititorul, auditoriul poate să aducă propriile semnificaţii,
propria înţelegere şi decriptare a discursului.
(5) Discursurile nu sunt statice. Ele se relaţionează cu alte discursuri, se schimbă, se
dezvoltă, se reconectează cu alte discursuri. Criteriul care face referire la faptul că
un discurs implică alte discursuri presupune ca analistul să sesizeze tensiunile
din interiorul unui discurs şi să identifice care este discursul dominant. Analiza
riguroasă a unui discurs include articularea lui sistematică cu alte discursuri şi
înţelegerea relaţiilor dintre diferitele discursuri, concordanţele şi discordanţele dintre
ele.
(6) Reflexivitatea este o preocupare centrală în AD, fiind considerată punctul de
conexiune dintre individ şi social. Reflexivitatea cercetătorului are scopul
de a produce noi
semnificaţii asupra unor fenomene şi cunoştinţe, luate de la sine ca adevărate.
Reflexivitatea presupune evaluări morale şi opţiuni politice din partea cercetătorului
analist. Prin practicarea reflexivităţii se atrage atenţia asupra participării cercetătorului
în procesul de producere de cunoştinţe. Spre deosebire de cercetările pozitiviste care
pretind totala neutralitate a cercetătorului (fapt imposibil de realizat, pornind de la
alegerea temei de cercetare şi terminând cu interpretarea datelor) AD recunoaşte rolul
activ al analistului. Reflecţiile analistului despre puterea discursului cercetat implică
folosirea altor discursuri, poate adresate altui tip de auditoriu. Reflexivitatea
discursului este utilă nu doar pentru a asigura „recuperarea" discursului discret
(discursul din umbră) dar permite şi reflectarea asupra terminologiei folosite de
analist pentru a descrie discursul.
(7) AD nu poate avea loc fără a localiza obiectul în timp, în istorie, în spaţiu social.
Forţa şi structura unei AD este dată de descrierea circumstanţelor care au condus la
dezvoltarea acelui discurs şi a modului în care s-a realizat. Cercetătorul discursiv
analizează când, cum, unde s-au dezvoltat discursurile şi cum s-au schimbat ele.
(8) Cele mai interesante discursuri sunt acelea care implică într-un mod sau altul
structurile instituţionale. De exemplu, discursul medical există într-o varietate de
texte: reviste de specialitate, cărţi, conferinţe, decizii, programe mass-media,
conversaţii cotidiene. Toate acestea descriu într-o formă sau alta practici instituţionale
ale sistemului medical. Folosirea discursului perpetuează puterea instituţiilor.
Foucault consideră că discursul şi practica sunt lucruri identice. Practicile discursive
sunt acelea care reproduc instituţiile. Analistul trebuie să identifice care sunt
instituţiile „recompensate" de discurs, cum sunt oferite instituţiilor „întăriri" când se
utilizează unul sau altul dintre discursuri; care sunt instituţiile care sunt subminate
când se folosesc acele discursuri.
(9) Instituţiile sunt structurate în jurul relaţiilor de putere şi în acelaşi timp ele
reproduc puterea. Foucault introduce tandemul conceptual „putere/cunoştinţe".
Sentimentul de
neputinţă şi lipsă de control al pacientul în relaţiei cu tehnologia medicală sunt
exemple ale relaţiei intime dintre putere şi cunoştinţe (Turner, 1987). Modul în care
psihologia îşi defineşte profesia creează cadrul pentru a delimita „adevărurile" venite
din interior şi cele din afară. Instituţionalizarea psihologiei intensifică puterea ei faţă
de laici. Deşi, aşa cum am arătat discursurile reproduc relaţiile de putere, totuşi
discursul nu este echivalent cu puterea. Dacă am echivala aceşti doi termeni am
ignora funcţia de rezistenţă a discursului, am ignora pe aceia care refuză semnificaţiile
dominante ale discursului. Deci, analistul va identifica categoriile de persoane care
câştigă sau pierd din utilizarea discursului, precum şi instituţiile/grupurile care doresc
să promoveze discursul sau doresc dispariţia lui.
(10) Foucault este cel care înlocuieşte termenul de ideologie cu cel de discurs. în AD
termenul de ideologie are sensul semnificaţiei în serviciul puterii. E necesar să
atragem atenţia asupra posibilei capcane de a considera că discursurile sunt de două
categorii: discursuri ideologice şi discursuri care spun adevăruri. Toate cunoştinţele
sunt politice, însuşi refuzul politicii este un act politic (Sherrard, 1991). AD
analizează modul în care discursul se conectează cu alte discursuri, fie pentru a
sancţiona opresiunea, fie pentru a permite grupurilor dominante să îşi spună
naraţiunile proprii despre trecut, în scopul de a justifica prezentul şi a preveni ca cei
care resping discursurile dominante să schimbe starea de fapte. Cu alte cuvinte, AD
este o formă critică de ideologie, care nu aspiră atât la adevăr, cât mai ales la
schimbare.
7.4. Stadiile analizei de discurs
Există mai multe tradiţii teoretice de realizare a analizei discursive (sintetizate în
tabelul 7.3). Nu întotdeauna diferenţele dintre abordările majore din AD sunt net
conturate. Aşa cum am arătat în paragrafele anterioare, cunoaşterea caracteristicilor
unui discurs ia conturul unor repere generale de realizare a analizei
discursive. La fe! de important este cunoaşterea principiilor fundamentele ale AD şi
a etapelor sale de realizare.
Tabelul 7.3. Tradiţii discursive
• Analiza conversaţională
• Analiza Foucauldiană
• Analiza discursivă critică
• Lingvistica critică
« Psihologia discursivă
• Sociolingvistica interacţională
• Etnografia vorbirii
Potter şi Wetherell (1990, 1999) disting trei principii fundamentale în
AD:
• variahilitatea
• construcţia
• funcţia
Diferenţa esenţială dintre metodele tradiţionale din psihologie şi AD este dată de
unitatea de analiză. Cercetarea psihologică clasică are ca unitate de analiză subiectul
uman şi diferenţele individuale. Ideea fundamentală care stă la baza acestei paradigme
este că fiecare persoană posedă o sumă de trăsături stabile şi consistente care vor
determina răspunsuri/reacţii similare, indiferent de situaţie sau moment. Scopul
cercetării este mai ales acela de a clasifica şi departaja indivizii pe baza trăsăturilor
stabile, atât de mult fetişizate de psihologia tradiţională (ex. persoanele cu motivaţie
intrinsecă de cele cu motivaţie extrinsecă). Explicaţia fenomenelor psihice este
identificată la nivel individual, prin prezenţa sau deficitul unor caracteristici care
induc diferenţele individuale. în mod diferit, AD are ca asumpţie fundamentală,
variabilitatea şi diversitatea de la nivel individual, diversitate care se manifestă în
funcţie de context. Elementul de variabilitate este central în analiză. în ciuda
caracterului variabil, fragmentar, deseori contradictoriu, discursul are şi o coerenţă
generală şi o anumită structură. Prin urmare, AD urmăreşte şi examinarea
regularităţilor din limbaj în termenii de patternuri comune şi recurente care apar în
textele sociale. Altfel spus, AD investighează similaritatea din diversitatea de
repertorii culturale.
în al doilea rând, în AD accentul cade pe modul în care este generată diversitatea de
semnificaţii şi la ce servesc acestea. Deci, AD este direcţională spre căutarea activă a
diverselor semnificaţii care se atribuie obiectului de studiu (ex, sănătate, boală, stres
etc). Discursul nu este văzut ca un produs individual şi subiectiv ci ca o construcţie
socială, ca o sumă de semnificaţii împărtăşite de o anume comunitate. Repertoriile
interpretative şi discursurile sunt conceptualizate ca având originea în fenomenele
culturale şi istorice şi transmise sociale. AD este interesată nu atât de persoanele care
generează limbajul ci mai degrabă de modul în care limbajul este folosit de acele
persoane şi ce semnifică mesajele transmise. Prin urmare, unitatea de analiza a AD
este departe de a fi individul ci sistemul de semnificaţii şi construcţii sociale care
transpar în texte sociale particulare (ex. explicarea fumatului se realizează fie prin
discursul adicţiei, fie al libertăţii individuale, sau al copingului centrat pe emoţie). Se
analizează modul în care diversele versiuni sunt construite, acordându-se o atenţie
sporită contextului, spre deosebire de metodele clasice de investigare care cercetează
decontextualizat persoanele. Luarea în considerare a celor două tipuri de contexte este
deosebit de relevantă. Contextul distal (clasa socială, grupul etnic, cadrul cultural,
regional sau ecologic) şi cel proxim (ex. consultaţie medicală, şcoală, interogare în
tribunal) sunt cele care dau sens discursurilor.
Principiul al treilea porneşte de la asumpţia fundamentală a AD, şi anume că limbajul
are o funcţie constructivă şi nu doar reflectorie sau descriptivă. Aceasta înseamnă că
relatările oamenilor sunt construcţii (nu neapărat intenţionate) care îndeplinesc
anumite funcţii. Nu comunicăm doar ca să transmitem informaţii. AD urmăreşte nu
doar identificarea şi descrierea diferitelor repertorii interpretative (discursuri) dar şi
examinarea consecinţelor utilizării unui anumit repertoriu particular.
Inconsistentele şi variabilitatea din vorbire demonstrează că persoanele se bazează
deseori pe diferite repertorii discursive, având funcţii diferite (de valorizare personală,
de justificare, de negare). Cel de-al treilea principiu sugerează analistului necesitatea
de a formula ipoteze privind funcţiile construcţiei respective.
Cercetarea discursivă este un proces complex şi laborios aşa cum va reieşi în urma
prezentării celor zece stadii după Porter şi Wetherell (1987). Procesul de AD este
segmentat în zece secvenţe din raţiuni didactice. în realitate AD nu se realizează
secvenţial, prin urmare metoda nu trebuie percepută fragmentar. Este evident că unele
din stadiile descris mai jos sunt tipice şi pentru ale metode de cercetare calitativă.
Stadiul unu: formularea întrebărilor cercetării
AD permite întrebări multiple şi variate. Se poate cerceta de la conversaţii cotidiene
între două persoane, la convorbiri mai formale, cum sunt cele dintre medic şi pacient,
profesor şi elev, până la discursuri publice ale unor persoane politice, destinate unei
audienţe de milioane de persoane. Dacă ne ghidăm după principiile AD prezentate
mai sus, întrebările cercetării se focalizează pe modul în care realitatea este construită
prin limbaj şi pe funcţiile acestor construcţii.
Stadiul doi: alegerea „eşantionului".
Am utilizat ghilimele din cel puţin două motive: în primul rând, deoarece termenul de
eşantion nu este folosit în cercetarea calitativă; în al doilea rând, pentru că eşantionul
poate fi un text, o colecţie de discursuri politice, înregistrări de conversaţii cotidiene,
după cum poate fi şi un grup de participanţi. Mărimea „eşantionului" reprezintă una
dintre diferenţele fundamentale dintre cercetarea calitativă şi cea cantitativă (Baban,
2000 a). Realizarea a zece interviuri şi analiza lor discursivă poate să furnizeze
informaţii la fel de valide ca şi sutele de răspunsuri la o anchetă structurată. Deoarece
este foarte probabil ca la un număr relative mic de persoane să apară o arie largă de
patternuri lingvistice, realizarea a 7-10 interviuri este adecvată. Succesul AD nu este
dependent de mărimea grupului de participanţi. Un număr
mai mare de interviuri nu ridică neapărat valoarea cercetării,, ci poate adăuga doar
nevoia unui timp crescut de muncă fără să adauge nimic nou sau valoros la analiză.
Stadiul trei: adunarea de date
Aşa cum am arătat, colectare datelor poate să fie reprezentată de adunarea de
documente oficiale, înregistrări de conversaţii, de cotidiene sau reviste, articole
ştiinţifice, scrisori. Forma variată a datelor din metoda discursivă este redată în tabelul
7.4. Toate aceste forme de date prezintă avantajul de a nu „fi contaminate" de
cercetător, ele întâmplându-se în mediul natural. Forma datelor depinde de scopul
urmărit în cercetare. Dacă dorim să analizăm cum este reprezentată imaginea femeii
în presa scrisă, atunci datele vor fi culese dintr-un „eşantion" ales de reviste.
Tabelul 7.4. Posibile forme ale datelor înAD
interviuri
focus grup
documente
reprezentări mass-media
conversaţii în mediul natural
discursuri politice
Este recomandabilă adunarea de date din surse diferite. Procedeul va asigura o
înţelegere mai nuanţată a practicilor lingvistice. în procesul de adunare de date
analistul va respecta normele etice ridicate de înregistrările din mediul natural, de
utilizarea unor documente private, de transcrierea lucrărilor unor conferinţe.
Consimţământul scris al tuturor persoanelor implicate este obligatoriu.
Stadiul patru: realizarea de interviuri
Acest stadiu apare doar în situaţia în care se optează pentru o astfel de formă de
colectare a datelor. AD practicată în paradigma psihologiei discursive apelează de cele
mai multe ori la interviuri realizate fie individual, fie prin tehnica focus grup (Baban,
2000 b). Deşi materialele înregistrate natural prezintă o
serie de avantaje, interviurile permit cercetătorului intervenţia activă. Cercetătorul
elaborează repere uniforme de conducere a interviurilor pe o temă anume pentru toţi
participanţii. Este posibilă astfel compararea răspunsurilor. Interviurile din AD sunt
diferite de interviurile tradiţionale din ştiinţele sociale. Scopul interviurilor
tradiţionale este de a obţine consistenţă în răspunsurile participanţilor; consistenţa
fiind valorizată deoarece este luată ca o evidenţă a similitudinii setului de convingeri
şi atitudini. Şi în AD consistenţa este importantă, dar nu în sensul arătat mai sus.
Modul în care vorbirea construieşte rezultatul obţinut este mai important în AD decât
regularitatea. Consistenţa ne sugerează faptul că participanţii aduc cu sine un număr
limitat de repertorii interpretative. Analiza care identifică doar răspunsuri consistente
este într-un fel mai puţin relevantă. Uniformitatea spune puţin despre aria largă de
resurse pe care persoanele le folosesc când construiesc semnificaţiile lumii sociale în
care trăiesc şi nu reflectă clar funcţiile construcţiilor participanţilor. Cercetătorul
trebuie să permită diversitatea răspunsurilor în relatările participanţilor, deci tehnica
interviului din metoda discursivă este foarte flexibilă comparativ cu tehnica clasică.
Interviul se poate transforma în orice moment într-o conversaţie informală. Persoanele
intervievate sunt văzute ca şi participanţi activi şi nu ca persoane care răspund la
întrebări. Trebuie să adăugăm că şi întrebările cercetătorului pot deveni o topică de
analizat, la fel ca şi răspunsurile participanţilor. Spre deosebire de interviul clasic, în
AD întrebările cercetătorului sunt văzute ca fiind active şi constructive şi nu pasive şi
neutre.
Stadiul cinci: transcrierea interviurilor
După ce interviurile au fost înregistrate, urmează în mod obligatoriu transcrierea
integrală a lor. Deseori importanţa şi dificultatea acestui stadiu este subestimată de
cercetător. Transcripţiile bune sunt esenţiale pentru o analiză bună. Transcrierea nu
înseamnă doar punerea cuvintelor pe hârtie, este la rândul ei o activitate constructivă.
Transcrierea implică efortul de a da un înţeles clar şi exact la ceea ce s-a spus. Rata de
munca interviu-transcriere este de 1 la 10, adică o oră de interviu necesită
10 ore de transcriere (în situaţiile în care nu se acordă o atenţie mare la pauze, ezitări,
suprapuneri, intonaţie). Dacă se iau şi aceste elemente în considerare, atunci raportul
este probabil de 1 ora interviu - 20 de ore transcriere (Wetherell et al., 2001b). Deşi
pot să apară drept detalii tehnice minore, nu trebuie omis nici faptul că textul transcris
trebuie editat pe computer şi listat. Doar aşa fiecare transcriere va putea fi lecturată de
cinci-şase ori.
Stadiul şase: codarea
Codarea este o fază complet diferită de analiza în sine. Codarea are mai degrabă un
scop pragmatic decât unul analitic. Scopul codării nu este de a găsi rezultatele finale
ci de a separa un corp mare de date în secvenţe mai mici şi deci mai uşor de mânuit.
Categoriile folosite în codare sunt fundamental legate de întrebările cercetării.
Codarea din AD este diferită de cea din analiza de conţinut, unde codarea datelor în
categorii şi urmărirea frecvenţei de apariţie este echivalentă cu analiza. în acest stadiu
al AD suntem într-un proces de producere de date şi nu de limitare a lor. Paginile de
codare devin pagini separate de transcrieri. Se poate ca anumite pasaje de transcripţii
să apară în diferite categorii de codare.
Stadiul şapte: analiza
Porter & Wetherell (1999) afirmă că analiza discursivă este ca şi pedalatul pe
bicicletă. în învăţatul mersului pe bicicletă, în afară de a spune că trebuie să pedalezi
şi să îţi menţii echilibrul, este dificil să dai alte repere fixe. Nu există o tehnică
mecanică pentru a produce dovezi dincolo de faza de transcriere şi codare. Nu se
poate spune: „fă întâi asta iar apoi asta" şi succesul analizei este garantat. Totuşi, nu
trebuie să se înţeleagă prin aceasta că AD se realizează după „bunul plac" al fiecărui
cercetător. Aşa cum vom arăta mai jos, există mai multe forme de validare a analizei.
Abilităţile de analist se dezvoltă pe măsură ce se depune efort de a înţelege
transcrierile. Prima regulă de bază a analizei se referă la citirea şi recitirea de
nenumărate ori şi foarte atent a transcrierilor. De multe ori, doar după îndelungi ore de
„luptă" cu textul şi după începuturi/intrări greşite, patternurile sistematice încep să
apară. Aceste patternuri trebuie căutate atât sub aspectul diferenţelor şi variabilităţii
cât şi în similarităţile şi regularităţile din conţinuturi şi forma lingvistică.
Identificarea funcţiilor şi consecinţelor construcţiilor din discurs este un alt obiectiv al
inalizei. Argumentul fundamental al AD este acela că vorbirea oamenilor îndeplineşte
diferite funcţii şi are efecte variate. în demersu. pe care îl întreprinde, de a-şi forma o
imagine despre funcţiile construcţiei, analistul va căuta evidenţe lingvistice în acest
sens. O parte importantă a procesului de analiză este interogaţia critică a propriilor
noastre supoziţii; „analistul" se întreabă constant: de ce citesc în acest fel pasajul1?
sau ce dovezi produc prin acest tip de lectură"? Educaţia academică antrenează
persoinele să sesizeze esenţa în ceea ce lecturează. Dacă se citeşte un articol sau o
carte, scopul uzual este de a produce o sinteză simp'.ă şi unitară şi de a ignora
nuanţele, contradicţiile şi ariile vagi. Lectura din AD nu se realizează în acelaşi spirit.
AD este interesată de detaliu şi nu atât de ideea generală care s-a spus. Analiza subtilă
şi atentă a modului complex în care oamenii corstruiesc semnificaţii şi a influenţelor
contextului asupra tipului de poveste pe care oamenii o relatează este tipică în AD.
Sumarizând, am putea spune că analiza se realizează în trei etape. în primul stadiu SÎ
descrie modul în care limbajul este folosit (ex. ce metafore sau termeni evaluativi sunt
folosiţi). în al doilea stadiu, se trece la interpretare, care presupune depăşirea fazei de
descriere. Se examinează în acest stadiu „tipul de discurs" folosit de participanţi. Cel
mai important stadiu al analizei este cel al explicaţiilor. Obiectivul îste acela de a
explica relaţia dintre putere, dominaţie şi ideologiile care au fost fundamentate în
aceste asumpţii, prin dezvoltarea mei analize sociologice al contextului larg. A scrie
critic despre lume implică a relata ce se întâmplă la nivel macrosocial astfel încât ceva
care este de multe ori camuflat pentru oamenii din contexte locale, să devină
transparent. Modul de a realiza aceasta, este ie a găsi caile de relaţionare dintre
evenimentele de la nivel mkrosocial (observate de analist în teren) cu cele de la nivel
macrosocial.
Stadiul opt: validarea
Există mai multe tehnici care pot fi utilizate pentru validarea dovezilor cercetării din
AD (Sherrard, 1991). Cele mai relevante sunt: (a) coerenţa; (b) probleme noi; şi (c)
productivitatea. Coerenţa este dată de setul de dovezi care sunt aduse de analist.
Analiza bună permite să se vadă cum discursurile se armonizează unele cu altele şi
cum structura acestora generează funcţiile identificate. O analiză coerentă trebuie să
acopere atât patternul discursive larg cât şi cel secvenţial. Pentru validarea prin
coerenţă se poate recurge şi la confirmarea prin excepţie; de exemplu, dacă se
identifică un pattern repetitiv atunci se pot căuta şi excepţiile de la acel pattern.
Resursele lingvistice utilizate în discurs nu doar rezolvă probleme, dar creează altele
noi. Identificarea noilor probleme acţionează ca un sistem de verificare a validării
AD. Al treilea criteriu şi în multe cazuri cel mai puternic este productivitatea, care se
referă la capacitatea unei scheme analitice de a da un sens categoriilor de discursuri şi
de a genera explicaţii care sunt susţinute de contextul micro şi macrosocial.
Stadiul nouă: scrierea raportului de cercetare In AD raportul final este mai mult
decât o prezentare a dovezilor cercetării. Raportul constituie o formă de confirmare şi
validare a procedurii de cercetare în sine. Tipic în AD este ca raţionamentul procesului
de redactare, de la datele discursive la analiză, interpretare şi concluzii să fie
documentate în detaliu astfel încât să permită fiecărui cititor evaluarea proprie a
demersului analitic şi interpretativ întreprins de cercetător. în acest sens, se poate
spune că raportul din AD este mai riguros decât cel al unei cercetări experimentale,
unde de cele mai multe ori procesul nu este atât de transparent. Analiza (care trebuie
să încorporeze sugestiile prezentate în paginile anterioare) ocupă cea mai mare parte
din raport. Exemplificările prin extrase de date susţin analiza şi interpretările
cercetătorului. Analiza de discurs se realizează diferit faţă de analiza de conţinut. In
afara faptului că analiza de conţinut nu are ca fundament teoretic conceptualizarea
limbajului ca un domeniu activ de construcţie a lumii sociale,
extrasele sunt prezentate în scopul ilustrării unui model derivat din observaţie sau din
o anume teorie. în AD extrasele nu sunt caracterizări sau ilustrări ale datelor, sunt
datele însuşi. O altă diferenţă între analiza de conţinut şi AD constă în faptul că în
prima metodă, codarea poate să fie realizată, şi deci poate să ia aspect numeric în
raport. Nu în ultimul rând amintim pasajele care conţin reflexiile cercetătorului,
reflexii legate de motivaţia personală în alegerea subiectului, a dificultăţilor
întâmpinate, a modului în care a fost afectat de cercetarea întreprinsă.
Stadiul zece: aplicarea
Ultimul stadiu din procesul fluid al AD est unul deseori ignorat de cercetători. A
finaliza cercetarea prin anticiparea „cohortei" de specialişti care va citi şi se va
„ilumina" în urma parcurgerii raportului ştiinţific este total nerealist. Există mai multe
metode de aplicare a AD. Una dintre acestea este popularizarea cunoştinţelor obţinute,
dincolo de revistele de specialitate, în emisiuni de televiziune şi radio, articole de ziar,
cărţi adresate publicului larg, seminarii, traininguri de formare, conferinţe. Un al
doilea mod de aplicare poate lua forma unui dialog cu persoanele participante în
cercetare. Cu alte cuvinte, cercetătorul ia parte activ şi critic, alături de participanţi, la
analiza discursului său ştiinţific. Cu certitudine, faza de aplicare a AD nu trebuie
văzută ca fiind opţională sau delegându-se sarcina, ci ea va fi inclusă obligatoriu în
agenda cercetării.
7.5. Relevanţa şi problemele analizei de discurs
AD introduce o perspectivă nouă şi incitantă în psihologie. Dacă obiectul psihologiei
tradiţionale este persoana, localizând raţionalitatea şi responsabilitatea la nivelul
psihismului uman, AD redefmeşte obiectul psihologiei (Harre, 1983). Psihologia
individuală este doar unul dintre adevărurile posibile, alături de alte adevăruri
ipotetice. AD deschide calea reflecţiei asupra practicilor psihologice şi asumpţiilor
filosofice care le susţin-
Limbajul organizat în discursuri sau în repertorii interpretative (Potter şi Wetherell,
1999) este vital pentru înţelegerea modului în care actorii sociali vad lumea şi locul
lor în lume.
Nu pledăm pentru o retorică anti-pozitivistă sau anti-cognitivistă. Dimensiunea
discursivă poate fi combinată cu cea cognitivă fără a intra într-un conflict
epistemologic.
AD nu trebuie percepută ca soluţia salvatoare pentru limitele psihologiei ortodoxe. De
altfel, empiricismul şi constructivismul nu trebuie văzute ca două paradigme opuse, în
sensul că una dintre ele este corectă iar cealaltă greşită. Ambele paradigme au
problemele şi avantajele lor. AD nu este lipsită de o serie de neajunsuri. In primul
rând, este o metodă laborioasă, care solicită o investiţie mare de timp, energie şi
experienţă, ca orice metodă calitativă. Dificultatea procesului analitic şi interpretativ,
al selecţiei pasajelor relevante din repertoriile participanţilor ce ilustrează cel mai
elocvent patternurile identificate, nu sunt demersuri uşor de realizat. Lungimea
raportului de cercetare calitativă ridică o problemă serioasă în cazul publicării, dat
fiind faptul că orice revistă sau capitol de carte limitează numărul de cuvinte.
La fel cum empiricismul construieşte un model propriu al lumii şi consideră acesta ca
fiind real şi AD poate cădea în aceiaşi greşeală, de a reduce totul la discurs, la text. Se
poate aluneca într-o poziţie şi mai periculoasă, de a deconstrui orice şi oriunde. Este
discursul cu adevărat real? Cu siguranţă nimeni nu a văzut Serviciul Naţional de
Sănătate şi totuşi se vorbeşte şi se scrie despre acesta, deci este real. Cum se
relaţionează discursul cu lumea reală? Are AD capacitatea de a identifica „lucrurile
reale"? Dacă schimbăm discursul schimbăm şi lumea? în jurul acestor întrebări putem
aduce argumente pro şi contra cercetării discursive, la fel ca pentru oricare altă
paradigmă de cercetare. Caracterul abstract al AD nu este uşor de asimilat, implicând
totodată riscul de a rupe cercetarea de viaţa de zi cu zi. Datorită dificultăţii sale, AD
este percepută ca o metodă elitistă, accesibilă unor cercuri academice restrânse. Prin
aceasta semnalăm riscul ca
AD să devină un scop academic în sine, o modă academică postmodemă (Baban,
2001).
Pentru un cercetător fără un angajament politic principiile AD sunt fie irelevante, fie
incomprehensibile. In acelaşi timp, dacă cercetătorul are un angajament politic
puternic, acesta poate genera tipul de analiză şi discurs care să-i susţină perspectivele
sale politice. Riscul ca lectorul să preia interpretarea analistului ca singura posibilă şi
să nu îşi elaboreze propria grilă de lectură nu poate fi eludat.
Aşa cum am arătat în paginile anterioare, AD, alături de alte metode calitative, a
apărut şi ca reacţie la „dezumanizarea" metodelor cantitative din psihologie. Prin
ideea de democratizare şi împuternicire pe care o lansează AD poate naşte iluzii pe
care nu le susţine întotdeauna în mod real. Care sunt consecinţele posibile ale
pericolului idealismului, relaţionat cu relativismul postmodernist şi cu minimalizarea
caracterului obiectiv şi material al vieţii sociale şi puterii? Răspunsul la întrebare
rămâne deschis.
Problema rămâne când AD este utilă şi când nu? AD este probabil cea mai adecvată
metodă de abordare a problemelor generate de contexte sociale, particulare şi
semnificative. A identifica discursurile în practicile sociale înseamnă a te poziţiona în
afara discursului şi a lua poziţie faţă de modul în care cultura dominantă reproduce
discursul, numindu-1, arătându-i funcţiile, consecinţele, identificând şi dând voce
discursurile marginale, subordonate. în ciuda dezavantajelor descrise, AD este una din
metodele care are impactul cel mai puternic asupra cititorilor, şi ce este mai important,
asupra cellor care decid în politicile publice.
CAPITOLUL 8 ALTE METODE DE ANALIZĂ A DATELOR
8.1. Modele de analiză calitativă
în ultimii ani, metodele de analiză calitativă au proliferat, luând diverse forme şi
integrându-se în diferite paradigme teoretice. Astfel, analiza calitativă poate fi
realizată din perspectivă: lingvistică, culturală, feministă, fenomenologică sau a
diverselor discipline sociale (ex. psihologie cognitivă, psihologie socială, sociologie,
antropologie etc). Grbich (1999) descrie patru mari categorii de proceduri analitice.
• Analiza enumerativă, numită şi analiză cvasi-statistică, se aplică mai ales când se
lucrează cu documente (ex. articole din presă, texte din arhivă). Analiza de conţinut
este un mod tipic de analiză enumerativă. Caracteristic acestui tip de analiză este
faptul că adunarea datelor este realizată ca o etapă distinctă faţă de cea analitică.
• Analiza investigativă presupune colectarea de documente şi analiza semnificaţiilor
cuvintelor şi frazelor, în scopul evidenţierii modului în care este utilizat limbajul
în practicile cotidiene. Se încearcă astfel surprinderea miturilor, contradicţiilor,
tensiunilor şi a formelor de exercitare a puterii prin limbaj. în această categorie
analitică sunt incluse analiza istorică, analiza de discurs şi analiza semiotică.
• Analiza reiterativă implică ca cercetătorul să adune date (prin interviuri,
observaţii) concomitent cu analiza lor. Reflexia asupra datelor cumulate într-o
primă etapă informează asupra tipului de date care mai sunt necesare studiului şi
determină reîntoarcerea „în teren". Sunt incluse în acest tip de analiză: metoda
teoriei generate,
analiza fenomenologică, cea etnografică, studiile de caz,
istoriile orale, tehnica acţiune-cercetare.
• Analiza subiectivă incumbă ca cercetătorul să fie puternic
implicat în viaţa celor pe care îi ia în studiu sau, el însuşi
să fie „ţinta" cercetării. Experienţa subiectivă a
cercetătorului este inseparabilă de procesul analitic. în
acest context, reflexivitatea, conştiinţa de sine, conştiinţa
diferenţelor de „putere" (sex, rasă, cultură, status social),
co-cercetarea, redarea vocii cercetătorului alături de cea a
actorilor sociali, acţiunile de tip „advocacy" direcţionale
spre schimbare, sunt câteva dintre elementele esenţiale ale
analizei subiective. Din categoria analizei subiective fac
parte cercetarea feministă, analiza narativă, analiza
memoriei, alte abordări postmoderne.
Cele patru modele de analiză nu reprezintă tipologii
analitice total distincte unele de alte. Este evident că există
suprapuneri între acestea; de exemplu, istoria orală se poate
încadra atât în abordarea de tip feminist cât şi în cea reiterativă.
Dinamica cercetării calitative înseamnă că orice graniţă sau
distincţie între strategii, metode sau tehnici este artificială şi utilă
doar din punct de vedere didactic. Noi combinaţii creative între
metodele calitative sunt binevenite.
în capitolele anterioare au fost prezentate analiza tematică (fenomenologică), analiza
care generează teorii şi analiza de discurs. în capitolul de faţă vor fi discutate succint
analiza de conţinut, analiza conversaţională, cea semantică şi dramaturgică şi
etnometodologia.
8.2. Analiza de conţinut
Analiza de conţinut este o metodă analitică care s-a dezvoltat iniţial în domeniul
comunicării şi mass-mediei. Astăzi, deşi continuă să fie metoda preponderentă pentru
analiza textelor din mass-media, şi-a extins domeniul de aplicabilitate. Scopul analizei
de conţinut este identificarea posibilelor forme pe care le
poate lua fenomenul social s;au psihic investigat şi ilustrarea existenţei acestor forme
(Grbich, 1999). £>eşi se încadrează în cercetarea calitativă, analiza de conţinut este
tehnica cea mai apropiată de abordările cantitative, prin forma preponderent
enumerativă pe care o ia. Tocmai de aceea mai poartă şi numele de metodă de analiză
cvasi-statistică.
Tehnica presupune o încercare de „obiectivare" a conţinutului verbal, vizual
sau scris a unor mesaje. Obiectivarea are loc prin măsurarea frecvenţei anumitor
unităţi (cuvinte, fraze, expresii), a spaţiului alocat unităţii (lungimea frazelor
sau paragrafelor), a formei pe c;are o ia (interogaţii, afirmaţii, exclamaţii), a
intensităţii de manifestare. Metoda implică şi dezvoltarea unui sistem de
categorizare, a unei taxonomii tipice procesului studiat. Sistemul de categorizare
poate fi realizat în două modalităţi: (1) prin derivarea anterioară analizei a
categoriilor analitice, categorii ce reflectă fie fenomene sociale sau psihice, fie
constructe teoretice sau întrebări din ghidul de interviu; această variantă este
aplicată de cele mai multe ori în analiza de conţinut numerică sau manifestă; şi (2)
prin citirea atentă a textelor analizate (articole, interviuri) şi identificarea în fiecare
text a topicilor importante; tehnica este utilizată mai ales în analiza de conţinut
calitativă sau latentă. Acestea devin categorii primare de date, cărora Ii se atribuie
etichete, aşa numitele coduri (ex.: perceperea riscului, ignorarea riscului, expunerea la
risc etc). Codarea are avantajul de a reduce multitudinea şi complexitatea datelor la
forme mai uşor de manipulat. în pasul iniţial, categoriile primare trebuie să fie
suficient de largi (în general 10-15 categorii) astfel încât să permită includerea unei
cantităţi mari de date. Dacă categoriile sunt prea restrictive de la bun început, puţine
date vor putea fi incluse în categoriile respective. în pasul următor, cercetătorul va
descoperi rapid că în unele din cele 10-15 categorii identificate există doar unul sau
două segmente de date. Apare deci necesară combinarea categoriilor pentru a fi
exemplificate prin date bogate. Cele 10 - 15 categorii pot fi reduse la patru -wnci.
Odată ce categoriile sunt suficient ilustrate de date, cercetătorul poate alege să
subdividă categoriile în subcategorii,
pentru a documenta şi diferenţele. Când fiecare categorie şi subcategorie este saturată,
cercetătorul descrie categoriile, identifică relaţiile dintre acestea şi explică contextul
în care ele se manifestă.
Deşi analiza de conţinut poate lua forme diferite, în funcţie de caracterul materialului
analizat (programe TV, filme, casete video, articole de revistă sau ziar, cărţi, scrisori,
interviuri, cuvântări publice, documente publice, mesaje email etc.) în linii mare se
parcurg următorii paşi:
1. se adună documentele (interviurile) necesare analizei;
2. se alege unitatea de analiză (cuvinte, fraze, concepte teoretice, teme);
3. se aplică categoria sau codul (care sunt mutual exclusive) stabilit anterior;
4. se analizează conţinutul;
5. se notează codurile dominante;
6. se descrie patternuî detectat, utilizând frecvenţe, procente sau orice altă formă
numerică;
7. se interpretează relaţiile dintre teme în termenii ipotezelor generale;
8. se verifică „fidelitatea" interpretării (prin evaluarea similarităţii de analiză
între doi cercetători).
Unii autori (Morse şi Field, 1996) fac distincţia între analiza de conţinut manifestă şi
cea latentă. In analiza manifestă (similară cu cea descrisă mai sus, numită şi
numerică) cercetătorul identifică frecvenţa de utilizare a cuvintelor, propoziţiilor,
descriptorilor, termenilor centrali cercetării. Aceştia sunt întabelaţi, astfel încât datele
calitative iau o formă numerică. Deşi se consideră că astfel se câştigă în validitate, se
pierde în bogăţia datelor şi contextul cercetării. în analiza de conţinut latentă (numită
şi analiză de conţinut calitativă) paragrafele din interviuri sunt recitite în contextul
întregului interviu pentru a identifica şi coda temele majore, recurente, aşa cum s-a
descris în paragraful anterior. în acest caz, codurile sunt derivate din conţinutul
textelor sau transcrierilor. Analiza de conţinut latentă subliniază mai puţin aspectul
numeric al datelor, cât mai ales aspectele contextuale, ce
ţin de „cum " şi „de ce " apare fenomenul. Se disting două forme de analiză de
conţinut calitativă:
• analiza de conţinut de tip etnografic, combină datele narative cu cele numerice şi
cu analiza reflexivă, punând un accent important pe contextul socio-cultural;
• analiza de conţinut numită transcendenţa realismului (Milles şi Huberman,
1994) vede fenomenul social existând atât la nivel subiectiv, în mintea oamenilor,
cât şi la nivelul lumii obiective. Acest tip de analiză se focalizează pe relaţia
dintre cele două lumi, pe identificarea regularităţilor manifeste şi a legilor stabile, a
cauzalităţii fenomenelor. Utilizarea matricelor pentru manipularea datelor este tipică
acestui tip de analiză de conţinut. Cele două modalităţi de analiză de conţinut
(manifestă şi
latentă) pot fi utilizate împreună. Cel mai mare avantaj aî metodei rezidă, probabil, în
caracterul său non-intruziv; metoda poate fi aplicată fără a „deranja" în vreun fel
mediul social (spital, şcoală etc), materialele putând fi adunate în afara contextelor în
care au fost produse. De asemenea, procedura analitică şi interpretativă poate fi uşor
verificată de orice cititor, atât timp cât datele sunt expuse în tabele, diagrame, matrice,
sub forme numerice. Apariţia diverselor pachete de softuri informatizate (vezi
capitolul 9) a avut un efect facilitator semnificativ asupra tehnicilor de analiză de
conţinut. Limita analizei de conţinut constă în limitele oricărei metode cantitative, şi
anume faptul că numerele „nu vorbesc de la sine". în acelaşi timp, este adevărat că
analiza de conţinut s-a dezvoltat pe baza efortului de a combina tehnici cantitative cu
cele calitative de interpretare. Totuşi, nu puţine sunt situaţiile când se fac interpretări
calitative pe baza unor inferenţe derivate din artefacte statistice.
8.3. Analiza conversaţională
Tehnica analizei conversaţionale (AC) ca metodă de mterpretare a vorbirii în
interacţiunea socială, s-a dezvoltat în
cadrul tradiţiei analizei discursive. Distincţia dintre AC şi analiza de discurs (AD) nu
este întotdeauna clar trasată. Succint am putea formula diferenţa între cele două
metode în termenii nivelului de analiză. AC descrie modalităţile prin care oamenii
obişnuiţi realizează interacţiuni sociale cotidiene de tip verbal (conversaţii obişnuite)
prin structurări secvenţiale ale vorbirii. AD (vezi capitolul 7) studiază discursul ca text
produs în practicile sociale şi este preocupată mai mult de dimensiunea retorică şi
argumentativă a comunicării.
Metoda AC a luat contur pe baza activităţii întreprinse de sociologul american Harvey
Sacks, mort prematur la vârsta de 40 de ani. Notele sale de curs şi cercetare au fost
pentru prima dată publicate în 1992. Convingerea epistemologică a lui Sacks era
aceea că societatea poate fi studiată nu numai la nivel macrofenomenal, dar şi la cel
micro, prin analiza, de exemplu, a conversaţiilor înregistrate în mediu natural. „Cred
că sociologia nu poate fi o ştiinţă actuală dacă nu are în vedere şi detaliile micro-
evenimentelor; de exemplu să asculţi ce spune cineva", scrie Sacks (1984, p.26).
AC a apărut ca o reacţie şi o alternativă la modelele cognitive de analiză a
semnificaţiei discursurilor. în analiza conversaţiei (AC) nu este relevant ce se
întâmplă în mintea persoanelor care vorbesc, ci maniera în care acestea îşi construiesc
mesajele în funcţie de interacţiunea interlocutorilor şi influenţa lor mutuală (Drew,
1999). Aceasta nu presupune că AC minimalizează rolul factorilor cognitivi în limbaj
şi crearea de sensuri, ci subliniază faptul că procesul cognitiv poate fi, într-o oarecare
măsură, independent de practicile sociale care ghidează comportamentul verbal al
persoanei.
ldeea centrală care stă la baza AC este explorarea inter-subiectivităţii şi a modului în
care vorbirea se structurează în funcţie de ceilalţi participanţi la conversaţie. Conform
AC vorbirea este oarecum independentă de starea cognitivă a participanţilor, fiind
preponderent social organizată. Altfel spus, ne alegem cuvintele într-o coerenţă şi
potrivire (logică, emoţională, socială) cu secvenţele verbale anterior spuse de
ceilalţi sau de noi înşine. Obiectivul AC este aceia de a identifica anumite fenomene în
comunicarea socială cum sunt: structura conversaţiei, mijloacele ei, regularităţile, recurenţa
anumitor patternuri lingvistice, contingenţele interacţionaî-verbale, modul cum se face
tranziţia la un nou subiect de conversaţie etc. Mai exact, putem spune că scopul AC este acela
de a identifica competenţele comunicativ-sociale care stau la baza comprehensiunii mutuale şi
inter-subiectivităţii în interacţiuni verbale cotidiene (Sacks, 2001).
Trei asumpţii fundamentale, care susţin faptul că vorbirea este un act preponderent social şi
relativ autonom faţă de dimensiunile psihologice individuale, stau la baza AC (Silverman,
2001):
1. organizarea structurală a vorbirii. Vorbirea conţine patternuri organizate şi stabile,
relativ independente de caracteristicile psihologice ale vorbitorului;
2. organizarea secvenţială. Vorbirea este modelată contextual, de secvenţele ei
anterioare. In acest sens, o anumită secvenţă de vorbire nu poate fi înţeleasă fără referire la
cele anterioare;
3. analiza trebuie să se bazeze pe date empirice. Proprietăţile anterioare pot fi identificate
doar analizând conversaţii specifice, în număr suficient de mare pentru a demonstra faptul
că regularităţile au valoare normativă care orientează vorbitorii către anumite inferenţe
şi acţiuni.
Procedura standard din AC presupune identificarea unor regularităţi structurale în limbaj
(fenomen), înregistrând câteva conversaţii, iar apoi colectarea unei baze largi de materiale
despre acel fenomen. Cercetarea prin AC se realizează în mai multe stadii:
• se înregistrează câteva conversaţii în mediu natural, de exemplu, convorbirile telefonice
avute de o familie timp de o una-două zile;
• se transcriu înregistrările în cele mai mici detalii, cu pauze, exclamaţii etc;
• se citesc transcrierile fără tentative de formulare de ipoteze sau încadrări conceptuale;
• se analizează aspectele conversaţionale descrise mai sus, cu scopul de a identifica
un pattern comun în conversaţiile studiate;
• se adună o bază largă de date care ilustrează structura regulată identificată în
primele conversaţii înregistrate (în AC nu există intenţia de eşantionare în funcţie de
vârstă, sex, ocupaţie);
• se caută „cazurile deviante";
• se examinează modul în care vorbitorii preiau anumite roluri (cel care întreabă vs.
cel care răspunde, client-specialist);
• se identifică efectele specifice conversaţiei (o cerere de clarificare, „repararea" a
ceva anterior spus în mod greşit, provocarea bunei dispoziţii etc.) şi care este
„traiectoria" lingvistică parcursă pentru a obţine efectul dorit.
în ciuda faptului că AC este percepută de unii cercetători ca o metodă preocupată mai
mult de mecanismele lingvistice ale comunicării decât de contextul în care are loc,
tehnica este puternic ancorată în locul, timpul şi contextul conversaţiei. Un aspect
pozitiv al AC rezidă în modul avantajos în care poate fi combinată cu metoda
etnografică.
8.4. Etnometodologia
Termenul de etnometodologie a fost introdus în anii "60 de sociologul american
Harold Garfmkel, care fundamentează şi bazele teoretice ale metodei cu acelaşi nume.
Etnometodologia este, din multe perspective, asemănătoare cu analiza conversaţională
şi analiza de discurs, dar presupune şi sensibilitate fenomenologică, încercând
totodată să depăşească limitele metodei etnografice (Holstein şi Gubrium, 1994).
Uneori mai este denumită şi metodă etnografică postmodernă.
Obiectivul abordării îl constituie pe de o parte, relevarea modului în care lumea
noastră depinde de felul în care comunicăm şi interpretăm, iar pe de altă parte, cum
evenimentele obiective
sunt produse şi menţinute de modul în care comunicăm şi acţionăm (Travers, 2001).
Mai simplu spus, etnometodologia încearcă să înţeleagă metodele „folk" (etno, adică
laice, de simţ comun) pe care oamenii le folosesc pentru a-şi organiza lumea
(Silvermna, 2001). Trăsătura primordială a lumii sociale, conform teoriei dezvoltate
de Garfinkel, este procesul comun (împărtăşit de membrii comunităţii) de construire a
sensului lumii şi a metodelor de acţiune.
O problemă a etnometodologiei este solicitarea intensă pe care cercetătorul o cere de
la participanţi. De exemplu, pentru a documenta activităţile şi procesele zilnice dintr-o
organizaţie, nu este suficientă realizarea câtorva interviuri sau observaţii. Conform
exigenţelor metodei, cercetătorul trebuie să participe intens la activităţile acelei
organizaţii, să realizeze interviuri şi observaţii în mod repetat, până ce fenomenul este
înţeles, în toate nuanţele sale.
8.5. Analiza semiotică
Analiza semiotică este definită ca analiză a semnelor şi codurilor. Sistemele de semne
şi coduri au semnificaţii acceptate de membrii unei comunităţi şi stau la baza
comunicării culturale. Semnul este compus din modalitatea sa de exprimare (cuvânt,
sunet, simbol) şi din semnificaţia sa, construită social şi cultural. Procesul de
conectare a formei de expresiei cu semnificaţia semnului se realizează mental şi este
influenţat de perspectiva observatorului. Niciodată semnul nu are o semnificaţie
completă, fiind necesar un proces de interpretare sau de contextualizare. Când
interpretarea se modifică, semnul îşi schimbă sensul. Lingvistul elveţian Ferdinad de
Saussure este considerat a fi întemeietorul semioticii. Evident, nu putem omite din
acest context numele altor doi mari semioticieni, şi anume Umberto Eco şi Roland
Barthes.
Un exemplu clasic de sistem de semne este limbajul (vorbit, scris), dar acesta nu este
singurul. Orice alt produs cultural
poate fi considerat ca fiind un sistem de semne. Limbajul Morse, matematica, muzica,
sunt doar câteva exemple de sisteme de semne. După Manning şi Cuîlum-Swan
(1994) metoda semiotică presupune analiza:
• modului în care sunt utilizate semnele;
• modului în care acestea generează semnificaţii;
• semnificaţiilor aparente şi a celor ascunse;
• formei în care apar semnele;
• frecvenţei de apariţie;
• contextului în care apar;
• felului în care se relaţionează cu alte semne şi coduri;
• deconstruirii perspectivelor care stau la baza textelor;
• elementelor binare (bine-rău, normal-anormal, puternic-slab, femeie-bărbat) şi a
dimensiunii „privilegiate";
» modalităţii în care „cititorul" decriptează semnele şi
codurile.
Analiza semiotică nu este atât de frecvent utilizată în psihologie ca alte metode
calitative, cum este analiza fenomenologică sau cea narativă. Totuşi, în ultimul
deceniu tot mai mulţi psiholingvişti de orientare post-structuraiistă au început să
adopte tehnica. Critica cea mai semnificativă care i se aduce analizei semiotice este
aceea că, focalizându-se pe unităţi de analiză cum sunt semnele şi codurile, bogăţia
descripţiilor etnografice se diluează, iar perspectiva holistică se pierde. Totodată, i se
impută şi faptul că mizând pe o suprainterpretare a textelor, analiza semiotică ignoră
aspectele subiective şi emoţionale ale procesului de comunicare.
8.6. Analiza dramaturgică
Tehnica analizei dramaturgice, numită şi analiză interacţională a fost dezvoltată de
antropologul american Erving Goffman ca sub-ramură a simbolismului interacţionist,
fără însă a avea pretenţia de a o ridica la rang de teorie sistematică. Tehnica oferă
o interesantă abordare contrastantă faţă de teoria generată.
Obiectivul declarat al lui Goffman (1983) a fost acela de a releva
o dimensiune a vieţii sociale ignorată de sociologi, şi anume cea
„dramaturgică". Metafora utilizată de autor pentru a ilustra esenţa
metodei sale se bazează pe comparaţia oamenilor, în viaţa lor de zi
cu zi, cu actorii de pe o scenă care joacă o piesă şi roluri
distribuite (Heritage, 2001). Goffman a fost preocupat de analiza
interacţiunilor umane, de tip „faţă în faţă" din viaţa cotidiană, pe
care le-a denumit interacţiuni ordonate. Metoda implică analiza
oamenilor (şi acţiunilor lor) ca fiind jucători într-un joc de echipă,
agenţi de spionaj care caută să nu fie descoperiţi. Goffman
introduce câteva concepte şi dimensiuni care oferă o grilă de
analiză a comportamentelor indivizilor şi instituţiilor sociale:
« producerea unei bune impresii, conform căreia oricare
persoană, în orice situaţie socială este angajată în
„interpretarea" unui rol, atâta timp cât interlocutorul/
partenerul/observatorul încearcă să obţină informaţii
despre ea;
• distincţia dintre „a fi" şi „a face". Goffman distinge două categorii mari de oameni: cei
care cred în rolul pe care îl joacă şi cei care nu cred în acest rol; cei care îşi asumă rolul cu un
anumit grad de idealism şi cei care îl joacă cu cinism. De multe ori, cele doua roluri (idealistul
şi cinicul) nu sunt entităţi distincte, ci iau mai degrabă forma unui proces în care se începe de
pe o anumită poziţie (fie a idealismului, fie a cinismului) şi în timp, se trece pe o poziţie
contrară. Idealismul se erodează şi persoana îşi va juca rolul cu cinism, sau din contră, cinicul
ajunge să creadă în semnificaţia acţiunilor sale;
• jocul de echipă. Rolurile celor mai mulţi oameni nu sunt independente, ci se desfăşoară în
contextul jocului celorlalţi membri din echipă (familie, grup profesional, comunitate
etnică sau religioasă etc). De exemplu, dacă un membru al unui grup profesional (medici,
profesori) face o greşeală în faţa „celorlalţi" (din afara grupului) ceilalţi membrii ai grupului
îşi reprimă, de cele mai multe
ori, dorinţa imediată de a pedepsi sau admonesta pe cel care a încălcat regula, până în
momentul în care „ceilalţi" nu mai sunt prezenţi;
• scene şi culise. Din perspectiva dramaturgică, toate situaţiile şi instituţiile sociale
cuprind „culise", unde persoanele se pregătesc pentru a juca rolul şi „scene", unde ei
se produc şi dau ce e mai bun din ei. Culisele au şi scopul de a permite actorilor
sociali a se relaxa înainte sau după „jocul de rol" şi unde pot fi ei înşişi. Modul în care
instituţiile şi birourile sunt fizic organizate (cu spaţii publice care implică o anumită
ţinută şi comportament şi spaţii private care permit glume, „bârfe", „eliberarea de
cravată", de halat) reflectă elocvent dimensiunea descrisă de Goffman.
Metoda dramaturgică s-a dovedit o tehnică relevantă, şi atractivă în analiza profesiilor
şi instituţiilor, a locurilor publice (comportamentul oamenilor în parcuri, mijloace de
transport în comun, pe străzi etc. şi modul cum acţiunile lor pot fi influenţate de
ceilalţi). Analiza dramaturgică este criticată pe motivul că introduce o viziune cinică
asupra naturii umane, că în general oamenii nu trăiesc sub această impresie, a nevoii
de a-şi juca rolul cât mai bine, cu excepţia unor situaţii restrânse (prezentarea la un
interviu pentru obţinerea unui loc de muncă, dovedirea recuperării sănătăţii mentale,
găsirea unui partener prin intermediari). Totuşi, expresii bine ancorate în limbajul
cotidian al multor culturi, cum sunt: „imaginea este totul", „trebuie să ştii cum să te
vinzi", „reclama este sufletul comerţului", „să ştii ce trebuie să faci la momentul şi
locul potrivit, reflectă faptul că societatea contemporană valorizează jocuri bine
interpretate, fără prea multe tribulaţii asupra autenticităţii rolului şi jocului. In acest
context, metoda dezvoltată de Goffman răspunde unei realităţi a vieţii sociale
contemporane.
PARTEA IV
RECONSIDERAREA RELAŢIEI CALITATIV-CANTITATIV
CAPITOLUL 9
ELEMENTE CANTITATIVE ÎN METODE CALITATIVE DE CERCETARE
9.1. Metoda constructelor personale şi a grilei repertoriale
George Kelly este autorul care a formulat, în anii "50, teoria constructelor personale şi
totodată o metodă de cercetare derivată din modelul său. Teoria autorului american
este una de factură constructivistă, realitatea obiectivă fiind văzută ca un „mit" şi prin
urmare neputând fi cunoscută; cercetătorul fenomenelor sociale şi psihologice poate
accede doar la o realitate subiectivă care se construieşte prin semnificaţiile pe care
persoanele le ataşează experienţelor anterioare. Semnificaţiile personale sunt
„lentilele" prin care noi filtrăm şi interpretăm experienţele curente. In modul acesta
persoana se construieşte pe sine, pe alţii şi lumea în care trăieşte. Construcţia realităţii
personale şi sociale este experienţiată de persoană la toate nivelurile de conştiinţă:
cognitiv, afectiv, comportamental. Cunoaşterea de sine se câştigă, conform teoriei lui
Kelly, prin recunoaşterea similarităţilor şi diferenţelor dintre experienţele personale şi
ale celorlalţi (Franseîla şi Dalton, 1990).
Sistemul personal de construcîe este alcătuit dintr-o colecţie de dimensiuni bipolare,
funcţionând pe bază de similaritate-diferenţă. Constructele supraordonate (esenţiale)
sunt cele centrale pentru fiinţa noastră şi impun o ordine personală, o ierarhizare în
viaţa noastră. Fiecare construct central subsumează un număr de constructe
subordonate, care la rândul lor subsumează şi mai multe constructe subordonate. Un
construct câştigă semnificaţii din ambii polii: similaritatea are înţeles numai în
contextul diferenţei. De aceea constructele sunt foarte individuale şi înţelese personal.
De exemplu, doi oamenii înţeleg
diferit constructul de „prietenos", mai ales dacă ştim că polul opus pentru unul din ei
este „neprietenos", iar pentru celălalt, „ostil".
Un alt element fundamental în teoria lui Kelly este „constructivismul alternativ".
Conceptul desemnează existenţa unor moduri alternative de a vedea lumea, fiecare
alternativă fiind validă. Persoana trebuie să fie conştientă că „celălalt" îşi construieşte
lumea diferit faţă de sine (Banister şi colab., 1994).
Kelly a fost preocupat să dezvolte o metodă de cercetare care să întrunească trei
atribute (Smith, 1999b):
» să fie de natură fenomenologică, adică să fie capabilă să
surprindă percepţiile şi constructeîe personale ale
participanţilor;
• să fie idiografică, esenţa răspunsurilor participanţilor să nu se piardă în analiza
numerică;
• să fie cantitativă, să permită reprezentări numerice şi analize statistice.
Specifică teoriei constructelor personale este metoda de investigare numită grilă
repertorială (repertory grid). Metoda are un caracter flexibil şi poate fi aplicată în
diferite modalităţi, atât în cercetarea calitativă cât şi în cea cantitativă. Scopul metodei
este de a înţelege mai bine persoana/persoanele, prin prisma a ceea ce le preocupă.
Topica de studiu trebuie să fie astfel aleasă încât să fie relevantă pentru participanţi
(de ex. situaţii de muncă, familia, boala, prietenia, ei înşişi etc). Procedura de realizare
a unei grile repertoriale cuprinde următoarele faze:
1. Alegerea elementelor repertoriului personal este dictat de obiectivul cercetării.
Important este să se aleagă elemente relevante pentru domeniul de studiu, care să
faciliteze identificarea constructelor personale ale participanţilor. în general se aleg 9
până la 15 elemente. De exemplu, pentru studiul imaginii de sine în relaţiei cu ceilalţi,
putem alege elemente ca prieten, partener, mamă, coleg, eu ideal, fiică, soră, persoana
pe care o admiră cel mai mult, pe care o displace cel mai mult etc. Elementele pot fi
prezentate participanţilor pe cartonaşe sau se poate cere acestora să le genereze ei
înşişi.
2. Identificarea similarităţilor şi diferenţelor. I se prezintă
simultan participantului trei din cele 9-12-15 elemente/
cartonaşe alese la întâmplare şi i se cere să spună în ce
fel două dintre cele trei elemente sunt similare şi în ce
mod acestea sunt diferite faţă de cel de-al treilea; tehnica
se bazează pe asumpţia că din modul în care o persoană îi
descrie pe alţii, se pot obţine multe date despre el însuşi.
Termenul de similaritate identificat de participant
furnizează eticheta iniţială pentru construct, iar cel de
diferenţiere, eticheta opusă; deci se obţin constructe
bipolare. Să luăm următorul exemplu: se prezintă
cartonaşele cu următoarele trei elemente: sine, mamă,
iată. Participantul sugerează că primele două elemente
sunt similare prin sensibilitate, iar „tată" este diferit.
întrebat care este opusul lui sensibil, participantul
răspunde: insensibil, obţinându-se primul construct
personal - sensibil-insensibil Se continuă astfei, până se
obţine un număr suficient de constructe personale.
3. Evaluarea fiecărui element pe baza constructului creat.
Se pot utiliza scale diferite de evaluare (de la 1-3, 1-5, 1-
7 sau 1-10) şi se cere participantului să acorde un scor
fiecărui element al constructului; în cazul exemplului dat
mai sus, ar putea fi vorba de o evaluare a elementelor pe
baza constructului sensibil-insensibil de acest gen:
mamă: 10; sine: 8; frate: 6; tată: 3 etc. în analiză se
acordă o importanţă aparte evaluărilor propriei persoane;
astfel putem afla mai multe despre modul în care
persoana se percepe pe sine. Se realizează o matrice cu
evaluările elementelor (vezi tabelul 9.1).
4. Analiza relaţiilor dintre elemente furnizează alte date relevante pentru
persoanele/fenomenele studiate. Participantul din ex:emplul utilizat în tabel nu se va
baza pe fratele său (evaluat ca mai puţin responsabil, chiar uşuratic) sau nu va
sconta pe generozitatea şefului său.
5. Analiza relaţiilor dintre constructe. în pasul următor se compară scorurile de pe
rânduri cu cele de pe coloane; de ex., la o inspectare a datelor se remarcă faptul că
participantul se evaluează pe sine ca fiind o persoană cu probleme de adaptare şi de
decizie, dar cu simţ al umorului şi responsabil.
6. Analiza statistică. Se apelează la programe statistice pentru calcularea corelaţiei
dintre diferitele constructe sau dintre elemente; se poate analiza şi distanţa dintre
scoruri. Dacă procedura de explorare se repetă la diverse intervale de timp, se
calculează şi coeficienţii de stabilitate. Totuşi, Kelly recomandă ca înainte de a
prelucra datele statistic, cercetătorul să analizeze complet şi nuanţat datele brute, în
caz contrar se pierde multă informaţie valoroasă privind caracteristicile persoanei.

Tabelul 9.1. Matrice de întabelare a scorurilor de evaluare a elementelor

•3
N
 g
3 -O

CM O
;.* 8&
»3
1 1 .2

"O
3" _c 'o J3 o
cu » "O Că
i "3 *S
_c
O
s> '3
1 C3 +-> I 1
s g
respons

rezisten

hotărât

generos
WQ O rS 'Sa
•a .1
U C

e" "S
1
-a
Elemente
1. sine 8 9 6 3 10 8 8 3
2. mamă. 10 10 9 9 7 10 9 9
3.tată 3 2 7 5 9 7 7 7
4. frate 6 3 9 9 8 8 8 3
5. soţ 7 9 10 10 8 7 9 9
6. coleg 7 6 3 5 6 7 8 7
7. soră 8 9 4 8 10 10 9 6
8. prieten 9 8 6 7 8 9 9 9
9. şef 6 10 8 10 2 3 8 4
etc.

O altă tehnică utilizată cb metoda constructelor personale este autocaracterizarea,

care surprinde niodalitatea prin care persoana se construieşte pe sine.Instrucţiunea
acestei tehnici este: „scrie o scurtă piesă/povestire în care tu eşti personajul
principal; scrie din perspectiva saupunctm de vedere al unui prieten care te cunoaşte
foarte bine, mai bim ca oricine altcineva". Citind povestirea, cercetătorul încearcă să
înţeleagă şi să obţină o imagine cât mai empatică a conţinutului relatării, printr-un
proces de negociere cu cel care a scris-o, de genul „îmi pare că aici... este adevărat?"
Ultimul arbitru al conferirii de semnificaţii valide povestirii este cel care a scris-o.
Metoda ABC a fost conturată tot în baza teoriei constructelor personale, cu scopul
facilitării schimbării. Metoda permite identificarea tensiunilor care ar putea îngreuna
procesul de schimbare (a persoanei, atmosferei de grup, a climatului organizaţional
etc). în acest sens se utilizează următoarele elemente:
• poziţia prezentă şi poziţia dorită (Al şi A2)
• dezavantajele poziţiei prezente şi avantajele poziţiei dorite (BlşiB2)
• avantajele poziţiei prezente şi dezavantajele poziţiei preferate (CI şi C2)
Participanţii completează fişe ce cuprind reperele de mai sus. Informaţiile culese sunt
analizate împreună cu participanţii pentru a vedea care este soluţia care ar trebui
adoptată (a demara sau nu procesul schimbării), a privi dintr-o nouă perspectivă
situaţia (dacă opţiunea este de a rămâne în situaţia prezentă), cum pot fi depăşite
obstacolele pentru a începe procesul schimbării (dacă s-a optat pentru schimbare).
Limita metodei constructelor personale decurge, ca şi în cazul altor tehnici calitative,
din dependenţa sa de capacitatea participanţilor de a se introspecta, de a reflecta
asupra experienţelor sale şi de a le comunica verbal. Metoda lui Kelly este criticată şi
pentru ambiguitatea termenului de construct şi a unei insuficiente diferenţieri între
termenul de construct şi cel de concept. Neglijarea contextului socio-cultural a
generat alte critici faţă de metoda constructelor personale.
Scopul declarat al lui Kelly a fost acela de a elabora o metodă care pune accent pe
cunoaşterea individului ca factor determinat al propriei dezvoltării. Sunt necesare
cercetări ulterioare pentru a evalua măsura în care obiectivul lui Kelly poate fi atins
prin modelul său sau nu.
9.2 Metoda Q
Metoda Q este cea mai elocventă ilustrare a combinării abordării cantitative cu cea
calitativă în cercetare. Metoda a fost elaborată în 1935 de Stephenson, colaborator al
celebrului psiholog american Spearman, autorul analizei factoriale. Stephenson este
unul dintre primii „eretici" care au „tulburat" liniştea psihologiei academice
tradiţionale şi a metodologiei experimentale pe care aceasta o promova (cunoscută şi
sub denumirea de metodologie R). De pe poziţiile unui bun cunoscător al
metodologiei R, Stephenson propune o simplă şi elegantă alternativă metodologică, pe
care iniţial o denumeşte metoda factorului inversat, iar ulterior tehnica Q. Noua
abordare implică inversarea unui principiu fundamental din metodologia cantitativă, şi
anume în loc ca testele să fie aplicate unui anume număr de persoane, persoanele „se
aplică" unui anume număr de afirmaţii/itemi, populaţie de idei, cum îi numeşte
Stephenson. Din punct de vedere statistic, persoanele, sau mai corect spus acţiunile
lor, vor fi corelate şi ulterior analizate factorial. Mai explicit spus, datele adunate prin
metoda Q sunt despre ce fac participanţii cu un grup de itemi relevanţi pentru
subiectul cercetat, când li se cere să ordoneze acei itemi.
Metoda Q nu îşi propune să măsoare ceva obiectiv, ci să ofere posibilitatea
participanţilor de a-şi exprima propria subiectivitate, respectiv ideile, opiniile şi
convingerile personale. Obţinem, astfel, informaţii despre modul în care persoanele îşi
reprezintă un anume fenomen social sau psihic. Prin modul în care
acestea sortează un anumit număr de itemi, se obţine „o versiune a realităţii"
(Kitzinger, 1999). Metoda Q nu necesită eşantionarea aleatoare a participanţilor,
aceştia fiind aleşi astfel încât să reprezinte o arie largă, diversă de perspective şi
puncte de vedere. Sarcina cercetătorului este de a furniza participanţilor un set de
itemi (de obicei între 10 şi 100) care reflectă un spectru cât mai larg de idei despre
fenomenul explorat. Colecţia de itemi se elaborează fie pornind de la interviuri, în
care se identifică categoriile relevante, fie pe baza conceptelor şi teoriilor din
literatură (Stainton Rogers, 1999). Itemii sunt analizaţi, într-o primă fază, de un grup
restrâns de profesionişti familiarizaţi cu subiectul cercetării, sau sunt verificaţi
printr~un studiu pilot. Procedura tipică pentru metoda Q presupune următoarele
stadii:
1. participanţii sortează itemii prezentaţi pe cartonaşe, în trei categorii: negativ,
neutru sau pozitiv (sau acord, dezacord şi neutru);
2. în pasul următor participanţii continuă să sorteze itemii utilizând o grilă cu
subcategorii ale acordului sau dezacordului (vezi figura 9.1). Grila
„forţează" participanţii să situeze itemii sub forma unei distribuţii gausiene, evitându-
se astfel tendinţa de a-i plasa central (neutru). De exemplu, conform grilei din figura
9.1, pentru categoria puternic acord, respectiv puternic dezacord pot fi selectaţi doar
câte un item pentru fiecare categorie, în timp ce pentru categoria neutru (0) pot fi
sortaţi opt itemi;
3. datele sunt codate astfel încât: -6 devine 1, -5 devine 2...0 devine 7'..., iar +6
devine 13 (se pot utiliza şi scale de gradare de la -5 la +5);
4. datele sunt introduse în computer pentru a fi analizate cu un program de analiză
factorială. Introducerea se va face astfel încât participanţii să fie eşalonaţi pe coloane,
iar răspunsurile lor la itemi, pe rânduri. In acest mod, analiza factorială va identifica
pattemuri alternative de răspuns, obţinute prin rotaţia varimax a factorilor. Fiecare
factor este estimat pe baza corelării tuturor răspunsurilor participanţilor. Unul
sau mai multe pattemuri de sortări ale
participanţilor vor fi similare factorului identificat. Această proprietate este conferită
de saturaţia patternurilor de sortări în factorul respectiv, la un coeficient de 0.60-0.90,
devenind astfelpatternuri tipice;
5. sarcina cercetătorului este să denumească factorul identificat în funcţie de
juxtapunerea patternurilor de sortare;
6. se descriu factorii şi se interpretează;
7. se verifică dacă modul în care factorii etichetaţi şi descrişi de cercetător
corespunde cu intenţiile şi opiniile participanţilor. Verificarea se poate realiza fie
prin oferirea listei de itemi participanţilor şi solicitarea de comentarii deschise asupra
fiecărui item, fie prin conducerea unor interviuri de profunzime.
-6 -5 -4 -3 -2 -l 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6
Dezacord Acord
total total
Fig. 9.1. Matricea de răspunsuri pentru sortarea Henrilor (după Stainton Rogers, 1991)
Metoda Q este uneori criticată atât din perspectiva abordării calitative cât şi a celei
cantitative. Cercetătorii fideli tehnicilor calitative acuză metoda Q de toate „tarele"
metodelor cantitative: itemi preselectaţi, format restrictiv de răspuns, apelarea la
analiza statistică. Pe de altă parte, adepţii metodelor cantitative consideră că metoda Q
nu întruneşte rigorile tehnicilor cantitative (număr insuficient de subiecţi, lipsa
selecţiei aleatoare, absenţa validităţii de conţinut a afirmaţiilor din setul de itemi).
In ciuda acestor critici, mulţi alţi cercetători apreciază faptul că metoda Q are ceva
unic de oferit cercetării calitative, în
special în investigarea unor fenomene complexe cum sunt cele cu un puternic
determinism socio-cuîtural. Deşi metoda se bazează pe compararea patternului
individual de răspuns cu patternul fiecărei alte persoane din studiu, factorii care emerg
astfel, sunt produşi pe baza similarităţii sistematice dintre oameni diferiţi. în acest
mod, metoda Q acţionează ca un mecanism de identificare a perspectivelor colective
asupra fenomenului studiat.

9.3. Metode de analiză calitativă asistate de computer

Astăzi, cei mai mulţi cercetători calitativi lucrează cu ajutorul computerului, având la
dispoziţie programe informaţionale care îi asistă în procesul de analiză a datelor.
Programele informaţionale de analiză calitativă au deja o istorie veche de 25 de ani.
Dacă prima generaţie de programe avea doar capacitatea de a sistematiza datele, noile
generaţii sunt mult mai evoluate, ajungând până la generarea de teorii. Astăzi se
comercializează trei mari categorii de pachete informaţionale de analiză calitativă
(vezi tabelul 9..2), în tabel fiind redate doar cele mai larg răspândite.

Tabelul 9.2. Programe de analiză calitativă (după Fielding şi Raymond, 1998)

De sistematizare a Tipul de program De De analiză de
datelor construire de teorii conţinut

Ethno (PC) The AQUAD (PC) ATLAS/ti Textpack (Mac, PC)

Ethnograph (PC) (PC) HyperRESEARCH Wordcruncher (PC)
FolioViews (Mac, PC) (Mac, PC) Hypersoft (Mac) Zylndex (PC)
FuzzyStat (PC) NUD*IST (Mac, PC)
GATOR (PC) Qualog (PC)
HyperFocus (Mac)
Sonar (Mac) Textbase
Alpha (PC)
Programele se bazează pe un model abstract de cercetare calitativă şi au în general
capacitatea de a realiza următoarele operaţii
asupra datelor: segmentare, identificare de patternuri regulate, cuantificarea lor,
codare, categorizare, comparare, realizarea de legături, construirea de teorii,
includerea datelor video sau audio, reţinerea tuturor datelor şi recuperarea lor în
diverse forme etc. Evident, există diferenţe mari între programele de analiză
informaţională în ceea ce priveşte capacitatea lor de a opera asupra datelor. Nu intră în
obiectivul acestui capitol o descriere detaliată a procesului de analiză calitativă
asistată de calculator şi nici prezentarea fiecărui pachet informaţional redat în tabelul
de mai sus. Pentru aceasta există surse bibliografice bine documentate (Richards şi
Richards, 1994; Weitzman şi Miles 1995; Fielding şi Raymond, 1998). Scopul nostru
este doar de a semnala cercetătorilor existenţa acestor programe de analiză calitativă
şi de a-i familiariza cu câteva dintre numele celor mai cunoscute pachete
informaţionale.
Dezvoltarea programelor informaţionale de analiză calitativă au micşorat şi mai mult
decalajul dintre metodologia cantitativă şi cea calitativă. în ciuda proliferării
programelor de analiză calitativă şi a dovedirii utilităţii lor, unii cercetători continuă
să exprime reluctanţă şi nelinişte legată de „imixtiunea" acestor instrumente de lucru
între cercetător şi date şi de posibile consecinţe nefaste asupra demersului de analiză
calitativă. Ceea ce nu trebuie uitat, nici de către adepţii analizei asistate de computer,
nici de către criticii acesteia, este că ultimul cuvânt în procesul de analiză
interpretativă îl are şi trebuie să îl aibă cercetătorul.
CAPITOLUL 10
REFLECŢII FINALE ASUPRA CERCETĂRII CALITATIVE
10.1. Cantitativ versus calitativ sau complementaritate?
Timp de multe decenii, psihologia a fost dominată de paradigma pozitivistă, care a impus
designuri experimentale de cercetare, studii de laborator, analize statistice, forme numerice
ale datelor şi o epistemologie bazată pe concepţii specifice despre ştiinţele naturale. Apelul lui
Neisser (1976) adresat psihologilor, de a se orienta spre cercetări cu validitate ecologică,
precum şi criticile vehemente ale altor cercetători iluştri, precum K. Gergen, R. Harre, J.
Shotter, I. Parker şi alţii, au condus la apariţia nu numai a unor moduri alternative de:
cercetare, dar şi la impunerea unei noi paradigme ontologice, epistemologice şi metodologice
în psihologie. începând cu deceniul al optulea al secolului XX, tot mai mulţi psihologi au
devenit adepţii paradigmei calitative, înseamnă acest fapt că cercetarea cantitativă şi-a pierdut
din relevanţă şi semnificaţie pentru ştiinţele sociale în general, şi pentru psihologie în
particular? Că este o abordare vetustă ce trebuie înlocuită cu o alta, sensibilă la nou şi
progres? Că trebuie să ne delimităm de ceva ce a încorsetat spiritul liberal şi umanist al
psihologiei, încercând să impuniă legile determinismului fizic asupra fenomenului social şi
psihic? Ideile transmise de-a lungul acestei cărţii sunt total străine unei astfel de perspective.
Cercetarea calitativă nu trebuie şi nu poate să o înlocuiască pe cea cantitativă, după cum este
adevărat că cercetarea cantitativă nu mai poate avea „o atitudine imperialistă", de dominare şi
dictare de principii şi reguli după care trebuie condusă orice investigaţie. Studentul,
doctorandul, tânărul cercetător sau cel format deja, nu trebuie să se situeze pe poziţii
epistemologice şi metodologice dilematice, de tip „to be or not to
be". întrebarea nu este care abordare trebuie adoptată şi care trebuie ignorată, care este
cea bună şi care este cea rea. Protagoniştii dezbaterilor centrate pe valoarea cercetării
cantitative şi calitative adoptă frecvent o poziţie polarizată şi inflexibilă în ceea ce
priveşte natura cunoaşterii umane şi a explicaţiilor psihologice. Dihotomia naturalism-
pozitivism este mai curând una valabilă la nivelul dezbaterilor epistemologice. în
teorie este mai uşor să operezi cu un pol sau altul al caracteristicilor unui fenomen,
decât în practica cercetării empirice. Când dorim să sintetizăm caracteristicile celor
două paradigme de cercetare, este mai uşor şi mai ilustrativ să o facem ca în tabelul
10.1.
Tabel 10.1. Caracteristicile polarizate ale cercetării calitative
şi cantitative
Caracteristicile cercetării calitative Caracteristicile cercetării
cantitative
• Abordare din interior s Abordare din exterior
0
Abordare naturalistă • Abordare pozitivistă
o Inductivă * Deductivă
• Interpretativă a Empirică
0
Implicarea Eului • Detaşare
• Abilităţi interactive * Abilităţi de experimentator
• Interes pentru persoană » Interes pentru variabile
• Dinamică • Stabilă
G
în/despre situaţii de viaţă reală • în mediu de laborator
C
Viziune holistică • Viziune fragmentară
• Dificil de reprodus • Reproductibilă
Preocupată de schimbare şi • Preocupată de situaţii bine
interacţiuni structurate
• Cunoaştere idiografică • Cunoaştere nomotetică
• Dezvoltă ipoteze • Testează ipoteze
0
Analitică, exploratorie şi • Analitică, predictivă şi
descriptivă explicativă
în ciuda acestui fapt, a conceptualizării prin contrastare reciprocă, în realitate lucrurile
nu stau atât de simplu. De exemplu,
cercetarea calitativă nu este doar inductivă, ea poate fi condusă şi după modeie
deductive. S-ar comite prin urmare, o eroare profundă dacă una dintre paradigmele de
cercetare ar fi considerată corectă, iar cealaltă, incorectă. Chiar dacă modalităţile de
accedere la informaţii şi de analiză a acestora este diferită, cel puţin scopul este
comun: o cunoaştere cât mai autentică a fenomenului social şi psihologic investigat.
In cazul în care admitem că problema nu se pune în termenii de „bun-rău", „ştiinţific-
naiv", arunci când comparăm metodele cantitative cu cele calitative, rămâne deschisă
întrebarea: „pot fi utilizate împreună sau sunt modalităţi incompatibile de a explora
lumea?" Chiar dacă sunt voci care se opun vehement, fie de pe poziţie pozitivistă, fie
constructivistă, unui „mariaj fericit" sau măcar unei „relaţii amiabile" între
metodologia calitativă şi cea cantitativă, tot mai sonore devin acele voci care pledează
entuziast pentru strategia triumviratului în cercetarea psihologică (pentru detalii vezi
capitolul 1). Strategia triumviratului, ilustrată în figura 10.1, reflectă maniera în care
cele două abordări trebuie şi pot să fie complementare şi nu competitive sau
incongruente.
Cercetare calitativă (ex. interviuri)
Cercetare cantitativă (ex. chestionare)
Cercetare comparativă
Fig. 10.1. Tehnica triumviratului
10.2 Avantajele şi dezavantajele cercetării calitative
Unii autori consideră că cercetarea calitativă trebuie să o preceadă pe cea cantitativă.
în acest fel, cercetarea cantitativă devine „copilul" celei calitative (Burt şi Oaksford,
1999). Nu ştim dacă aceşti cercetători apreciază faptul că metodologia calitativă este
perfectă în postura de „mamă". O astfel de prezumţie ar fi eronată şi nu ar aduce nici
un serviciu cercetării calitative. Reflectarea asupra punctelor de slăbiciune şi a celor
de rezistenţă a oricărei metode/teorii de cercetare este un indiciu de maturitate
profesională din partea cercetătorului. Nu există metodă ideală de studiu sau teorie
explicativă perfectă. Din acest punct de vedere nici cercetarea calitativă nu face
excepţie (vezi tabelul 10.2.)
Tabelul 10.2. Avantaje şi dezavantaje ale cercetării calitative
Puncte tari
Puncte slabe
Interacţiunea faţă în faţă cu participanţii
Datele se adună în mediul natural
Explorează percepţiile participanţilor
Permite follow-up-uri de clarificare
Facilitează evidenţierea nuanţelor
Utilă în explorarea fenomenelor complexe
Adună date verbale şi nonverbale
Oferă flexibilitate
Oferă informaţie contextualizată
Facilitează cooperarea
Se pot obţine cantităţi mari şi diverse de
date într-un timp relativ scurt
Posibil de cuantificat şi de analizat statistic
Etc.
Depinde de gradu! de cooperare ai participanţilor
Esenţialul se poate pierde în mulţimea de date
Datele pot fi interpretate în multiple moduri
Necesită o pregătire de specialitate riguroasă
Dificil de replicat
Echipament şi materiale costisitoare
Generează dileme etice
Datele pot fi influenţate de cercetător
Depinde de onestitatea participanţilor
Poate cauza discomfort sau chiar situaţii de risc
pentru cercetător
Stilul de redactare poate „pierde" cercetarea
Depinde în grad mare de abilităţile cercetătorului
Etc.
Alegerea metodei de cercetare nu trebuie văzută ca o simplă opţiune tehnologică:
tehnica mai robustă, cu riscuri de vicii ascunse mai mici, cu garanţii mai serioase şi
credibilitate mai
plauzibilă, este aleasă în mod necesar. întrebările cercetării trebuie să fie balizele de
reper în alegerea metodei şi nu un angajament ontologic, epistemologic sau
metodologic al cercetătorului. Fidelitatea cercetătorului trebuie să cedeze în faţa
pragmatismului, „purismul" metodologic în faţa nevoii de pluralitate impusă de
realitatea psiho-socială. De multe ori raţiunile etice, ideologice, practice, economice,
trebuie să prevaleze în opţiunea metodologică pe care o facem. Atâta timp cât
acceptăm asumpţiile formulate de Emdem şi Sandeîowski (1999), şi anume: (a) nu
există un singur set de tehnici sau criterii ştiinţifice care să contribuie la producerea de
cunoştinţe valide; şi (b) toate cunoştinţele, oricât de bine ar fie ele fundamentate
teoretic sau metodologic, sunt în ultimă instanţă incerte; idolatria metodologică,
indiferent pe ce baricadă se situează, trebuie să lase locul logicii, deliberării şi
reconsiderării.
10.3. Consideraţii despre viitorul cercetării calitative
Este adevărat că nu putem prezice viitorul, dar putem specula asupra lui, deoarece
viitorul este întotdeauna legat de trecut şi prezent. Ce putem să spunem în acest
context despre cercetarea calitativă? Opoziţia faţă de ştiinţele pozitiviste a fost şi mai
este interpretată ca o tentativă de uzurpare a raţiunii şi a adevărului în favoarea
subiectivităţii şi aproximărilor. De aceea, cercetarea calitativă a fost denumită fără
menajamente, metodologie neştiinţifică. Deşi respingerea ei s-a mai atenuat în ultimul
deceniu, există şi astăzi multă rezistenţă faţă de cercetarea calitativă. Aceasta continuă
să fie văzută ca un atentat la adresa ştiinţelor „serioase", care asumă ideea existenţei
unor adevăruri unice, ce transcend opiniile şi interpretările personale. Termenii
peiorativi duri la adresa cercetării calitative au fost schimbaţi cu termeni mai eleganţi,
dar folosiţi tot în sens peiorativ: ştiinţă de „catifea", cercetare jurnalistică, abordare
umanistă, cercetare feministă, cercetare potrivită pentru studiul homosexualităţii sau a
culturilor aborigene.
Pentru a câştiga în rigoare, cercetătorii care adoptă metode calitative nu îşi pot
permite să ignore sursele de distorsiune şi ineficientă create de carenţele de proiectare
şi de realizare a cercetării (King şi colab., 2000). Ca urmare, metodologia calitativă, în
efortul de a câştiga recunoaşterea şi respectul comunităţii ştiinţifice a elaborat un set
de criterii de validare a datelor cercetării. Sinteza acestor criterii de validitate este
redată în figura 10.2.
Produce impresie intensă
Criterii secundare -
TEHNICI CALITATIVE
Fig. 10.2. Criterii de validare ale cercetării calitative
(după Whittemore şi colab., 2001)
Ca efect al infuziei ştiinţelor sociale cu teorii postmoderne, critice,
feministe, constructiviste, hermenutice,
tradiţionalismul psihologiei academice a fost inevitabil „contaminat" cu ideile
curentelor amintite, idei care au indus cel puţin modificări de poziţie, dacă nu de
paradigme. Astăzi s-a ajuns să se afirme deschis că, nu de puţine ori, prin metodele
„obiective" de investigare se obţin „cunoştinţe acurate, dar moarte", deoarece
metodele cantitative blochează orice informaţie care ajunge la cercetător pe calea
simţurilor. Banister şi colab. (1995) consideră că este în beneficiul cunoaşterii
psihologice ca „cercetătorii să fie profund interesaţi şi personal implicaţi în subiectul
de studiu, decât plictisiţi, dar acuraţi şi exacţi" (p.36).

Bibliografie
Abrams D. şi Hogg M. (1990) The context of discourse: let's not throw out
the baby with the bathwater. J. of Philosophical Psychology, 3, 219-
227. Adler P.A. şi Adler P. (1994) Observational Techniques. în Handbook of
Qualitative Research, eds. Denzin N. şi Lincoln Y., 377-392, London:
Sage. American Psychological Association (1992) Ethical principles of
psychologists and code of Conduct. American Psychologist, 47, 1597-
1611. Andersen K. şi Kack D. (1991) Learning to listen: interview techniques and
analysis. în Women' Words: The Feminist Practice of Oral History,
eds. Gluck S. şi Pătai D., New York: Routledge. Annells M. (1996) Grounded theory method:
philosophical perspectives,
paradigm of inquiry, and postmodernism. Qualitative Health Research,
3,379-394. Austin S. şi Prilleltensky I. (2001) Contemporary Debates in Criticai
Psychology: Dialectics and Synthesis. Australian Psychologist, 36, 75-
80. Banister P., Burman E., Parker L, Taylor M. şi Tindall C. (1995) Qualitative
Methods in Psychology, A Research Guide, Open University Press,
Buckingham.
Barthes R. (1973) Mythologies. London: Paladin Barthes R. (1994) Plăcerea textului. Cluj: Echinox.
Baban A. şi David H.P. (1994) Voices of romanian women. Washington:
CEDPA. Baban A. şi David H.P. (1996) Perceptions of sexuality, reproductive
behavior and partner relations during the Ceauşescu era. în Learning
about sexuality, eds. S. Zeidenstein şi K. Moore. New York: The
Population Council Press, 19-32. Baban A. (2000a) Tendinţe noi în cercetarea psihologică: metodologia
calitativă, Cogniţie, Creier, Comportament, 4, 223-244.
Baban A. (2000b) Strategii şi metode de cercetare calitativă. Interviul şi
observaţia. Cogniţie, Creier, Comportament, 4, 317- 328. Baban A. (2000c) Women s sexuality and
reproductive behavior in post-
Ceauşescu România: a psychological approach. în Reproducing
gender: politics, publics and everyday life after socialism. Eds. S. Gal şi
G. Kligman. New Jersey: Princeton University Press, 225- 256. Baban A. (2001) Analiza de
discurs: provocare postmodernă pentru
psihologie. Cogniţie, Creier, Comportament, 5, 351-370. Billig M., (1994) Repopulating the
depopulated pages of psychology.
Theory andPsychology, 4, 307'-335. Breitrose P., (1988) Focus Groups; when and how to use them. A
practicai
guide, Palo Alto CA: Stanford University Press. British Psychological Society (1993) Revised
ethical principles for
conducting research with human participants. The Psychologist, 6, 33-
35.
Brooks P. (Î994) Psychoanalysis andstorytelling, Oxford: Blackwell. Broyard A. (1992) Intoxicated
by my illness. New York: Fawcett
Columbine. Bruner J. (1990) Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Bulai A. (2000) Focus-Grup, Bucureşti: Paideia. Burman E. (1991) What discourse is not. J. of
Philosophical Psychology,
vol.4, 325-338. Burman E. & Parker I. (1993) Discourse Analytic Research.. London:
Routledge. Burt K. şi Oaksford M. (1999) Qualitative methods: beyond beliefs and
desires. The Psychologist, 12, 332-335.
Cărtărescu M. (1999) Postmodernismul românesc. Bucureşti: Humanitas. Chamberlain K. (1999)
Using grounded theory in health psychology. în
Qualitative Health Research: Theories and Methods. Eds. M. Murray şi
K. Chamberlain. London: Sage, 183-201. armaz K. (1999) Grounded theory. în Rethinking Methods in
Psychology.
Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van Langenhove, 27-49. Constantinescu M. (1999) Forme în mişcare:
postmodernismul. Bucureşti:
Univers enciclopedic. Curtis S., Bryce H. şi Treloar C. (1999) Doing Interpretative
Phenomenological Analysis. în Qualitative Health Research: Theories
and Methods. Eds. M. Murray şi K. Chamberlain. London: Sage, 202-
217. Dafinoiu I. (2002) Personalitatea, metode de abordare clincă: observaţia şi
interviul. Iaşi, Polirom.
Danziger K. (1990) Constructing the subject: historical origins of
psychological research, Cambridge: Cambridge University Press. David H.P. şi Baban A. (1996)
Women's health and reproductive rîghts:
Romanian experience. European Journal of Patient Education and
Counseling, 28, 235-245. Denzin N. şi Lincoln Y. (1994) Handbook of Qualilative Research,
Thousand Oaks, CA: Sage. Denzin N. (1994) The art and politics of interpretation. în Handbook of
Qualitative Research, ed. Denzin N. şi Lincoln Y., 500-529, Thousand
Oaks, CA: Sage.
Derrida J. (1976) Grammatoîogy. Baltimore: J. Hopkins Press. Drew P. (1999) Conversation
analysis. în Rethinking Methods in
Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van Langenhove, 64-79. Edwards D. (1997) Discourse and
cognition. London: Sage. Emdem C. şi Sandelowski M. (1999) The good, the bad and the relative:
goodness and the criterion problem in qualitative research.
Internaţional Journal of Nursing Practice, 5, 2-7, Fieîding N. şi Raymond M.L. (1998) Computer
analysis and qualitative
research, Sage: London. Flick U. (1995) Social representations. în Rethinking Psychology. Eds.
Smith J., Harre R. şi Van Langenhove L. London: Sage, 70- 96. Flinders D. (1992) In search of ethical
guidance: constructing a basis for
dialogue. Qualitative Studies in Education, 2, 101-106. Fontana A. şi Frey J. (1994) Interviwing, the
Art of Sciences. în Handbook
of Qualitative Research, eds. Denzin N., şi Lincoln Y., 361-376,
London, Sage.
Foucault M.(1972) The Archaeology ofKnowledge. London: Tavistock Foucault M. (1981) The
History of Sexuality I: an introduction.
Harmondsworth: Penguin.
Foucault M. (1989) The birth of the clinic, London, Routledge. Foucault M. (1991) Discipline and
Punish: The Birth of the Prison. London:
Penguin. Foucault M. (1998) Ordinea discursului; Un discurs despre discurs.
Bucureşti: Eurosong & Book. Fox D. şi Prilleltensky I. (1995) Criticai Psychology: an Introduction.
London: Sage. Frank A. (1998) Stories of illness as care of seif: a Foucauldian dialogue.
Health, 2, 329-348. Fransella F. şi Dalton P. (1990) Personal Construct Counselling in Action.
London: Sage.
Gage N. (1989) The paradigm wars and their aftermath: a historical sketch
of research and teaching silice 1989. Educaţional Research, 18, 4-10. Giorgi A. (1995)
Phenomenological Psychology. în Rethinking Psychology.
Eds. Smith J., Harre R. şi Van Langenhove L. London: Sage, 24-42. Glaser B. (1999) The future of
grounded theory. Qualitative Health
Research, 6, 836-845. Glaser B. şi Strauss A. (1967) The Discovery of Grounded Theory. Chicago:
Aldine. Gluck S. şi Pătai D. (1991) Women'Words: The Feminist Practice of Oral
History. New York: Routledge. Goffman E. (1983) The interaction order. American Sociological
Review,
48, 1-17.
Grbich C. (1999) Qualitative Research in Health. London: Sage Harper D. (1995) Discourse analysis
and mental health. J. of Mental Health,
4, 347-358. Harre R. (1983) Personal being: a theory for individual psychology. Oxford:
Blackwell. Harre R. (1995) Discursive Psychology. In Rethinking Psychology. Eds.
Smith J., Harre R. şi Van Langenhove L. London: Sage. Heritage J. (2001) Goffman, Garfmkel and
conversaţional analysis. în
Discourse Theory and Practice, ed. Wetherell M., Taylor S. şi Yates S.,
London: Sage and Open University, 47-56. Hollway W. şi Jefferson T. (2000) Doing Qualitative
Research Differently:
Free Association, Narrative and the Jnterview Method. London: Sage. Holstein J. şi Gubrium J. (1994)
Fenomenology, ethnomelodology and
interpretive practice. In Handbook of Qualitative Research, ed. Denzin
N. şi Lincoln Y., 262-272, Thousand Oaks, CA: Sage. House E. (1990) An ethics of qualitative field
studies. în The paradigm
dialogue, ed. Guba G., 158-164, Newbury Park, CA: Sage. Iluţ P. (1997) Abordarea calitativă a
socioumanului. Iaşi: Polirom. Ionescu I. (1998) Sociologii constructiviste. Iaşi: Polirom Jacob E.
(1987) Qualitative research traditions - a review. Review of
Educaţional Research Journal, 57, 1-50. Janesick V. (1994) The dame of qualitative research design:
metaphor,
methodolatry, and meaning. In Handbook of Qualitative Research, ed.
Denzin N. şi Lincoln Y., 209-219, Thousand Oaks, CA: Sage. Johnson J.L. (1997) Generalizibility in
qualitative research. în Completing
a qualitative project: details and dialogue, ed. Morse J., 191-208,
Thousand Oaks, CA: Sage. Jorgensen D.L. (1989) Participant observation. Newburry Park, CA: Sage.
Kincheloe J.L. şi McLaren P.L. (1994) Rethinking Criticai Theoiy and
Qualitative Research. în Handbook of Qualitative Research, ed. Denzin
N. şi Lincoln Y., 138-157, Thousand Oaks, CA: Sage. King G., Keohane R. şi Verba S. (2000)
Fundamentele cercetării sociale.
Iaşi, Polirom. Kitzinger C. (1994) The methodology of focus groups: the importance of
interactions between research participants. Sociology of Health and
Illness, 16, 103-127. Kitzinger C. (1999) Researching subjectivity and diversity: Q methodology
in feminist psychology. Psychology ofWomen Quarterly, 23, 267-276. Kligman G. (1981) Căluş,
Symbolic Transformation in Romanian Ritual.
Chicago: University of Chicago Press. Kligman G. (1988) The Wedding of the Dead: Ritual, Poetics,
and Popular
Culture in Transyivania. Berkeley: University of California Press. Kligman, G. (1998) The Politics of
Duplicity - Controlling Reproduction in
Ceausescu's România. Berkeley, University of California Press. Krueger R.A. (1988) Focus Group: a
Practicai Guide for Applied Research.
London: Sage. Kuzel A. J. (1992) Sampling in qualitative inquiry. în Doing Qualitative
Research, ed. Crabtree B., şi Miller W., 31-44, Newbury Park. CA:
Sage. Kvale S. (1988) The 1000-pages questions. Phenomenology and Pedagogy,
6, 90-106. Kvale S. (1996) InterViews: an Introduction to Qualitative Research
Interviewing. Thousand Oaks, CA: Sage. Lee R. M. (2000) Unobtrusive Methods in Social Research.
Buckingham:
Open University Press. Levi-Strauss C. (1966) The Savage Mind. Chicago: University of Chicago
Press. Lewin K. (1997) Resolving Social Conflicts and Field Theory in Social
Science. Washington, DC: American Psychological Association. Locke K. (1996) Rewriting the
discovery of grounded theory after 25 years?
Journal of Management Inquiry, 3, 239-246. Lyotard (1984) The Postmodem Condition: a Report on
Knowledge.
Manchester: Manchester University Press. Manning P.K şi Cuîlum-Swan B. (1994) Narrative, content
and semiotic
analysis. în Handbook of Qualitative Research, ed. Denzin N. şi
Lincoln Y, 463-477, Thousand Oaks, CA: Sage. Marshall H. (1994) Discourse analysis in an
occupational context. In
Qualitative Methods in Organizational Research. Eds. Cassell C. &
Symon G., 91-107, London: Sage.
Marshall C. şi Rossman G. (1999) Designing Qualitative Research, London,
Sage. McCracken G., (1990) The Long Intervieva. Newburry Park, CA: Sage.
Harvard University Press. McLeod J. (1996) Qualitative research methods in counselling psychology.
în Handbook of Counselling Psychology. Ed. Woolfe R. şi Dryden W.,
65-86, London, Sage. Miclea M. (1998) Politropia psihologiei. Cogniţie, Creier, Comportament,
3-4,261-268. Miclea M., Bivolaru A. (2000) Câteva reflecţii asupra practicilor de
cercetare în psihologia actuală. Cogniţie, Creier, Comportament, 4,
295-316. Miles M.şi Huberman A. (1994) Qualitative Data Analysis, Thousand Oaks,
Sage. Miller S. şi Fredericks M. (1999) How does grounded theory explain?
Qualitative Health Research, 4, 538-552. Miller W. şi Crabtree B. (1992) Doing qualitative research,
Newbury Park,
CA: Sage Mishler E.G. (1986) Research Interviewing: Context and Narrative.
Cambridge: Cambridge University Press. Morgan D. (1988) Focus Groups as Qualitative Research.
Newburry Park,
CA: Sage. Morrison B. şi Lilford R. (2001) How Can Action Research Apply to Health
Services. Qualitative Health Research, 11, 436-449. Morse J. (1994) Designing funded qualitative
research. în Handbook of
Qualitative Research, ed. Denzin N. şi Lincoln Y., 209-219, Thousand
Oaks, CA: Sage. Morse J. şi Field P. (1996) Qualitative Research Methods for Health
Professionals. Thousand Oaks, CA: Sage. Much N. (1992) The analysis of discourse as methodology
for a semiotic
psychology. American Behavioral Scientist, 36, 52-73. Murray M., Chamberlain K., (1999)
Qualitative Health Psychology:
Theories and Methods, London, Sage. Murray M. (2000) Levels of narrative analysis in health
psychology.
Journal of Health Psychology, 5, 337-347.
Moustakas C. (1994) Phenomenological Research Methods. London: Sage. Neisser U. (1976)
Cognition and reality. San Francisco: Freeman. Oakley A. (1981) Interviewing women: a contradiction
in ierms. în Doing
Feminist Research, ed. Roberts H., 30-61, London: Routledge. Oakley A. (1993) Essay on Women,
Medicine and Health. Edinburgh:
Edinburgh University Press.
Painter D., Theron W. (2001) Importing Discourse Analysis. South African
Journal ofPsychology, 31, 1-8. Parker I. (1990a) Discourse: definitions and contradictions. J.
of
Philosophical Psychology, 3, 189-203. Parker I. (1990b) Discourse, context and practice. J. of
Philosophical
Psychology, 4, 227-235. Parker I. (1992) Discourse Dynamics- Criticai Analysis for Social and
Individual Psychology. London: Routledge. Plummer K. (1999) Life story research. în
Rethinking Methods in
Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van Langenhove, 50-63,
London: Sage. Porter J. & Wetherell M. (1987) Discourse and Social Psychology. London:
Sage. Potter J. & Wetherell M. (1990) Discourse: noun, verb or social practice? J.
of Philosophical Psychology, 4, 205-219. Potter J. & Wetherell M. (1999) Discourse Analysis. în
Rethinking Methods
in Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van Langenhove, 80-92,
London: Sage. Punch M. (1994) Poliîics and ethics in qualitative research. în Handbook of
Qualitative Research, ed. Denzin N. şi Lincoln Y., 83-98, Thousand
Oaks, CA: Sage. Radley A. şi Chamberlain K. (2001) Health psychology and the study of the
case: from method to analytic concern. Social Science / Medicine, 53,
321-332. Radu I. şi colab. (1993) Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-
Napoca: Sincron. Ramirez A. (1986) Focus Groups: Theory and Practice. San Antonio:
Universiry of Texas. Richards T.J. şi Richards L. (1994) Using computers in qualitative research.
în Handbook of Qualitative Research, ed. Denzin N. şi Lincoin Y., 445-
462, Thousand Oaks, CA: Sage. Ricouer P. (1971) The model of the text: meaningful action considered
as a
text. Journal of Social Research, 38, 529-562. Ricoeur P. (1987) Life: a story in search of a narrator.
Toronto: University
of Toronto Press. Rose K. şi Webb C. (1998) Analysing data: maintaining rigor in a
quaiitative study, Qualitative Health Research Journal, 8, 556-562. Rossman G.B. şi Rallis S.F (1998)
Learning in thefield: an introduction to
qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Sacks H. (1984) Note on methodology. în Structure of social action: studies
in conversaţional analysis, ed. Atkinson J.M. şi Heritage J., 21-27,
Cambridge: Cambridge University Press. Sacks H. (2001) Lectures 1: ndes of conversaţional sequence.
în Discourse
Theory and Practice, ed. Wetherell ML, Taylor S., Yates S., 111-118,
London: Sage and Open University. Schwandt T. (1994) Constructivism, interpretivist approaches to
human
inqidry. în Handbook of Qualitative Research, ed. Denzin N. şi Lincoln
Y., 118-137, London: Sage. Sherrard C. (1991) Developing discourse analysis. Journal of General
Psychology, 118, 171-180. Shotter J. (1975) Images of man in psychological research, London,
Methuen. Sieber J. (1992) Planning ethically responsible research, aguidefor students
and internai review boards, NewburyPark, CA: Sage. Silverraan D. (2001) Interpreting qualitative
data: methods for analysing
talk, text and interaction, London: Sage. -Smith J. (1999) Semi-structured interviewing and qualitative
analysis. în
Rethinking Methods in Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harfe şi L. Van
Langenhove, 9-26. Smith J. (1999b) Repertory grids: an interactive, case-study perpspective. în
Rethinking Methods in Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van
Langenhove, 162-177, London: Sage. Smith J., Jarman M. Şi Osborn M. (1999) Doing
Interpretative
Phenomenological Analysis. în Qualitative Health Research: Theories
and Methods. Eds. M. Murray şi K. Chamberlain. London: Sage. Smith L. M. (1994) Biographical
method. în Handbook of Qualitative
Research, ed. Denzin N. şi Lincoln Y., 286-305, Thousand Oaks, CA:
Sage. Sparkes A. (2001) Myth 94: Qualitative Health Researchers will Agree
about Validity. Qualitative Health Research, 11, 538-552. Spradley J. (1980) Participant Observation.
New York: Hoit, Rinehart and
Winston. Stake R. (1994) Case studies. în Handbook of Qualitative Research, ed.
Denzin N. şi Lincoln Y., 236-247, London, Sage. Stainton Rogers R.(1991) Explaining health and
illness: an exploration of
diversity. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf. Stainton Rogers R. (1999) Q methodology. în
Rethinking Methods in
Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van Langenhove, 178-192,
London: Sage.
Stewart D.W. şi Shamdasani P.N. (1990) Focus Group: Theory and
Practice, London: Sage. Strauss A. (1987) Qualitative analysis for social scientists. Cambridge:
Cambridge University Press. Strauss A. şi Corbin J. (1998) Grounded theory methodology. în Strategies
of Qualitative Inquiry, ed. Denzin N. şi Lincoln Y., 158- 182, Thousand
Oaks, CA: Sage Swanson J. şi Chapman L., (1994) Inside the black box: theoretical and
methodological Issues. în Criticai issues in qualitative methods, ed.
Morse J., 66-93, Thousand Oaks, CA: Sage. Tesch R. (1990) Qualitative Research: Analysis Types and
SoftwareTools,
Falmer, New York. Travers M. (2001) Qualitative Research through Case Studies. London:
Sage.
TurnerB. (1987) Medical Power and Social Knowledge. London: Sage. Ussher J.M., Walkerdine V.
(2001) Criticai Psychology. Australian
Psychologist, 36, 1-3. Vanderbroucke J.P. (1999) Case reports in an evidence-based world.
Journal of the Royal Society of Medicine, 92, 159-163. Weber M. (2001) Teorie şi metodă în ştiinţele
culturii (traducere ediţia
1954). Polirom, Iaşi. Weitzrnan E.A. şi Miles M.B. (1995) Computer programs for qualitative
data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. Wetherell M., Taylor S. şi Yates S. (2001a) Discourse as
Data. London:
Sage and Open University. Wetherell M., Taylor S. şi Yates S. (2001b) Discourse Theory and Practice.
London: Sage and Open University. Whittemore R., Chase S. şi Mandle C. (2001) Validiry in
Qualitative
Research. J. of Qualitative Health Research, 11, 522-537. Willig C. (1999) Applied Discourse
Analysis. Buckingham: Open University
Press. Woîcott H., (1994) Transforming Qualitative Data: Description, Analysis,
Interpretation Thousand Oaks, Sage. Yardley L., (2000) Dilemmas in qualitative health research.
Health
Psychology, 15, 215-228.
ig2