Aplicação de conceitos da psicologia cognitiva na

construção de automatismos de leitura.

Me. Danilo Bogo

 1.2 Definição de leitura à primeira vista

• “Uma performance não premeditada de uma partitura musical” (SLOBODA, 1985, p. 68)

• “Leitura à primeira vista significa a performance a partir de uma partitura sem nenhuma
prática precedente no instrumento para o qual a peça foi escrita, tocar a prima vista”
(GABRIELSON, 2003 p.243).

• Lehman e Kopiez (2009, p. 344) observam que, para alguns músicos,  estudar uma peça
longe do instrumento (isto é, sem a performance física)  também pode ser considerada uma
leitura à primeira vista.

• Lehmann e McArthur (2002, p. 135-6) lembram que os maestros consideram LMPV a

atividade de leitura silenciosa de uma partitura imaginando a performance e os
movimentos da regência.
 Definição de leitura à primeira vista

• Gordon (1993, p. 79) afirma que se não audiamos, não podemos dar um significado ao
que está escrito. Assim “a leitura não deveria ser um ato de decodificação, mas de
audiação” (p.79).

• É o “ato de decodificar a notação e coordenar as ações musculares baseada em

processos mentais que não são auditivos” (SERAFINE, 1988, p.72).

• Walker (1992) considera que, nas fases iniciais, a leitura é muito mais um ato de
relacionar imagens na partitura com ações físicas. Entretanto, quanto mais sofisticado o
leitor se torna, mais há influência entre as imagens da partitura e seu correspondente
sonoro (p. 345).
Leitura musical ou Leitura musical à primeira vista?

• O primeiro termo é mais genérico significando leitura musical em geral, isto é, “o processo de
leitura e interpretação dos vários tipos de símbolos musicais e sua conversão em som” não
implicando, dessa forma, “a precisa reprodução à primeira vista”
(PETZOLD, 1960, p. 271) .

• A LMPV, pressupõe uma resposta rápida ao estímulo visual que envolve duas habilidade sendo
escanear e processar a música impressa; e colocar os dedos no instrumento no local exato e no
momento preciso (WOLF, 1976, p. 143).

• Para uma LMPV a peça deve ser “fisicamente executada (gesticulada, murmurada ou melhor
dizendo transformada em som)  em um tempo aceitável e com uma expressão apropriada” .
Excluindo, dessa forma, a “mera decodificação da notação, especialmente o lento e cansativo tatear
por notas só intentando internalizar a peça” (LEHMANN & MCARTHUR, 2002. p. 135-6).
 1.3 - Função (Lehmann et McArthur, 2002).

• Exames de admissão para pianista acompanhador.

• Vestibulares e testes para orquestras.

• Músicos de orquestra ou de estúdio.

• Escolha de Repertório de grupos instrumentais/vocais.

• Escolha de repertório solo (prática diária do instrumentista).

Partes dessa apresentação

 1. Arquitetura Cognitiva (memória, tipos de conhecimento, organização

dos conhecimentos, chunking, transferência e metacogição).

 2. Abordagem cognitiva numa tarefa de leitura.
 3. Importância dos automatismos (pesquisas sobre eye-hand span)
4. Pesquisas sobre Proof-reader (erro induzido)
 5. Prática pedagógica (o como)
 6. Perguntas.
 Objetivo

Um fator que influencia fortemente a leitura musical é a capacidade de dar

uma resposta automatizada ao estímulo visual (partitura) permitindo que o
discurso não seja interrompido. Assim, o objetivo é apresentar alguns
conceitos da psicologia cognitiva que podem ser usados no nosso processo de
ensino-aprendizagem para facilitar a construção de automatismos aptos a
serem evocados numa leitura à primeira vista.
3. Fundamentação Teórica - Psicologia cognitiva

A psicologia cognitiva se interessa nos mecanismos de construção gradual

dos conhecimentos na memória, nas condições de reutilização desses
conhecimentos, nas estratégias de aprendizagem do aluno e nas estratégias de
ensino (Tardif, 1992)
Arquitetura Cognitiva

Tardif (1992, p. 163).

 Chunking.

Segundo Miller (1956), a MT pode reter até 7 unidades de informação que

desaparecerão ao fim de 10 segundos. O chunking permite contornar esse
limite reagrupando o conhecimento que será tratado como uma só unidade de
informação.
Chunking

Termo geralmente mantido em inglês, faz referência a maneira como

reagrupamos informações em unidades menores. Por exepmlo, a maneira
como dividimos o numero de telefone (2+4+4) ou o CPF (3+3+3+2) ou a
capacidade de reconhecer um grupo de notas como um acorde, uma
sequência como uma escala etc. Na leitura textual, ao invés de lermos letra
por letra (como fazem as crianças quando aprendem a ler), tendemos a ler
mais por sílabas ou mesmo palavras inteiras. Para exemplificar esse fato,
inverti duas letras da palavra “exemplo” acima e é muito fácil isso ter
passado despercebido.
 Tipos de conhecimento

Segundo Anderson (1985) e Marzano et al. (1988) existem três tipos de

conhecimento:

Conhecimento declarativo (noções puramente teóricas),

Conhecimento procedural (sequência de ações mais ou menos longa)
Conhecimento condicional (onde e quando os conhecimentos
declarativos e procedurais devem ser utilizados).

Quanto mais as informações são ancoradas entre esses três tipos de

conhecimento mais elas serão passíveis de serem reutilizadas (Heroux 2006, p.
129).
Dual Coding Theory (Paivio 1975)

2 canais:

Pictórico e Verbal
Transferência e Metacognição

O termo Transferência de conhecimento faz referência a uma informação

geral armazenada que será utilizada em um outro contexto
(recontextualização) para desenvolver um novo conhecimento.

A Metacognição pode ser entendida, - no nosso contexto - como a

capacidade de refletir e de monitorar a qualidade do próprio resultado de uma
tarefa. É a consciência, a organização e a auto avaliação do nosso processo
cognitivo (Andretta et al 2010).
Abordagem cognitiva em uma tarefa de leitura.
Automatismos - Algumas pesquisas sobre leitura musical.

Comparação entre profissionais e iniciantes

Furneaux e Land (1999) - 1,4 notas a mais no mesmo índice-tempo de ca. 1 seg.
Os pesquisadores não acreditam que isso se deva ao fato dos profissionais terem
um buffer maior, mas sobretudo, porque eles são capazes de reagrupar (chunking)
várias notas juntas e de as tratar como uma só unidade de informação.

Essa teoria é também sustentada por Sloboda (2005), Comeau (2009) e Dahaene
(2007) (apud Comeau 2009). Esta capacidade estaria relacionada a uma melhor
percepção do que poderíamos chamar de “gramática musical”. Uma comparação
com a leitura de textos faz-se inevitável.
 Ainda sobre automatismos – profissionais e iniciantes

Fixações mais curtas e mais frequentes (profissionais Vs iniciantes) Madell

et Hebert (2008) - Automatismo

Goolsby, Eye movement in music reading (1994); Truitt et all., The

perceptual spam and the eye hand spam in sight-reading music (1997);
Waters and Underwood, Eye movement in a simple reading music test
(1998); Waters et all., Studying expertise in music reading (1997).

Fireman 2010 – O resultado da leitura é melhor quando se pode

reconhecer padrões tonais.
Sloboda (2005 p. 36), Water and Underwood (1998 p. 35) e Fine, Berry and
Rosner (2006 p. 440).
Chunking

Termo geralmente mantido em inglês, faz referência a maneira como

reagrupamos informações em unidades menores. Por exepmlo, a maneira
como dividimos o numero de telefone (2+4+4) ou o CPF (3+3+3+2) ou a
capacidade de reconhecer um grupo de notas como um acorde, uma
sequência como uma escala etc. Na leitura textual, ao invés de lermos letra
por letra (como fazem as crianças quando aprendem a ler), tendemos a ler
mais por sílabas ou mesmo palavras inteiras. Para exemplificar esse fato,
inverti duas letras da palavra “exemplo” acima e é muito fácil isso ter
passado despercebido.
 Pesquisas sobre erro induzido
(Chunking)

Musical Mind – Sloboda – Capítulo inteiro sobre leitura.

Wolf (1976). Exemplo de um Capriccio de Bhrams (Op. 76 No. 2) no compasso

42 (Peters Edition). Um aluno de leitura iniciante reconheceu a falta de um # em
um C# maior, mas os experientes não.

(Sloboda 1976) – Pega uma peça de um compositor do século VIII pouco

conhecido J. Dussek e insere erros na partitura e pede para leitores experientes
fazerem uma leitura a primeira vista.
Wolf (1976)
Sloboda (1976)
Preparar para leitura
Profissionais
Lavandicarens
 Influencia na prática pedagógica (o “como”)

 Cinco pontos:


Ponto 1. Consciência da limitação da MT.

Ponto 2. Relação entre os tipos de conhecimento (declarativo,
procedural e condicional).

Ponto 3. Teoria da codificação dupla

Ponto 4. Metacognição.

Ponto 5. Transferência de conhecimento.
 Considerações finais

A simples descrição do nosso processo cognitivo pode influenciar nossa maneira de

ensinar/aprender a leitura musical levando-nos, por exemplo, a compreender os
limites da MT e a importância dos chunks, a automatização dos movimentos e a
organização entre os três tipos de conhecimento (declarativo, procedural e
condicional), visando uma melhor recuperação dos conhecimentos adquiridos.
Apesar de não ser tão claro quando e como um conhecimento se automatiza,
conceitos como codificação dupla, transferência e o uso táticas metacognitivas se
mostram bons auxiliares da memorização e por consequente da aprendizagem.
Assim, os exemplos citados na sessão “influência na prática pedagógica” que longe
de encerar o assunto sobre os hábitos no ensino-aprendizagem da leitura musical se
apresentam como bons caminhos a serem explorados e posteriormente ampliados.

Bibliografia:
BOGO, Danilo. Aplicação de conceitos da psicologia cognitiva na construção de automatismos na
leitura musical. Revista Música Hodie, [S.l.], v. 16, n. 1, set. 2016. ISSN 1676-3939.
Disponível em: <https://www.revistas.ufg.br/musica/article/view/43114/21622>. Acesso em: 07 jun. 2017.
doi:https://doi.org/10.5216/mh.v16i1.43114.
 Bibliografia
ANDERSON, John Robert. Cognitive psychology and its implications. 2. ed. New York: Freeman, 1985. 472 p.

COMEAU, Gilles. L’apprentissage de la lecture musicale. Revue de Recherche en éducation Mu- sicale, Laval, v. 28, p. 83-104, 2010.

FURNEAUX, S.; LAND, M. F. The effects of skill on the eye–hand span during musical sight–reading. Proceedings of the Royal Society of London B:
Biological Sciences, Londres, v. 266, n. 1436, p. 2435-2440, 1999.

GABRIELSSON, Alf. Music performance research at the millennium. Psychology of music, v. 31, n. 3, p. 221-272, 2003.

GORDON, Edwin E. All about audiation and music aptitudes. Musical Educators Journal, Virgi- nia, vol. 86, n. 2, p. 41-44, sep. 1999.

LEHMANN, Andreas C.; McARTHUR, Victoria. Sight-reading. In: PARNCUTT, Richard; McPHERSON, Gary. The science and psychology of music
performance: creative strategies for teaching and learning. New York: Oxford University Press, 2002. p. 135-150.

MARZANO, Robert, J. et al. Dimensions of thinking: A framework for Curriculum and Instruc- tion. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum
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PAIVIO, Allan. Perceptual comparisons through the mind’s eye. Memory & Cognition, London, v. 3, n. 6, p. 635-647, 1975.

PETZOLD, Robert G. The perception of music symbols in music reading by normal children and by children gifted musically. The Journal of
Experimental Education, v. 28, n. 4, p. 271-319, 1960.

SERAFINE, Mary Louise. Music as cognition. Columbia University Press, 2010.

SLOBODA, John A. The musical mind: The cognitive psychology of music. Oxford University Press, 1985.