UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO

INSTITUTO DEL DESARROLLO HUMANO

"Enseñanza de la economía: aportes para repensar la tarea educativa"

Actas de las IV Jornadas sobre Enseñanza de la Economía

Compilador: Mariano Treacy

Colaboradores: Verónica Cáceres, Pablo Barneix, Martín Rodríguez Miglio

Autores: Diana Lis y Alicia Pérez Fontán, Santiago Salinas y Ariel Slipak, Norma Noya,
Martín Kalos, Natacha Gentile, María Andrea Grasso, Renée Mohr, Natacha Gentile, Andrés
Coca Santillán, Ramiro Bertoni, Germán Thefs y Ariel Zagareze, Sergio Anchorena y Saúl
Gaviola, Jacqueline Tomasini y Luis Lafferriere, Héctor Fernando López Acero, Bryam Andrés
Gómez Estévez, Héctor Sarmiento Cardales y Brian Bernardo Barrios Barrera, Mauricio
Zunino, Cecilia Rikap y Agustín Arakaki, Alejandro López Accotto y Carlos Martínez, Carlos
Martínez y Malena Libman, Pablo Sisti, Adriana Giuliani y Ayelén Hollmann, Marcelo Vitarelli
y Erica Wöhning

Enseñanza de la economía: aportes para repensar la tarea educativa. Actas de las IV Jornadas
sobre Enseñanza de la Economía/; compilado por Mariano Treacy - 1a ed. - Los Polvorines:
Instituto del Desarrollo Humano, 2014. Internet. - ISSN 2362-4205

© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2014

J.M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)
Prov. de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4469-7578
ISSN: 2362-4205
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Derechos reservados
"Enseñanza de la economía: aportes para repensar la tarea educativa"

Actas de las IV Jornadas sobre Enseñanza de la Economía

Índice
INTRODUCCIÓN, por Verónica Lucía Cáceres. Pág. ¡Error! Marcador no definido.

SECCIÓN I: “Experiencia y recursos para la enseñanza de economía básica y de

macroeconomía”.

Diana Lis y Alicia Pérez Fontán: “Los desafíos de enseñar Economía como una ciencia
atractiva y comprensible”.

Santiago Salinas y Ariel Slipak: “Hacia nuevas estrategias pedagógicas. Una experiencia
piloto en Economía I del Ciclo Básico Común de la UBA”.

Norma Noya: “Conceptos básicos de la Economía Política. ¿Cómo enseñarlos? Análisis de

caso: Asignatura Economía I de la carrera de Licenciatura en Sociología de la Universidad
Nacional del Comahue”.

Martín Kalos: “El debate grupal como herramienta didáctica en Macroeconomía”.

Natacha Gentile: “Estrategia participativa para replantear la práctica: nuevas reglas, nuevos
espacios, nuevo relacionamiento docente-estudiante en la asignatura Macroeconomía I.

SECCIÓN 2: “Manuales y enseñanza de la economía”.

María Andrea Grasso: “¿De la ilusión de Alejandría a Farenheit 451? El libro de texto
frente a su mayor desafío: Las nuevas alternativas para la construcción de conocimiento en
la economía”.

Renée Mohr: "El contenido de los manuales escolares de Economía respecto a la

construcción social de la cuestión de géneros. Resultados de la investigación".

Natacha Gentile: “Jóvenes que hablan de otros jóvenes: de las historias estereotipadas
sobre la juventud excluida, a la reflexión y responsabilización por problemáticas sociales
complejas”.

2
 Ramiro Bertoni: “Las limitaciones analíticas de la política comercial que surgen de los
manuales de Economía Internacional”.

SECCIÓN 3: “¿Cómo se enseña Economía? Consecuencias didácticas de diferentes

enfoques epistemológicos”.

Andrés Coca Santillán: “Forma política y forma económica de la Crítica de la Economía

Política hasta la Polis”.

Germán Thefs y Ariel Zagareze: “¿Como aprendemos de los modelos? El rol de la

narrativa y la Lógica Situacional según Mary Morgan”

Sergio Anchorena y Saúl Gaviola: “El mercado y la exclusión del consumo por el sistema
de precios”.

SECCIÓN 4: “Enseñanza de la economía, neoliberalismo y planes de estudio”.

Jacqueline Tomasini y Luis Lafferriere: “Enseñanza de la economía para legitimar el

capitalismo”.

Héctor Fernando López Acero, Bryam Andrés Gómez Estévez, Héctor Sarmiento
Cardales y Brian Bernardo Barrios Barrera: “¿Formación o adiestramiento? Una
revisión de los fundamentos que sostienen el qué y cómo se enseña la economía a nivel de
educación superior en Colombia”.

Mauricio Zunino: “Análisis comparativo de los contenidos en la modificación de Plan de

Estudios en 2012. Cambios en la formación predominante y en los aspectos pedagógicos”.

Cecilia Rikap y Agustín Arakaki: "La carrera de Economía en la Universidad de Buenos

Aires: de la forma al contenido.

SECCIÓN 5: “Recursos didácticos alternativos al libro de texto”.

Alejandro López Accotto y Carlos Martínez: “Los trabajos prácticos como recurso
didáctico en el marco de la enseñanza de finanzas públicas para no economistas”.

Carlos Martínez y Malena Libman: “Los sistemas de información geográfica y la

incorporación de la dimensión territorial en el análisis económico aplicado".

SECCIÓN 6: "La enseñanza de la economía: experiencias, dificultades y obstáculos".

Pablo Sisti: “Dificultades en la enseñanza de la economía política en la escuela secundaria

bonaerense: una mirada desde la capacitación y la práctica docentes”.

Adriana Giuliani y Ayelén Hollmann: “El CEIAC, la experiencia de la conformación de

la mesa de economía social de Neuquén y la enseñanza de la economía social en FAEA –
UNCO”.

3
Marcelo Vitarelli y Erica Wöhning: "La enseñanza del financiamiento educativo desde los
espacios y prácticas del sistema educativo argentino".

4
 INTRODUCCIÓN

El área de Economía del Instituto del Desarrollo Humano (IDH) de la Universidad

Nacional de General Sarmiento (UNGS) desde su creación ha promovido la investigación sobre
los problemas teóricos, metodológicos y de didáctica de la economía dentro de sus actividades
medulares. Desde 2007 organiza las jornadas sobre la enseñanza de la economía que se han
posicionado, en un campo de reciente construcción en nuestro país y en la región, como un
espacio de referencia ineludible en el que participan investigadores, docentes, estudiantes y
funcionarios. Las jornadas promueven la reflexión colectiva, la apropiación de saberes, la
conformación de redes de intercambio de experiencias y recursos y el planteamiento de nuevas
inquietudes.

La presente publicación procura ser un aporte al repensar de la tarea educativa en

general y de la enseñanza de la economía en particular. La misma continúa la propuesta del área
de elaboración de recursos pedagógicos que contribuyan a la formación de los estudiantes de
grado del Profesorado Universitario de Educación Superior en Economía de la UNGS, de
profesorados de otras casas de estudio, de capacitación y formación continua, y a la tarea que
desarrollan los docentes de economía de la escuela secundaria, del nivel terciario y superior.1 En
esta oportunidad, la publicación asume el carácter de actas que integra las ponencias que fueron
presentadas y discutidas en el marco de las IV Jornadas Sobre Enseñanza de la Economía
realizadas el jueves 24 y viernes 25 de octubre de 2013.

La publicación se encuentra dividida en seis secciones que articulan el análisis de

experiencias, recursos didácticos y prácticas pedagógicas innovadoras para la educación
secundaria y superior; así como las dificultades y obstáculos que caracterizan a la enseñanza de
la economía; y un conjunto de diagnósticos sobre la situación actual de la formación
predominante en las carreras universitarias y terciarias de economía y los efectos de las

1
Entre los materiales producidos se encuentran:
Basualdo, V. y Forcinito, K. (comps.): Transformaciones recientes de la economía argentina. Tendencias
y perspectivas. Ediciones Prometeo-UNGS, diciembre de 2007.
Wainer, V. y Maza, G. (coords.): Primera Jornada sobre Enseñanza de la Economía,
Colección Publicación Electrónica N° 14 - Marzo de 2009. ISBN: 978-987-630-058-2
Wainer, V. (comp.): Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico.
Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, Publicaciones electrónicas,
2011. ISBN 978-987-630-102-2.
Wainer, V. (Comp.): La enseñanza de la economía en el marco de la crisis del pensamiento económico,
Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento (en prensa).

5
reformas neoliberales de los planes de estudio, aún vigentes en la mayoría de los casos. En esta
misma dirección, se identifica también la vinculación entre la hegemonía, en el sentido
gramsciano, de un tipo de visión del mundo (neoliberal y patriarcal) sobre la aproximación
epistemológica al objeto de estudio y las consecuencias pedagógicas que se derivan sobre la
enseñanza de la economía.

En la primera sección se presentan cinco trabajos que contienen experiencias y recursos

para la enseñanza de economía básica y de macroeconomía. El primer trabajo, de Diana Lis y
Alicia Pérez Fontán, focaliza la mirada en la educación secundaria y destacan como dificultades
para la enseñanza de conceptos y nociones económicas “su débil tradición escolar, la existencia
de diversos paradigmas teóricos, la complejidad de los diseños curriculares, metodología
abstracta, modelizada y compleja, distanciamiento entre la teoría y la realidad que pretende
explicar, teorías implícitas acerca de ciertos temas, la falta de titulación adecuada de los
docentes, etc.”. El segundo, de Santiago Salinas y Ariel Slipak, analiza los resultados
preliminares de una experiencia pedagógica implementada en un curso del Ciclo Básico Común
(CBC) de la Universidad de Buenos Aires (UBA) que consiste en el desarrollo de una
metodología alternativa de evaluación a los exámenes parciales escritos mediante la entrega y
devolución de un conjunto de lecturas graduales de textos.

El tercer trabajo de la sección, de norma Noya, presenta una experiencia basada en el

dictado de la asignatura Economía I de la Licenciatura en Sociología de la Facultad de Derecho
y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Comahue, en la que se discute la necesidad
de contribuir hacia “una didáctica de la Economía Política diferente a la ortodoxa transcripta en
los manuales”. El cuarto, de Martín Kalos, caracteriza una experiencia formulada en las
materias Macroeconomía y Política Económica (de la Licenciatura en Administración,
Contador Público, Sistemas de Información y Actuario en Administración de la Facultad de
Ciencias Económicas de la UBA) en la que se promueve “los impactos del debate grupal como
refuerzo de los contenidos teóricos vistos en clase” y como posibilidad “para poder
relacionarlos con la realidad en la cual los estudiantes se desenvuelven en forma profunda y
compleja”. La sección culmina con el trabajo de Natacha Gentile que presenta una
sistematización de una experiencia implementada en la Facultad de Ciencias Económicas y
Sociales de la Universidad Nacional de Mar del Plata que dio lugar a la “elaboración de una
nueva guía de trabajos prácticos -GTP- y una nueva propuesta de relacionamiento docente-
estudiante a través de lo que denominamos Comunidad virtual de macro I”.

6
 La segunda sección se encuentra integrada por cuatro trabajos que enfatizan en el
análisis de los manuales escolares y en la enseñanza de la economía. El primero de ellos, de
María Andrea Grasso, reflexiona sobre los alcances y límites de la implementación de
estrategias alternativas o complementarias al libro de texto en las materias de economía de la
educación secundaria y superior. El segundo, de Renée Mohr, presenta los resultados de una
investigación sobre los contenidos de los manuales escolares de economía respecto a la
construcción social de la cuestión de géneros, en la que destaca que los manuales reproducen el
paradigma neoclásico, caracterizado por una mirada androcéntrica, que no problematiza “la
división sexual del trabajo, las inequidades de género, las problemáticas familiares económicas
y sociales, entre otras problemáticas”. El tercero, de Natacha Gentile, a partir del análisis de una
experiencia concreta reflexiona sobre la exclusión y otras problemáticas presentes en el
imaginario de los jóvenes universitarios. Por último, el trabajo de Ramiro Bertoni discute y
problematiza el sesgo ideológico de los manuales de economía a partir de centrar la atención en
“las limitaciones analíticas” de la política comercial.

Por su parte, la tercera sección presenta tres trabajos que discuten el cómo se enseña
economía y las consecuencias didácticas de los diferentes enfoques epistemológicos. En primer
lugar, el trabajo de Andrés Coca Santillán, destaca “la importancia de las formas de la
economía para presentar y entender a las formas políticas de las sociedades” a partir de una
comparación de Aristóteles y Carlos Marx. El segundo trabajo, de Germán Thefs y Ariel
Zagareze, problematiza los modelos económicos, uno de los recursos didácticos frecuentes en la
formación en economía, a partir de enfatizar tres aspectos del tratamiento que efectúa Mary
Morgan. Por último, el trabajo de Sergio Anchorena y Saúl Gaviola, presenta una propuesta
didáctica vinculada al desarrollo de un ejercicio de microeconomía que ilustra el
funcionamiento de los mercados y el cómo en situación de equilibrio pueden conducir a
distintas privaciones.

La cuarta sección contiene cuatro trabajos que discuten y problematizan en torno al

predominio neoclásico en la enseñanza de la economía y su vigencia en los planes de estudio de
distintas casas de estudio. El primero de ellos, de Jacqueline Tomasini y Luis Lafferriere,
cuestionan las modalidades que asume la enseñanza de la economía en el Profesorado de
Economía del Instituto de Formación Docente de Hasenkamp y se plantea la necesidad de
reconversión desde una perspectiva crítica y propositiva. El segundo, de Héctor López Acero,
Bryam Gómez Estévez, Héctor Sarmiento Cardales y Brian Barrios Barrera, discuten los

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fundamentos que sustentan el qué y el cómo se enseña economía en el nivel superior en el caso
en Colombia. En el tercero, de Mauricio Zunino, se presenta un análisis comparativo de los
contenidos en las modificaciones introducidas, en 2012, en la formación de economistas de la
Universidad de la República. Por último, el trabajo de Cecilia Rikap y Agustín Arakaki centra
la mirada en el predominio del enfoque neoclásico en la carrera de economía de la UBA.

La quinta sección presenta dos trabajos que contribuyen al desarrollo de estrategias

didácticas alternativas a los libros de textos. En primer lugar, el trabajo de Alejandro López
Accotto y Carlos Martínez que enfatiza en la importancia que adquiere la formulación y
desarrollo de distintos trabajos prácticos en el marco de la enseñanza de la asignatura finanzas
públicas de las carreras de grado Administración Pública y Política Social de la UNGS. El
segundo, el trabajo de Carlos Martínez y Malena Libman caracteriza el potencial del uso de los
sistemas de información geográfica para el análisis y la comprensión de datos estadísticos, a
partir de una experiencia surgida en la Cátedra de Economía de la Seguridad Social de la
Facultad de Ciencias Económicas de la UBA.

La publicación culmina con la sexta sección que contiene tres trabajos que
caracterizan a partir de distintas experiencias una serie de dificultades y obstáculos
presentes en la enseñanza de la economía. El primer trabajo, de Pablo Sisti, presenta los
avances de una investigación en curso en la que se estudian las dificultades para la
enseñanza de la asignatura economía política en la escuela secundaria de la Provincia de
Buenos Aires a partir de la modificación de los diseños curriculares. El segundo de ellos,
de Adriana Giuliani y María Ayelén Hollmann, presenta la experiencia en torno a la
construcción de la Mesa de Economía Social de Neuquén, así como el proceso de
elaboración del proyecto de Ley y describe cómo se insertan estos temas en las carreras
de la Facultad de Economía y Administración de la Universidad Nacional del Comahue.
Por último, el trabajo de Marcelo Fabián Vitarelli y Erica Wöhning, describe y analiza
una experiencia de enseñanza en la que financiamiento educativo “constituye un eje
transversal de análisis teórico –práctico” en la asignatura Economía y Educación de la
Licenciatura en ciencias de la educación de la Universidad Nacional de San Luis.

Verónica Lucía Cáceres, Marzo de 2014.

8
9
 SECCIÓN I:

“Experiencia y recursos para la enseñanza de economía básica y de

macroeconomía”

i. Diana Lis y Alicia Pérez Fontán: “Los desafíos de enseñar Economía como una
ciencia atractiva y comprensible”

ii. Santiago Salinas y Ariel Slipak: “Hacia nuevas estrategias pedagógicas. Una
experiencia piloto en Economía I del Ciclo Básico Común de la UBA”

iii. Norma Noya: “Conceptos básicos de la Economía Política. ¿Cómo enseñarlos?

Análisis de caso: Asignatura Economía I de la carrera de Licenciatura en Sociología de
la Universidad Nacional del Comahue”

iv. Martín Kalos: “El debate grupal como herramienta didáctica en Macroeconomía”

v. Natacha Gentile: “Estrategia participativa para replantear la práctica: nuevas reglas,

nuevos espacios, nuevo relacionamiento docente-estudiante en la asignatura
Macroeconomía I”

10
 Los Desafíos de enseñar Economía como una ciencia atractiva y comprensible

Lis, Diana y Pérez, Alicia2

Resumen

El presente trabajo tiene como propósitos reflexionar acerca de las dificultades

que presenta la enseñanza de conceptos y nociones económicas en el nivel medio
educativo y aportar posibles vías de solución desde prácticas innovadoras para
abordar la enseñanza de esta ciencia.
Las dificultades señaladas se detectaron mediante la recogida de información que
las autoras han realizado a través de sus funciones de capacitación docente en el
área economía y el asesoramiento en las prácticas de residencia de los futuros
profesores en economía de la Universidad Nacional del Sur.
Las reflexiones sobre las mismas abarcan cuestiones tales como su débil tradición
escolar, la existencia de diversos paradigmas teóricos, la complejidad de los
diseños curriculares, metodología abstracta, modelizada y compleja,
distanciamiento entre la teoría y la realidad que pretende explicar, teorías
implícitas acerca de ciertos temas, la falta de titulación adecuada de los docentes,
etc.
Asimismo, las posibles vías de solución que se proponen para superar las
mencionadas dificultades son sólo aportes, que entre otros, se pueden considerar
como facilitadores para el abordaje de la enseñanza de una ciencia tan compleja
como lo es la Economía.

2
Universidad Nacional del Sur – Centro de Investigación e Información Educativa. dlis@uns.edu.ar -
apfontan@uns.edu.ar

11
Introducción:

Este artículo tiene como intención reflexionar acerca de por qué la economía aparece en
el imaginario de la mayoría de los jóvenes como una ciencia difícil e incomprensible. Esto lleva
a analizar las dificultades que presenta su enseñanza en el nivel medio educativo y a orientar a
los docentes sobre la necesidad de adquirir, desde la didáctica, instrumentos y metodologías que
contribuyan con el objetivo de enseñar economía como una ciencia atractiva y comprensible.

Los obstáculos a abordar, para esa transformación, fueron detectados por las autoras,
desde sus funciones de capacitación docente en el área economía del Centro de Investigación e
Información Educativa (CIIE) de la provincia de Buenos Aires región XXII y desde el
asesoramiento en las prácticas de residencia de los futuros profesores en economía
correspondiente a la cátedra Didáctica especial de la enseñanza de la economía de la
Universidad Nacional del Sur.

Para ordenar el desarrollo de la temática, se hará referencia en primer lugar, a los

inconvenientes que ofrece a los estudiantes la metodología abstracta, modelizada y compleja, a
través de la cual se suele abordar la enseñanza de la Economía. En segundo lugar, se
enfatizarán algunos inconvenientes de índole epistemológicos derivados del análisis de la
disciplina desde una perspectiva teórica no pluralista. Un tercer aspecto a tratar, se refiere a
algunas implicancias de la familiaridad de “lo económico” en la vida diaria que dan origen a
teorías implícitas, creencias, opiniones, etc. En cuarto lugar, se señalarán brevemente algunos
obstáculos derivados de la complejidad de los diseños curriculares. Para finalmente, hacer
referencia a la débil tradición, en el país, de la didáctica de la economía como disciplina, y a la
necesidad de nuevas estrategias para enseñar economía.

Si bien se hará un tratamiento particular de cada uno de los mencionados inconvenientes

y su posible abordaje en las aulas, dependerá del perfil profesional del docente, de sus
habilidades, creatividad y compromiso el lograr que los jóvenes desarrollen un creciente interés
por el estudio de la economía.

Metodología abstracta, modelizada y compleja

12
 La primera dificultad que enfrentan los estudiantes, proviene del hecho de que la imagen
de la economía aparece estrechamente vinculada al instrumental matemático, quizá con cierta
exagerada modelización de los fenómenos económicos. Las teorías económicas descansan en
modelos que se construyen recurriendo a supuestos simplificadores de la realidad, que
incorporan variables de análisis, y relaciones de causalidad entre ellas para explicar el
comportamiento económico. De este modo, se observa en las aulas, cierta ritualización en el uso
del instrumental analítico y el uso de gráficos que muestran el “mecanismo” de resolución, pero
que no son acompañados de la debida interpretación económica. La excesiva simplificación del
análisis al que llevan los modelos, va en desmedro de su capacidad para explicar la realidad.

Este hecho, se refleja en los comentarios de los docentes frente a las preguntas, en un
curso de capacitación docente, respecto de las dificultades más frecuentes que detectan en la
enseñanza de la economía, sus respuestas fueron las siguientes: “Una dificultad deviene del
instrumental que se utiliza para abordar los temas: el instrumental matemático para explicar el
funcionamiento de los modelos, los modelos simplifican la realidad y con ello los alumnos
pierden la complejidad y la dimensión real del problema, se dificulta la comprensión e
interpretación.” Otra docente comenta: “La economía se enseña a través de modelos, supuestos
simplificadores de la realidad y los alumnos se pierden en esas explicaciones”, a su vez otra
profesora, licenciada en economía, resume estas dificultades del siguiente modo: “ Respecto de
los problemas derivados del instrumental que se utiliza, la modelización genera demasiada
abstracción de la realidad, el uso del herramental matemático y los supuestos simplificadores en
los que se basa la teoría económica impiden reconocer la complejidad de las motivaciones de
los distintos agentes que intervienen en el modelo”

Como bien expresa Fernández Pol (1983), no debemos perder de vista el hecho de que,
no obstante el uso creciente de instrumentos matemáticos, la economía continúa siendo una
ciencia inexacta. Por ésta razón, la escuela como el lugar de la formación del espíritu crítico en
los alumnos, debe mostrar las cuestiones en juego (económicas y políticas) que están presentes
en las cuestiones estudiadas, movilizar con más frecuencia los datos empíricos y la historia
económica para aclarar la pertinencia de los modelos presentados, a partir de los problemas
concretos que enfrenta la sociedad hoy. Si en el aula no se marcan las diferencias teóricas, si no
se explicitan los supuestos, se pierde la posibilidad del análisis crítico y los instrumentos se
tornan neutrales y a históricos carentes de todo marco.

13
 En síntesis, se debe hacer un llamado a la razón y a la justa medida, para proponer la
complementariedad de los instrumentos, si bien en la economía no puede evitarse el uso de la
matemática porque la formalización apunta a dar los medios para la verificación experimental
(su carácter científico), esto no significa que en el nivel medio se enseñe economía desde la
mera formalización de esta ciencia. Lo que se aconseja es evitar la excesiva simplificación del
análisis económico, que realiza un estudio cuantitativo de los problemas en forma abstracta sin
considerar el marco social y político del que emanan. Pero también se procura evitar caer en lo
limitado de estudiar teorías políticas, sin considerar su impacto sobre los resultados económicos.

El predominio casi excluyente del paradigma neo-clásico

Una mirada a las prácticas docentes vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje de las
nociones y conceptos económicos en el nivel medio, lleva inexorablemente a enfrentarse con el
segundo de los inconvenientes mencionados en el resumen: el predominio casi excluyente del
paradigma neoclásico y su pretendido carácter apolítico y a histórico.

La teoría neoclásica, tan arraigada en la enseñanza, ha proporcionado el marco a las

explicaciones económicas desde su formalización matemática hace más de 70 años, dejando a
las posturas críticas en un lugar marginado, y es por ese motivo que se encuentra tan legitimada
en la enseñanza de la economía como “el paradigma”. Y si bien brinda un instrumental valioso a
la teoría económica y aún se enseñan ciertas nociones económicas con su bagaje científico, este
paradigma, no debe presentarse a los alumnos como el único posible, de lo contrario se agravan
las dificultades para el abordaje de la enseñanza de la economía. Como menciona Silvina,
docente del área: “…no siempre se hace explícita referencia al paradigma desde el cual se
desarrolla la teoría que se presenta (…) Esto considero, es uno de los problemas centrales: no
explicar supuestos y marcos analíticos en los que se basan los conceptos y las relaciones”.

Esta circunstancia conduce a la necesidad de conectar la disciplina con la realidad,

enriqueciendo la enseñanza con otros enfoques teóricos:

“ya que enseñar una asignatura implica reflexionar sobre su

status epistemológico……Es indispensable, por tanto, hacer referencia
a los grandes paradigmas presentes en la enseñanza de la economía

14
 para explicar que cada uno de ellos, da cuenta de un modelo
epistemológico, y por tanto implica un modo diferente de traducirlo en
las prácticas docentes” (Pérez, A., 2008)

En el mismo sentido Valeria Wainer menciona:

“La necesidad e importancia de enseñar economía a partir del

pluralismo teórico se sustenta en la promoción del debate y el
desarrollo del pensamiento crítico que ello genera. Los diferentes
paradigmas científicos dentro de la economía implican diferentes
visiones del mundo y, en consecuencia, dan lugar al debate sobre
política económica en torno a los distintos problemas económicos
(como el desempleo, la inflación, el crecimiento económico, el
desarrollo sustentable, el financiamiento del gasto público, la crisis de
la balanza de pagos, la pobreza, la distribución del ingreso, etc.”
(2011:6)

Con respecto a éste obstáculo, es evidente que la enseñanza de la economía no puede

quedar sesgada a la visión neoclásica y ello requiere un esfuerzo por parte de los docentes para
emprender en las prácticas áulicas con los alumnos , el análisis de los problemas económicos de
Argentina y el mundo desde distintos abordajes, utilizando para ello estrategias que favorezcan
el debate y el desarrollo crítico, considerar que el conocimiento está acotado al tiempo y lugar
en el que es pensado y que cada teoría responde a su contexto. Ver la economía desde un
enfoque crítico obliga a enriquecer su enseñanza no solo con el aporte de diferentes enfoques
teóricos sino también con estrategias didácticas innovadoras, desarrollando la conciencia
objetiva y crítica de los estudiantes respecto de la realidad social. Se trata no solamente de
lograr el entendimiento de la realidad, sino también que el estudiante asuma éticamente la
responsabilidad en cuanto a los valores y objetivos fundamentales que deben alcanzarse desde
la educación.

La familiaridad de lo económico en la vida diaria

15
 El tercer aspecto a trabajar se refiere a uno de los objetivos centrales de la educación que
consiste en cambiar las estructuras de conocimiento que los alumnos tienen aprendidas en su
vida cotidiana, por estructuras de conocimiento válidas científicamente y separadas del sentido
común, como bien se explicita, desde la perspectiva cognitiva: se trata de la teoría de la
enseñanza para el cambio conceptual

Los errores parten de algunas implicancias presentes en la familiaridad de lo

“económico” en la vida diaria (teorías implícitas, creencias, opiniones etc.) que deben ser
sustituidas por conocimientos formalizados científicamente, ya que no se ajustan a las
perspectivas teóricas de los fenómenos a los que se refieren.

Para quienes no disponen de las herramientas conceptuales de la disciplina, son las

comprensiones cotidianas, las que constituyen el camino de ingreso a la problematización
disciplinaria y en palabras de los docentes esa utilización de términos económicos en la vida
diaria se presenta como un obstáculo para su enseñanza, como comenta una profesora: “Hay
mucha información económica y los términos técnicos de economía se utilizan mal en la vida
diaria generando confusión”

De hecho, la familiaridad de lo económico en la vida cotidiana y la escasa o errónea

comprensión de la abundante información de los medios, hace que esta ciencia se presente
ininteligible para los alumnos, como comenta la profesora Ana María: “El concepto que tienen
los alumnos de la ciencia económica es que se trata de una ciencia difícil, incomprensible,
aburrida y ajena. ”, otra docente expresa: “…los alumnos no comprenden el lenguaje específico
que utiliza esta disciplina”, es decir sus términos técnicos son malentendidos y no pueden
interpretarlos, por lo tanto esta dificultad lleva a una escasa comprensión de la realidad socio-
económica

Camilloni también se refiere a esta problemática:

“Las creencias son estados mentales del sujeto, muchas veces

asociadas a sus estados o pueden ser la manifestación de distintos
grados o matices de convicción. Se puede creer, dudar, sospechar,
desear, temer, otorgar carácter de hipótesis provisora, etc., a una
afirmación o a una teoría” (1998:217)

Desde el punto de vista de la enseñanza, entonces, se sostiene que existe una importante
acumulación de experiencias sociales, que no necesariamente se ajustan al uso experto de los

16
conceptos implicados, ni a las diferentes perspectivas teóricas de los fenómenos a los que se
refieren. La enseñanza debe ser quién sustituya esas teorías implícitas por conocimientos
formalizados (Terigi, F., 1999).

¿Cómo enfrentar desde la enseñanza esta dificultad? Una alternativa consiste en recurrir a
propuestas didácticas pensadas desde la enseñanza para la comprensión y dirigidas a erradicar la
persistencia de estereotipos o concepciones erróneas. Podría ser utilizando temas controversiales
que generen diversidad de puntos de vista como por ejemplo pobreza o inflación.

La complejidad de los diseños curriculares

Otra de las razones de la insatisfacción de los estudiantes por el estudio de la materia

economía viene de la mano de los diseños curriculares.

Si bien, se puede observar que el diseño curricular de Economía Política de 6º año de la

Escuela Secundaria orientada en economía y administración, correspondiente a la provincia de
Buenos Aires3, contempla a la economía como ciencia social, a sus fundamentos
epistemológicos y a sus paradigmas, no sucede lo mismo con el diseño de Micro y
Macroeconomía que aparece descontextualizado y a histórico. No obstante el diseño de
Economía Política resulta complejo para trabajar en el aula, algunos contenidos encierran un
grado elevado de profundidad y a su vez son muy extensos. En este punto, vale aclarar, que en
general, los docentes se encuentran desorientados con el abordaje de esta materia y esto puede
llevar a resultados no deseados, por ejemplo que la reforma de los diseños quede solo en el
papel y no se vea la verdadera transformación que sí debe pasar por la práctica en el aula donde
los docentes cobran un rol protagónico. Por último, los diseños merecen un análisis más
exhaustivo, porque los mismos contienen orientaciones didácticas, propuestas de evaluación,
bibliografía etc. que deberían ser abordados con profundidad.
3
En Diciembre del año 2006 se sanciona la Ley de Educación Nacional 26206, que promueve una nueva
reforma estructural del sistema educativo, que dio lugar al resurgimiento de las denominaciones
tradicionales de escuela primaria y secundaria. Esta transformación estructural, también fue seguida por
las leyes provinciales de educación, en el caso de la provincia de Buenos Aires se sanciona la Ley
Provincial 13688 en el año 2007.
Asimismo, con las nuevas leyes tanto nacionales como provinciales se modifican los diseños
curriculares, que cobran relevancia y legitimidad en el mismo contexto en el que se proponen y se
desarrollan.

17
 Sería demasiado extenso efectuar aquí un análisis completo y pormenorizado de los
diseños curriculares del nivel medio educativo, y excede los propósitos de este trabajo, pero no
se puede evitar aconsejar a los docentes sobre la necesidad de ser críticos ante los contenidos
curriculares en el momento de configurar sus prácticas docentes en el nivel secundario. Es
importante que partan de un buen concepto de currículo para luego indagar y comprender que
los diseños curriculares se entienden como una selección arbitraria y transitoria, es decir, que no
pueden, sus elementos, ser separados del contexto en el que se construyen, es más están
atravesados por la ideología dominante en el momento en que se proponen. Por lo tanto, es muy
importante que los docentes puedan hacer un análisis crítico y se acostumbren a reflexionar
sobre la relación existente entre el currículo de economía para la escuela media y su papel en la
construcción del pensamiento social de los futuros egresados del nivel medio.

Por eso, frente a los obstáculos que se les presentan a los docentes de hoy para enseñar
economía, la complejidad de los diseños curriculares es una dificultad más y es de suma
importancia promover la reflexión acerca de cómo se debe enseñar economía hoy en el nivel
medio a través del abordaje crítico de los contenidos disciplinares. Por ese motivo, los docentes
deben implementar espacios de reflexión y cuestionamiento de la realidad local y nacional, más
allá de los contenidos que figuran en el currículo prescripto, siendo los espacios de capacitación
una buena oportunidad para ese fin. Dicho de otro modo, el objetivo de enseñar economía a
nuestros estudiantes en la actualidad, debe ser enseñar para mejorar y transformar la realidad
presente.

Débil estado de desarrollo de la didáctica y de la formación docente con orientación en

economía

Como se ha comentado en los apartados anteriores, la enseñanza de conceptos y nociones

económicas en el nivel medio educativo enfrenta obstáculos y dificultades que quizás sean fruto
de su débil tradición escolar como disciplina. Esto explicaría también que el área de la
formación docente con orientación hacia la economía presenta un estado de desarrollo que se
podría calificar de escaso. Esta problemática es común al resto de América Latina, y explica la
necesidad de profundizar el espacio que ocupa la Didáctica de la Economía y la formación de
profesores específicamente de economía.

18
 Asimismo, respecto de su débil tradición escolar, en varios de los diseños curriculares de
la provincia de Buenos Aires implementados a partir del año 2007, las nociones económicas
atraviesan los diseños de geografía e historia, pero estos conceptos no son examinados por los
docentes de esas áreas ya que no tienen la suficiente formación para abordarlos y a su vez las
materias específicas de economía sólo se brindan a partir de 5º año según la modalidad, más aún
en varias modalidades directamente esta materia ni se contempla, como si no existiera la
necesidad de poseer ciertos conocimientos económicos para participar de un vida plena como
ciudadanos que se desenvuelven en una sociedad democrática, es decir la formación del sujeto
político, como bien se menciona en la política curricular, quedaría débilmente construido.

Por otra parte, se nota en el nivel medio una marcada ausencia de docentes específicos de
economía, lo que da como resultado que docentes que han recibido poca formación en la
disciplina deban enseñar conceptos y contenidos que no le son propios, lo que hace que sin duda
los contenidos a veces se presenten a los alumnos dispersos, mal explicados o desconectados de
la realidad.

Otras veces lo que falta es la necesaria relación entre el conocimiento disciplinar y el

contenido de la enseñanza, ya que para enseñar no basta “saber” la asignatura, es necesario
también dominar aspectos pedagógicos y didácticos. La didáctica juega un papel importante en
las prácticas docentes, especialmente en el proceso de adquisición de saberes dirigidos a la
apropiación de los contenidos curriculares por parte del alumno (Pérez, A. 2008)

Necesidad de adquirir desde la didáctica estrategias para enseñar economía

Sin duda, una parte fundamental en el proceso de enseñanza de la economía para superar
las dificultades antes mencionadas es el modo en el que ésta se aborda y se presenta a los
estudiantes para que se transforme en una ciencia atractiva y comprensible.

Si bien los docentes aluden a ciertas dificultades específicas de la enseñanza de esta

disciplina que ya han sido desarrolladas, no descartan otra serie de dificultades propias de los
alumnos del nivel medio, entre ellas la escasa motivación, la falta de interés, la insuficiente
lectura de textos, etc. En palabras de los docentes: “ No todos están interesados en temas
económicos, no leen noticias en los diarios ni ven noticiosos con novedades actuales de

19
economía”, “La dificultad principal que observo es la apatía”, “ …falta de interés por parte de
los alumnos, consideran los conceptos económicos como pesados”, “ Las dificultades más
frecuentes que se presentan en el aula son: la dispersión propia de la edad adolescente, la
dificultad para analizar información y extraer conclusiones, resistencia a realizar lecturas
extensas”, “Falta de comprensión de las consignas propuestas de trabajo, carencia de motivación
y de responsabilidad, desinterés por la lectura (reflexiva)”, “ Falta de lectura, es una tarea muy
difícil de incorporar en los alumnos, y otra situación es la falta de interpretación del texto que
están leyendo. No tienen hábito de escuchar ni escucharse mientras leen y eso aporta un
inconveniente en el proceso de la clase y en las tareas solicitadas”, a su vez también se
manifiestan dificultades asociadas al pensamiento pobre y al conocimiento frágil, en palabras de
Perkins (1997): “Los alumnos de 6º de la orientación economía no se acuerdan de los conceptos
básicos que vieron el año anterior y tampoco relacionan la economía con su vida, piensan que es
una materia de la escuela y nada más”

A pesar de estos testimonios poco alentadores, el docente puede desplegar una serie de
herramientas para intentar revertir la situación y no quedar atrapado en el desasosiego que
produce el panorama explicitado. Para ello, la perspectiva cognitiva aporta una serie de teorías
por demás interesantes para superar la situación actual de la enseñanza de la economía y sus
diversas dificultades, más aún permite que el docente revierta su postura de resignación por una
postura dispuesta al cambio y a la transformación, dicho de otro modo, el docente tiene mucho
por hacer para alterar el panorama actual de las aulas.

Por esta razón, para que la enseñanza de la economía en la escuela secundaria, se torne
más interesante y motivante, las estrategias innovadoras que propone la perspectiva antes
mencionada, pueden adaptarse muy bien a esta ciencia, por ejemplo la teoría de enseñanza por
resolución de problemas ofrece una serie de posibilidades para el abordaje de las múltiples
problemáticas que atraviesan a la realidad económica local, regional, nacional e internacional,
como así también para analizar y resolver problemáticas cotidianas simples que pueden
presentarse como conflictivas. Este enfoque presenta ciertas ventajas: motiva a los alumnos,
establece relaciones entre contenidos y vida cotidiana, promueve estrategias de pensamiento de
nivel superior, favorece el trabajo en equipo, etc. (Bransford y Vye, 1996)

Otra teoría relevante, para cambiar las nociones económicas aprendidas desde el sentido
común, es la teoría para el cambio conceptual, es decir para que el alumno piense en cambiar su
teoría debe darse cuenta que la que posee no funciona. Esto requiere que el docente despliegue

20
ciertas estrategias para que el alumno sienta insatisfacción, se le presente un conflicto que ponga
en duda su teoría y a su vez se le debe otorgar una alternativa válida y superadora. No obstante,
vale aclarar que no siempre los conocimientos previos representan un obstáculo, “…debemos
respetar el conocimiento cotidiano por sí mismo y saber que viene servido y respaldado por su
escenario y epistemología correspondientes” (Rodrigo, M. José 1997:4) por lo cual es posible
integrarlos con las formas científicas del conocer, en vez de sustituirlos radicalmente.

A su vez, otra teoría muy renombrada es la teoría del Aprendizaje significativo de

Ausubel, esta teoría se ocupa específicamente de los procesos aprendizaje - enseñanza de
conceptos científicos teniendo en cuenta los conceptos previos formados por el alumno en su
vida cotidiana. Este es el aporte principal de Ausubel: la significatividad del aprendizaje nuevo
va de la mano del conocimiento que ya posee el aprendiz.

En este, sentido el autor considera que un aprendizaje es significativo cuando puede

incorporarse a las estructuras de conocimiento que ya posee el sujeto, o sea cuando ese nuevo
material adquiere significado para el sujeto a partir de sus conocimientos previos. Asimismo,
Ausubel reconoce en el docente un rol activo para que se produzca este tipo de aprendizaje. Los
conocimientos previos económicos bien pueden ser ordenados jerárquicamente según esta
teoría y demostrarles a los alumnos que poseen ciertos conocimientos que desconocen pero que
pueden ser el punto de partida para adquirir nuevos conocimientos significativos para
desenvolverse en la vida diaria.

La enseñanza para la comprensión (EPC) es otro de los marcos conceptuales que nos
aporta la perspectiva cognitiva y permite que los docentes desplieguen una serie de estrategias
que apunten a fomentar la comprensión. Para Perkins la comprensión: “se entiende mejor como
residiendo en la propia capacidad de realización, la cual, según el caso, puede estar o no
apoyada en parte por representaciones” (1997:8).En este sentido, se la establece como la
capacidad de desempeño flexible, es decir, la habilidad de pensar y actuar a partir de lo que se
sabe, de justificar, extrapolar, vincular y aplicar más allá de los procedimientos rutinarios, de
utilizar creativamente los conocimientos para resolver un problema, crear un producto, construir
un argumento y explicarlo, en otras palabras, poner en práctica desempeños de comprensión. En
síntesis, siguiendo a Perkins y Stone Wiske: “La comprensión se presenta cuando la gente puede
pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe” (1997:5)

21
 La enseñanza para la comprensión complementa las demás teorías, cuando se les pregunta
a los docentes respecto de sus intenciones la mayoría responde que quiere que sus estudiantes
comprendan los contenidos y que les puedan ser útiles, la enseñanza para la comprensión apunta
a esos objetivos y además replantea el rol del docente hacia una posición de entrenador y
facilitador, en vez de informador y examinador.

Este último apartado abrió un abanico de posibilidades para abordar la enseñanza de la

economía en el nivel medio, pero estas posibilidades requieren de un docente activo, creativo e
innovador que se esmere por superar las dificultades propias de la enseñanza de esta ciencia.

Conclusiones

Recordar que la economía es una ciencia social es un buen punto de partida para su
enseñanza, la economía también intenta explicar el comportamiento humano como las demás
ciencias sociales aunque desde un enfoque diferente pero no por ello deja de aportar a una
comprensión más completa de la realidad socio-económica.

Si bien, la enseñanza de la economía se presenta con variadas dificultades como las

desarrolladas a lo largo de este trabajo, no significa que el estado actual de estas dificultades no
puedan ser superadas, no obstante, es un proceso largo que puede presentarse con variados
escollos, y es allí donde el rol del docente cobra un lugar primordial, un docente activo,
comprometido y capacitado puede ser parte de la transformación que necesita la enseñanza de la
economía en el nivel medio para que pueda ser comprendida en su más amplio sentido, los
estudiantes tienen derecho a conocer las principales herramientas que brinda esta ciencia para
poder decidir y participar como verdaderos sujetos políticos.

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Buenos Aires.
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22
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la enseñanza de las Ciencias?, en M. Carretero (Comp.): Construir y enseñar: las Ciencias
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Pérez, Alicia – Lis, Diana (2012) “La Formación de Profesores de Economía: reflexiones
vinculadas con el análisis de los últimos diseños curriculares” Terceras Jornadas Regionales de
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Pozo, Juan Ignacio (1998) Teorías de la reestructuración en Teorías Cognitivas de Aprendizaje,

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Wainer, Valeria S. (2011) Enseñar Economía Hoy: Desafíos y propuestas alternativas al
paradigma neoclásico. Compiladora: Valeria S. Wainer en “Introducción”

23
24
 Hacia nuevas estrategias pedagógicas. Una experiencia piloto en Economía I del Ciclo
Básico Común de la UBA.

Santiago Salinas4 y Ariel M. Slipak5

Resumen

En el siguiente trabajo se exponen los primeros resultados de una experiencia

pedagógica llevada adelante en un curso del Ciclo Básico Común del la
Universidad de Buenos Aires. La misma consiste en una metodología alternativa
de evaluación que apunta a resultar disruptiva con la tradición magistral y las
evaluaciones con pocos exámenes parciales escritos en fechas puntuales. Desde
este enfoque, el conocimiento se construye colectivamente entre educadores-
educandos y educandos-educadores en lugar de impartirse. Entre los objetivos
principales de esta experiencia piloto en las formas de evaluación, se apunta a
incentivar la lectura de textos alternativos a los manuales convencionales entre
los/as estudiantes, y que los/as mismos se familiaricen con diferentes géneros de
texto y operaciones cognitivas. El mismo consiste en la elaboración de una forma
de evaluación basada en entregas y devoluciones que los/as estudiantes realizan
sobre lecturas graduales de un texto establecido a tal fin. Así, el trabajo se realiza
de forma paulatina a lo largo del cuatrimestre y se estimula el desarrollo de la
creatividad. En el presente escrito realizamos una evaluación del contexto de
trabajo en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires y
compartimos los primeros resultados de esta experiencia.

4
Estudiante avanzado de la Licenciatura en Economía por la Universidad de Buenos Aires (FCE-UBA).
Auxiliar Docente en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires (CBC-UBA). Becario de
Investigación UBACyT del CEPED-UBA. Integrante de la Sociedad de Economía Crítica (SEC). Correo:
santisalin@gmail.com.
5
Licenciado en Economía por la Universidad de Buenos Aires (FCE-UBA). Doctorando en Ciencias
Sociales por la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Becario de Investigación Doctoral
ANPCyT con sede en UNGS. Docente en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires
(CBC-UBA) y Profesor Regular de la Universidad Nacional de Moreno (UNM). Integrante de la
Sociedad de Economía Crítica (SEC) y el Instituto Argentino para el Desarrollo Económico (IADE).
Correo: aslipak@ungs.edu.ar.

25
0. Introducción

El Ciclo Básico Común de la UBA se fundó en 1985 bajo una retórica democratizante
con la idea de generar instancias de formación general para ingresantes a la UBA. Actualmente,
expone numerosas problemáticas materiales, desincentivo a la discusión de contenidos y
estrategias pedagógicas.

Dentro de este trabajo se exponen los resultados de una experiencia pedagógica piloto
llevada adelante en un curso de Economía en el Ciclo Básico.

La idea central de la propuesta consiste en poner en cuestión la naturalización de la

combinación del modelo de clase magistral, el uso exclusivo de manuales y la evaluación escrita
mediante exámenes presenciales escritos como única variante de trabajo.

A partir de estas críticas los docentes del curso diseñamos un mecanismo alternativo de
evaluación y construcción de conocimiento, que simultáneamente pretende estimular la lectura y
el desarrollo de capacidades de síntesis; contrastación de fuentes; y argumentación. El mismo
consiste en la elaboración de una forma de evaluación basada en entregas y devoluciones que
los/as estudiantes realizan sobre lecturas graduales de un texto establecido a tal fin. Así, el
trabajo se realiza de forma paulatina a lo largo del cuatrimestre y se estimula el desarrollo de la
creatividad.

Aquí se exponen los fundamentos pedagógicos, detalles específicos y primeros resultados

de esta experiencia cuya práctica ya lleva dos semestres, encontrándose actualmente en vigencia
el tercero. En una primera sección realizamos algunas observaciones sobre la coyuntura del
Ciclo Básico Común y condiciones materiales en las cuales se lleva adelante el curso en
cuestión; la actualidad de la labor docente; las prácticas y concepciones pedagógicas usuales y
la especificidad de la materia Economía. En la sección siguiente se desarrollan los detalles de la
propuesta surgida sobre y como crítica a aquellas bases; su concepción pedagógica particular y
primeros resultados derivados de su implementación. Finalmente, en la última sección se hallan
las conclusiones provisorias a las que se han arribado y las críticas como puntapié hacia las
formas de acción que, según se piensa, podrían implementarse.

1. Situación material del Ciclo Básico Común y características del curso

26
1.1. Breve historia del CBC. Principios fundantes, “lo normativo” 6

Como mencionábamos al inicio, el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos

Aires (CBC-UBA) nace en el año 1985 en un contexto de esperanza en que la Universidad
Pública pudiera cumplir un rol democratizante de la sociedad argentina y colaborara con la
equiparación de oportunidades.

Se crea entonces una nueva Unidad Académica (UA) en la Universidad de Buenos Aires
en la cual la totalidad de estudiantes ingresantes a la misma deberían cursar un bloque de seis
materias comunes sin importar la carrera de grado que los mismos posteriormente cursaran. Esta
nueva UA se erige sobre una retórica y principios de ingreso irrestricto y acceso universal a la
Universidad, en tanto se eliminaban simultáneamente la totalidad de exámenes de ingreso que
cada Facultad de la UBA poseía. Al día de hoy, la Universidad de Buenos Aires continúa
sosteniendo que el CBC tendría estos principios de universalidad, integración social y
formación crítica ya que los mismos consistirían en “brindar una formación básica integral e
interdisciplinaria, desarrollar el pensamiento crítico, consolidar metodologías de aprendizaje y
contribuir a una formación ética, cívica y democrática”.7

La idea de que la totalidad de los estudiantes de la UBA cursara un bloque común de seis
materias no solamente mantenía los principios de formación ética y ciudadana enunciados en el
párrafo anterior, sino que también debería resultar igualadora entre personas provenientes de
contextos socio-económicos y experiencias formativas previas sumamente disímiles. En este
marco, se contemplaba que los/as estudiantes cursaran y aprobaran dichas materias en el
transcurso de un año.

En tanto la labor docente en el Ciclo Básico Común no resultaba en el mismo nivel de

prestigio como el dictado de materias propiamente de grado, al momento de su apertura, la gran
mayoría de los/as docentes poseería dedicaciones con remuneración (en lugar de la prevalencia
de las designaciones “ad-honorem”, en demasía comunes en la mayor parte de las Facultades de

6
Los manuales neoclásicos de Economía suelen diferencias en su primera unidad a la “Economía
normativa” de la “Economía Positiva”. Recurriendo a esta analogía con cierto sarcasmo, encontraremos
“lo que debería ser el CBC”.
7
Sitio web de la Universidad de Buenos Aires. Véase:
http://www.uba.ar/academicos/doe/contenidos.php?id=41&ids=77&s=1

27
la UBA).8 La totalidad de los docentes contarían con una designación simple por tener un curso
a cargo, pero además en cada cátedra los/as docentes a cargo de tareas como la producción de
material también contarían con designaciones remuneradas. Finalmente, en el caso de materias
que contaran con clases prácticas o dispusieran de una mayor carga horaria, las cátedras
contarían asimismo con una mayor cantidad de designaciones.

1.2. El CBC y su “pecado original”

El CBC como UA, tiene una importante particularidad: no posee Consejo Directivo y sus
autoridades no son electas por los claustros de docentes, graduados y estudiantes como en cada
UA. Su Director/a es designado/a directamente por el Rector de la UBA. El primero decide a su
vez quiénes serán las autoridades ejecutivas de la UA. Los estudiantes del CBC, participan de la
elección de autoridades de los claustros estudiantiles de las facultades en las cuales se estudian
las carreras a las que aspiran a ingresar, sin embargo los docentes del CBC no eligen ningún tipo
de autoridad universitaria. Las decisiones académicas y presupuestarias del CBC se toman
directamente en el Consejo Superior de la UBA. Esto quiere decir que, a excepción de que los
docentes del CBC se desempeñen como tales en otras facultades o se encuentren estudiando
actualmente alguna carrera universitaria en la UBA, no pueden acceder a ningún tipo de
mecanismo de participación en la vida democrática de la Universidad o instancias de co-
gobierno. Precisando, el CBC como UA muestra importantes contradicciones con el propio
Estatuto de la UBA. Esto último tiene una importante consecuencia cuyos efectos serán
discutidos en el siguiente apartado: no existen instancias oficiales en el CBC mediante las cuales
los docentes que diariamente llevan adelante las labores en los cursos puedan llegar a realizar
transformaciones o incidir en cuestiones académicas, pedagógicas ni presupuestarias. Que su
voz se escuche depende exclusivamente de la “buena voluntad” de los/as titulares de cátedra,
autoridades departamentales y autoridades ejecutivas del CBC (las dos últimas elegidas por

8
Siguiendo a Rikap (2013) Unidades Académicas como las Facultades de Medicina, Derecho y
Económicas, cuentan históricamente con importantes proporciones de docentes ad-honorem, que no
solamente carecen de una percepción salarial, sino también de una obra social o ART por la tarea que
realizan. La máxima expresión de esta situación la constituye la Facultad de Ciencias Económicas en
dónde hacia 2012 más de un 45% de los/as 3625 docentes que dicha casa de estudios reconoce en su
planta se encuentran en esta situación. A ello habría que adicional que una importantísima cantidad de
docentes que ejercen tareas que no cuentan con designaciones.

28
designio exclusivo del Rectorado de la UBA sin ningún tipo de participación del claustro
docente del CBC).9

1.3. Condiciones materiales del CBC hoy ¿“Lo positivo”?

El Ciclo Básico Común se dicta actualmente en 23 sedes. Nueve de ellas son

consideradas por la institución como “cercanas” y las restantes se denominan “lejanas” o
“regionales”. A ello hay que agregarle el dictado de materias comprendidas en el CBC en el
marco de los programas UBA XXI10 y UBA XXII 11.

Las condiciones de los diferentes establecimientos son muy dispares entre sí en cuanto a
condiciones edilicias, correcta calefacción y/o refrigeración, iluminación, condiciones de
seguridad e higiene e incluso planes de evacuación o contingencias. La gran mayoría de ellas
poseen exclusivamente aulas preparadas para el dictado de clases magistrales y carecen de
bibliotecas, salones de usos múltiples para estudiantes o lugares adecuados para realizar talleres
o conformar grupos de estudio.

De un plantel de alrededor de 2700 docentes -que en su mayoría poseen exclusivamente

dedicaciones simples- aproximadamente un 98,5% son a. interinos y b. subrogantes. Precisando
estas cuestiones:

a. Interinatos: lo constituye aquel porcentaje de la planta docente que posee designaciones

que jamás han sido concursadas, en tanto las autoridades de la UBA nunca han realizado la
convocatoria para dicha instancia. La planta interina en cuestión es seleccionada por los/as
docentes titulares, asociados y algunos/as adjuntos/as. En general los interinatos se renuevan
año tras año, pero los docentes responsables de la cátedra tienen la potestad de reemplazar a los
docentes que ocupan los cargos sin necesidad de establecer ningún tipo de justificación
académica o dar ninguna otra explicación. Se evidencia, entonces, que eventuales

9
Si bien durante determinados años en la vida del Ciclo Básico Común, funcionaban unas Juntas
Departamentales, en las mismas solo tenían peso a minoría de docentes regulares, sin contemplar
mecanismos oficiales de participación de los/as auxiliares docentes (que representan un 98,5% del
universo del CBC).
10
Una modalidad de cursada de las materias del Ciclo Básico Común de la UBA a distancia que depende
del Rectorado de la UBA.
11
Programa de estudios que se dicta a personas que cumplen sentencias en establecimientos del Sistema
Penitenciario Argentino.

29
modificaciones en las autoridades de cátedra deja a los/as docentes interinos/as en una situación
laboral sumamente vulnerable.

b. Subrogancia: lo constituye aquel porcentaje de la planta docente que posee

designaciones que no reflejan las funciones que efectivamente cumplen. Casi la totalidad de
los/as docentes interinos/as se encuentran al frente de un curso completo o más. Estas tareas en
cualquier UA implican una designación como profesor/a adjunto/a, sin embargo en el CBC, los
docentes con cursos a cargo son en su mayoría Ayudantes de Primera o incluso Ayudantes de
Segunda (en contadas excepciones Jefes de Trabajos Prácticos). Esta situación conlleva serios
perjuicios académicos y económicos para los/as docentes. En concreto, resulta muy claro que el
universo mayoritario de docentes del CBC asume tareas de docentes adjuntos (desde el diseño
de un cronograma de clases, elaboración de notas de clase, dictado de las mismas, formulación
de los exámenes y corrección) excediendo ampliamente las tareas que corresponderían a los/as
Jefes de Trabajos Prácticos, Ayudantes de Primera y Segunda Categoría.

A la situación de subrogancia y precariedad que implica el interinato queremos agregar

que existe en la actualidad una tendencia de las autoridades del Ciclo Básico Común a intentar
reducir la cantidad de docentes designados/as por cada cátedra pero manteniendo la cantidad de
cursos y tareas. Esto último genera que a igual trabajo se disponga de una menor fuerza laboral.
En el CBC, por otra parte, no existe ningún tipo de programa de formación de nuevos/as
docentes o bien programas de adscripciones a disposición de estudiantes interesados en
formarse en labores docentes.

Como mencionábamos con anterioridad, la falta de espacios físicos para reuniones de

equipos docentes, realización de seminarios y/o talleres especiales, salones de usos múltiples o
espacios de estudio grupal para estudiantes con PCs disponibles e incluso inexistencia de buffets
o bibliotecas en la amplia mayoría de los establecimientos del CBC, implican importantes
dificultades para el desarrollo de las tareas cotidianas docentes. A estas características debemos
agregar que los canales de diálogo de los docentes a cargo de cursos con la Secretaría
Académica y autoridades del CBC sobre temas pedagógicos son sumamente reducidos y que las
disposiciones espaciales de la casi totalidad de las aulas están pensadas con exclusividad para
llevar adelante clases del tipo “magistral”, que encierran una concepción pedagógica en la cual
el saber fluye en un solo sentido, del docente al estudiante. En este marco creemos que se

30
evidencia que las posibilidades de proponer innovaciones de formas y contenidos
cotidianamente resultan sumamente restringidas.

En el Ciclo Básico Común, se verifican dos importantes fenómenos vinculados a todos

estos problemas materiales que venimos mencionando:

- Una alta proporción de estudiantes que efectivamente no finaliza el Ciclo Básico Común
en el plazo estipulado de un año.

- Un alto grado de deserción y abandono de la Universidad en esta instancia.

Las tendencias que mencionamos en este apartado refuerzan una percepción del CBC por
parte del estudiante como un bloque de materias que resulta un tránsito o “lugar de paso” a la
carrera que cumple la función de obturar o “demorar” el ingreso a las carreras. El Ciclo Básico
Común pasa a cumplir una función opuesta a los principios fundantes que le dieron origen en la
década de 1980 con la vuelta de la democracia, y que especificábamos en la sección 1.1.

1.3.1. La materia Economía en particular

Actualmente existen trece cátedras diferentes de la materia Economía. De las mismas,

sólo dos de ellas se encuentran coordinadas por profesores regulares titulares concursados, y
otras cinco por profesores regulares asociados. Las restantes seis cátedras se encuentran
coordinadas por docentes elegidos por la Secretaría Académica del CBC o las autoridades del
Departamento de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas.12

12
Acorde a diferentes regulaciones del Ciclo Básico Común, para coordinar una Cátedra se debe ostentar
el cargo de Profesor Titular o Asociado obtenido en instancias concursales. Sin embargo la Secretaría
Académica del CBC (durante la gestión de la Sara Lifsyc) creó cuatro cátedras a cargo de profesores
adjuntos bajo la denominación de “cátedra experimental”. Algunas de estas cátedras experimentales y sus
titulares, fueron elegidos por la Secretaría Académica del CBC, pero en otras ocasiones por el
Departamento de Economía de la FCE (cuyas autoridades no son elegidas mediante elecciones de los
diferentes claustros como sucede en la Facultad de Ciencias Sociales o Filosofía y Letras, sino que su
designación es prerrogativa del Decanato). En algunos casos las cátedras experimentales se encuentran a
cargo de profesores adjuntos concursados, pero en otros casos de profesores adjuntos elegidos por la
misma Secretaría Académica o el Departamento de Economía de la FCE-UBA. La Secretaría Académica
jamás especificó cuál fue el criterio de selección de los docentes a cargo de las Cátedras Experimentales,
ni cuál sería la diferencia de programas contenidos o estrategias pedagógicas. Los cursos y designaciones
para las cátedras experimentales se obtuvieron de la reducción de cursos y designaciones de otras
cátedras. También existen dos cátedras a cargo de profesores adjuntos que cumplen la función de

31
 De las trece cátedras mencionadas la gran mayoría estructura los programas en torno a
dos ejes: uno de microeconomía y otro de macroeconomía, ambos con una línea exclusivamente
marginalista o propia de la síntesis neoclásico-keynesiana. Las cátedras con programas de este
tipo tienen como bibliografía central manuales que también corresponden al ideario de la
síntesis neoclásico-keynesiana.13 En la mayoría de los casos -por sugerencia del Departamento
de Ciencias Sociales y la Secretaría Académica del CBC- se emplea alguna de las cuatro
ediciones del texto “Economía. Principios y aplicaciones” de Víctor Alberto Beker y Francisco
Mochón Morcillo, o bien algunas otras emplean manuales elaborados por sus titulares o
asociados. Las cátedras en cuyos contenidos prevalece la Economía Política Clásica y su Crítica
(que desde ya también contienen textos de la síntesis neoclásico-keynesiana) han experimentado
una sistemática reducción en la cantidad de cursos y designaciones durante la última década.14

1.3.2. “El reino de revés”: subordinación de contenidos y estrategias pedagógicas a la

administración.

Entre las dificultades materiales que venimos señalando del Ciclo Básico Común y
desaliento a los/as docentes a presentar herramientas pedagógicas innovadoras, se adiciona un
importante hecho que desarrollaremos en este acápite: la subordinación permanente de
contenidos de las materias a los condicionamientos administrativos.

Con excepción de algunas asignaturas (como es el caso de Semiología), en el Ciclo

Básico Común rige la obligatoriedad de evaluar a los/as estudiantes a partir de dos exámenes
parciales presenciales escritos. Hasta el año 2013, los reglamentos de esta UA no contemplaban
los exámenes recuperatorios. De hecho, durante una parte considerable de los casi 30 años de
vida del CBC este tipo de exámenes no sólo se encontraban desalentados, sino directamente
prohibidos. En algunas de las Sedes del CBC, docentes han tenido que soportar la apertura de
sumarios por hacer uso de evaluaciones recuperatorias.15 Hacia mediados de 2013, ante los cada

coordinación ante el fallecimiento del Profesor Asociado Julio Bastarrechea en Marzo de 2012. La
selección de aquellos docentes estuvo a cargo de la Secretaría Académica. Al momento de la finalización
de esta ponencia (Septiembre de 2013), no se llamó a concursar el cargo del docente fallecido.
13
En algunos casos, dichos manuales constituyen el único material bibliográfico.
14
Esta tendencia se exacerba durante la gestión de la ya mencionada Dra. Sara Lifsyc.
15
En el Ciclo Básico Común, la cantidad de docentes que realizaba exámenes recuperatorios porque
consideraba en base a sus prácticas cotidianas y de todos los años que ello era lo correcto

32
vez más elevados porcentajes de deserción y una drástica reducción de la matrícula, las
autoridades del Ciclo Básico Común decidieron -unilateralmente y por fuera de la apertura de
instancias de consulta con los docentes- resolver a obligatoriedad de los exámenes
recuperatorios. Sin emitir por el momento juicios de valor sobre la necesidad o no de estos
exámenes, es menester subrayar la carencia de ámbitos de discusión de la Secretaría Académica
del Ciclo Básico Común con los/as docentes que se encuentran al frente de los cursos.

Desde los inicios del Ciclo Básico Común en 1985, entonces, cada una de las cátedras de
la mayoría de las asignaturas y cada docente al frente de un curso ha tenido que adecuar sus
estrategias de evaluación y aspectos pedagógicos de su curso a la decisión administrativa de que
la forma de evaluación menos costosa viene dada por dos exámenes parciales presenciales
escritos, susceptibles de quedar documentados. A su vez, los contenidos de cada una de las
materias tienen que poder ser adecuados a fragmentarse necesariamente en dos ejes. Esto
implica que en el caso de la asignatura “Economía”, la elección de contenidos estructurados en
torno a un eje de Microeconomía y otro de Macroeconomía para la mayoría de las cátedras es
resultado mayoritariamente de la obligatoriedad de evaluar con dos exámenes parciales,
decisión tomada por las autoridades administrativas del CBC. En este contexto, esta UA no abre
instancias concretas para los docentes de discutir la conveniencia de dicha forma de evaluación.

En resumen, creemos haber dado cuenta de la subordinación de la elección de las formas

de evaluación –con dos parciales- y el uso de recursos pedagógicos a una realidad material
determinada en instancias exclusivamente burocrático-administrativas del CBC. El/la docente
debe adecuarse a este tipo de prácticas porque las planillas para volcar las calificaciones tienen
dos espacios, uno para cada parcial; el/la docente no tiene la potestad de optar por evaluar con
un mayor número de parciales más breves, exámenes domiciliarios o incluso a partir de la
participación de los/as estudiantes en el espacio del aula. Asimismo, una gran parte de las
cátedras ajusta los contenidos dictados a esta forma de evaluación.

Anticipándonos levemente sobre la siguiente sección y sobre las conclusiones, la

propuesta actual de trabajo justamente intenta ser disruptiva frente a la naturalización de que los
contenidos se deban subordinar a formas de evaluación y, a su vez, estos últimos a las
decisiones de una administración que ni siquiera es elegida según los criterios de co-gobierno de

pedagógicamente, en general siempre ha sido muy elevada. Sin embargo, en algunas sedes han se han
visto obligados a tener que ocultar este hecho.

33
la Universidad de Buenos Aires. El orden de causalidad debería ser precisamente el inverso: los
contenidos de una asignatura deberían ser discutidos en instancias democráticas de la
Universidad según las necesidades curriculares de cada Carrera. Luego los/as docentes deberían
evaluar cuáles son los recursos a utilizarse, cantidad de docentes necesaria para llevar esas
tareas, tipos de aulas y formas de calificación para que, en última instancia, sea la estructura
administrativa la que debiera ajustarse a dichos requerimientos.

1.3.3. Acerca del aula como espacio de aprendizaje y los métodos de evaluación asociados

El proceso educativo en su conjunto se encuentra atravesado por distintas relaciones de

poder entre los actores que participan de él. En particular, a los usos de la presente investigación
nos proponemos detenernos en uno de los momentos que lo constituyen, representado
físicamente por el aula.

Al interior del aula la relación de poder fundamental se sucede entre las figuras del
docente y los alumnos. La misma se rige en base a una lógica sumamente lineal: los alumnos
son personas incompletas en formación a quienes debe impartírseles los conocimientos que
necesitan para desenvolverse en determinados escenarios o cumplir determinados roles.16 Esta
concepción da lugar a que el proceso de aprendizaje revista una forma enteramente vertical,
donde el docente desempeña un papel activo de vocero del conocimiento y representante de
saberes ciertos, mientras que los alumnos se ven limitados a cumplir un rol pasivo de mera
aprehensión, memorización y reproducción.

El esquema descripto conlleva, asimismo, múltiples determinaciones. La “desigualdad de

saberes” entre los actores involucrados supone igualmente una caracterización del conocimiento
como “verdadero”. Esto es precisamente lo que permite fundamentar su transmisión desde uno
de los polos de la relación al otro donde se encuentra ausente, y es a su vez el cimiento sobre el
cual se erige el principio de poder que ostenta el docente al interior del aula. Consecuentemente,
esto conduce a la idea de que puede prescindirse del debate en dicho espacio, al menos entre los
alumnos y el docente. El mismo carecería de sentido en tanto su resultado se encuentra
predeterminado de antemano. En el mejor de los casos la estructuración de debates se conserva

16
Es ya bastante conocido que el análisis etimológico de la palabra “alumno” nos permite descomponer la
misma en dos partes: el prefijo “a” indica negación de lo posterior, mientras que “lumno” refiere a la luz.
De esta manera, la presente concepción considera a los “a-lumnos” como personas vacías o “carentes de
luz” a quienes debe educarse en un proceso unidireccional.

34
sólo en apariencia para ir guiando a los alumnos mediante discusiones hacia nociones
preestablecidas, con lo cual se trata únicamente de mera retórica cuya finalidad es la persuasión,
en tanto contribuye a legitimar los saberes que en aparentan ser resultado de una construcción
conjunta.17

Por otra parte, la mencionada concepción del conocimiento como “verdadero” sirve en
este caso de sustento al –tantas veces mencionado- esquema de caja de herramientas.
Precisamente, al tratarse de un conocimiento cierto e incuestionable resulta inseparable no sólo
de formas determinadas de comprensión del mundo sino también de prescripciones de acción
específicas, que sumergen a los alumnos en un proceso de aprehensión de técnicas previamente
convalidadas y necesarias para operar sobre la realidad. En otras palabras, el tránsito de aquellos
por el aula consiste en hacerse de las herramientas que les son provistas para luego reproducir el
orden existente.

Otra de las consecuencias más importantes que surge del esquema descripto es el método
de evaluación, que mayormente queda obnubilado por la modalidad de examen escrito
presencial. Nuevamente, si consideramos al conocimiento como verdadero sólo es menester
corroborar la aprehensión de los mismos a través de algún mecanismo. En ese sentido, el
examen presencial escrito se presta como la forma más eficiente de alcanzar este objetivo. Así,
en la gran mayoría de los casos la modalidad de evaluación en cuestión refiere estrictamente a la
reproducción prácticamente exacta de los conocimientos abordados en el aula, a la aplicación
sistemática y mecánica de las herramientas puestas a disposición. Nuevamente, no es este un
espacio de producción sino de mera reproducción.

2. Acerca de una propuesta pedagógica alternativa

2.1. Propósitos y fundamentos

En el marco del escenario descripto en el apartado anterior surge la presente propuesta

pedagógica alternativa. La misma pretende –atendiendo a sus limitaciones- constituir
esencialmente una herramienta que permita incentivar la participación activa de los estudiantes
en un proceso de construcción conjunta del conocimiento, así como fomentar el debate mediante

17
Aquí no se pretende discutir acerca de las potencialidades o virtudes de la retórica en tanto herramienta
pedagógica circunstancial, sino simplemente señalar la diferencia entre ella y la estructuración de un
debate en tanto tal.

35
la estructuración y defensa de argumentos propios sobre la base tanto de los tópicos tratados en
las sucesivas reuniones, al igual que los que atañen a lo específico de la propuesta en cuestión.

En concreto, la misma tiene como punto de partida la lectura de un libro completo

seleccionado a tal fin a lo largo del periodo entero de cursada. Desde ya, a modo de no exigir un
esfuerzo en demasía y tomando la propuesta como complementaria del dictado de clases se
piensa estrictamente en textos que por un lado no posean una extensión demasiado amplia (entre
100 y 150 páginas aproximadamente) y por el otro que su lectura no revista particular
complejidad o se encuentre escrito en lenguaje técnico. Por el contrario, se presupone el trabajo
con textos que más bien apunten a realizar una primera aproximación para no especialistas de
una temática particular, que resulte al mismo tiempo interesante en su relación con la coyuntura
nacional o internacional. En cualquier caso, en tanto se considera que el compromiso de realizar
el trabajo completo supone un esfuerzo adicional de parte de los estudiantes (pasando por alto
de momento que también lo es, lógicamente, por parte del cuerpo docente) se establece como
incentivo a su cumplimiento la posibilidad de conseguir puntaje adicional sobre la nota final de
la materia18, fundado en criterios que se desarrollarán más adelante.

En torno al libro se pretende estructurar una serie de cuestionarios19 enfocados hacia

múltiples objetivos. Primeramente, de modo de poder garantizar un trabajo continuo y gradual a
lo largo del cuatrimestre los distintos cuestionarios tienen como propósito particionar el libro en
etapas. De esta manera, cada una de aquellas se corresponde con fragmentos, secciones,
capítulos, etc. que respetan el orden del libro, dosificando así la tarea del estudiante.

Asimismo, las preguntas que componen el cuerpo de cada cuestionario también persiguen
distintas finalidades. Primeramente, la forma característica de pregunta exegética tendiente a
indagar acerca de la interpretación de la letra del texto o la lecto-comprensión se encuentra
presente, a fin de ejercitar la capacidad de resumen o síntesis de los estudiantes. De igual
manera, también se encuentran otras enfocadas a indagar acerca de las opiniones, impresiones o
juicios de valor propios de cada estudiante, ya sea tanto acerca de la letra del texto (o las
opiniones que el propio autor vierte explícitamente en él) así como de las relaciones que se
puedan establecer entre las temáticas abordadas en éste y otros textos, o incluso la propia

18
Exceptuando el caso en que el estudiante posea un aplazo en ambos parciales.
19
El número exacto de cuestionarios así como el de las preguntas que contengan dependerá de las
características del texto en cuestión., aunque siempre ateniéndose al carácter complementario de la
actividad lo cual impone un más bien un requisito de ser sucintos.

36
coyuntura o historia. Así, no sólo se persigue el ejercicio de las facultades argumentativas sino
además colocarlos frente a la necesidad de realizar contrastaciones entre distintas posiciones.

Continuando con la idea interior, se desprende que el énfasis principal al que se dirige la
propuesta no consiste estrictamente en analizar la letra de las respuestas en cada caso ni corregir
opiniones , sino más bien precisar en los fundamentos y estructuras argumentativas que los
estudiantes puedan esgrimir en pos de defender cada uno de los puntos que plantean.

Ahora bien, ¿cómo lograr aquel objetivo? Pues las distintas entregas realizadas por los
estudiantes a lo largo de las sucesivas etapas del trabajo poseen una contrapartida. Cada uno de
ellos reciben devoluciones por parte de el (los) coordinador(es) tendientes a reforzar aquellos
puntos. Toda devolución contiene un análisis desarrollado y comentarios puntuales acerca de
cada una de las respuestas, junto con un análisis global de la producción personal del estudiante.
Mediante esta labor no sólo se pretende identificar y señalar errores, incoherencias,
inconsistencias, omisiones y saltos en los desarrollos de la estructura argumentativa presentada,
sino asimismo realizar preguntas adicionales sobre puntos clave de sus fundamentos en pos de
alentar la profundización de los tópicos abordados, la relectura del texto principal, y la
reconsideración de sus posiciones adoptadas. De esta manera, la propuesta también redunda en
una forma de incentivar el ejercicio de investigación. Complementariamente, se realizan
comentarios tendientes a mejorar las características que hacen a la estructuración misma de los
trabajos, tales como el armado esquemático de las entregas, el orden de la información, la
presentación los distintos métodos para realizar citas, etc.

Por otra parte, al igual que en cualquier otro tipo de trabajo, cada entrega está sujeta a una
corrección sobre la base de un esquema de calificaciones. Lo distintivo en este caso consiste en
que las mismas son de carácter cualitativo, en contraposición a la usual escala numérica. Esto se
desprende, necesariamente, como consecuencia del hecho de que la corrección en sí misma es
de carácter cualitativa, enfatizándose así la mayor importancia de los comentarios y
observaciones en contraposición a la acepción que tiene a “la nota” cómo principal o único
interés de la corrección.

La labor del estudiante concluye en última instancia con la redacción de una reseña crítica
sobre el libro en su conjunto. La misma no tiene como finalidad principal lograr una mera
descripción de la letra del texto que se limite a enumerar y comentar los puntos neurálgicos

37
trabajados sino que, por el contrario, persigue objetivos didáctico-pedagógicos concretos. Si
bien efectivamente toma la tarea anterior como punto de partida para el armado de la reseña se
enfatiza y alienta el carácter crítico del escrito, en el sentido de poner en tela de juicio los
abordajes realizados desde la subjetividad del autor contrastándolos con los del propio
estudiante. Mediante esto se pretende lograr una articulación conjunta de los tópicos abordados
que permita a los estudiantes desarrollar una estructura argumentativa que sirva de fundamento
para sus reflexiones finales, incluyendo la exteriorización de nuevos nudos conflictivos o
problemas sin resolver que las diversas etapas del trabajo les han dejado. Potencialmente se
esperaría que dichas cuestiones sirvan de guía para una profundización en temáticas particulares
que hayan despertado su interés. Al igual que en entregas anteriores, los estudiantes reciben
pautas especiales que contribuyan con el armado de la reseña, la organización de la información
y la bibliografía adicional (si hubiera de haberla) y demás detalles que hacen a la estructuración
de una reseña en tanto tipo textual.

De esta manera, la estrategia pedagógica enmarcada en el esquema de trabajos prácticos

sucesivos de entregas y devoluciones supone un cambio frente a los formatos usuales
registrados al interior del aula. En este marco se refuerza la concepción del conocimiento como
producto de un proceso conjunto en que no sólo se concibe un papel activo por parte del docente
sino también de los estudiantes. En estos términos, el énfasis se encuentra en el abordaje crítico
de los tópicos seleccionados a partir de la determinación de un texto sobre el cual trabajar, tanto
respecto a la discusión del contenido de este como en la formación y defensa de opiniones
propias. En consecuencia, se hace evidente la contraposición al usual esquema que sólo se limita
a la estricta reproducción de los contenidos impartidos verticalmente desde el (los) docente(s)
hacia los alumnos.

2.2. La propuesta en la práctica: primeros resultados y caracterizaciones

2.2.1 Acerca del libro utilizado

La presente propuesta pedagógica alternativa objetivada en una serie de trabajos de

entrega y devoluciones fue implementada por los autores –con consentimiento con la Cátedra
Bastarrechea-Hernadez, hoy Rodríguez- en el curso de Economía del CBC cuyo docente a cargo
es Ariel M. Slipak. Actualmente se encuentra en desarrollo la tercera edición de la misma. A
pesar de su corta existencia, se han identificado algunas regularidades que permiten obtener

38
primeras aproximaciones de los resultados a fin de contrastar con las expectativas pretendidas
de su implementación.

A lo largo de estas tres ediciones se ha trabajado con el libro de la autoría de Javier

Lindenboim El Reparto de la Torta: ¿crecer repartiendo o repartir creciendo? 20, cuyo carácter
de introducción para un público no especialista y preferencia por prescindir -en lo posible- del
uso de lenguaje estrictamente técnico hizo que fuera considerado óptimo a los fines
planteados.21 Como bien puede inferirse a partir del título, el texto aborda las principales
cuestiones en materia de distribución del ingreso y políticas asociadas, lo cual permite
establecer rápidamente una asociación con la actualidad e historia argentina, así como un
vínculo inmediato con la realidad de cada estudiante, contribuyendo así a despertar la necesidad
en ellos de discutir los tópicos y apropiarse de la propuesta. Asimismo, la propia estructuración
del libro –de por sí sucinto22- en capítulos facilita la tarea de su subdivisión en etapas a partir de
las cuales se elaboran los cuestionarios asociados.

Por último, la discusión de algunas de las temáticas abordadas por el texto facilita la labor
desarrollada por los estudiantes respecto de algunos aspectos del programa de la materia,
fundamentalmente los correspondientes a las secciones que refieren a las Cuentas Nacionales,
distribución del ingreso, crecimiento, desarrollo, mercado de trabajo y pobreza.

2.2.2 El desenvolvimiento y la devolución de los estudiantes23

A partir del –aún corto- tiempo de implementación de la propuesta es factible extraer

algunas primeras conclusiones. En el comienzo la propuesta cumple su objetivo de interpelar a

20
Lindenboim, Javier (2005): El reparto de la torta: ¿crecer repartiendo o repartir creciendo? Capital
Intelectual, Buenos Aires, Argentina.
21
En los hechos, el libro aborda una temática compleja y rica en elaboraciones teórico-prácticas
profundas de una forma estructurada y sencilla, facilitando la lectura de aquellos que realizan a través del
mismo una primera aproximación a la temática en discusión.
22
Apenas cuenta con 121 páginas.
23
Es importante aclarar que el presente curso también lleva implementadas –aunque desde hace mucho
más tiempo- unas series de encuestas que los estudiantes realizan tanto al principio como al final del
curso. La última –de carácter anónimo- contiene una serie de preguntas orientadas a obtener una
caracterización general de los diversos aspectos del curso y la labor docente que contribuyan a mejorar el
dictado de clases y las herramientas asociadas. En este marco, una parte de dicha encuesta está destinada
a indagar acerca de las apreciaciones personales sobre el trabajo de entregas y devoluciones, con lo cual
se cuenta con una fuente de información concreta para esta sección del presente trabajo.

39
los estudiantes e interesarlos en llevarla adelante, aún cuando en sí misma representa tiempo y
dedicación adicionales a los que de por sí deben invertir en lo habitual del seguimiento de la
materia -según creemos- más allá del incentivo representado por los potenciales puntos
adicionales factibles de obtener. Por lo general, entre un 30 y un 40% del total de los estudiantes
que inician la cursada se disponen a realizar los sucesivos trabajos. Lamentablemente,
identificamos una serie de circunstancias adversas: de un lado Ciclo Básico Común cuenta de
por sí con una amplia tasa de deserción, del otro la restringida disponibilidad de tiempo por
parte de los estudiantes quienes, además de cursar otras materias, poseen en una proporción
considerable empleos de tiempo completo o medio tiempo. Dichos escenarios se conjugan
resultando en que sólo entre un 15 y un 20% de las personas que finalizan la materia24 logran
realizar la totalidad de las etapas, incluida la reseña final.

Un elemento asociado a destacar, sin embargo, es que existe un componente de

estudiantes que originalmente comienzan a desarrollar la propuesta y, aún finalizando la
materia, deciden abandonarla. Pero a pesar de ello, señalan que era de su interés concretarla,
desistiendo sólo ante la falta de tiempo.

Por otra parte, en lo que respecta a la calidad de los trabajos desarrollados, no se registran
casos en que las producciones personales no hayan sido meritorias de alcanzar algún puntaje
adicional, aunque ciertamente la escala de estos sí varía. A pesar de ello, el componente
alentador en lo que respecta a la clasificación cualitativa de los trabajos lo constituye el hecho
de que la amplia mayoría de los casos registran una mejora en la calidad de los escritos a lo
largo de las sucesivas etapas. Asimismo, los estudiantes se muestran receptivos frente a los
comentarios orientativos presentes en las devoluciones y suelen incorporar las mejores en las
entregas subsiguientes, redundando en un crecimiento de sus capacidades de análisis y
argumentación (nota que también se presenta, aunque en una proporción menor en su
desenvolvimiento en las instancias de evaluación presenciales del curso).

3. Conclusiones finales

24
Es decir, personas que cumplen con la totalidad de las instancias de evaluación del curso, sin importar
su condición final (promoción, regularización o desaprobación).

40
 Las líneas que guiaron el presente desarrollo confluyen en el objetivo común de exponer
de la forma más sucinta y concreta posible una experiencia pedagógica objetivada en la
propuesta de trabajo de entregas y devoluciones, a la cual entendemos como alternativa y
novedosa en algunos aspectos frente a los mecanismos de evaluación y construcción de
conocimiento habituales.

En la primera sección pretendimos alcanzar un desarrollo elaborado respecto de las

dificultades y limitaciones materiales con las que cuenta el Ciclo Básico Común de la
Universidad de Buenos Aires (CBC-UBA), cuyos elementos tristemente destacables incluyen la
falta de instancias de participación de los/as docentes en la vida democrática de la Universidad
(expresado en la desatención y obviedad de los principios del cogobierno), la ausencia de
canales de diálogo que supongan un espacio de capacitación para el cuerpo docente y la
elaboración de sus propias propuestas pedagógicas de trabajo, la subrogancia, los interinatos y
la tendencia cada vez más firme a que las dedicaciones sean simples en lugar de exclusivas o
semiexclusivas, atentando claramente contra y en detrimento de la docencia en tanto trabajo.

El endeble escenario laboral repercute directamente sobre la puesta en práctica de

innovaciones pedagógicas, que en su mayoría suponen de por sí una mayor demanda de tiempo
por parte del (los) docente(s). Para la presente propuesta, por ejemplo, la imposibilidad de
designar docentes especialmente abocados para la corrección de estos trabajos no sólo dificulta
la profundidad y calidad de las devoluciones y comentarios, sino también la ampliación del
proyecto en términos de incorporación de nuevos textos que aborden temáticas distintas
(pudiendo ofrecer así un abanico de posibilidades más amplio frente a la diversidad de intereses
inmediatos de los estudiantes) así como su extensión a otros cursos en simultáneo por carencia
de tiempo para asumir las tareas necesarias.

Todo lo anterior redunda en un CBC en que se naturaliza que los contenidos de una
materia queden subordinados a las formas de evaluación con las que nos encontramos
actualmente, completamente dominadas por el esquema de examen escrito presencial. Estas
determinaciones responden, asimismo, enteramente a decisiones administrativas sobre las cuales
ni estudiantes ni docentes poseen injerencia alguna. No se piensan qué recursos se necesitan
para llevar adelante cursos con prácticas y contenidos que se adecuen a decisiones universitarias
tomadas por la comunidad educativa, sino todo lo contrario: una permanente adecuación a

41
condiciones de trabajo cada vez más precarias y endebles para los/as docentes, a quienes esto les
viene impuesto de forma completamente exógena.

La falta de bibliotecas, acceso a tecnologías de información y demás25 para los/as

estudiantes refuerza una concepción en la cual el CBC deja de ser un lugar para una formación
social general e integración social, y pasa a constituir un mero “paso obligado” y,
fundamentalmente, un obstáculo para el ingreso a la carrera.

En este marco, tanto estudiantes como docentes reproducen las prácticas usualmente
caracterizadas como “educación bancaria”, en donde el conocimiento es algo que “se deposita”
en alumnos carentes de luz y saberes o capacidades previas. Lo mismo acontece con el esquema
de “caja de herramientas”, concepción derivada del carácter acrítico e irrefutablemente
verdadero del conocimiento que posee el docente y transmite unidireccionalmente hacia los
alumnos, quienes pasan así a disponer de prescripciones de acción únicas que les permitan
operar sobre la realidad.

En lo que respecta a la propuesta pedagógica alternativa en concreto, de ninguna manera

la misma es tenida como una superación de totalidad de las dificultades y limitaciones antes
discutidas, sino que supone más aproximadamente un “paliativo posible” frente a lo que
consideramos prácticas pedagógicas contraproducentes respecto de la formación de sujetos que
dispongan de conciencias críticas. Más aún, constituye una experiencia disruptiva no sólo para
docentes sino también para estudiantes en lo que respecta a la naturalización de condiciones
adversas y los roles distribuidos que homogenizan actualmente las prácticas de enseñanza-
aprendizaje comunes.

La experiencia de la puesta en práctica de la propuesta –aún atendiendo a sus limitaciones

inherentes- da cuenta de su potencialidad concreta de lograr aquellos objetivos, arrojando
resultados que pudiéramos considerar, al menos, interesantes para ahondar en la
problematización de las condiciones de enseñanza actual y las posibles vías de acción.

A partir de las devoluciones de los estudiantes consideramos que resulta más provechoso
el trabajo gradual por sobre los exámenes escritos presenciales, en los se reproduce un esquema

25
En lo que respecta al caso específico de la presente propuesta se entiende que estos condicionantes
impiden que los estudiantes en su conjunto dispongan de un acceso a varios volúmenes del libro sobre el
que se discute en el trabajo, materiales relacionados al objeto de estudio o bien computadoras para llevar
adelante sus investigaciones.

42
mediante el cual los individuos se acostumbran a enfrentar el estudio desde una óptica
enteramente utilitarista para poder “aprobar y seguir adelante”, estudiando sólo para una fecha
puntual y memorizando contenidos en lugar de problematizarlos. De esto se desprende,
necesariamente, que no es factible sostener una práctica pedagógica que limite el papel de la
participación y la crítica activas.

ANEXO I – Establecimientos educativos en dónde se dicta en Ciclo Básico Común de la

Universidad de Buenos Aires (CBC-UBA)

Código de Sede Nombre de la Sede Tipo de sede

1 Montes de Oca (José Luís Romero) Cercana
2 Ciudad Universitaria Cercana
4 Avellaneda (Centro Universitario Regional Sur) Cercana
5 Drago (Leónidas Anastasi) Cercana
6 San Isidro (Centro Universitario Regional Norte) Cercana
7 Dr. Ramos Mejía Cercana
8 Sub Sede Anexo Puán (Facultad de Filosofía y Cercana
Letras)
10 Centro Universitario Regional Paternal Cercana
13 Centro Universitario Regional Saladillo Lejana
14 Centro Universitario Regional Escobar Lejana
21 Centro Universitario Regional Mercedes Lejana
27 Centro Universitario Regional Baradero Lejana
28 Centro Universitario Regional Moreno Cercana
29 Centro Universitario Regional San Miguel Lejana
30 Centro Universitario Regional Bragado Lejana
31 Centro Universitario Regional Chivilcoy Lejana
32 Centro Universitario Regional Pilar Lejana
33 Centro Universitario Regional Tigre Lejana
34 Centro Universitario Regional Lobos Lejana
35 Centro Universitario Regional La costa Lejana
36 Centro Universitario Regional Chacabuco Lejana
37 Centro Universitario Regional Villa Gesell Lejana
38 Centro Universitario Regional Zárate Lejana
Fuente: Sitio Oficial del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires (CBC-UBA)

Bibliografía

43
Freire, Paulo (1967): La Educación como Práctica de la Libertad. Siglo XXI Editores, Buenos
Aires, Argentina.

__________ (1970): Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, Argentina.

Knorr, Patricia Ema (2012): “Estrategias para el abordaje de textos” en Natale, L. (coord.) En
carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los Polvorines: Universidad
Nacional de General Sarmiento, pp. 15-37.

Lindenboim, Javier (2005): El reparto de la torta: ¿crecer repartiendo o repartir creciendo?

Capital Intelectual, Buenos Aires, Argentina.

López Casanova, Martina. (2013): Cuadernillos N° 1, 2 y 3, elaborados para el Taller de

escritura del IDES. Mimeo.

Navarro, Federico y Abramovich, Ana Luz (2012): “La reseña académica” en, Natale, L.
(coord.) En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los Polvorines:
Universidad Nacional de General Sarmiento, pp. 33-59.

Rikap, Cecilia Alejandra (2013): “La formación universitaria de los docentes e investigadores
de la Argentina desde fines de la década del “80” en XI Congreso Nacional de Estudios del
Trabajo de ASET, Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, Agosto
de 2013.

Fuentes de Información:

Sitio Oficial de la Universidad de Buenos Aires: www.uba.ar

Sitio Oficial del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires: www.cbc.uba.ar

Sitio Oficial de la Asociación Gremial Docente de la Universidad de Buenos Aires (AGD-

UBA): http://www.agduba.org.ar/

Sitio Oficial de la Comisión Directiva (Junta Interna) de AGD-UBA para el Ciclo Básico
Común (AGD-CBC): http://agdciclobasicocomun.blogspot.com.ar/

Sitio Oficial de la Comisión Directiva (Junta Interna) de AGD-UBA para la Facultad de

Ciencias Económicas (AGD-FCE): http://agdeconomicas.blogspot.com.ar/

Sitio “ayudantes económicas”: http://ayudanteseconomicas.blogspot.com.ar/

44
Encuestas de fin de cursada realizadas a los/as estudiantes de la comisión/curso de la asignatura
Economía del CBC a cargo de Ariel M. Slipak. Segundo cuatrimestre de 2012 y primer
cuatrimestre de 2013.

45
Conceptos básicos de la Economía Política. ¿Cómo enseñarlos? Caso: Asignatura
Economía I de la carrera de Licenciatura en Sociología de la Universidad Nacional del
Comahue. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales (FADECS)

Autora: Mgter. Norma Noya 26

Resumen

En el presente trabajo se analiza la experiencia del dictado de la Asignatura

Economía I de la Licenciatura en Sociología que ofrece la Universidad Nacional
del Comahue en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales con sede en la ciudad
de General Roca.
Comienza el mismo, con reflexiones acerca de la Economía Política y cómo
abordar su proceso de enseñanza-aprendizaje. La hipótesis de inicio plantea la
inexistencia de una didáctica especial para la enseñanza de la Economía Política,
incluso dentro del espacio de los economistas denominados heterodoxos.
Continúa desarrollando algunas categorías del programa del año 2012 de la
materia Economía I, en cuanto a Contenidos, Objetivos, Metodología, etc.,
producto de ajustes realizados durante los 8 años (2005 a 2012) de la experiencia.
Exponer esta práctica docente en el nivel superior, es una de las finalidades de la
presente; esperando que contribuya al proceso de discusión y búsqueda de
consensos de una Didáctica de la Economía Política, distinta de la concepción
ortodoxa de la Escuela Neoclásica manifiesta en los manuales tradicionales.
Por otro lado, introducir un espacio de reflexión crítica sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la Economía Política, es primordial en el ámbito de la Universidad
Nacional del Comahue, teniendo en cuenta que el Profesorado Universitario en
Ciencias Económicas es una de las carreras que ofrece.

26
Contadora Pública Nacional, Profesora Universitaria en Ciencias Económicas, Especialista en
Tributación y Magíster en Desarrollo Económico en América Latina) Email: noyanorma@yahoo.com.ar.
Dirección: Purmamarca 1108. Neuquén-Capital. TE: 0299-154710999

46
Punto de partida: Abordaje ¿ortodoxo o heterodoxo?
Abordar la enseñanza de la Economía Política desde una perspectiva no tradicional, nos
lleva a reflexionar sobre el planteo de Habermas27, Schanzer, R. y Wheeler (2010), ya que el
proceso de enseñanza-aprendizaje también es un proceso comunicacional. Los autores, van más
allá de lo expresado por Burkun y Spagnolo (1988), quienes al referirse al tema de la
ecuanimidad u objetividad en la Economía Política reflexionan:

“…la selección del objeto de investigación, la determinación de la problemática

particular a indagar, la elaboración de las preguntas sobre el problema escogido y
el mismo campo probable de respuestas, son procesos atravesados por nuestra
visión de las cosas, por nuestro muy particular punto de vista sobre el entorno y
sobre nosotros mismos.”

Habermas, Schanzer, R. y Wheeler (2010) en cambio concluyen que es posible lograr la

objetividad en las ciencias sociales, pero no así su neutralidad valorativa.

Habermas en su Teoría de la acción comunicativa:

“…desarrolla con mayor intensidad su apuesta por una ciencia social que se pueda
construir intersubjetivamente y que no tenga como requisito (por otro lado imposible de
sostener a nuestro juicio) la neutralidad valorativa que permita una construcción
objetiva” (Schanzer, R. y Wheeler, C. 2010:7).

Los típicos planteos de los Manuales de Economía, incluso de algunos autores que se
autodenominan no-neoclásicos, diferencian la Economía positiva de la Economía normativa,
enunciando que la:

a) Economía positiva: “…se ocupa de lo que es, de describir cómo funciona la

economía…” y la,

b) Economía normativa: “…se ocupa de lo que debería ser, haciendo juicios de

valor sobre la conveniencia de los distintos cursos de acción…” (Stiglitz, J. 2002: 27).

Según el planteo de la imposibilidad de lograr neutralidad valorativa en los enunciados

de las Ciencias Sociales, la diferenciación no tiene fundamento; ya que incluso en la Economía
positiva se están trasluciendo juicios de valor en la elección de los temas a estudiar, en la forma

27
Continuador de la Teoría Crítica de la Escuela de Francfort

47
de encarar su resolución, etc. Para el caso, la Economía Política toda sería normativa, aunque se
niegue que se impartan opiniones valorativas en los discursos.

En este sentido se interpreta que el conocimiento en las Ciencias Sociales en general, y en

la Economía Política en particular, es: provisorio, relativo e históricamente determinado;
entendiéndose que no hay principios o teorías permanentes ni a-históricos.

Guerrero, D. (2002: 14) esboza la diferencia del abordaje inicial de la Ciencia, según él se
basa en el énfasis puesto en las diferentes categorías:

 En el enfoque ortodoxo: se naturaliza al mercado como base de relaciones entre los

hombres.

 En el enfoque heterodoxo: se profundiza la perspectiva de la producción. Teniendo en

cuenta que “…la producción no es un acto individual sino colectivo” (Polanyi, K. 1947).

La red conceptual del enfoque ortodoxo tendría la siguiente secuencia:

INDIVIDUO ESCASEZ ELECCIÓN EFICIENCIA

INTERCAMBIO MERCADOS

La red del enfoque heterodoxo, según Guerrero, D. (2002) sería:

SOCIEDAD REPRODUCCIÓN TRABAJO EXCEDENTE

MODO DE PRODUCCIÓN CAPITALISMO

Al encarar el estudio de la Economía Política, tomar como punto de partida del camino a
la sociedad resulta interesante, coherente y permite enunciar las categorías, dentro del contexto
histórico en el cuál surgieron.

Partiendo del individuo se llega, por secuencia lógica a los mercados; como si dicho
instituto sea connatural al ser humano. En cambio, comenzar desde la sociedad y ver cómo cada

48
una de ellas ha respondido los tres interrogantes básicos28 de la Economía Política, permite
ubicar a la Ciencia bajo una concepción histórica.

Con esta condición, se plantea como aconsejable iniciar el estudio de la Economía

Política a partir de las distintas las Escuelas de pensamiento económico.

En un momento, en un lugar determinado, existieron actores que respondieron a

determinada visión política y tuvieron la capacidad de aportar a la Ciencia desde su
subjetividad. Algunos de ellos, asumieron la posibilidad de ejercer poder e implementar una
determinada política económica que respondía a intereses de ciertos colectivos de la sociedad.
Invariablemente entonces, hubo y hay sectores que ganaron y otros que perdieron frente a
determinadas medidas políticas. Tener la capacidad de descubrir quienes fueron los ganadores y
quienes fueron los perdedores mejora, sin duda, el proceso de aprendizaje de la Economía
política.

La premisa es pues tomar conciencia que los institutos de la Economía no fueron, ni serán
neutrales, y respondieron/responden a razones o causas históricas, defenden ciertos intereses de
sectores de la sociedad. Los pensadores a través de la historia tuvieron una función social que
cumplir, y en tal sentido reflejaron directrices concretas de la sociedad de un momento y un
lugar determinados.

Así, por ejemplo, los mercantilistas explicaban la política absolutista de los siglos XVI y
XVII, Adam Smith (1723-1790) era la voz de la burguesía ascendente en el siglo XVIII, Keynes
(1883-1946) enunció que los Estados, en momentos de crisis como la de 1930, debían dejar de
tener un papel subsidiario, e incrementar la demanda global a través del gasto público. Y así se
pueden dar infinitos ejemplos.

Fue la escuela neoclásica la que en la academia y en la forma de enseñar la Ciencia

impuso su sello hasta la fecha. Los escritos de Carl Menger (1840-1921), León Walras (1834-
1910), Alfred Marshal (1842-1924), entre otros pensadores de dicha Escuela, trascendieron en
pleno auge del capitalismo del siglo XIX y cambiaron el paradigma de la Ciencia Económica.
Dicha Escuela, consideró “… al mercado como asignador óptimo de los recursos” (Burkun y
Spagnolo. 1986: 38 y 39) y en consecuencia debía ser condenada toda intervención estatal. Solo
en algunos pocos casos estaba justificada la intromisión del Estado; en circunstancias en las que
el mercado fallaba, como el caso de los bienes o servicios públicos.

28
¿Qué se produce?, ¿Cómo se produce? y ¿Para quién se produce?

49
 El pensamiento neoclásico naturalizó a los mercados; concibiendo no solo el mercado de
bienes sino también al de factores productivos como el trabajo y la tierra. El capitalismo asentó
así la ficción jamás imaginada29 y la escuela neoclásica la convirtió en categoría de la Ciencia.

¿De qué se ocupa la Economía Política?

Si escribimos la palabra economía en un buscador de Internet, en apenas 0,09 segundos

nos encontraremos con 171 millones de sitios que hablan sobre el tema. Haciendo un simple
cálculo y considerando un minuto por sitio (lo que sólo alcanzaría para entrar, ver el título y
salir), requeriríamos unas 2.850.000 horas, es decir unos 118.750 días, el equivalente a 325 años
sentados frente a la PC.

Buscando algo más específico como ¿qué es la economía? nos encontramos con casi 15
millones de sitios, el equivalente a 28 años con el mismo supuesto anterior (1 minuto por sitio).
¿Por qué tantos sitios nombran esta palabra?

Si preguntamos a alumnos que nunca reflexionaron sobre su significado, seguramente el

sentido común o los previos con los que cuentan, ligan a la Ciencia con temas como el dinero,
la inflación, la pobreza, los salarios, el trabajo… y algunos otros. Sin embargo, si quisiéramos
precisar el objeto de estudio de la Economía Política, probablemente empezaríamos a naufragar
entre diversos conceptos.

Etimológicamente la palabra economía proviene del griego oiko: casa, patrimonio, y

nomía: normas, leyes. Se vincula el término griego a la administración del hogar. Al referirse a
la polis (del griego: ciudad-Estado) aparece el término combinado Economía Política vinculado
a la administración del Estado.

La experiencia relatada en el dictado de Economía I (FADECS), recomienda que lo

primero que hay que dejar en claro, es que la Economía Política no se refiere exclusivamente al
dinero. Según Gómez Fulao (2005: 19) la visión aristotélica de la economía, la vinculaba al
“arte de adquirir” y el mismo no es una pretensión de la naturaleza sino que es un “agregado

29
Polanyi, K. (1947):
“El paso esencial fue el siguiente: el trabajo y la tierra fueron transformados en mercancías, es decir,
fueron tratados como si hubiesen sido producidos para ser vendidos. Es obvio que no eran mercancías
porque no habían sido totalmente producidos (como la tierra) o, en el caso contrario, no habían sido
producidos para ser vendidos (como el trabajo)”.

50
artificial” (crematística)30 . Es por ello que en la antigüedad y en la Edad Media el interés
(retribución al capital financiero) era un estipendio no moral o no ético. Aquel que cobraba
intereses por los préstamos dinerarios que otorgaba, era moralmente condenado por la sociedad,
se convertía en el usurero que se aprovechaba de las necesidades de los demás.

Es interesante dejar planteada la pregunta al alumnado: ¿en la actualidad, la premisa: “el

que presta una suma dineraria cobrará la misma suma” es posible? ¿qué habrá ocurrido para
que dicha premisa sea inconcebible en el presente?

Según Guerrero, D. (2002: 13), la “expresión adjetivada Economía Política (que aparece por
primera vez en los escritos del francés del siglo XVII de Antoine de Montchrétien), se utilizó
con el significado que hoy tiene, entre nosotros, la noción de Hacienda Pública”.

La Ciencia nació en el momento en el que las disciplinas se van diferenciando gracias a las
concepciones positivistas31, pero vale la pena aclarar que se llamó Economía Política hasta el
siglo XIX cuando un economista de la Escuela Neoclásica (Alfred Marshall. 1842-1924)
consideró que el término política le hacía perder objetividad32. De ahí en más se denominó a la
Ciencia como Economía (Economics) a secas.

La experiencia en la FADECS aconseja abordar el estudio de la Ciencia, a partir de la

pregunta: ¿de qué se ocupa la Economía Política? Ensayando la siguiente respuesta: La
Economía Política estudia cómo el hombre, que siendo un ser social, resuelve los
interrogantes: qué?, cómo? y para quien producir? Desde que los hombres y mujeres existen,
han resuelto de qué manera utilizar los recursos disponibles a fin de satisfacer sus necesidades, y
ello se ha hecho en un modo de producción y reproducción históricamente determinado. Es
necesario entonces ubicar cronológicamente el nacimiento de las categoría de la Ciencia, para
entender las motivaciones de su nacimiento.

30
Gómez Fulao, JC. (2005:19) refiriéndose al pensamiento aristotélico:
“Mientras que en la economía la satisfacción de las necesidades tiene un límite natural, la crematística
pretende incrementar el dinero hasta lo infinito ya que no está orientado por la naturaleza, sino que solo
interesa su explotación”.
31
No hay opinión unánime del momento de nacimiento de la Economía Política, aunque algunos
pensadores consideran que Adam Smith (1723-1790) con su texto Naturaleza y causa de la riqueza de las
naciones (1776) es el padre de la Ciencia.
32
Se comparte el pensamiento schumpeteriano que ninguna Ciencia puede ser objetiva, en el sentido que:
“El trabajo analítico comienza por nuestra visión de las cosas y esa visión es ideológica casi por
definición” Schumpeter, Joseph (1883-1950).

51
 Rosa Luxemburgo (1972) le da simpleza a la indagación en la Economía Política,
planteando que si se le pregunta a un campesino que se autoabastece ¿Por y para qué trabaja?
“El campesino respondería seguramente… trabajamos para vivir, puesto que nada sale de la
nada…”. Las preguntas del estilo ¿Cuál es el propósito de nuestro trabajo? o ¿Cómo
organizamos el trabajo? Son preguntas, según Luxemburgo estúpidas, no solo para la economía
de subsistencia sino también para los grandes imperios33 de la antigüedad o de la Edad Media.

Coincidiendo con Bukun y Spagnolo (1986:22) que rescata a Göran Therborn34 el caso de
la Economía Política es “…muy especial y quizás único en la historia de la práctica científica,
ya que el discurso económico surge paralelamente a aquello sobre lo que el discurso versa: la
economía capitalista”.

Estudio de caso: asignatura Economía I de la carrera Licenciatura en Sociología.

FADECS. Universidad Nacional del Comahue

 Propósitos de la asignatura
Economía I es la primera materia del Área Económica de la Carrera de Licenciatura en
Sociología, dictada en forma completa en la Universidad Nacional del Comahue.

El Plan de Estudio de la Carrera contiene 29 asignaturas más un taller de tesis. Las

materias están divididas en diferentes Ciclos y las del Área Económica están incluidas dentro
del Ciclo teórico.

La asignatura tiene el propósito de brindar a los alumnos los conocimientos introductorios

de la Economía Política desde un enfoque interdisciplinario, teniendo en cuenta el marco
general de la carrera.

La visión de la materia no es convencional, sino que presenta a los estudiantes la

existencia de una pluralidad de paradigmas o posibles interpretaciones de la realidad económica.

33
Luxemburgo, R. (1972):
“Si le planteáramos a [Carlomagno] las mismas preguntas acerca de su economía, la naturaleza de su
riqueza, el objeto de la producción, la división del trabajo, extendería su mano real para señalarnos las
montañas de trigo, lana y cáñamo, los cascos de vino, aceite y vinagre, los establos repletos de vacas,
bueyes y ovejas. Y es probable que no pudiéramos encontrar misteriosos problemas para que la ciencia de
la economía analice y resuelva, puesto que todas las relaciones, causa y efecto, trabajo y resultado, son
claras como el cristal”
34
Göran Therborn (1980) Ciencia, clase y sociedad. Editorial Siglo XXI. Madrid.

52
El cursado de la asignatura se da en el 1º cuatrimestre de su 1º año, teniendo una carga horaria
curricular de 6 horas semanales.

Las metas de comprensión (Progre, P. 2001) de la asignatura fueron:

 Que los alumnos sean capaces de analizar el contenido de la ciencia económica

desde un enfoque heterodoxo e interdisciplinario.

 Que los alumnos deduzcan un conjunto de marcos conceptuales y contenidos, que

les permita realizar una primera aproximación a la realidad económica y que les
posibilite continuar con el estudio de la ciencia en la asignatura Economía II.

 La metodología
La base metodología del dictado de la asignatura tiene como marco teórico la concepción
de la enseñanza para la comprensión35 (Blythe. 1999), ya que el objetivo de la cátedra fue
estimular la comprensión de los estudiantes en los contenidos básicos de la Ciencia.

El cursado de la asignatura consistió en: exposición teórica de temas, prácticos de

discusión, prácticos con resolución de ejercicios e interpretación de temas de coyuntura
vinculados al marco teórico de la materia. Los alumnos realizaron además, durante el
cuatrimestre un trabajo de campo, cuyo contenido se detalla más adelante. El trabajo fue guiado
por la cátedra teniendo una evaluación diagnóstica continua; a fin de cuatrimestre se realizó una
puesta en común para provecho de todo el curso.

La Cátedra adhiere al simbolismo con el que la Dra. Joan Robinson (1903-1983) define a
la teoría económica conceptualizándola como una caja de herramientas o conjunto de
conceptos, categorías apropiados para el análisis del contenido de lo económico (Burkun. 1988).

 Programa de la Asignatura Economía I (FADECS)

Teniendo en cuenta que la asignatura es la primer materia de la carrera y que, en el primer
año hay índices de abandono que superan normalmente el 50% del alumnado (ver Tabla 1), la
Cátedra trabajó concienzudamente en la transposición didáctica, definiendo el qué y cómo
35
“En 1988, tres miembros del cuerpo docente de la Escuela de Graduados de educación de Harvard,
Howard Gardnes, David Perkins y Vito Perrone realizaron un proyecto….El propósito era el desarrollo de
un enfoque de la enseñanza para la comprensión basado en investigaciones y sometido a prueba en las
aulas” (Blyte. 1999: Prefacio)

53
llevar al aula los contenidos de la Ciencia. Se concluyó que lo más importante es que los
estudiantes comprendan algunas categorías conceptuales de la Ciencia que sean merecedoras de
ser enseñadas y aprendidas (“del saber sabio al saber enseñado”. Chevallard. 1991), inclusive
entre aquellos alumnos que quizás concurran a la Universidad solamente durante un
cuatrimestre.

La idea fuerza fue que, para todos los estudiantes -aquellos que continúan con sus
estudios y aquellos que abandonan-, el cursado de la asignatura les permita comprender algunos
tópicos con significatividad social36, que puedan ser utilizarlos en la cotidianeidad.

En virtud de ello se propuso el siguiente Programa compuesto por cuatro (4) unidades.

1. La teoría económica. Los economistas y el trabajo científico. El conocimiento

económico. Reconstrucción teórica de la realidad. Visión objetiva y visión subjetiva de la
economía. La economía como ciencia social y su relación con las otras ciencias.
¿Economía o Economía política? Los discursos económicos.

Los interrogantes claves de la unidad 1: ¿Qué estudian los economistas? ¿Todos los
economistas piensan o pensaron igual? ¿La Economía Política es una Ciencia Social o
una Ciencia Exacta? ¿Cómo influyó el pensamiento de los economistas en la historia
universal? ¿El valor de las cosas coincide con su precio? ¿Siempre existieron los
mercados? ¿El intercambio es inherente al ser humano? ¿En todas las sociedades hay
propiedad privada?

2. El proceso productivo. Sectores y factores de la producción. Concepto de valor

agregado. El cálculo económico. Circuito de producción y relaciones sociales. Costos de
producción de los bienes (fijos, variables, totales). Costos de oportunidad. Sistema
económico y circuito de producción. La división del trabajo.

Los interrogantes claves de la unidad 2: ¿Cuál es la definición del concepto valor

agregado? ¿Cómo se producen los bienes y servicios? ¿Qué es la cadena productiva?
¿Cuál es el cálculo económico elemental en las economías capitalistas? ¿Todo proceso
de producción de algo implica una ganancia para alguien o algunos? ¿Cómo se calculan
los costos de producción? ¿Cómo se decide la distribución de la riqueza?

36
Abraham Magenzo (2002) expresa que un contenido tiene significatividad social, cuando se relaciona
con la cotidianeidad de las personas, con su contexto, con los problemas reales, con su vida.

54
 3. Economía agregada, flujo de renta. Sistema de Cuentas Nacionales. Conceptos
de Producto Interno y Nacional. Ingreso Nacional. La ecuación macroeconómica
fundamental. Los agregados económicos: Economía agregada y flujo de renta:
componentes de la Oferta y Demanda Agregada. La construcción de las Cuentas
Nacionales: Concepto y Cálculo. Producción, Renta y Gasto. Agregados a costo de
factores y precios de mercado. Matriz Insumo-Producto.

Los interrogantes claves de la unidad 3: ¿Cuándo anda bien la economía de los países?
¿Cómo se mide lo que se produce en un país y cómo se mide la riqueza? ¿Quién define
la distribución de la riqueza? ¿Cómo influyen las relaciones con otros países en la
economía de un país?

4. El Rol del Estado en la Economía. La Política Fiscal La intervención del Estado

en la economía y sus objetivos. Evolución y controversias actuales. El gasto y los
ingresos públicos. Los instrumentos de la política económica: la política fiscal. El
Presupuesto público. El presupuesto nacional de la Argentina.

Los interrogantes claves de la unidad 4: ¿Por qué es tan importante en la Economía de

los países, aquello que los Estados hacen o dejan de hacer? ¿Cómo hacen los Estados
para proveer bienes y servicios a la sociedad? ¿De dónde obtiene recursos el Estado
para poder gastar? ¿De qué forma se decide el monto y la composición de los recursos y
los gastos del Estado? ¿Cuál es el instrumento que congrega a los recursos y los gastos
del Estado?

Bibliografía orientadora

Burkum, M. Y Spagnolo, A. (1986) Nociones de Economía Política. Ed. Zavalía. .

Castro A. y Lessa, C. (1998) Introducción a la Economía. Ed. Siglo XXI.

Demarco, G. (1994) Manual de Economía. Ed. Departamento de impresiones de la

Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba.

Guerrero, D. y otros. (2002) Manual de Economía Política. Editorial Síntesis. Madrid.

55
 Naclerio, Alejandro, Narodowski, Patricio y De Santis, Gerardo. (2007) Teoría y Política
Macroeconómica. Aplicaciones a la Economía Argentina. Editorial de la Universidad
Nacional de La Plata.

Noya, N., Andrada, D. y González, D. (2009) Economía neuquina para principiantes.

Estudio de caso: Jóvenes emprendedores de Plottier. Editorial de la Universidad
Nacional del Comahue.

Polanyi, Kart. (1947) “Nuestra obsoleta mentalidad de mercado”. Artículo en

Commentary 13 (Pág. 109-117).

Samuelson, P. (2004) Economía. Ed. Mc. Graw Hill.

Torres López, Juan. (1992) Economía Política. Biblioteca Civitas. Madrid.

Zalduendo, Eduardo. (1998) Breve historia del Pensamiento económico. Ediciones

Macchi. Buenos Aires.

Zambón, H.(1993) Introducción al pensamiento económico. Editorial de la Universidad

Nacional del Comahue.

 Trabajo de campo (Desempeño final de síntesis de la materia)

A los efectos de una comprensión cabal de la Unidad 237, la cátedra propuso la realización
de un trabajo de campo en una unidad productiva (empresa, microemprendimiento, Pyme,
organización de la economía social –cooperativas, mutuales, etc.-), a elección de los estudiantes.

Los contenidos y fundamentalmente el concepto de valor agregado (ver Anexo), cumplen

el requisito de ser un tópico generativo38, ya que constituyen temas centrales en la asignatura,
son accesibles y pueden ser atractivos para los alumnos.

Comprender el comportamiento económico de una unidad de producción resulta útil para

internalizar los contenidos de dicha Unidad. Los fundamentos didácticos se basan en que

37
El proceso productivo. Sectores y factores de la producción. Concepto de valor agregado. El cálculo
económico. Circuito de producción y relaciones sociales. Costos de producción de los bienes (fijos,
variables, totales). Costos de oportunidad. Sistema económico y circuito de producción. La división del
trabajo.
38
Término utilizado en el marco conceptual de la enseñanza para la comprensión (Blythe, T. y otros.
1999)

56
comprender en terreno el comportamiento de una unidad productiva real, hará que los alumnos
adquieran un conocimiento que va más allá del hecho de saber los contenidos.

La comprensión incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que
estimulan el pensamiento; tales como explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer
analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera. Estos desempeños llevan al
alumno a ir más allá de lo que sabe; y en lugar de recitar la teoría de los costos, calcula los
costos de una unidad productiva real, comprendiendo luego cómo es la inserción de esa unidad
en el sistema económico.

El trabajo puede realizarse de a dos o individualmente. Se estimula el trabajo grupal por

el enriquecimiento mutuo en el diálogo, estudio, realización de entrevistas, cálculos, etc.

Los estudiantes tomaron durante los 8 años del cursado, contacto directo con una unidad
productiva a su elección, no interesando el tamaño de la misma. En una primera etapa, el trato
fue a través de entrevistas en profundidad con informantes claves (dueño de la unidad
productiva, personal directivo, etc.). La primera indagación buscó responder los tres
interrogantes básicos de la Teoría económica:

 ¿Qué produce la unidad productiva elegida? (Bienes o servicios. Cantidades y

calidades)

 ¿Cómo produce? (Detalle del proceso productivo. Qué factores de la producción

intervienen en él? ¿Hay alguna regulación del Estado? ¿El proceso de producción
conlleva algún impacto ambiental?)

 ¿Para quién produce? (¿Dónde y cómo se venden los productos que se producen?)
La evaluación diagnóstica de la cátedra fue continua, ya que los alumnos pudieron a
través de aproximaciones sucesivas comprender cabalmente los contenidos básicos de la ciencia
económica: producción-distribución-consumo. Para la Cátedra esta fue la primer meta de
comprensión.

Siguiendo con el hilo conductor de la Unidad 2, los alumnos realizaron, en una segunda
parte, un análisis de costos de un bien y/o servicio producido39.

39
La elección fue, en este caso, de un bien o servicio dentro de los que se producen en la unidad
productiva elegida.

57
 En el trabajo de campo, los estudiantes de la carrera advirtieron la utilidad de la teoría de
los costos al analizar un proceso productivo concreto. Para ello debieron usar sus conocimientos
de manera novedosa, ya que cada unidad productiva tiene sus propias particularidades. Incluso
la teoría, les permitió a aquellos estudiantes que eligieron unidades de la economía social, como
cooperativas, centros de estudiantes, fundaciones, cooperadoras escolares, etc., calcular los
costos de producción del bien o servicio seleccionado. En esos casos se reemplazó el concepto
de ganancia, beneficio o utilidad por el de excedente, ya que se trataba de organizaciones sin
fines de lucro.

En esta parte del trabajo los alumnos reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican los
contenidos de la asignatura. Además desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento
esquemático. El trabajo de campo ayudó a construir y demostrar la comprensión de la visión
microeconómica. La evaluación al igual que la primera parte, fue continua, permitiendo a la
Cátedra mediante el análisis del caso, revisar los contenidos en cada trabajo.

Al finalizar el cuatrimestre se realizó, con la presencia de la Cátedra, la puesta en común

de los trabajos, para que todos los alumnos y alumnas estén en conocimiento del trabajo de sus
compañeros y compañeras.

 La experiencia de los cursados 2005 a 2012

A partir del año 2005 la Cátedra compuesta por la Mgter. Norma Noya, la Licenciada
Ivana Rivero y la estudiante Daniela González, se hizo cargo de la asignatura Economía I que se
dicta en la FADECS. El programa y las condiciones de cursado, fueron modificándose a través
de los años, hasta llegar al programa vigente durante el cursado 2012, que se transcribe en la
presente.

La experiencia indica que en los cursados se produce el abandono de muchos alumnos

que se inscribieron. Algunos no rinden ningún examen y otros renuncian a recuperar parciales;
tal como se observa en la Tabla 1, finalmente la cifra de los alumnos que regularizan el cursado
de la asignatura es exigua. La excepción fue el año 2005, que tuvo un elevado número de
aprobados seguramente causado por el contexto. La carrera de Licenciatura en Sociología se
crea en el Comahue en el año 2004, dando respuesta a una demanda insatisfecha de toda la
zona del Alto Valle y la Patagonia norte; en dicho año el nivel de aprobados fue excesivamente

58
escaso, lo que obligó durante el 2005 la reinscripción de los alumnos que perdieron la
regularidad en el año 2004.

Ante las dificultades de dictar una materia en la ciudad de General Roca con profesores
de Neuquén (a 50 km. de distancia), durante el año 2005 la Cátedra (Noya, Rivero, González)
asume el desafío, que le permitió experimentar de una forma atípica el dictado de la asignatura.

Tabla 1

Rendimiento del alumnado de Economía I (FADECS)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

ALUMNOS QUE CURSARON 23 6 8 14 10 7 6 11

ABANDONOS 21 20 15 39 41 19 27 20

DESAPROBADOS
RECUPERATORIO 1º PARCIAL 3 12 5 6 8 4 8 6

DESAPROBADOS
RECUPERATORIO 2º PARCIAL 3 0 5 1 0 2 3 5

DESAPROBADOS TRABAJO 1 0 0 0

ALUMNOS QUE NO
PRESENTARON TRABAJO 1 3 0 0 0 1 1 2

ALUMNOS QUE QUEDARON

LIBRES X FALTAS 0 1 0 0 0 0 0 0

TOTAL DE ALUMNOS 51 42 33 60 60 33 45 44

Fuente: Elaboración propia

59
 La tarea no ha sido fácil, por los preconceptos de los alumnos de la carrera de
Sociología40 tienen, pero el hilo conductor que guió el cursado de la asignatura fue el
interrogante que en determinado momento se hizo el Sociólogo más importante del Siglo XX.

¿Por qué es importante que los sociólogos sepan economía?

Pierre Bordieu (1930-2002) contesta “…fundamentalmente para que los sociólogos no se

dejen engañar por los economistas”.

Al finalizar el dictado de la materia, fue costumbre de la Cátedra, realizar una encuesta

anónima entre los alumnos en el momento de rendir el 2° parcial. Los resultados de la del año
2012 se observan en la Tabla 2. De su análisis se desprende una buena performance de la
Cátedra, ya que en general las respuestas de los alumnos son positivas. Es de resaltar que el
72% de los alumnos encuestados consideran que el trabajo de campo les permite entender mejor
las categorías conceptuales de la materia.

Tabla 2

Resultado de encuesta anónima al alumnado Economía I (2012)

40
Muchos estudiantes de la carrera de Sociología vinculan a la Ciencia con conceptos como el mercado,
el capitalismo, la explotación, etc.

60
 Encuesta anonima
si no parcialmente Total % si
1 ¿El desarrollo teórico de los temas te facilitó?
a Ubicar y comprender los conceptos fundamentales de la Economía Política 14 1 3 18 77,78%
b Relacionar los conceptos entre una Unidad y otra 11 5 16 68,75%
2 El desarrollo de los prácticos te permitió?
a Efectuar relaciones con los teóricos 15 1 1 17 88,24%
b Efectuar relaciones entre los prácticos 10 2 12 83,33%
c Reconocer y plantear problemas económicos 6 1 6 13 46,15%
d Utilizar instrumental 3 3 5 11 27,27%
3 Consideras que los docentes de la Cátedra 13 5 18 72,22%
4 El trabajo de campo te permitió entender mejor las categorías conceptuales? 13 5 18 72,22%
5 ¿Cómo calificarías el clima de trabajo?
a Agradable 14 1 15 93,33%
b Participativo 13 13 100,00%
c Invita a la producción 7 2 9 77,78%
6 La forma de evaluación te parece adecuada? 17 1 1 19 89,47%
7 Las evaluaciones tuvieron preguntas claras? 12 1 5 18 66,67%
8 El desempeño de los docentes fue:
a De dominio de los contenidos de la materia? 15 15 100,00%
b Claridad en los temas 11 4 15 73,33%
c Con aprovechamiento del tiempo de clase? 13 3 16 81,25%

1 2 3 4 5
¿Cómo juzgarías el desempeño de los docentes (del 1 al 5) 0 0 1 5 12

Fuente: elaboración propia

Conclusiones

Coexistimos en la actualidad con monoculturas41 que pueden enfrentarse con la

diversidad de los saberes; mientras se siguen enseñando los contenidos de la Economía Política
con textos del siglo pasado y en muchos casos paradigmas del siglo XIX, a pesar que los
economistas heterodoxos critican virulentamente el pensamiento ortodoxo.

Esta ponencia pretende compartir la experiencia del dictado de Economía I en la

FADECS de la Universidad Nacional del Comahue durante sus ocho años de vida (2005-2012);
esperando que pueda aportar a la discusión de una didáctica de la Economía Política diferente a
la ortodoxa transcripta en los manuales.

41
Gómez Fulao (2005: 111) “Monoculturas:
Del saber científico que desacredita todo conocimiento alternativo
De la naturalización de las diferencias jerárquicas
Del productivismo capitalista violentamente reacio a admitir formas no capitalistas de producir, distribuir
y consumir”, entre otras.

61
 Anexo Conexiones del valor agregado

Tópico generativo de la asignatura para confección del trabajo de campo

CAPITAL
ECONOMICO CAPITAL SISTEMA
FINANCIERO BANCARIO
(FISICO) DISTRIBUCION
($) DEL
INGRESO

INGRESO
NACIONAL
MIP

VALOR
GENERACION
DE RIQUEZA
AGREGADO PRODUCTO
BRUTO
INTERNO

TRABAJO DE LOS
HOMBRES PRODUCCION
Y DE
MUJERES BIENES Y
LIMITES AL
RECURSOS CRECIMIENTO SERVICIOS
NATURALES (DESARROLLO
SUSTENTABLE)
INDICADORES CAPACIDAD INTERCAMBIO
DE EMPRENDEDORA MERCANTIL
EMPLEO Proyectos

Bibliografía

Blythe, T. Y otros (1999) La enseñanza para la comprensión. Editorial Paidós. Buenos Aires.
Burkum, M. y otro. (1986) Nociones de Economía Política. Editorial Zavalía. Buenos Aires.
Chevallard. Y. (1997) La trasposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Editorial
Aique. Buenos Aires.
Demarco, G. (1994) Manual de Economía. Asociación Cooperadora de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba
Gómez Fulao, J.C. (2005) Tiempos de economía. Épocas de inequidad. Ediciones Cooperativas.
Buenos Aires.

62
Guerrero, D. y otros. (2002) Manual de Economía Política. Editorial Síntesis. Madrid.
Laría, P. y otro (2007) Elementos de economía. Desarrollo y aprendizaje. EDUCO. Neuquén.
Luxemburgo, Rosa (1972) Introducción a la Economía Política. Notas de cátedra, recopiladas
por Paul Levi (1925). Editorial Siglo XXI. Buenos Aires.
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Progre, P. (2001) “Enseñanza para la comprensión. Un marco para innovar en la intervención
didàctica”. En Aguerrondo, I. y otras. Escuelas del futuro II. Cómo planifican las escuelas que
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Schanzer, R. y Wheeler, C. (2010) “Jügen Habertmas y la problemática de la neutralidad
valorativa. ¿Es posible una Ciencia social crítica?”. En Papeles de trabajo n° 19. Centro de
Estudios interdisciplinarios en etnolingüística y antrolología socio-cultural. Junio.
Stiglitz, Joseph (2002) La Economía del Sector Público, 3ª Edición. Antoni Bosch, Barcelona,
España.
Zambón, Humberto (1993). Introducción al pensamiento económico. Editorial de la.
Universidad Nacional del Comahue (EDUCO). Neuquén.

63
 El debate grupal como herramienta didáctica en Macroeconomía

Martín Kalos42

Resumen

Es lógico que, tras alrededor de 15 años de escolarización, al llegar a la

Universidad los estudiantes no estén acostumbrados a tomar un rol activo en el
aula. Frecuentemente, se plantean el estudio en la forma bancaria que describió
con crudeza Paulo Freire, buscando simplemente memorizar los contenidos que
dicta el cuerpo docente y sin relacionarlos con su propia cotidianeidad y su futuro
profesional. La estructura universitaria sólo perpetúa y agiganta la magnitud de
este problema para el aprendizaje. En este trabajo se mostrará el impacto del
debate grupal como refuerzo de los contenidos teóricos vistos en clase y para
poder relacionarlos con la realidad en la cual los estudiantes se desenvuelven en
forma profunda y compleja.
El análisis del proceso de aprendizaje, utilizando como base a las distintas teorías
que han intentado explicarlo (en particular las que se derivan de la obra de
Piaget, Ausubel y Vigotsky), será el punto de partida; y se fundamentará
teóricamente el potencial del debate grupal como herramienta para la
incorporación de conceptos. Se verán luego las condiciones en las cuales se debe
trabajar con esta herramienta para optimizar los resultados obtenidos. Se hará
referencia a la situación concreta de la materia Macroeconomía y Política
Económica (de las carreras de Lic. en Administración, Contador Público, Sistemas
de Información y Actuario en Administración de la FCE-UBA) y la experiencia
acumulada al implementar diferentes clases de debate en seis años como auxiliar
de ese curso. Esta experiencia se analizará tanto a la luz de las conclusiones que
se hayan sacado desde la teoría y la propia práctica docente, como a partir de
entrevistas realizadas a ex alumnos sobre el impacto de esta experiencia sobre su
aprendizaje durante la cursada. A partir de este estudio, se buscará postular las
mejoras que podríamos efectuar desde el cuerpo docente respecto de esta
herramienta pedagógica, a fin de mejorar los resultados obtenidos a futuro.

42
Lic. en Economía, Especialista en Docencia Universitaria, Doctorando en Economía (UBA). Profesor
de Economía Keynesiana (UNGS). Miembro de la Escuela de Economía Política (EsEP-UBA) y del
Instituto Argentino para el Desarrollo Económico (IADE). Contacto: martinkalos@gmail.com o
@martinkalos en twitter.

64
Introducción y objetivos

Al llegar al aula universitaria, los estudiantes ya han afrontado alrededor de 15 años de

escolarización. Esa formación ciertamente deja secuelas negativas sobre las cuales es
sumamente difícil avanzar desde el espacio acotado que implican unas pocas horas semanales
durante apenas un cuatrimestre. Una de las problemáticas relacionadas con el enfoque que
usualmente adquieren los alumnos durante su escolarización, es su pasividad frente al
aprendizaje. Es frecuente que asuman que los conceptos, ideas y opiniones que se vierten en la
cursada son cuestiones que “deben aprender” (generalmente, queriendo decir que deben
memorizarlos), que sólo serán impartidos por el cuerpo docente, y que no guardan relación
directa con su vida ciudadana o con su actuación profesional (presente o futura). Esto es
perpetuado por los docentes universitarios, que abusan de las clases magistrales y no permiten
ningún tipo de empoderamiento del estudiantado frente a los saberes que se abordan durante la
cursada.

El objetivo de este trabajo es demostrar el impacto del debate grupal en clase; teniendo en
cuenta que la finalidad de esta técnica no sólo radica en repasar los contenidos teóricos ya vistos
y así permitir una mejor comprensión por parte de los estudiantes; sino también en mostrar
cómo se relacionan con la realidad en la cual ellos (como ciudadanos y como profesionales) se
desenvuelven y de esta forma permitirles a futuro una relación más profunda de los fenómenos
que observan en la coyuntura macroeconómica y los conceptos aprehendidos durante la cursada.
A tal fin, se pedirá a los ex alumnos que particularicen (dentro de lo posible) el impacto de esta
experiencia sobre su aprendizaje durante la cursada. A partir de este estudio, se buscará postular
las mejoras que podríamos efectuar desde el cuerpo docente respecto de esta herramienta
pedagógica, a fin de mejorar los resultados obtenidos a futuro.

El punto de partida será analizar cómo se produce el proceso de aprendizaje, en base a las
distintas teorías que han intentado explicarlo (en particular las que se derivan de la obra de
Piaget, Ausubel y Vigotsky) 43; para a partir de allí fundamentar el potencial del debate grupal
como herramienta para la incorporación de conceptos. Se verán luego las condiciones en las
cuales se debe trabajar con esta herramienta para optimizar los resultados obtenidos. Además, se
hará referencia a la situación concreta de la materia Macroeconomía y Política Económica y la

43
Tal como se profundiza en Kalos, Martín (2013), “¿Cómo aprender macroeconomía? Una propuesta
didáctica”. En Anales de las VI Jornadas de Economía Crítica. Mendoza, 2013.

65
experiencia acumulada al implementar diferentes clases de debate en seis años, analizándola a la
luz de las conclusiones que se hayan sacado desde la teoría.

Así, se analizará la práctica docente implementada en estos años en el curso de

Macroeconomía y Política Económica (MyPE) a cargo del Profesor Julio Fabris (Cátedra
Rossignolo) a la luz de las conclusiones que pueden extraerse de las teorías del aprendizaje. En
esta materia, los estudiantes de Lic. en Administración, Contador Público, Lic. en Sistemas de la
Información y Actuario en Administración, a partir del tercer año de sus estudios, estudian por
única vez en sus carreras los conceptos macroeconómicos. Es la tercera y última materia “de
Economía” de estas carreras, que desarrolla los modelos analíticos más utilizados en forma
general e intenta abarcar temas de política económica.

Como auxiliar docente, desde hace seis años realizamos (como parte de la cursada) clases de
debate en las cuales analizamos grupalmente un tema de actualidad, vinculándolo con la teoría
aprendida en el curso y con los detalles de la realidad que correspondan. Tras estos años de
llevar a cabo esta dinámica, es menester analizarla en profundidad. Como parte de la Cátedra,
fundamentar teóricamente nuestra práctica nos permitirá orientar los cambios que podamos
introducirle a fin de mejorar los resultados obtenidos a futuro. Sin el estudio de esta dinámica,
sus justificaciones teóricas, sus objetivos y sus logros y fracasos, es imposible introducirle
mejoras en forma atinada. Afirmamos que el trabajo permitirá además mostrar el potencial
pedagógico del debate grupal como herramienta para que los estudiantes incorporen los
contenidos vistos en el curso a la estructura conceptual con la cual interpretan la realidad.

El primer punto a desarrollar apunta a reconocer en qué forma los debates grupales pueden
ser una herramienta para el aprendizaje, de acuerdo a lo que plantean las distintas teorías del
aprendizaje. Para esto, se realizará inicialmente un resumen de cómo postula cada teoría que se
produce el aprendizaje. Con este marco teórico y el bagaje acumulado en el análisis de las
teorías del aprendizaje, estudiaremos el potencial del aprendizaje grupal para permitir la
incorporación eficaz de los saberes abordados en el aula universitaria. Recurriremos
especialmente a Huertas y Montero (2001) y Stigliano y Gentile (2006) para el análisis teórico
de la herramienta del debate grupal en este contexto, y las distintas formas que puede adoptar.
En tercer lugar se abordará el caso específico de los debates grupales en el mencionado curso de
Macroeconomía y Política Económica. A tal fin se utilizará tanto la experiencia acumulada por
mí mismo como preguntas hechas a ex alumnos y ex auxiliares docentes de ese curso en
formato de entrevista.

66
Aportes desde la teoría del aprendizaje

Siguiendo a Pozo (1989), comenzaremos analizando lo que las teorías del aprendizaje por
reestructuración argumentan en relación a la pasividad del estudiante frente al estudio. De
acuerdo a estas teorías, cuando una persona recibe un estímulo (una cierta información)
proveniente de una fuente externa a él (del medio en el cual se desenvuelve), ésta le genera un
desequilibrio: la información previa que poseía no es exactamente igual a la que tiene ahora.
Progresivamente, debe ir asimilándola; proceso que realiza a partir de las estructuras
conceptuales que ya tenía, y que irá modificando para dar lugar a una interpretación coherente
de su medio que incluya toda la información que posee ahora. Así, llegará a un nuevo estado de
equilibrio.

Detrás de esta visión del aprendizaje podemos encontrar el llamado “principio de

economicidad”, que equivale a la búsqueda de coherencia, inclusión y simplicidad. La
explicación del mundo que uno se hace siempre será lo más sencilla posible (en el sentido de
que no tendrá nada “de más” que lo necesario para que la explicación sea completa e incluya
toda la información que uno posee) e inclusiva (incorporando todo lo que uno conoce del
mundo, dentro de la explicación). Buscará además ser coherente: por eso una nueva información
que contradiga o agregue a lo que uno ya sabía deberá ser internalizada a través de una
reestructuración de los esquemas conceptuales que permita re-armar una interpretación
coherente de la información que se tiene – es decir, la coherencia entre la explicación y lo
conocido del medio en que uno se desenvuelve -. Así pues, todo objeto vivo es ciertamente
coherente y en este sentido “económico” (Levín, 2012). El aprendizaje humano debe por cierto
responder a esta misma óptica. Este es el punto de partida de las escuelas de aprendizaje por
reestructuración; que por ende están enfatizando un aspecto necesario pero no suficiente para
comprender cómo se da el proceso de aprendizaje humano.

Para la Gestalt (corriente psicológica nacida en Alemania en la década de 1910) el

aprendizaje se realiza por medio de un insight, que es una comprensión súbita del problema. La
Gestalt tenía como lema principal que “el todo es más que la suma de las partes”: el conjunto de
hechos psicológicos deben por tanto analizarse como una unidad organizada, cuya explicación
no es simplemente el agregado de las explicaciones de cada hecho psicológico. Una primera
“ley” del aprendizaje según la Gestalt es que cuando uno se enfrenta a una información

67
desordenada, lo ordenará de forma de poder abordar esa nueva información. Esa organización
será realizada en función de los conocimientos que uno poseía con anterioridad, para así poder
incorporar la nueva información dentro de una estructura mental “económica” (coherente,
inclusiva y simple). Aquí la Gestalt avanza sobre cómo uno incorpora los nuevos
conocimientos, profundizando sobre la mera necesidad de economicidad del conocimiento.

Jean Piaget postula que el ser humano es un organismo biológico (lo cual requiere satisfacer
ciertas necesidades y pulsiones) que busca además lograr cierta autonomía respecto del medio
en el cual vive. En su interacción con su ambiente, no sólo percibe (en función de las estructuras
mentales que ya ha adquirido desde su nacimiento) objetos externos, sino que busca
comprenderlos. El aprendizaje no se da cuando uno encuentra la solución a un problema, sino
cuando cobra conciencia de que le es necesaria una nueva organización de los conceptos. Esta
nueva organización se da a través de dos procesos complementarios: en primer lugar, la
adaptación por asimilación, en la cual se incorpora la nueva información a la estructura
cognitiva que ya se poseía; en segundo término la acomodación en circularidad, donde se
modifican los esquemas para permitir que se correspondan con la nueva realidad percibida
(gracias a la nueva información que se posee). Sin embargo, Piaget no habla específicamente de
escolarización, lo cual es relevante para aplicar correctamente su teoría a un aula universitaria.

Ya desde la década de 1930, Lev Vigotsky busca aunar las teorías del aprendizaje por
reestructuración y por asociación, proponiendo que la asociación puede funcionar como
facilitadora de la reestructuración. Cada persona internaliza saberes: es decir, convierte procesos
que inicialmente se le aparecen como sociales, en procesos psicológicos que le son propios; lo
cual realiza con la mediación de signos y otras herramientas sociales. Por ende está
transformándose a sí mismo: en particular, está modificando sus estructuras mentales. Así el
medio en que se desenvuelve y en particular la cultura (a través de los signos que determina,
como el lenguaje) son una parte crucial para la formación del pensamiento y otros procesos
psicológicos superiores. Vigotsky plantea que cada persona tiene un “nivel de desarrollo real”,
donde se incluyen todas las funciones que puede desempeñar por sí misma; y un “nivel de
desarrollo potencial” de funciones a las cuales podría acceder con cierta ayuda por parte de otras
personas. Eventualmente, el aprendizaje de esas funciones que desarrolla con el apoyo de esas
otras personas permitirá que las pueda hacer por sí mismo – incorporándolas así a su zona de
desarrollo real, y moviendo su zona de desarrollo potencial a un nuevo nivel -. De esta forma, la
teoría de Vigotsky abre la posibilidad de que la instrucción (y por ende la escolarización)

68
cumplan un rol en el proceso de aprendizaje: las personas ya no aprenden solamente a través de
su interacción con el medio en que actúan y por sí solas, sino que pueden hacerlo a partir de su
relación con otros seres humanos.

La teoría del aprendizaje postulada por David Ausubel también es plausible de ser aplicada
al contexto de la educación escolar (formal o informal). Para Ausubel, el aprendizaje puede ser
mecánico o significativo (o una mezcla de ambos, que son los extremos de un continuo de
posibilidades). En el aprendizaje mecánico, la información recibida básicamente se memoriza;
pero no se integra a los conocimientos ya adquiridos, de forma de poder utilizarla cuando sea
menester. En cambio, el aprendizaje significativo implica una relación sustancial y no arbitraria
de la nueva información con los saberes previos; lo cual implica a su vez resignificar lo que ya
se sabía. Así, esta teoría esgrime que el factor más relevante para el aprendizaje es lo que el
estudiante ya sabe. La información a ser aprendida interactúa con los conocimientos y los
esquemas cognitivos que la persona ya posee; pudiendo contribuir a su estabilización o
modificarla radicalmente, pero en cualquier caso implicando una resignificación de algún grado
en lo que esa persona ya conocía.

Por último, para la teoría de las inteligencias múltiples postulada por Howard Gardner
(1991), un mismo saber puede ser abordado de diversas maneras. “(...) Todos los seres humanos
son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes, y que en algún lugar he titulado las
siete inteligencias humanas. Según este análisis, todos somos capaces de conocer el mundo a
través del lenguaje, el análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del
pensamiento musical del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una
comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismo. Donde los
individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias -lo que se ha dado en llamar
‘perfil de inteligencias’- y en las formas en que se recurre a esas inteligencias y se las combina
para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en diversos
ámbitos.”44 Cada estudiante tiene una configuración particular de las siete inteligencias que
Gardner identifica. El objetivo en un proceso de enseñanza-aprendizaje debería ser no sólo
aprovechar el tipo de inteligencia que cada uno ya tiene más desarrollado, sino además utilizar
esa puerta de acceso para desarrollar también las demás inteligencias.

44
Gardner (1991). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós. Página 27.

69
 Poniendo esta idea en relación con lo planteado por David Ausubel, no existiría una forma
“única” o “exclusiva” de generar el aprendizaje significativo de un determinado conocimiento;
sino que cada persona podría alcanzarlo mejor a través de una forma particular de abordaje,
exposición y entendimiento. Por ende, al momento de pensar cómo encarar la enseñanza de un
cierto contenido, debe incluirse la forma de usar el cuerpo y el espacio áulico, los diversos
sentidos humanos, y los conocimientos previos que cada estudiante tenga.

Ideas preliminares para la aplicación a la enseñanza universitaria

Pese a lo antedicho, es imposible adaptar las necesidades tanto de cada grupo de estudiantes
como de la institución educativa (en nuestro caso, la Universidad) a las necesidades individuales
de cada estudiante – es decir que no podemos pensar en adoptar para todos los temas una
multiplicidad de puertas de acceso en función de sus diversos perfiles de inteligencias -. Pero sí
podemos reconocer la necesidad de utilizar más herramientas y estrategias diversas (no siempre
ligadas a la lógica matemática, al razonamiento en términos de causa-consecuencia y a la
exposición oral) para equilibrar y ampliar las oportunidades de aprendizaje entre los estudiantes
con distintos perfiles de inteligencia.

Romo Beltrán et al. (1989) brindan las herramientas para analizar concretamente el proceso
de enseñanza-aprendizaje en el aula universitaria, contextualizándola y delimitando tanto el rol
como el potencial, los conflictos y los alcances que la labor docente puede tener como
responsable de lo que acontece en ese ámbito. En particular, puede pensarse una práctica
pedagógica que suponga que el grupo de estudiantes se involucra en la toma de decisiones
respecto de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Como también señalan Rogers y Freiberg
(1996), la Universidad posee diversas estructuras que restringen el accionar tanto de docentes
como estudiantes en el aula: estatutos, reglamentos, facultades, departamentos, cátedras, que
definen tanto los objetivos de cada curso (a través de la currícula oficial y de la oculta) como (en
muchas ocasiones) incluso las formas pedagógicas de dictado de clases, evaluación, etc. Se llega
incluso al extremo de que en muchas ocasiones la forma pedagógica debe adaptarse a las formas
administrativas de la institución; por ejemplo, cuando ya desde el reglamento se impone la
necesidad de tomar exámenes escritos, dejando de lado otras formas de evaluación posibles. A
esto debe sumarse las imposiciones y restricciones propias del profesor: no todo docente posee
las habilidades requeridas para utilizar cualquier herramienta didáctica a su disposición. Así, la

70
posibilidad de negociar con los estudiantes una meta para el curso -o parte de él- o las formas en
que esos objetivos se encararán, queda cercenada ya desde la misma institución sin que exista
chance de considerar cuál es la forma más conveniente para el éxito del proceso educativo con
ese grupo de estudiantes en particular.

De esta manera la Universidad, institución que pretende ser a la vez crítica y productora de
conocimiento científico, está restringida por su propia estructura para la concreción de esas
metas. En consonancia, los estudiantes incorporan los contenidos abordados en el aula
acríticamente, sin relacionarlos con sus conocimientos previos. Este tipo de aprendizaje
mecánico es señalado por Ausubel como una forma poco fructífera de aprendizaje, sin
reestructuración ni profundidad en los conceptos adquiridos. La memorización en el corto plazo
impide que surjan los desequilibrios de las viejas estructuras y conceptos, ante las
perturbaciones que les deberían generar los nuevos contenidos incorporados, al intentar asimilar
unos con otros. Este tipo de procesos de aprendizaje mecánicos son impropios de un ámbito
verdaderamente universitario, una pobre imitación del conocimiento crítico que esas aulas
buscan en principio estimular. El problema se origina tanto en la estructura universitaria como
en las capacidades desarrolladas por los propios estudiantes y los docentes antes de encontrarse
en la Universidad. El proceso de enseñanza-aprendizaje nace tan restringido, que su éxito es la
excepción y no en la regla. Es menester por ende repensar el sentido que debe tomar la práctica
docente en este contexto institucional.

Paulo Freire (1970) argumenta a favor de una “pedagogía del oprimido” que facilite al
educando expresar su realidad: es decir, enunciar su propia palabra. También Claxton (1995)
propone que los propios estudiantes propongan los temas a abordar en el curso, en función de
sus intereses; la labor del docente sería fomentar que esos temas se encaren en línea con los
contenidos y objetivos que el curso debe cumplir, ya definidos por la Universidad en tanto
institución parte de una sociedad con intereses y necesidades particulares. Para esto, el
estudiante debe dejar de ser un recipiente “pasivo” en el cual se depositan conocimientos a la
manera “bancaria”. La pasividad de los alumnos es una forma más de la opresión y
adoctrinamiento o “normalización” de los cuerpos y las mentes para volverlos dóciles y
manejables, tal como plantea Foucault (1975). Un estudiante pasivo que repite palabras que no
son suyas ni siente como tales, que no puede relacionar con la realidad en que vive y con sus
propias necesidades para actuar en esa realidad; es por ende un receptor de conocimientos
estériles, externos, desmotivantes, que se tornan complejos por la falta de incentivos para

71
aprenderlos, que no le sirven para entender su realidad (y mucho menos, para intervenir sobre
ella y transformarla) y que por tanto le resultan frustrantes. Al contrario, el estudiante deberá
tomar un rol protagónico, como parte activa de la dinámica del curso y de la toma de decisiones
respecto de sus objetivos, contenidos y formas. Así pues, el aprendizaje significativo está
estrechamente ligado a la búsqueda del “verdadero yo” de cada persona, con la capacidad de
entender las razones y mecanismos que operan en torno a nuestra existencia y delimitan el
mundo que conocemos (Rogers y Freiberg, 1996).

Como sostienen a la vez Claxton (1995) y Huertas (1997), en una gestión democrática de las
relaciones en el aula, la docencia implica coordinar los tiempos, espacios y procesos, buscando
facilitar el aprendizaje propio de cada estudiante y cada grupo de estudiantes, guiándolos y
aconsejándolos; pero no pretende el control de los estudiantes en sí. El docente debe orientar su
esfuerzo a que cada estudiante encuentre la seguridad y confianza45 para que el aprendizaje sea
una actividad que le genere satisfacción. Desde ya, la gestión compartida del poder en el aula
tiene limitaciones: la principal, inevitable, es que el docente es efectivamente quien califica a los
estudiantes, quien decide si aprueba el curso o no. Toda otra limitación puede salvarse; pero esa
en particular es inevitable en el marco de la educación formal que se da en la Universidad.

Para generar una dinámica de administración conjunta de ese poder puede partirse de la
propia experiencia y saberes que los alumnos ya poseen, cuestionarlos, hacerlos enfrentarse
entre sí y con elementos que los reafirmen y contradigan. En ese marco, debería surgir de los
propios alumnos la pregunta de si esas diferentes explicaciones de la realidad son compatibles
entre sí; y, si no lo son, cuál es válida (de acuerdo al contexto o la perspectiva teórica que cada
uno requiera). Puede ser, pues, la base y la motivación para un aprendizaje significativo de los
saberes abordados, reelaborando y resignificando los conceptos que ya poseían.

45
Retomando a Vigotsky, el instrumento de mediación entre el estímulo (lo enseñado) y la respuesta (lo
aprendido) es el lenguaje. Las palabras son el vehículo a través del cual uno aprende, razona y luego a su
vez expresa lo que piensa. Una persona con un léxico acotado o estructuras gramaticales deficientes, en
lugar de entender correctamente el texto o las palabras del docente en clase, lo “adaptará” a lo que su
vocabulario le permite expresar. Así, un campo léxico reducido usualmente genera la eliminación o
tergiversación (parcial o total) de los saberes abordados. Esto se agrava si también perjudica la confianza
del estudiante para participar de la vida áulica (antes, durante o después de la clase). Este problema no
puede ser abordado en un solo cuatrimestre de formación universitaria, siendo su origen un proceso de
escolarización deficiente en todos los años previos de vida. Sin embargo, es relevante para pensar y
encarar la práctica docente, por cuanto se encuentra cada vez más presente entre los estudiantes
universitarios; como docentes, debemos intentar colaborar en su superación y tenerlo en cuenta al
preparar las actividades áulicas.

72
 Sin negar la necesidad y mérito de las clases expositivas, las clases de debate permiten a los
estudiantes participar e incrementar su confianza en sí mismos para el aprendizaje de estas
cuestiones. Al trabajar en equipo, los estudiantes pueden decidir (bajo la guía del docente) cómo
abordar el tema en cuestión y cómo distribuirse las responsabilidades en aras del objetivo
común del grupo. La cooperación en el aprendizaje no sólo puede resultar motivadora (sobre
todo para quienes tienen un perfil de inteligencias orientado hacia lo inter-personal) sino que
permite que las actividades propuestas puedan ser más desafiantes que si se trabajara
individualmente. Efectivamente, la interacción entre personas brinda a cada estudiante
instrumentos mediadores externos, con los cuales se les facilita interiorizar los saberes
abordados. En este paso de la “zona de desarrollo potencial” a una nueva “zona de desarrollo
efectivo” (y por ende una nueva zona de desarrollo potencial), el trabajo grupal eleva el umbral
de saberes que los estudiantes pueden aprender.

Una propuesta didáctica: los debates sobre coyuntura económica.

La técnica didáctica que se utiliza en el curso de Macroeconomía y Política Económica en el

cual soy auxiliar docente desde hace más de 6 años consiste en clases de debate en las cuales
distintos grupos de trabajo juegan roles diferentes: cada grupo debe argumentar desde la postura
de un actor económico que le es predeterminado por el docente. Los argumentos deben basarse
en los conceptos y modelos desarrollados en clase y ser lo más consistentes y precisos posible,
desde la posición política e ideológica del actor que les tocó representar. También se explicita
que el objetivo de la clase es que tomen un rol activo, debatiendo sin temor al error; y que la
evaluación (si efectivamente el debate es una instancia evaluatoria) se basará en su intento de
argumentar sus posiciones pero nunca en las posiciones que deban adoptar. Se intenta que el
tema a abordar sea actual y polémico a fin de motivar a los estudiantes; preferentemente se
piensa a partir de las inquietudes expresadas por los estudiantes durante la cursada. Con una
semana o más de anticipación se da a los alumnos un par de artículos periodísticos y preguntas
disparadoras, para que los estudiantes sepan los ejes en torno a los cuales girará el debate en
clase y puedan por tanto pensar de antemano sus argumentos.

Una vez en la clase de debate, cada grupo tiene un rato para compartir sus argumentos. Un
docente acompaña la discusión en cada grupo; su rol debe ser el de mediador crítico del
conocimiento, ayudando a salvar alguna duda o contribuyendo con nuevas inquietudes que

73
disparen o profundicen la discusión. Naturalmente, así el docente puede también observar qué
rol cumple cada alumno: cada uno aportará ya sea ideas, liderazgo, orden, capacidad de síntesis;
alguno puede utilizar el momento para intentar ponerse a tiro con sus compañeros más
adelantados en la comprensión del tema en discusión. Cada grupo debe consensuar los
argumentos que utilizarán en el debate general con el resto de los grupos, en función del papel
que les tocó jugar. Se les sugiere que los escriban, lo cual les aporta orden, claridad expositiva y
completitud en sus argumentos; deben luego escribir en el pizarrón o exponer oralmente los
puntos principales que consensuaron. Sin embargo, también es necesario que el docente esté
atento a los problemas que puedan surgir, ya que muchos estudiantes no poseen confianza
suficiente en sus saberes como para ponerlos por escrito. Tras este punto, todos y cada uno de
los estudiantes pueden hacer uso de la palabra, para profundizar en algún argumento o
cuestionar los puntos que resulten contraproducentes para el rol que les intentó jugar. El análisis
en grupos previo permite a muchos alumnos sentir una mayor confianza para participar a título
individual, por lo cual muchas veces la palabra circula con mayor fluidez y participación que en
el resto de las clases.

El mayor desafío para los docentes es ceder el control de la discusión (en definitiva, de la
clase) a los estudiantes en la medida en que ello contribuya al proceso de aprendizaje del tema
abordado. La incertidumbre sobre cómo se desarrollará la clase es por ende mayor (cuantitativa
y cualitativamente) a la del resto de las clases del curso, por lo cual es menester que los
docentes tengan confianza en sus propias habilidades como coordinadores y a la vez conozcan
la dinámica que se pretende que la clase de debate adquiera. Esto implica un esfuerzo adicional
de investigación, planificación y ejecución relativamente inusual en la docencia universitaria.

La clase de debate pone en juego varias inteligencias: la intrapersonal (el rol que toma en el
debate en grupos y el debate con toda la clase genera un mayor conocimiento de las propias
habilidades), la interpersonal (a partir de su relación con sus compañeros y con los docentes-
coordinadores del debate) e incluso cinético-corporal (ya que el mobiliario del aula debe
trasladarse para permitir la discusión en grupos). De acuerdo al contenido que se esté abordando
y los elementos que se incorporen como catalizadores de la discusión, es posible que implique
también otras inteligencias, como la musical o la lógico-matemática. Suele buscarse
fundamentar, con este tipo de dinámicas, la idea de que no existe una respuesta unívoca ni
necesariamente “mejor” para cada problemática socioeconómica; y que existen múltiples
intereses, encarnados en distintos actores sociales, que influyen en la implementación de cada

74
política económica. La simplificación de los modelos analíticos vistos en la materia es así
complementada con otras numerosas variables socioeconómicas y políticas; se los vincula
directa y específicamente con la realidad en la cual los estudiantes viven y trabajan, sus
experiencias y saberes previos.

El debate grupal se enmarca en el modelo mediacional de enseñanza, que rechaza la

aplicación mecánica de modelos pre-elaborados e intenta aunar el modelo de enseñanza
tradicional con las posiciones cognitivistas. El docente deja de ser un mero ejecutor de una
currícula que le es externa; puede utilizar los grados de libertad que posee, gestionando el poder
en el aula para profundizar el proceso de toma de decisiones en la enseñanza. Rompiendo con
las posturas enciclopedistas e iluministas, el docente es un nexo facilitador entre el
conocimiento y el estudiante; pero ya no es el “poseedor” del saber en cuestión. Si
eventualmente aporta una reflexión propia durante el debate, debe hacerlo de forma que los
alumnos puedan aprender también de su forma de razonar el problema.

Devoluciones y experiencias en la aplicación de esta herramienta didáctica.

Se realizaron 13 entrevistas a ex alumnos de la materia, que se ofrecieron voluntariamente a

través de los grupos de e-mails que cada cuatrimestre se usan para la comunicación entre
estudiantes y cuerpo docente. En cada entrevista se hicieron las siguientes preguntas:

75
 Preguntas para entrevistas a ex alumnos

1. ¿Cuándo cursó Macroeconomía y Política Económica en el curso a cargo del Prof.

Julio Fabris?

2. ¿Recuerda sobre qué temas trataron las clases de debate cuando usted cursó la
materia? ¿Quién eligió esos temas? ¿Se relacionaban con lo visto en la materia o con algún
tema de actualidad?

3. ¿Considera que las clases de debate le fueron útiles en algún sentido? ¿Por qué?
¿Por qué no?

4. ¿Qué cree que podría mejorarse específicamente respecto de esas clases de

debate?

5. De lo discutido en las clases de debate, ¿siente que al día de hoy aún recuerda
algún contenido o que le ha permitido cambiar la forma en que comprende e interpreta la
actualidad, o no siente que le haya influenciado en ninguna manera?

La primera pregunta permite identificar en qué momento del desarrollo del curso tuvo lugar
la participación de cada estudiante; y se usó también como variable de control para evitar
respuestas que pudieran no resultar pertinentes para la investigación llevada a cabo. Las 13
respuestas se distribuyeron temporalmente de la siguiente manera:

76
 Así, el 69% de las entrevistas concretadas fueron a alumnos que cursaron la materia en los
dos últimos años (2011 y 2012), lo cual es atribuible al método de búsqueda de voluntarios para
ser entrevistados – a medida que pasa el tiempo, aumentan las chances de que los estudiantes
abandonen los grupos de correo de la materia o cambien de dirección de correo electrónico -.
Este sesgo en la antigüedad de cursada podría permitir suponer que los estudiantes no han
tenido aún demasiado tiempo para utilizar los aprendizajes que hayan obtenido en el curso de su
vida profesional y personal. Como contrapartida, también permite pensar que lo ocurrido
durante la cursada se encuentra aún fresco en sus memorias, pudiendo ser por ende más precisos
y detallados en sus apreciaciones.

Además, el 76,9% de las respuestas correspondieron a ex estudiantes de sexo femenino,

siendo el 23,1% restante de sexo masculino.

Elección y relevancia de los temas abordados

Para la primera pregunta, referida a la percepción que hoy tienen estos ex estudiantes de los
temas abordados en las clases de debate, quién los eligió y su relación con la coyuntura
económico-política de ese entonces, se obtuvieron las siguientes respuestas (ordenadas en orden
cronológico, de acuerdo al momento de cursada):

 “El debate se trató de la crisis economica financiera 2008. Era un tema de la actualidad,
elegido entre todos, los alumnos y los ayudantes. Tenia relación también con temas de
la materia, en especial con economías abiertas.”

 “No recuerdo qué temas se trataron, pero sí recuerdo que éramos distintos grupos de
varias personas y se realizaba un debate al respecto. Tengo la idea de que se trataba de
temas de la actualidad y se relacionaba con la materia. Un tema que s+i me acuerdo que
se trató fue el de la soja y también me acuerdo que lo tomaron en un parcial, pero no me
acuerdo de todos. Los temas los dieron los profesores de la materia.”

 “Se habló sobre los derechos a las exportaciones (mal llamadas retenciones, en especial
la 125) y los puntos de vista desde el gobierno nacional y desde el campo. A los temas
dados en las clases se los relacionaba con temas actuales como para darle un sentido
más real, práctico de lo que veíamos en la materia."

 “El más interesante y que más recuerdo es el tema de la inflación en Argentina sobre el
cual nos entregaron un informe hecho por el profesor Fabris. Este mismo texto fue

77
 fundamental para que pueda entender muchas cosas sobre la economía del país y sobre
las medidas que se fueron tomando en consecuencia. Es un informe súper conciso y
entendible, y lo he compartido con otros colegas porque es uno de mis preferidos.”

 “Sí recuerdo los debates grupales donde el curso era dividido en dos y cada parte debía
esgrimir argumentos a favor o en contra de un tema en particular. Si no recuerdo mal un
tema fue la inflación, tema de actualidad en su momento y hasta el día de hoy. Se
relacionaba perfectamente con la materia y creo que fue el profesor Fabris quien lo
eligió.”

 “Si mal no recuerdo hubo un solo debate y fue sobre el tema del INDEC y los métodos
que éste utilizaba, si estos eran correctos o si había una falla. La verdad no sé quién
eligió el tema. Estaba totalmente relacionado con la materia y sobre todo con la
actualidad, ya que por esa época el FMI vino a "controlar" lo que estaba haciendo el
INDEC, por lo que era un tema de debate y controversia.”

 “No recuerdo exactamente los temas porque eran muchísimos pero se hablaba de
actualidad, los temas en general los elegía Fabris. Se hablaba de las políticas
económicas actuales y se debatía si estaban bien o no, Ej. importaciones restringidas,
licencias no automáticas, etc. Además, se relacionaba con otros temas que si bien no
estaban en el foco en ese momento, también fue interesante debatir (inflación,
competitividad, tipo de cambio) porque de alguna u otra manera, en el futuro me
sirvieron. Se relacionaban bastante con la materia, los tomé como una aplicación
práctica a la teoría que había leído de Dornbush, Fischer y otros.”

 “Inflación y Tipo de Cambio (Estructura Productiva Desequilibrada). Los temas fueron

elegidos por los ayudantes y alumnos, y se relacionaban tanto con la materia como con
temas de actualidad.”

 “No me acuerdo mucho los temas de debate porque nuestro curso debatió sobre varios
temas a lo largo de la cursada a medida que se iba avanzando en el programa. Me
acuerdo uno puntual sobre la inflación y medidas para combatirla. Lo elegimos los
alumnos y era un tema de actualidad que nos preocupaba porque justo vimos los índices
de pobreza y surgió el INDEC.”

78
  “Restricciones a las importaciones y desarrollo del modelo macroeconómico actual. El
primero fue pedido por los alumnos y el segundo propuesto por los docentes. Se
relacionaban principalmente con la actualidad en ese momento y también se
relacionaban con los contenidos aprendidos en la materia.”

 “Sí, hablamos sobre el impedimento de cambiar dólares y las trabas a las importaciones,
el curso eligió esos temas, y también se relacionaban con la actualidad y con la
materia.”

 “Los temas fueron "las trabas a las importaciones", "la inflación" y "el modelo
kirchnerista (ventajas y desventajas)". Eran temas que estábamos viendo en la materia y
se relacionaban los tres directamente con la actualidad. Los temas fueron sugeridos por
los ayudantes y, en el primer caso, los alumnos votamos cuál queríamos entre los que
había para elegir, y en los últimos dos debates nos preguntaron qué nos parecía y los
aceptamos. Pero siempre nos dieron la posibilidad de llevar algún tema que nos
interesaba para poder hacer los debates sobre eso.”

 “Sí recuerdo que uno de los debates propuestos por los ayudantes fue sobre el modelo
kirchnerista. Otro debate fue decidido por todos en conjunto sobre las restricciones a las
importaciones. Además de los debates sobre los recortes periodísticos que nos enviaban
por mail para todos los jueves.”

En general, los ex alumnos destacan que los temas debatidos se relacionaban con la materia
(lo cual contribuye al objetivo de que puedan plasmar los saberes aprendidos durante la cursada
y tomar confianza en los nuevos análisis que con ellos puedan realizar) y con la coyuntura (que
a su vez concreta uno de los puntos clave para que los debates les resulten de interés y por ende
motivadores). Muchos recuerdan que los temas fueron propuestos y/o elegidos por el mismo
grupo de estudiantes con participación de los docentes en la presentación de las propuestas y en
la definición de las tareas a llevar a cabo en base a ellos. Esto no sólo suma también a la
motivación a la hora de participar de esta actividad, sino a la toma de confianza de los propios
estudiantes. En efecto, que los estudiantes pudieran proponer una lista de temas o elegir entre
esas diversas opciones (dependiendo del cuatrimestre), les revela que incluso los temas que no
fueron escogidos se encontraban a su alcance para debatirlos con las herramientas incorporadas
durante la cursada.

79
 En algún caso, se destacan también como puntos positivos la incorporación de estas clases de
debate a la posterior instancia evaluatoria, la lectura de la bibliografía que se daba en forma
previa a la clase de debate, y la práctica de discusión implementada en otras clases en base a
artículos periodísticos (a cuya comprensión y debate se destinaban 20 minutos por semana; esta
restricción temporal limitaba la participación de los alumnos, pero la existencia de ese espacio
resultaba crucial como aproximación a temas de coyuntura y para practicar el debate en un
espacio abierto en el cual también los estudiantes debían acostumbrarse a discutir).

Utilidad de las clases de debate

La segunda inquietud a la cual respondieron los ex alumnos se refería al provecho que le

hubieran encontrado a las clases de debate, y la causa de ese aprovechamiento (o de su
carencia).

 “Sí, me fue útil, ya que me hizo comprender la situación del momento, y relacionar el
contexto con temas teóricos de la materia.”

 “Sí, fueron útiles, creo que fue una de las pocas materias de la facultad en donde se dio
esta clase de enseñanza. Considero que está bueno, más que nada, el debate. Aunque
preferiría que se enfoque este análisis más a una investigación por ejemplo que se haga
ese trabajo en el cuatrimestre y que se hable un día un poco del avance, medio
relacionado a como se hace una tesina hasta un día determinado y hacer la exposicion.
Antes de ésta, los que expongan le tendrían que dar a los compañeros una "síntesis" de
lo que se va a tratar, de esta forma podrían debatir todos.”

 “Sí lo fueron pues te orientaban a entender mejor la información que circulaba respecto
a la economía y cómo dilucidar los distintos puntos de vista. Tratar de comprender el
por qué de tales acciones o las consecuencias de las mismas."

 “Las clases de debate fueron sin duda útiles.”

 “Me gustaron mucho en general todas las clases, y las de debate me parecieron súper
interesantes y útiles para fijar los conocimientos y ver distintos enfoques sobre un tema.
En mi caso, me sirvió para tener una mirada crítica y no conformarme con una sola
visión.”

 “Creo que fueron útiles ya que saber que vas a tener que defender algo hace que leas e
investigues con mayor detenimiento y conciencia. Me parece importantísimo que se

80
 desarrolle eso en la facultad, quiero decir que se incentive a profundizar los temas más
allá del material obligatorio para aprobar; es clave motivar la curiosidad y organizar
debates es una gran forma de hacerlo. Está bueno hacer que los alumnos no sólo leamos
sino también generemos nuestras propias opiniones sobre la realidad basándonos en
parte en lo leído y en lo escuchado en clase. También me parece genial poder hablar de
temas que pueden llegar a ser medio polémicos y así aprender a respetar las opiniones
de los demás y también sacar provecho de las mismas, ya que muchas veces nos
permiten ver facetas de un tema que de otra forma no notaríamos.”

 “Me fueron útiles porque me hicieron pensar. Muchas veces se espera que el alumno
repita o entienda lo que otros escribieron o elaboraron. Es importante estimular el
pensamiento propio de un alumno universitario.”

 “Totalmente útiles, permitieron desarrollar y esclarecer conceptos vistos en clase y

relacionarlos con la actualidad. Además considero que toda herramienta de debate
siempre es útil, no sólo porque educa al intercambiar conocimientos sino también
porque favorece la comunicación entre sus participantes.”

 “A mí me parece que fueron útiles las clases de debate porque uno además de aprender
un poco más acerca del tema, aprende a escuchar al otro por más que no tenga la misma
postura que uno, eso hoy en día me parece súper rescatable donde nadie escucha al otro
y siempre hay peleas y enfrentamientos. Además por ahí vas con una postura al debate y
salís con otra, o te quedas pensando en si lo que dijeron los demás no está bueno
también.”

 “Me parecieron útiles porque nos obligaban -en cierto modo- a desarrollar un
pensamiento crítico y una opinión fundada para poder participar de los mismos.”

 “Sí, para mí fueron muy útiles, porque podemos sacar nuestra propia opinión sobre la
actualidad, y saber más a fondo los temas tratados.”

 “Sí, muy útiles. En este caso en especial el de la inflación, si bien fue útil para repasar
todo el tema y que te quede bien claro un montón de cosas, fue en el que menos
participación hubo, quizá por la manera en que fue encarado el debate en el que
cualquiera que tenga algo para decir sobre el tema podía levantar la mano y hablar, o
quizá todos coincidíamos bastante entonces no había mucho para agregar. En cambio en

81
 el primer debate, éramos divididos en grupos y cada grupo representaba un sector con
sus intereses, y luego de hablarlo entre nosotros se exponían las ideas de cada sector.
Esto fue muy útil porque además de dinámico y divertido ibas entendiendo las distintas
posturas que, por ejemplo, en mi caso no las tenía muy claras, y al nunca haberme
interiorizado en esos temas actuales no sabía, entonces estos debates (al igual que la
lectura de notas periodísticas actuales de distintos diarios) me hicieron aprender y
entender mucho. En el tercer debate también nos dividimos en grupos y planteábamos,
según nuestro punto de vista, lo que nos parecía bueno y malo del modelo. También fue
muy útil cuando hablábamos solos cada grupo junto con uno de los ayudantes, e íbamos
aportando ideas, ampliando, y el ayudante también coordinaba o guiaba como para que
vayamos hablando de distintos temas.”

 “La clase del modelo kirchnerista estuvo buena, pudimos entre todos, más allá de las
opiniones personales, conocer más sobre el Gobierno actual, siendo que mucha gente no
tiene esa posibilidad. Es decir, sirvió para afianzar más los conocimientos que
adquirimos durante la cursada.”

En términos generales, se rescatan tres cosas de las clases de debate como provechosas. La
primera remite al estudio del tema en cuestión, su relevancia y la mayor información y
profundidad de análisis que permiten estas clases. La segunda se refiere al desarrollo de
pensamiento crítico, como finalidad en sí misma. Esto se relaciona íntimamente con el último
punto: que las clases de debate también alientan la formación de los estudiantes como seres
humanos y ciudadanos, fomentando la tolerancia hacia quienes piensan distinto y la capacidad
de debatir y aprender de pares que tienen otras experiencias e ideologías. Los estudiantes
confirman así lo que la teoría indica sobre esta práctica didáctica respecto de su utilidad para la
motivación (aspecto también señalado en alguna de las respuestas) y por ende tanto para el
desarrollo del perfil de inteligencias de cada estudiante (en las respuestas, señalan puntualmente
las inteligencias interpersonales y linguísticas) como para facilitar su acceso a nuevas zonas de
desarrollo real y potencial.

De las respuestas se desprende también algún planteo sobre la posibilidad de profundizar en

las actividades (previas a la clase) de investigación sobre los temas abordados. Estas inquietudes
personales, idealmente, deberían también poder ser identificadas y acompañadas; lo cual podría
contribuir al desarrollo no sólo del alumno con esa motivación, sino también ser aprovechado
por el cuerpo docente y por el grupo de estudiantes en su conjunto para sus propios

82
aprendizajes). Sin embargo, en las condiciones en las cuales actualmente se desenvuelve el
dictado de clases (con gran cantidad de auxiliares docentes dificultados para acceder al concurso
de su cargo o a una renta o siquiera a su nombramiento como auxiliar ad-honorem; en
consecuencia, escasa dedicación de horas a la docencia y a la formación para la docencia; y
pocos docentes en relación a la cantidad de alumnos, entre otros factores relevantes), resulta
inverosímil poder destinar tiempo y esfuerzo a atender las demandas puntuales que puedan
surgir.

Ideas para la mejor implementación de las clases de debate

La tercera pregunta apuntaba a escuchar las posibles sugerencias que, desde la perspectiva de
los alumnos, podrían implementarse para mejorar estas clases de debate.

 “¡Esa clase estuvo perfecta! Pertenecíamos a diferentes grupos y defendíamos una

posición cada uno. Las discusiones que se dieron estaban bien fundamentadas, las dos
horas que duró la clase, sirvió para que todos participemos y sea un debate de verdad.”

 “Que el grupo se haga de menos personas por ejemplo de 2 porque de esa forma cada
integrante se interesaría más y además estaría bueno que esa nota forme parte (en gran
medida) de la nota final. Por ejemplo si se sacaron dos cuatro en los dos parciales pero
hicieron un trabajo de investigación más profundo (si yo fuera docente) le subiría unos
puntos en la nota definitiva. También estaría bueno que se haga el trabajo mas enfocado
a como dije antes "de investigacion" porque yo por ejemplo estoy con la tesina y la
verdad que en ninguna otra materia vi algo parecido y la verdad que se vuelve un caos.
Creo que la materia lo amerita, al ser tan "global" uno puede sacar grandes
investigaciones.”

 “Hacer como un resumen de las distintas posturas al finalizar la clase. Pues a veces
partiendo de un tema, éste se iba de las manos, se perdía el hilo central.”

 “Lo único que mejoraría sería la forma en que se motiva a la gente a participar. Es
difícil lograrlo, pero sería ideal que lo trabajaran un poco más, no porque no lo hicieran
bien sino porque enriquecería mucho que la gente se comprometa a participar en serio y
opinar desde el pensamiento real y no sólo para quedar bien.”

 “Que se trate de dar participación a todos, porque en general siempre hablaban unos
pocos.”

83
  “Me pareció que en general no gustó demasiado la idea del debate (es más, recuerdo que
muchos faltaron ese día). No sé si habrá alguna forma de llamar la atención de los
alumnos, de demostrar que está bueno hablar sobre ciertas cosas, que la política y la
economía no son un embole, que está bueno saber qué es lo que está pasando a nuestro
alrededor y por qué, y que lo que vemos en clase no es sólo algo teórico y nada más.”

 “Muchas veces terminábamos debatiendo entre 2 personas, habría que fomentar la

participación de todos – no sé cómo, no estudié el posgrado todavía -.”

 “Invitados especiales, y un tiempo específico a cada uno de los alumnos para que
expresen sus opiniones particulares sobre el tema que trate, permitiendo siempre en
cada caso diversas interrupciones. Creo que debería escucharse uno por uno.
¡Generalmente, muchos no opinan!”

 “La verdad no sabría decirte, para mí estuvieron bien.”

 “En mi opinión, en líneas generales está bien planteada y desarrollada la idea. Los
docentes daban lugar a que los alumnos se expresen y los debates se desarrollan de
modo ameno y tranquilo. No se me ocurre nada específico para mejorar.”

 “Se podrían agregar más clases y temas sobre la situación económica actual.”

 “No creo que haya algo que mejorar, quizá podría ser ese tema de antes de empezar el
debate dividir en grupos y que cada grupo hable primero entre ellos las ideas, y después
el que quiera y se anime de cada grupo vaya exponiendo. O también el tema de que cada
grupo represente un sector de la sociedad.”

Ya desde el momento en que esta pregunta fue pensada, antes de su formulación a los
estudiantes, surgía una cuestión relevante para la interpretación de las respuestas. Los
estudiantes (al menos en general) no conocen cuál es la intención de estas clases, por qué son
relevantes como herramienta de aprendizaje y en qué sentido entonces proponer cambios.
Podrían, por ende, surgir propuestas que apunten en una dirección distinta a la que sería
conveniente en virtud de los objetivos pedagógicos del curso. Cada respuesta debe ser leída e
interpretada a la luz de estos objetivos, y no necesariamente tomada como un punto válido en sí
mismo. Esto es de todas formas una cuestión a saldar: no se está dando a los estudiantes
participación (al menos no en forma sistemática y/o suficiente) en las formas que toma su

84
proceso de aprendizaje, que son decididas externamente (por los docentes) y no se incorporan
pues significativamente a ese proceso.

Ahora bien, ¿qué se puede extraer de las respuestas dadas por los estudiantes? En general se
ve con buenos ojos el uso de grupos y juegos de roles a la hora de fomentar el debate. También
se observa la falta de participación de parte de muchos compañeros, ya sea porque faltan
directamente a las clases o porque no se involucran en el debate. Ambas conclusiones van en
línea con los objetivos del curso. El uso de grupos que personifiquen distintos roles permite a
los estudiantes dejar de lado sus propias opiniones y prejuicios y tener que evaluar (y
fundamentar) los ajenos; lo cual además los libera en parte de los temores que puedan
impedirles participar del debate. La falta de participación es un problema habitual de difícil
resolución. Incluso es en parte justificable ya que muchos estudiantes tienen personalidades,
miedos o actitudes que los llevan a no participar activamente; esto puede ser interpelado pero
difícilmente cambiado en apenas un cuatrimestre. Sin embargo, faltar a las clases por
considerarlas poco relevantes es un problema que ni siquiera se ha solucionado con el aviso de
que los temas abordados en las clases de debate serían evaluados luego en los exámenes
(motivación extrínseca) ni enfatizando los objetivos y relevancia de esas clases como instancia
de formación (motivación intrínseca). Una de las propuestas que figuran entre las respuestas de
los ex alumnos es “obligar” a todos y cada uno de los estudiantes a participar, asignándoles un
tiempo a cada uno. Este tipo de motivación extrínseca podría resultar contraproducente a los
fines del debate. Por un lado, porque puede ser violenta (emocionalmente) para quienes no se
animan a participar, y su reacción podría no ser abrirse al debate sino por el contrario cerrarse
aún más. Pero además, porque cercena el tiempo para que quienes sí quieren participar lo hagan;
y por ende restringe notablemente la circulación de la palabra, la interacción entre los alumnos
(de hecho sería el docente quien establecería el orden en que los estudiantes hablan, y por ende
sería quien de hecho interactúa con cada uno de ellos eliminando la comunicación cruzada entre
los propios estudiantes) y en definitiva el intercambio de ideas.

Por añadidura, hay propuestas puntuales respecto de la cantidad de estudiantes por grupo (lo
cual también varía dependiendo de la cantidad de alumnos presentes en las clases de debate; y
de la cantidad de docentes disponibles para colaborar con los grupos); que se evalúen los temas
abordados en esas clases de debate (que se ha empezado a hacer, posteriormente al cuatrimestre
del alumno que expresa esa sugerencia); que se resuman todas las posturas al final de cada
debate (sugerencia que sí responde a los objetivos de las clases: ese resumen final podría servir

85
como énfasis sobre los aspectos mencionados más relevantes, además de contribuir a la
comprensión de cómo se relacionan las distintas perspectivas enunciadas durante el debate); y
finalmente que se destinen más clases a tratar temas de coyuntura (lo cual es difícil dadas las
restricciones temporales e institucionales del curso, estando ya todos los tiempos posibles
aprovechados para abordar esas temáticas).

En una respuesta aparece la propuesta específica de tener invitados especiales para explicar
el tema a abordar. En este caso, justamente, se trata de una sugerencia que en principio va en
contra de los objetivos pedagógicos del curso a los cuales las clases de debate intentan abonar.
Si se siente la necesidad de que un “experto” explique el tema a tratar antes del debate, es
posible que sea porque no se siente la suficiente confianza en lo que uno ya sabe y las
herramientas con que uno ya cuenta para encarar esa discusión. Poner a un invitado a aclarar
cómo enfocar el tema en cuestión no fomenta la confianza en esos saberes adquiridos; al
contrario, vuelve a la lógica prescriptiva de un estudiante que espera que le digan cómo encarar
cada aspecto específico de las tareas que tiene por delante, sin hacerse cargo de su propia
formación ni de sus propias capacidades. Es posible también otra interpretación: que este pedido
de “invitados especiales” se deba a que verdaderamente existía una deficiencia en las
herramientas brindadas; y por ende no se trataba de un problema de confianza del estudiante
sino de que efectivamente era consciente de que no estaba en condiciones de abordar el tema en
cuestión. Sin embargo, al tratarse de un solo comentario personal, para el cual no encontramos
además en nuestra experiencia mayores fundamentos que lo respalden, desistimos de esta
interpretación.

Influencia de las clases de debate sobre los estudiantes

Las respuestas a la última pregunta, sobre qué se recuerda o qué cambios o influencias
generaron las clases de debate sobre el estudiante, obtuvo las siguientes respuestas.

 “Sí, recuerdo la clase entera casi, lo que se dijo y quién lo dijo. Cuando se habla de esa
crisis, tengo presente los videos que vi para debatir en clase, las explicaciones de los
docentes a cargo, los diferentes modos de pensar las politicas economicas de los paises
y el peso de la ideología en cada uno de ellos. Me sirvió mucho para entender en ese
momento el contexto, y me sirve ahora para comprender la situación actual.”

 “Sí, considero que me sirvió, lamentablemente (y me incluyo) gran parte de los

estudiantes, no se dedica mucho en leer un diario, en ver qué esta pasando en el mundo,

86
 en las situaciones tanto internas como externas de la economía y considero que es una
información muy valiosa que se debe saber interpretar, porque es necesario saber en que
mundo nos movemos. Solo dos materias me hicieron concientizar en lo importante que
es y fueron Macroeconomia e Impuestos 1.”

 “Creo que el tema no es recordar (algún contenido) sino mantener la metodología de

escuchar las distintas campanas y concluir respecto a eso.”

 “En su momento me sirvió (cuando cursaba) y fue interesante. Ahora es asunto mío
seguir así, cosa que no he continuado - lo siento si le decepciono - pero que en algún
momento retomaré.”

 “Como ya dije, esta es una de las materias que más apliqué en mi vida real. Muchos de
los temas tratados aún los recuerdo y me sirvieron para formar mi opinión en varios
aspectos de la política, la economía y la sociedad. Además recuerdo mucha objetividad
y profesionalismo de parte de los docentes, lo cual también se agradece muchísimo.”

 “Sí, como mencioné antes es una manera que por lo menos en mi caso personal, me
sirvió para fijar conceptos y no sólo quedarme con una mirada de las cosas.”

 “Leí bastante sobre el tema y pude sacar muchas conclusiones al respecto. Recuerdo el
contenido, aunque no en detalle, claro. Lo que rescato es que en su momento me ayudó
a comprender lo que estaba pasando más claramente.”

 “Sí, me permitió escuchar otras ideas, entenderlas, y además reafirmar mi

pensamiento.”

 “Sí, los recuerdo en su mayoría. Considero que contribuyeron a descubrir ciertas

convicciones y a partir de escuchar diversas ideas y opiniones, tomar aquellas en las que
consentía para formar mi propio pensamiento y visión sobre los temas que
correspondían.”

 “Como ya dije en alguna de las preguntas anteriores, a mi me sirvió y mucho. Es más,

en algún momento me hizo pensar que no son tan malas algunas propuestas o
concepciones de algunos otros partidos políticos o ideologías que yo no conocía en
profundidad. Aprendí a abrir un poco "la cabeza", como dicen por ahí. Me pareció
increíble. Fue una de las pocas materias, que hasta ahora, me gustó y disfruté.”

87
  “No siento que haya cambiado mi forma de comprender/interpretar la realidad, pero sí
aún recuerdo lo charlado durante las mismas.”

 “Sí, recuerdo todo el contenido, a pesar de que fue muy reciente, te queda lo aprendido
en clases, porque cuando se habla de la actualidad uno mismo lo vive cotidianamente y
sabiendo el tema lo entendés mejor.”

 “Definitivamente recuerdo casi todo lo que se habló en los debates, y me cambió mucho
la forma de comprender todo lo que pasa, porque hizo que tenga que hablar y saber de
esos temas sí o sí para poder participar, y ademas me ayudó para estudiar los temas para
el parcial. De hecho no tuve que volver a leerlos porque luego de los debates ya los
sabía, fue muy útil como método de estudio también, antes que sentarse a leer cada uno
por su cuenta, que puede resultar denso y muchas cosas pueden no quedar claras. En los
debates en cambio todo es dinámico, lo que no sabés vos lo sabe otro compañero o el
ayudante y cada grupo/persona va aportando su conocimiento, y lo que no se entiende
los ayudantes se dedican a explicarlo.”

 “Recuerdo la gran mayoría de los debates, fueron útiles para entender lo que pasan por
los noticieros o escriben en los diarios.”

En principio, la pregunta es ciertamente presuntuosa: un par de clases por sí solas no

alcanzan para generar cambios profundos en una persona. Sin embargo, las respuestas pueden
orientar respecto de qué sienten los estudiantes como significativo de lo aprendido en esas
clases. También deberá considerarse el tiempo transcurrido desde la cursada, para cada
respuesta: para quienes cursaron unas semanas antes de contestar estas entrevistas, la
experiencia es muy reciente y aún no ha sido casi vinculada y desarrollada a la luz de
aprendizajes posteriores; mientras que sí puede ser enriquecedor ver qué quedó de esas clases en
quienes las tuvieron hace algunos años. Como en los casos de las preguntas anteriores, aquí
también las respuestas se encuentran en orden cronológico de acuerdo a la antigüedad de la
cursada de cada estudiante (estando las más lejanas en el tiempo primeras, y las más recientes al
final).

En general, las respuestas se concentran sobre tres aspectos positivos que les han servido en
el largo plazo: la comprensión del tema debatido, la lectura de diarios y la investigación previa a
la clase de debate, y la apertura para intercambiar opiniones y entender los fundamentos de las
perspectivas ajenas. En menor medida se señala la mejor comprensión de los conceptos

88
aprendidos en el resto de la cursada y la mejor fundamentación de las propias ideas. En general
estos puntos ratifican lo que la teoría nos indicaba como utilidad general de las clases de debate.
En primer lugar, al ser los propios estudiantes quienes establecen las relaciones entre los temas
en debate, los conceptos aprendidos en el resto de la cursada, y sus propias experiencias,
opiniones y conocimientos previos; favorece que se produzcan aprendizajes significativos.
Además, repercute favorablemente sobre el desarrollo de la inteligencia interpersonal (como se
expresa en el hecho de que muchos señalen que les permitió entender las opiniones ajenas;
cuestión que trasciende el tema de debate puntual y les permite a futuro una mayor tolerancia e
interacción antes de desestimar las opiniones diferentes a la propia). Por añadidura, toman un rol
más activo: la investigación que algunas respuestas señalan es una tarea que excede la consigna
planteada por el cuerpo docente (que sólo exige la lectura de un par de articulos periodísticos
elegidos por el mismo cuerpo docente) y que demuestra a la vez su motivación y una mayor
toma de conciencia sobre la necesidad de formarse más allá de las paredes del aula. Finalmente,
la clase de debate por fuerza saca al profesor del lugar central del aula y del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En ese movimiento, brinda a cada estudiante de expresar su propia
palabra y su propia realidad. Es así una instancia en la cual se propicia una “pedagogía del
oprimido” en los términos en los cuales los plantea Paulo Freire, donde son los propios
educandos quienes toman en sus manos su proceso de formación y lo hacen en función de sus
necesidades como seres humanos, ciudadanos y profesionales. El impacto de todos estos
aprendizajes, una vez más, excede el tiempo y espacio de cursada de Macroeconomía y Política
Económica.

Sin embargo, como también se explicita en algunas respuestas, muchas de estas prácticas y
actitudes no se han continuado en el resto de sus carreras universitarias y profesionales, y
tampoco se han reflejado necesariamente en otros ámbitos de su vida cotidiana. Esto reafirma la
necesidad de que este tipo de prácticas pedagógicas se tornen más frecuentes a lo largo de toda
la carrera (y también antes, en el proceso de aprendizaje escolar): sólo así, se convertirán en un
aprendizaje significativo que verdaderamente repercuta sobre la calidad de profesionales y
ciudadanos que se gradúan en la Universidad pública.

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89
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Madrid, Visor. Cap. 6.

91
Estrategia participativa para replantear la práctica: nuevas reglas, nuevos espacios, nuevo
relacionamiento docente-estudiante en la asignatura Macroeconomía I
Natacha Gentile46

Resumen
El trabajo sistematiza una estrategia implementada durante los años 2007-2011 en
la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Nacional de Mar
del Plata, que en base a un diagnóstico preliminar realizado con docentes en
primer lugar y luego con estudiantes y sobre la base de fijar como meta contribuir
a generar mejores condiciones para el aprendizaje, culminó con una nueva
propuesta de guía de trabajos prácticos para la asignatura macroeconomía I y una
nueva propuesta de relacionamiento docente-estudiante. Dicha estrategia, una vez
implementada en su primera versión, fue motivo de monitoreo y evaluación
permanente a partir de instancias de diálogo con estudiantes y docentes que
derivaron en lo que entendimos eran mejoras respecto a su versión preliminar.
Finalmente el trabajo hace mención a restricciones iniciales para llevar adelante
el cambio y a varias dificultades surgidas a lo largo del proceso y reflexiona en
torno a los desafíos ante los cuales se encuentran quienes desean trabajar en
acciones concretas de cambio en la forma de enseñar la economía.

46
Fac. de Ciencias Económicas y Sociales, Univ. Nacional de Mar del Plata. Mail:
natachagentile@gmail.com

92
INTRODUCCIÓN

Este trabajo sistematiza una estrategia [participativa] implementada en la asignatura

macroeconomía I en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Nacional
de Mar del Plata durante los años 2007-2011. Dicha estrategia culminó con la elaboración de
una nueva guía de trabajos prácticos -GTP- y una nueva propuesta de relacionamiento docente-
estudiante a través de lo que denominamos Comunidad virtual de macro I. En lo que sigue
hacemos una breve caracterización de la materia y luego relatamos aspectos salientes de la
estrategia mencionada, a continuación presentamos lo que consideramos son los principales
resultados de la experiencia y finalmente ofrecemos algunas reflexiones finales.

Consideraciones sobre MACRO_I

 Macro_I es una asignatura que se ubica en en el 2do. año del ciclo básico47 de 3 carreras:
Lic. en economía -LE-, Lic. en administración -LA- y Contador Público -CP-.

Li c. e n EC O NO MÍA Lic. e n ADMINISTRAC IÓ N C O NTADO R PÙBLIC O

CICLO BÁSICO CICLO BÁSICO CICLO BÁSICO

Año Denominación Cuat Año Denom inación Cuat Año Denom inación Cuat
1 Int roducción a la Economía 96 1 Introducción a la Economía 96 1 Introducción a la Economía 96
1 Principios de Administ ración 96 1 P rincipios de Administ racion 96 1 P rincipios de Administ ración 96
1 Mat emát ica I 96 1 Matemática I 96 1 Matemática I 96

1 Contabilidad I 96 1 Cont abilidad I 96 1 Cont abilidad I 96

1 Hist órica Económica y Social I 64 1 Historia Económica y Social I 64 1 Histórica Económica y Social I 64
1 Mat emát ica para Economistas I 96 1 Sociología 64 1 Sociología 64
1 Matemática II 80 1 Matemática II 80
2 Macroeconomía I 96
2 Hist oria Económica y Social II 64 2 Macroeconomía I 96 2 Macroeconomía I 96
2 Derecho Const itucional 32 2 Funciones Organizacionales 96 2 Funciones Organizacionales 96
2 Derecho Administrat ivo 32 2 Historia Económica y Social II 64 2 Historia Económica y Social II 64
2 Derecho Constit ucional 32 2 Derecho Constit ucional 32
2 Microeconomía I 96 2 Derecho Administrativo 32 2 Derecho Administrativo 32
2 Estadíst ica Metodológica 96
2 T eoría Social y P olít ica 96 2 Valuación y Exposición Cont able 96 2 Cont abilidad II 96
2 Microeconomía I 96 2 Microeconomía I 96
Total horas Ciclo Básico 1056 2 Est adística 96 2 Est adística 96

Total Horas Ciclo Básico 1200 Total horas Ciclo Básico 1200
Fuente: elaboración propia en base a planes de estudio FCEyS

 Profundiza contenidos de Introducción a la Economía a la vez que incorpora nuevos

conceptos que amplían el campo de conocimientos.

47
El Ciclo BÁSICO procura esencialmente introducir al estudiante en la dinámica universitaria, logrando
que adquiera el herramental teórico básico para el abordaje de problemáticas curriculares específicas,
iniciándolo además en los aspectos esenciales en el campo de las ciencias económicas y sociales.

93
 Para estudiantes que siguen LA y CP macro_I es la última materia vinculada al análisis
macroeconómico y la anteúltima vinculada a economía.

 La carga horaria es de 6 horas semanales distribuidas en partes iguales entre teoría y

práctica. Hay 6 comisiones de teoría y 7 comisiones de práctica.

 Y el rendimiento promedio para el periodo 2009-2011 y por año se explicita en los

siguientes gráficos:

Fue
nte:
ela
bor
aci
ón
pro
pia
en
bas
e a
list
ado
s de alumnos por comisión
Aclaración: todos los porcentajes fueron calculados sobre el número de inscriptos.

La experiencia participativa en la práctica de MACRO_I

La experiencia se inició en el año 2007 y sus objetivos fueron los siguientes:

94
 • Fortalecer el desempeño de los Ayudantes de trabajo práctico -ATPs- al frente de sus
clases.

• Propiciar el trabajo grupal entre los ATPs y el sentido de pertenencia a la cátedra.

• Propiciar una mejora en el vínculo docente-estudiante.

¿Con qué finalidad? En el marco de los propósitos de formación y objetivos de la asignatura la

finalidad tenía que ver con CONTRIBUIR A GENERAR MEJORES CONDICIONES PARA
EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES.

¿Cómo fue ese proceso?

Año 2007: DIALOGO CON DOCENTES

 Realización de un diagnóstico de la práctica con los ayudantes. Definición de

ejes de trabajo y distribución de tareas.
 Sistematización de lo trabajado y elaboración de una versión preliminar de la
GTP_2008 que luego fue discutida con docentes.
 Elaboración de la propuesta definitiva (GTP_08) para el próximo año.

Año 2008: DIALOGO CON ESTUDIANTES

 Puesta en marcha de la GTP_2008.

 Monitoreo de los cambios a partir del intercambio con ayudantes.
 Sobre el final de la cursada se decidió abrir un “espacio de diálogo” -virtual
y presencial- con los estudiantes a fin de conocer pareceres, sentires,
opiniones y experiencias concretas en relación a la práctica de la materia.

De este diálogo se derivaron dos CUESTIONES CONCRETAS:

Debíamos volver a pensar en una “NUEVA GUÍA DE TRABAJOS PRÁCTICOS” desde una
NUEVA PERSPECTIVA: la guía debía transformarse en una HERRAMIENTA ATRACTIVA
para favorecer el aprendizaje de los estudiantes

Debíamos abrir un nuevo canal de DIÁLOGO con ellos dado que percibíamos allí un potencial
de información [sobre lo que tenían para decir los estudiantes] que no habíamos percibido antes.
A este espacio lo llamamos: “COMUNIDAD VIRTUAL DE MACRO_I”.

95
 Año 2009: NUEVA GUÍA Y COMUNIDAD VIRTUAL

 Se puso en marcha la Nueva GTP_2009 “más amigable”.

 Se abrió la Comunidad virtual de Macro I.
 Se realizó un monitoreo de los cambios y sobre el final de la cursada se hizo
una evaluación a partir de consultar a docentes y estudiantes. Se recogieron
pareceres y puntos de vista que retroalimentaron el proceso.
 Se propusieron ajustes –no sustantivos- para la GTP_2010 sin cambiar el
sentido definido en 2009 pero profundizando algunos cambios.

Año 2010: MONITOREO Y EVALUACIÓN PERMANENTE

 Se puso en marcha la Nueva GTP_2010.

 Se monitoreó su implementación y sobre el final de la cursada nuevamente se
hizo una evaluación desde los docentes y también desde los estudiantes. Se
recogieron pareceres y puntos de vista.
 Se formalizó la interacción con los estudiantes a través del espacio de la
Comunidad virtual.
 Se volvieron a proponer ajustes –no ya sustantivos- para la futura Nueva
GTP_2011 sin cambiar el sentido definido en 2009.

Año 2011: SE CONSOLIDA EL PROCESO DE CAMBIO

 Se puso en marcha la Nueva GTP_2011.

 El espacio de la Comunidad virtual se consolidó.
 Se monitoreó nuevamente la implementación de la guía y sobre el final de la
cursada se hizo una evaluación desde los estudiantes. Se recogieron pareceres y
puntos de vista que retroalimentaron la experiencia.

LOS RESULTADOS

Con relación a la guía de trabajos prácticos:

(1) Cambió el sentido de la misma dado que ahora se transformó en un “instrumento de apoyo
al aprendizaje”.

(2) Establecimos un cambio en las reglas de juego de la práctica: “a la par que los docentes
buscamos facilitar los aprendizajes, los estudiantes deben tomar un rol activo en la

96
práctica lo que implicaba trabajo, esfuerzo, dedicación y compromiso” y esto lo aclaramos
desde un inicio en la misma guía:

2. ORGANIZACIÓN DE LA GUÍA DE PRÁCTICOS 2011

El propósito de esta guía de prácticos es brindar ejercicios de aplicación de los
conceptos teóricos desarrollados en las clases de teoría y presentes en la
bibliografía, a fin de colaborar con la comprensión de los temas de la asignatura y
generar inquietudes que puedan discutirse en las sucesivas clases. En tal sentido,
lo que pretendemos con esta guía, es que se transforme en un instrumento de apoyo
para los alumnos que cursan la materia.

Asimismo nos parece oportuno hacerle algunos comentarios:

 La implementación de esta guía va a implicar un esfuerzo importante para Usted
y sus compañeros, que en muchos casos deberán asumir un rol activo en la
práctica, lo que implica trabajo, esfuerzo, dedicación y compromiso.
 Hemos intentado hacer una guía “amigable”, que resulte ÚTIL y
ENTRETENIDA. Útil para comprender la teoría, interpretar datos
macroeconómicos y para lograr integrar temas. Y entretenida, a fin de despertar su
interés y reflexión en determinadas temáticas, incorporando las denominadas
“SECCIONES” que son pequeños párrafos que mencionan, entre otras cosas,
biografías de economistas famosos y temas de actualidad.
 Al comienzo de los prácticos, generalmente encontrará un recuadro con
“COMENTARIOS” que lo ubicarán en el tema a desarrollar. Y a continuación
encontrará diferentes tipos de ejercicios: AUTOADMINISTRADOS (para que
realice por su cuenta, luego de la clase de teoría), PARA RESOLVER EN CLASE,
Y ADICIONALES.
 En algunos casos, el Ayudante podrá solicitarle ejercicios de entrega
obligatoria.
 La parte PRÁCTICA DEL PARCIAL, podrá incorporar cualquiera de los
diferentes tipos de ejercicios de esta guía, o similares.

3. ORGANIZACIÓN DE LA “COMUNIDAD VIRTUAL DE MACRO I –

2011”
Además del espacio de la Teoría y de la Práctica, también disponemos en
Macroeconomía I, de un espacio virtual, que hemos denominado:
“COMUNIDAD VIRTUAL DE MACRO I - 2011” y que está bajo la
responsabilidad del Jefe de Trabajos Prácticos (que soy quien escribe esta guía).
Este espacio lo utilizaremos para enviarle, entre otras cosas:

 Guías de trabajos prácticos.

 Lecturas de la asignatura sobre temas concretos.
 Algunas soluciones o sugerencias respecto de la resolución de determinados
ejercicios.
 Parciales de años anteriores.
 Comentarios de los temas de los exámenes.
 Días y horarios de exámenes.
 Envío de calificaciones.

97
 Y Usted podrá utilizarlo para hacer las consultas que crea conveniente, teniendo
presente que, este espacio NO REEMPLAZA ni las clases de teoría ni las clases
de práctica -de manera que a través del mismo, no se contestan dudas de teoría ni
de práctica- en todo caso, sí se le facilitará la comunicación con los Ayudantes de
trabajos prácticos vía virtual, ante determinadas situaciones que lo requieran.

Para quedar INCORPORADO a este espacio, NECESITAMOS QUE NOS

ENVÍE UN CORREO ELECTRÓNICO a cuentamacro@gmail.com indicando
en el “asunto”: “INSCRIPCIÓN A MACRO 2011” y en el “cuerpo del mail”:
APELLIDO Y NOMBRE. DNI/matrícula. COMISIÓN. Si es la primera vez que
cursa Macro I o no.

De esta manera... NOSOTROS tendremos un nuevo mecanismo de comunicación

para mantenerlo informado de las cuestiones de la cátedra... Y USTED tendrá un
espacio virtual alternativo -que llamamos COMUNIDAD VIRTUAL de MACRO I-
donde plantear sus dudas y consultas.
Además de lo anterior, Macro I dispone también de una página virtual, que lo
invitamos a que visite, en la siguiente dirección: http://eco.mdp.edu.ar/cv/

Por último y para concluir con esta presentación, solo nos resta decirle:
Buena práctica en macro I- 2011... y nos mantenemos en contacto.
Cordialmente,

(3) La nueva guía se dividió en 6 partes para acentuar los principales temas de la asignatura.

GUÍA de trabajos prácticos Nº 1: INTRODUCCIÓN A LA MACROECONOMÍA

GUÍA de trabajos prácticos Nº 2 (parte I): EL MERCADO DE BIENES (SECTOR

PRIVADO, SECTOR PÚBLICO Y SECTOR EXTERNO)

GUÍA de trabajos prácticos Nº 2 (parte II): EL MERCADO DE BIENES

(SECTOR PRIVADO, SECTOR PÚBLICO Y SECTOR EXTERNO)

GUÍA de trabajos prácticos Nº 3: EL MERCADO DE DINERO (SECTOR

MONETARIO)
Demanda y oferta de dinero
Mercado de dinero

GUÍA de trabajos prácticos Nº 4: EL MODELO IS-LM

Equilibrio en el mercado de bienes y relación IS
Equilibrio en el mercado monetario y relación LM.
Equilibrio en el modelo IS-LM a través de ajustes de producción y tasa de interés.
Políticas monetaria y fiscal en el modelo IS-LM

GUÍA de trabajos prácticos Nº 5: EL MODELO DE OFERTA AGREGADA-

DEMANDA AGREGADA
La demanda agregada

98
 La oferta agregada
Equilibrio conjunto de todos los mercados (bienes, dinero y trabajo).
Políticas monetaria y fiscal en el modelo OA-DA

GUÍA de trabajos prácticos Nº 6: EL MODELO MUNDELL FLEMING

Tipo de cambio fijo
Tipo de cambio flexible

(4) Cada una de ellas incluyó breves comentarios que explicaban e integraban temas.

(5) Se propusieron nuevas consignas y nuevos ejercicios para los diferentes temas que
quedaron organizados de acuerdo a la siguiente secuencia:

o Ejercicios autoadministrados (con nuevos ejercicios introductorios, preguntas

conceptuales de orientación, etc. que resuelve el estudiante por su cuenta).
o Ejercicios para resolver en clase (se incorporaron nuevos ejercicios y se mejoraron
varios existentes).
o Ejercicios adicionales (nuevos ejercicios con mayor complejidad que resuelve el
estudiante fuera de la clase).
o También incorporamos consignas de entrega obligatoria.

99
(6) Se plantearon secciones de interés entre unos y otros ejercicios a fin de atraer la atención de
los estudiantes (se incluyeron comentarios de actualidad, notas periodísticas de interés,
biografías de economistas con sus caricaturas, diccionario monetario y financiero, etc. etc.)

100
(7) En temas complejos se incorporaron ejercicios de integración y en algunos casos se explicó
la forma de resolución en la misma guía.

En relación a la Comunidad virtual de macro I

La Comunidad virtual de macro I se transformó en un nuevo espacio de interacción que

complementaba el espacio de la teoría y el espacio de la práctica sin reemplazarlos…

…un espacio que buscó facilitar la coordinación de las diferentes comisiones teórico-
prácticas a partir de difundir información unificada de la cátedra.

… que fortalecía la interacción y comunicación entre docentes y estudiantes, a partir de la

interacción directa con el Jefe de Trabajos Prácticos –JTP- y el vínculo de éste con los demás
integrantes de la cátedra.

 La Comunidad virtual se inició en 2009 y registró en promedio la entrada de casi 300

estudiantes por año.

 A medida que se fue consolidando fue creciendo el número de consultas y comentarios

semanales y también fuimos formalizando un modo de comunicación permanente con
información de la cátedra a través del envío de mails generales:

101
Hola a tod@s

paso avisos y comentarios REFERIDOS AL PARCIAL y otros temas.

1- Hubo muchas consultas sobre alumnos que el día del parcial rinden otra materia
de otros años. En relación a esto hago una aclaración, tengan en cuenta que no es
obligatorio cambiar la fecha de examen por esta cuestión, dado que las materias por las
cuales se consultó no son del mismo año. Sin embargo, el Profesor Titular José Luis
Stella atendiendo a estas situaciones particulares, resolvió los siguiente: aquellos alumnos
que el día del parcial o el día previo rindan otra materia, y tengan certificado de examen
de esta situación, podrán rendir (con certificado en mano) en la fecha del recuperatorio y
esa fecha será considerada como primer examen, y como segundo examen (recuperatorio)
rendirán en un día y horario que la cátedra oportunamente determine.

2- En relación a la práctica del parcial se evalúa hasta mercado de dinero inclusive.

Todos los ejercicios son igualmente importantes, es decir, tanto los ejercicios
autoadministrados, como los de clase y los adicionales.

3- Por los temas de teoría que entran al parcial, consulten en las respectivas
comisiiones, ya que no son iguales a los de la práctica.

4- En cuanto al trabajo práctico 3 obligatorio (de la guía 2), recuerden que además de
enviarlo a esta cuenta, debían entregarlo en papel al Ayudante, que es quien en
definitiva hace la corrección del mismo y lleva el control de las entregas.

4- Se envía como archivos adjuntos:

-Parciales de años anteriores para que puedan practicar. Si hay dudas consulten a los
docentes, durante la clase teórica del martes y práctica de los viernes, dado que no se van
a responder dudas por este medio.

-La guía de prácticos Nº 4 sobre el modelo IS-LM, que si bien no se va a evaluar en este
primer parcial práctico, tiene consignas teóricas que eventualemente pueden resultarles
útiles para estudiar/facilitar la comprensión de la teoría y puede que este viernes en
algunas comisiones se haga mención a la misma.

-Esquema síntesis que ubica los temas de la guía 4 en el contexto general de

construcción del modelo macro de OA-DA.

-Simulador del modelo IS-LM en excel

Cordialmente,

PD: aquellos alumnos que rinden otra materia el día 14 o el mismo 15 avisen de esta
situación al Ayudante
8 archivos adjuntos — Descargar todos los archivos adjuntos
PRIMER PARCIAL 09 Macro 1.pdf
59 kb Ver Descargar

102
 PRIMER PARCIAL 09 macro 2-1.pdf
51 kb Ver Descargar

 La pertenencia a la comunidad virtual permitía al estudiante realizar diferentes tipos de

consultas, requerimientos, etc. facilitándose –entre otras cosas- el planteo y resolución de
cuestiones administrativas y/o de funcionamiento de la cátedra y la consulta de temas de
teoría y práctica, que en general se derivaban a los Ayudantes de práctica y/o Profesores.

hola!! queria saber acerca del proximo final de macro... si el mismo es oral o
escrito...y en el caso q sea oral, tendria que preparar un tema? toman practica??....
no me podrias recomendar un tema para presentar si no es mucha molestia...
desde ya gracias por la atencion!!..atte Cintia..

Hola Natacha yo tengo que retirar el 2do parcial queria saber si por favor le podes
decir a Garrote que tambien los lleve el dia que entrega en recuperatorio .Muchas
Graciass
Hola Natacha, te quiero agradecer porque la verdad es que te he mandado un
millon de mails y siempre me respondiste y me has ayudado muchisimo. Tanto vos
como Lucia son más que accesibles y eso no se da muy a menudo en una facultad
tan grande. Ojala pueda cruzarte nuevamente. Mil gracias.
Gisele

natacha:
soy tatiana de la comison 11, tengo una duda respecto al inciso 2 del punto 1
de inversion. nuestro ayudante nos comento q la respuesta del inciso estaba
relacionada con el ingreso permanente ya q es aquel nivel de produccion adonde
"el consenso de la gente considera que la economia esta en pleno empleo" para
decirlo en lineas generales. sin embargo en la comison 6 de la tarde a los chicos la
profesora les dijo q habia q tener en cuenta los dos tipos de ingreso, el corriente y
el permanente,a cual de las dos respuestas le tendria q hacer caso? cual seria el
motivo por el cual no coiniciden los profesores en este punto?. espero pronto tu
respuesta y desde ya muchas gracias!

Respuesta:
Hola Tatiana

para salir de dudas, mandé un mail a los dos profesores (de teoría y practica) para
ver qué me dicen ellos, antes de dar mi opinión y evitar malos entendidos. En
cuanto tenga una respuesta te contesto. saludos

Natacha

103
 También a través de este espacio pudimos recoger opiniones y percepciones de los
estudiantes sobre el contenido de la GTP, sobre la experiencia en la materia a partir de
consultarlos de manera directa:

Hola a tod@s (ex Alumnos de macro I)

les escribo porque estoy revisando la guía de trabajos prácticos de Macro,

intentando rescatar de la experiencia del año pasado en la parte práctica de la
materia, lo bueno y lo no tan bueno, de manera de promover una mejora en favor
de todos. Esta es una modalidad que comenzamos a utilizar el año pasado, y las
respuestas que recibimos de parte de los alumnos, nos permitieron realizar varios
cambios en la guía, por eso, con este mail, retomamos ese proceso.

De manera que, si les interesa colaborar en esto, lo que les pido, es que a través de
este medio hagan llegar su opinión o comentario respecto de los temas tratados en
la práctica:

Si les parecieron interesantes o no y por qué.

Si fueron útiles o no y por qué
Si habría que agregar algo, si habría que sacar, si es interesante disponer de datos y
noticias de actualidad.
Si resultó útil el texto introductorio que les "contaba" la relación entre los temas.
Si este espacio de intercambio es útil.

Para ser sincera, lo que me interesa saber es cómo piensan, qué sintieron, y cómo
fue para Ustedes cursar la práctica de macro I el año pasado (los que aprobaron la
materia, y los que no también).

Y lo último, si tuvieran que contarle a un amigo de qué se trata macro I, qué le

dirían?

gracias por responder! y qué tengan un muy buen año 2011 tod@s!

Hola Natacha

A mi la verdad que me gustó la forma en la que fue llevada a cabo la practica.

Me gustó el practico de comparación de PBI Mexico, creo y Argentina que se vio

como repercutieron determinas crisis económicas en otros países y nos hizo
investigar al respecto.

Los prácticos y los ejercicios adicionales me sirvieron para estudiar antes del
parcial y los parciales enviados por mail también. Y lo bueno fue que después los
vimos en clase antes del parcial y me sacaron muchas dudas.

Lamento no haber podido dar el final, porque me tuve que venir a vivir a Chile y
por lo tanto continuar la carrera aca.

104
Me gustó mucho la materia.

Y si le tuviera que decir a un amigo de que se trata le diría que es como la segunda
parte de Introducción pero mucho mas amplios los temas y con algunos agregados.
Y que es indispensable ir a todas las clases.

Saludos

Natacha buenos días.

Mi opinion en cuanto a la parte practica de la materia y a la guía de trabajos

prácticos es muy positiva.
A mi me toco cursar a la noche y Mariano ( si mal no recuerdo el nombre ) ha sido
siempre muy claro y muy entendible en cuanto a las explicaciones de los ejercicios
y a su vez aclarando dudas que quedaban de la practica.

En cuanto a las clases teoricas la verdad me he ido muy disconforme porque me

han resultado poco entendibles y tuve que prepararla leyendo el libro de Dorbusch
ya que con las explicaciones de la carpeta no fue suficiente.

Seria interesante que haya un equilibrio en esto y no que las clases teoricas sean tan
entendibles y aprovechables como las de practica.

La unica recomendación que me gustaria hacerles es que acompañen las guias de

trabajos practicos con guias con los ejercicios resueltos.

Se que muchas veces no lo hacen para que los alumnos asistan a clase pero tal vez
poniendolas a disposicion cada vez que se finaliza un capitulo seria una buena
forma de hacerlo.

A veces es mejor tener la forma de resolver las cosas como lo hace el profesor y
con las explicaciones adecuadas para enteder los ejercicios de la mejor manera que
tener que intentar uno deducir como se hace por las cosas que anoto en clase.

El resto de las cosas me parecieron bien.

Saludos,

Estimada Natacha:

En mi punto de vista, inicie la cursada bastante desganada porque Introducción a la

Economía la había recursado, y con Macro pense que pasaría lo mismo.
Quede muy conforme con la cursada. Curse con el profesor Stella y me parecio
genial. Debo destacar que no quede muy conforme, que llegabamos al parcial y
algunos temas quedaban vistos " por arriba" y entraron en el mismo. Aclaro esto
porque para mi es escencial saber la teoría para aplicarla a la práctica. Deberian "ir
de la mano". Pero en general, conforme con la cursada.

105
 En cuenta al material de estudio, me parecieron buenos y entretenidos los
ejercicios. Los gráficos me sirvieron mucho. Los datos actualizados también, pero
no tanto para la materia sino para comprender la actualidad.

El profesor, nos extendió un resumen donde expresaba los gráficos de politica

fiscal, etc. El cual utilicé mucho.

Me gusto, que nos enviaras parciales pasados y las rápidas respuestas de las
consultas via internet.

Ahora, no se quién estará a cargo de Micro, pero ahi ya no opino lo mismo. No me

sirvieron de mucha ayuda los ejecicios. Aclaro que recurse. Me costo mucho, la
termine abandonando.

Espero le sea util mi respuesta.

Saluda atte

Hola Natacha!!! Yo curse macro en el 2009 y el año pasado y los cambios que
introdujeron en las guias se notaron y fueron muy favorables para el entendimiento
del alumnado, es más a mi parecer no le cambiaria nada, solo se tendria que ver la
posibilidad de llegar a dar todos los capitulos por que si mal no recuerdo la ultima
guia practica no se dio en clase y luego entra en el final! Gracias por preocuparte
por nosotros. Saludos. ANA.

REFLEXIONES FINALES

Es cierto que el paso del tiempo da la ventaja para pensar sobre diferentes procesos en los
que estamos implicados, también da algo más de experiencia para interpelar lo realizado:
identificar restricciones, dificultades y desafíos, para en definitiva seguir aprendiendo. Así luego
de volver a repasar la experiencia reconocemos que, si bien todos los docentes estaban de
acuerdo con la necesidad de promover cambios y de propiciar una mejor integración de temas, a
la hora de “sentarse a hacerlos” la cuestión no fue tan sencilla [y aquí solo me refiero a los
cambios en la práctica y a los ayudantes de práctica, dado que cambiar la teoría supone otro tipo
de discusión]. Y no fue sencilla no solo porque el tiempo se evidenció como el factor más
escaso, sino también porque encontramos indiferencia, desinterés y hasta malestar entre algunos
ATPs [no en todos] por tener que cambiar una práctica que venían desarrollando desde hace
años.

106
 Asimismo y ya iniciado el proceso participativo el mismo implica estar abiertos a
escuchar otros pareceres y puntos de vista, estar dispuesto a la reflexión y a la retroalimentación
y de nuevo al diálogo. Hay que estar dispuesto a escribir nuevas guías y dar muchas respuestas y
todo eso lleva mucho tiempo. La contracara de estas cuestiones es la satisfacción por percibir
que los cambios mejoran las condiciones del aprendizaje: la nueva guía es mejor que la que
estaba, el espacio virtual mejora la relación docente-estudiante. Los estudiantes tienen un lugar
que podrán ocupar o no, pero si lo ocupan tienen un nombre, tienen la posibilidad de expresarse
y se expresan, tienen cosas para decir y las dicen, son leídos, son escuchados y en lo
fundamental son considerados sus planteos.

Si a futuro tuviera que volver a pensar en cambiar la guía de práctica lo que debería
hacerse es un salto cualitativo: ya no importaría tanto el qué enseñar sino el para qué enseñar
(incluyendo para qué sociedad) y en lo fundamental el para quién. Finalmente, y este tal vez
haya sido mi mayor aprendizaje y es a la vez un desafío para todos aquellos que desean trabajar
en acciones concretas de cambio en la forma de enseñar la economía, [también] es imperioso
abrir y profundizar canales de diálogo con los estudiantes -la mayoría jóvenes- que dejen de
lado la mirada adulto-céntrica y externa que tenemos sobre ellos y construya una mirada
integral, colectiva y próxima a la realidad y a los intereses de éstos. Sin dudas facilitaría nuestra
labor docente.

BIBLIOGRAFÍA

No se usó bibliografía específica para pensar y desarrollar esta experiencia pero sí hubo
esfuerzo y dedicación de todos los que participamos en este proceso.

107
 SECCIÓN 2:

“Manuales y enseñanza de la economía”

i. María Andrea Grasso: “¿De la ilusión de Alejandría a Farenheit 451? El libro de texto
frente a su mayor desafío: Las nuevas alternativas para la construcción de conocimiento
en la economía”

ii. Renée Mohr: “El contenido de los manuales escolares de Economía respecto a la
construcción social de la cuestión de géneros. Resultados de la investigación”

iii. Natacha Gentile: “Jóvenes que hablan de otros jóvenes: de las historias estereotipadas
sobre la juventud excluida, a la reflexión y responsabilización por problemáticas
sociales complejas”

iv. Ramiro Bertoni: “Las limitaciones analíticas de la política comercial que surgen de los
manuales de Economía Internacional”

108
 ¿De la Biblioteca de Alejandría a Fahrenheit 451? Los libros de texto de Economía frente
a su mayor desafío: Las nuevas alternativas para la construcción de conocimiento

María Andrea Grasso48,49

Resumen

Este trabajo reflexiona acerca del por qué y para qué implementar estrategias
alternativas o complementarias al texto en las materias de Economía para los
niveles medio y superior y luego discute sus alcances y limitantes.
Para ello se realizó un relevamiento a docentes del área en ocasión de los cursos
de formación continua en tres distritos de la Provincia de Buenos Aires así como
en un curso de Posgrado de la Universidad local. Se indagaron características
poblacionales, uso de textos y actividades implementadas.
Se considera la relación saber-poder de los textos usualmente utilizados por los
docentes, su importancia en la formación del pensamiento político, y
naturalización de los conceptos que de ellos se desprenden, así como la
adecuación de los “manuales” a la realidad socioeconómica local.
Finalmente, se describen las herramientas que se fomentan desde los cursos
mencionados con énfasis en aquellas que posibilitan la cooperación entre
estudiantes y el uso de las TICs, sintetizando potencialidades, resistencias al uso, y
la brecha entre el escenario esperado y la realidad áulica, con la intención de
contribuir a mejorar las prácticas docentes.

48
Lic. en Economía. Capacitadora en Economía en Centro de Centro de Capacitación, Información, e
Investigación Educativa. Prov. Bs.As. Dirección General de Escuelas. Docente en Facultad de
Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata, Prof. en escuelas secundarias. Mail:
magrasso@mdp.edu.ar.
49
Esta es una versión ampliada y modificada de la versión preliminar presentada en el Congreso
Provincial de Formación Continua bajo el nombre:” El libro de texto frente a las nuevas alternativas para
la construcción de conocimiento en la economía” en Congreso Provincial de Formación Continua. 2013.
La formación docente continua en los actuales escenarios educativos.”(inédita)

109
Introducción

El libro de texto, en su rol de formador de pensamiento crítico, ha seguido un derrotero en

su ponderación cualitativa que bien podría ilustrarse, desde sus inicios, con la imagen de la
Biblioteca de Alejandría, como referencia al lugar donde se depositaba gran parte del
conocimiento de la humanidad en su tiempo, para llegar a nuestros días a una asimilación con
la imagen de la quema de libros a que hacía referencia Ray Bradbury en su novela, Fahrenheit
451, en la que describe una sociedad distópica en la cual los bomberos en lugar de apagar
incendios, queman los libros. Se considera que al leer, los hombres comienzan a pensar,
analizar, a cuestionar su vida y la realidad que los rodea y a su vez esto impide dominarlos.
En la actualidad el libro de texto como exclusivo medio para el aprendizaje puede ser
cuestionado, y se hace más evidente en Economía por considerarse vehículos de la formación
del pensamiento político ortodoxo en tanto dispositivos de poder. Es a su vez interpelado por la
emergencia de las tecnologías de la comunicación las cuales facilitan la realización de diversas
actividades para el trabajo áulico y lo muestran como menos atractivo, antiguo. En ese sentido,
este trabajo, plantea el rol del libro en un contexto de cambios tecnológico e informacional, y en
los cambios de subjetividad que estas modificaciones plantean. Entonces cabe preguntarse, ¿qué
rol tiene hoy el texto escolar, en este nuevo escenario para la ciencia Económica y en particular
las materias Elementos de Micro y macro y Economía Política? ¿Qué estrategias alternativas o
complementarias es posible incorporar en el aula? ¿Cómo es la disposición de los docentes para
el trabajo con estas estrategias?
Para ello se analizan someramente los textos del área, así como las reflexiones de los
docentes del área en ocasión de los cursos de formación continua en tres distritos de la Provincia
de Buenos Aires -Mar Chiquita, General Pueyrredon y Alvarado- así como en un curso de
Posgrado de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Finalmente, se describen algunas herramientas complementarias con énfasis en aquellas
que posibilitan la cooperación entre estudiantes y el uso de las TICs, sintetizando
potencialidades, resistencias al uso, y la brecha entre el escenario esperado y la realidad áulica,
con la intención de contribuir a mejorar las prácticas docentes.

Los “Manuales” de texto en Economía

110
 El libro de texto es una de las principales herramientas del docente tanto en la Escuela
Media como en el nivel Superior dado que cumple varias funciones. Diversos autores tratan
sobre éstas (Caplan, 2000, Fernández, 2003, Silvestre y Hernández, 2000, Zuev, 1987, en
Tamayo, P. 2012 y Martinez Bonafé, J. 2003) pero interesa destacar que los textos son la
principal fuente para la asimilación de los conocimientos, así como también cumple funciones
de sistematización, organización secuencial, transformación y re-elaboración y su discurso se
encuentra definido por las políticas curriculares, los lineamientos editoriales y las preferencias
personales de los autores, cada uno de los cuales responde a diversos intereses.
Entonces los textos económicos deberían respetar los lineamientos de los diseños
curriculares vigentes. En el año 2006 el Estado a través de la Ley Nacional de Educación
restablece la tradicional división entre escuela primaria y secundaria. A partir de allí se
promueve la reforma estructural de la escuela secundaria, y se establece el marco general y los
diseños curriculares comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales a diferencia de los
contenidos flexibles de la escuela Polimodal50. Es significativo el cambio de paradigma en esta
disciplina. En la educación Polimodal se preveían contenidos vinculados al paradigma
neoclásico, en el que se sobredimensionaban los temas microeconómicos y presentando la
disciplina sin abordar su conflicto teórico. Fontán, A. y Lis, D. (2012) aseguran: “Esto no debe
extrañar, pues como es sabido el campo disciplinar en la década de los años noventa estuvo
marcado por lo que se dio en llamar en el ámbito de la economía ‛el pensamiento único’ que
reflejaba de forma excluyente las concepciones del paradigma neoclásico. Los actuales diseños
de Economía datan del año 2012 y enfatizan en la formación de un sujeto político, crítico a
través del análisis de los diferentes paradigmas y un enfoque en el que se vinculen los hechos
económicos con su contexto sociohistórico de producción, asumiendo la Economía como una
construcción social y suponiendo un docente activo y comprometido. Es por esto que la
interacción que se propone con otras disciplinas sociales es mayor respecto a la antigua escuela
Polimodal. No existen textos que obedezcan a este cambio en los diseños. En el año 2006 el
Estado Provincial realizó un concurso para el diseño de textos actualizados de las diferentes
disciplinas que en ese momento modificaban sus diseños pero Economía aún no lo había hecho
y por ello no estuvo contemplada.

50
Para un buen análisis sobre los diseños ver los trabajos de Fontan, A y Lis, D. (2012) así como Sisti, P.
(2013) op.cit.

111
 Es posible encontrar escasos textos de Economía en el mercado para nivel medio, más
conocidos por su editorial antes que por su autor. Estas editoriales en general forman parte de
grupos mediáticos multinacionales, de los cuales las filiales de Argentina detentan sólo una
pequeña participación que además, en los últimos tiempos ha ido decreciendo. Como el Grupo
Editorial Santillana, perteneciente a su vez al grupo español Prisa, cuyo libro de Economía
presentaba un enfoque social de la disciplina, históricamente contextualizado y ya en el año
2000 muy cercano al enfoque de los actuales diseños curriculares; sin embargo fue
descatalogado, y prácticamente no se puede obtener, además al no actualizar sus contenidos
quedan fuera situaciones problemáticas como la reciente crisis internacional, o los cambios
socioeconómicos de la Argentina reciente.
El texto de la Editorial Aique (perteneciente al grupo transnacional francés Havas), cuya
última impresión data de 2012 se corresponde sin embargo con los contenidos y enfoque de la
Escuela Polimodal. Es uno de los más usados por los docentes por la simplificación de los
contenidos que realiza. De los actuales diseños es más cercano al de Elementos de micro y
macro.
El libro de Editorial Maipue, es una excepción, ya que ésta es una empresa local
independiente orientada a la educación, es el más actual, su última edición data del 2007 aunque
aún es previo a los actuales diseños curriculares. Enfoca los procesos que rigen el actual
escenario económico-social y ofrece, además, un análisis de los acontecimientos recientes de la
historia de nuestro país -como la crisis de 2001-. Realiza un análisis de las políticas económicas,
y analiza los principales problemas macroeconómicos como inflación y desempleo así como
posee una pequeña síntesis sobre la Historia del Pensamiento Económico aunque no integrada al
análisis del cuerpo de texto.
El tradicional texto de la empresa Editorial Norteamericana Mac Graw Hill, es un caso
diverso en tanto los docentes lo reconocen por sus autores: Mochón, F. y Becker, V. ya que
quienes estudiaron Economía en Institutos o Facultades, han visto la versión para esos niveles.
Es un clásico de los manuales y para la escuela media es una versión adaptada al nivel de su
tradicional texto para estudios superiores. Este texto no ha sido pensado exclusivamente para
Argentina, sino que es la adaptación para el caso Argentino de un texto diseñado para otras
latitudes, desde el principal país productor y difusor de pensamiento económico y hegemónico.

112
Tiene un enfoque neoclásico, y pretendidamente apolítico51 pero cuenta a su favor con la
simpleza de sus explicaciones y del lenguaje utilizado.
Existen otros textos de años anteriores como el de Tobío (1998) de Editorial Kapelusz 52,
con un enfoque que destaca las relaciones económicas como vinculaciones sociales, aborda los
contenidos desde situaciones problemáticas, contextualizadas, presentando algunas
controversias en las definiciones económicas pero por su fecha de realización, sus contenidos
excluyen situaciones actuales y enfatiza en problemáticas como la Integración Regional, tema
que si bien hoy se debate pero al que se debe analizar desde otras dimensiones.
De todas maneras los textos más elegidos por los docentes consultados para Elementos
de Micro y Macro son los de Mc Graw Hill, Aique y Maipue.
Entonces, si bien para “Elementos de micro y macroeconomía” los docentes utilizan estos
textos, para Economía Política, principalmente siguen el texto de Santillana aunque demandan
un texto actualizado y con el abordaje del diseño.
En los últimos años se ha producido un declinación de las ventas de los libros escolares,
la escasa carga horaria de las materias de Economía en los actuales diseños curriculares,
indicador probable de la menor relevancia que la política pública le asigna a la formación
económica respecto a otras materias sociales, y la necesidad de las filiales locales de las
empresas editoriales de concordar con las políticas de la casa matriz incide en la escasa oferta de
textos y en que no hayan salido al mercado nuevos productos.
Para las traducciones de textos extranjeros, las restricciones a la importación y el tipo de
cambio encarecen los derechos de autor lo que contribuye a esta falta de material actualizado.
En esa relación de fuerzas entre decisiones editoriales, políticas curriculares y elecciones
personales de los docentes, se preferencian contenidos, se ocultan otros, se eligen unos ejemplos
y no otros, se destacan o silencian voces, se codifica la cultura, se presenta una verdad, en
definitiva, se construye un discurso. El libro es entonces un modo discursivo, un modo de
proyectar prácticas equipadas con significados, en el que se ponen en relación formas de poder y
de saber. Tal como demuestra Foucault no existe constitución del poder sin la correspondiente
constitución de un campo de saber. El discurso cobra sentido cuando entra en un campo
concreto. Esto es más que relevante en el terreno de la enseñanza escolar de la disciplina

51
En su introducción plantea: “ Consideramos la Economía más como un método de análisis y de
acercamiento a los problemas económicos que como una doctrina”
52
Tobío, O. 1998. La globalización y la nueva relación sociedad naturaleza. Kapelusz.

113
económica la cual no sólo enseña competencias instrumentales, sino que forma el “sentido
común”53 social, económico y político que se naturaliza en los ciudadanos y ello es lo que lo
configura como dispositivo de poder y de control. Sin embargo, así como no existe ningún saber
neutro, desinteresado ni libre de exigencias económicas, tampoco existe un saber totalmente
determinado o circunscripto por el poder sino que en realidad se constituye en las relaciones, a
cada instante en las prácticas.
Para ejemplificar la construcción del discurso, tomemos un concepto: La desregulación
del Estado, según tres de los textos más utilizados en Economía, los de Editorial Santillana,
Aique y Maipue respectivamente.
El texto de Rofman, Aronskind, Kulfas y Wainer (2000) de Editorial Santillana, inserta la
temática dentro de un capítulo completo dedicado al modelo Neoliberal y la Globalización. Así,
define:
(…el desplazamiento del sector público como único oferente de los servicios
públicos a través del muy difundido proceso de privatización de dichos servicios
va en la misma dirección que las otras transformaciones del modelo vigente. El
Estado más pequeño y menos comprometido con las acciones que respaldan a los
sectores sociales de bajos ingresos, requiere de ingresos menores. Esto hace
posible bajar los impuestos al menos en teoría lo que a su vez permite a las
empresas tener menos erogaciones y bajar costos. De este modo la actividad
productiva se vuelve más competitiva, puede ingresar con sus bienes a mayor
cantidad de mercados o defenderse de los competidores internacionales....).

El texto de Castillo, J.2005 de Editorial Aique, inserta la temática dentro de un apartado

denominado: Los planes de estabilización. Así describe el proceso:
(A partir de 1989 se desarrolló un “audaz” programa tendiente a estabilizar la
economía tras el proceso inflacionario. El eje fue reducir drásticamente las
erogaciones del Estado mediante la venta de empresas públicas que aparecían
como fuertemente deficitarias, y al mismo tiempo lograr el ingreso de capitales

53
Para profundizar sobre lo que Tobío denomina el “sentido neoclásico de la vida” se recomienda ver el
trabajo de Tobío, O. 2011.Acerca del discurso neoclásico: algunas resonancias entre la enseñanza de la
economía y la de la geografía social en Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al
paradigma neoclásico. UNGS.

114
 54
externos que “aliviaran” un poco los vencimientos inmediatos de la deuda
externa.
Así se vendió en un plazo record casi la totalidad de las empresas públicas
argentinas: Aerolíneas Argentinas, Entel, Encotel, Obras Sanitarias de la Nación
Gas del Estado, Ferrocarriles Argentinos, los puertos, los aeropuertos, los
caminos, etcétera.)

El libro de Eggers, G 2007, en colaboración con Brailovsky, E de Editorial Maipue se

enfoca principalmente a hechos económicos e instrumentos y no a los actores, ni las
interacciones entre las esferas económica, social y ambiental. El tema se introduce en un
apartado, denominado “La Convertibilidad” en su capítulo sobre la Evolución reciente de la
economía Argentina. En él se destacan los rasgos principales de este programa, siendo las
privatizaciones uno de los ítems mencionados de esta manera:
“El Estado puso en venta casi todas las empresas públicas, el valor total de las
privatizaciones superó los 26 Millones de dólares.”
Se enfatiza en el mecanismo de salida de capitales y sus efectos en el nivel de reservas,
recaudación, deuda pública. Un enfoque preciso que sin embargo requeriría que el docente
complemente y se debatan los aspectos sociales, políticos y medioambientales derivadas del
programa.
Podemos ver como difiere el enfoque según sea el texto utilizado como referente, en el
primero destacando los costos sociales, del modelo en el segundo destacando los beneficios
económicos y calificando como audaz la enajenación del patrimonio público, en el tercero
enfatizando en los mecanismos sin asignar responsabilidad a ningún actor ni mencionar qué
empresas, de qué sectores o discutir sus efectos. El rol del docente complementando con otros
materiales y explicaciones propias, o instando a analizar los párrafos es lo que promoverá que el
dispositivo no se convierta en rector exclusivo del aprendizaje.

Los docentes de Economía.

54
Los resaltados corresponden a la autora.

115
 “Un economista que sólo sabe de economía no puede ser un buen
economista”.(Hayek)
El mundo económico es complejo, y comprensible desde las diferentes actividades,
temáticas y disciplinas para la enseñanza de la Economía es necesario el aporte de otras
disciplinas.¿Cómo abordar el pensamiento neoclásico sin conocer el positivismo por ejemplo?
O analizar el pensamiento keynesiano sin destacar la discusión sobre el abandono del patrón oro
o la crisis financiera, para citar dos ejemplos donde convergen Sociología e Historia, pero
también analizar bienes públicos y preferentes y no desconocer la discusión sobre bienes
comunes de la tierra que se da en Geografía.
Quienes dictan las materias Economía Política y Elementos de Micro y Macro, a
diferencia de otras disciplinas sociales, provienen de diferentes carreras, desde profesores de
institutos de formación superior en Ciencias Económicas, hasta Licenciados en Economía,
Historia (para Economía Política), y Ciencias Políticas y jurídicas, así como Geógrafos,
Abogados, Contadores públicos y Licenciados en Administración.
Esta heterogeneidad plantea diferentes perspectivas de la disciplina, el enfoque con el que
se dicta, así como diferentes puntos de vista respecto a los nuevos diseños curriculares.
En los cursos de formación docente se les solicita que expresen sus preferencias por
Economía Política o Elementos de Micro y Macro si pudieran elegir que materia enseñar. Se
parte de que los diseños curriculares de ambas materias, tienen diferentes enfoques, la primera,
más sustentada en problemáticas, ancladas en los procesos sociohistóricos, y con énfasis en las
corrientes de pensamiento, y relación con la sociología y la geografía, la segunda, más
estructurada, y manteniendo los contenidos de vertiente neoclásica, la que requiere de
matemática básica, y en la que es posible -aunque no se deba- estudiarla sin grandes
conocimientos de problemáticas locales, por su carácter generalizador y un cierto grado de
abstracción.
Salvo los docentes cuya formación es sólida en Historia, y con escasas excepciones entre
otras profesiones, es significativa la preferencia por Elementos de micro y macro. En general
expresan una dificultad en el abordaje de una materia con un diseño curricular muy extenso, y
que requiere contextualización y un abordaje de los diferentes paradigmas en Economía, con un
enfoque socio-histórico.
Al respecto una docente expresaba:

116
 “Es más fácil, nosotros la vimos así, yo no se si Economía política con el enfoque
que le quieren dar está hecha para que un Contador la dé... honestamente...”
Otra docente proveniente de la carrera de Geografía afirmaba: “Claro, problemáticas
económicas podemos trabajar pero desconocemos las corrientes ideológicas...”
O, …. “prefiero micro, .. .trabajo concreto con el entorno de los alumnos”
Me gustan las dos pero logro mejores resultados con Elementos, los chicos tienen
más compromiso y la materia tiene más práctica (hacía referencia a la posibilidad
de elaborar gráficos).
Se puede observar el desafío que plantea el cambio de enfoque, así como a priori
Economía Política es catalogada como “menos significativa o concreta” para los alumnos. El
uso de los gráficos reforzaría la sensación de “materia importante” para éstos, y los docentes se
sienten cómodos con ese tipo de exposición.
Esta preferencia se refuerza por el tipo de texto elegido.
“El Mochón (en referencia al texto de editorial Mc Graw Hill, de Mochón y
Becker.) es el mejor, es organizado, tiene todo para elementos, igual, o
complemento con artículos de diario, ahora para Economía Política no se qué
usar..”
“Necesito un texto que me guíe porque los chicos no investigan nada”
Los docentes requieren un texto que simplifique sus prácticas, así como valoran la
organización de objetivos, contenidos, y actividades, que los libros aportan.
Hay al menos tres maneras en que es posible abordar un texto, una es su utilización en
forma “continua” en la que se lo tiene presente permanentemente, la segunda es a modo de
referencia y otra forma no excluyente es como bibliografía de consulta para los alumnos. En
general los docentes utilizan las dos últimas si bien, reconocen ampliar con discusiones sobre
los temas emergentes, análisis de casos, torbellino de ideas y lectura de artículos periodísticos,
también reconocen el uso de films.
Las estrategias para el trabajo áulico son muy demandadas en los cursos de formación
continua.
La falta de motivación de los alumnos es un tema recurrente que por un lado lleva a
buscar estrategias didácticas pero también al mayor tiempo dedicado a actividades de
investigación, planificación, o corrección no retribuidas económicamente.

117
 Por otro lado, profesiones como la de Contador, Abogado, y en menor medida
Licenciados en Economía o Administración suelen ejercer la docencia como una actividad entre
sus otras ocupaciones profesionales. Es muy significativo que al tener pocos cursos, esta
situación, permite implementar estrategias innovadoras e incluso ejemplificar contenidos con
datos reales surgidos de la labor profesional del docente. Sin embargo, al ser profesionales que
luego se han incorporado a la profesión docente, y carecen de didáctica específica en sus
currículas, deben realizar por sí mismos, el camino del conocimiento de materiales didácticos,
entre ellos los textos específicos del nivel, y las estrategias áulicas.
También la heterogeneidad de los docentes en los cursos plantea discusiones relevantes
para la Economía, pero evidencian que en las escuelas esta posibilidad de interacción no existe.
Un docente de la materia no requiere habitualmente en su práctica cotidiana de interacción con
los docentes de otras disciplinas sociales, aunque sí pueda reunirse en un departamento con
docentes de administración o sistemas de información contable.
Un aspecto significativo es el actual enfoque de la disciplina y también de su enseñanza.
El cambio de modelo económico de la última década, produjo un acercamiento entre la
Economía y la Política y entre la Economía y la Ética y bajo ese ideal se fundamentan los
nuevos diseños curriculares. Quienes se han formado en los Institutos y Universidades de
Economía sienten aún una resistencia importante al momento de explicitar actores y pujas de
poder, e incluso solicitarles a sus alumnos que comparen las ideologías de artículos de
periódicos. La pretendida objetividad de la ortodoxia continúa imponiendo barreras al análisis
crítico.

¿Qué recursos utilizar en el aula y cómo utilizarlos?

Estas líneas pretenden ser una breve síntesis del estado de situación. Es de destacar la
dificultad para un docente de analizar todos los textos por sus medios, ya sea por costo como
por el tiempo que implica. Pero hacerlo e incentivar el análisis crítico de estos recursos es un
trabajo necesario para la formación continua. Sin embargo, se debe explicitar que estos son
herramientas de trabajo válidas pero también dispositivos de poder, y que el texto no debe
decidir por ellos, sino que este análisis crítico es un empoderamiento del docente, una
apropiación de su trabajo, que el texto es un recurso, pero no el único, así como debe ser
utilizado de manera crítica. Por otro lado los alumnos de hoy demandan un cambio de
estrategias pedagógicas. El alumno de estos días es distinto al que fuimos los docentes, demanda

118
más, no asiste a una clase magistral sin dispersar su atención rápidamente, lee de otra manera,
nació con la tecnología a su alcance y tiene otro concepto de la autoridad. Autoridad que se gana
y valida a diario.
No se puede ignorar que el texto posee aspectos positivos, porque están sometidos a
vigilancia epistemológica, cuyo fin es evitar desvíos importantes entre el saber científico, y la
transposición didáctica; persigue coherencia en función de la línea editorial y la jerarquización
de temas que presente, dosifica la información y, en especial tiende a optimizar los tiempos del
docente, debido a la citada función de sistematización, y organización de los contenidos. Esto
último es más relevante aún cuando se trata de docentes, que en ocasiones provienen de otras
disciplinas. Sin embargo, estas funciones desarrollan su potencial cuando el docente toma
conciencia de que éste no lo reemplaza. Es posible utilizar crítica y didácticamente el texto, o
mejor aún diversos textos en el aula, solicitando que realicen cuadros sinópticos, esquemas de
flujo, mentefactos y/o mapas conceptuales, describiendo procesos y pasos en los planteos que
utilizan la matemática como herramienta, solicitando a los estudiantes que realicen las
actividades propuestas en los textos. Por ejemplo, invitándolos a ser reporteros, cronistas, o
conferencistas para luego analizar los resultados positivos y negativos de la experiencia.
Es el docente quien debe determinar qué texto usar, en función de su validez, objetividad,
actualización, organización y coherencia de los contenidos, claridad y suficiencia así como en
qué momento, con qué estrategias según para qué grupo.
En ese contexto, se requieren estrategias de enseñanza y recursos que sean no
alternativas sino complementarias al uso del texto. Por cierto, no todo lo antiguo se debe
descartar, sino que es posible mirarlo con ojos distintos, y adaptados a cada grupo. El manual de
texto sufre una crisis pero es factible de ser utilizado de manera crítica, y en conjunto con otras
formas de lecturas, análisis y generación de blogs, periódicos, búsqueda e interpretación de
datos estadísticos de primera mano, estrategias de lectura hipertextual55 y otras actividades, es
posible conformar una estrategia didáctica. En la actualidad existe consenso académico en que
el aprendizaje sólo ocurre cuando la información es comprendida y recordada por el individuo,
por lo tanto, para garantizarlo, es necesario que la información, que queremos que se aprenda,
sea presentada de diferentes maneras. De todas maneras es necesario recordar que toda
55
Sólo para ejemplificar, existen técnicas que solicitan al alumno recorridos de búsqueda, a partir de una
primera consigna, para que aprovechando su tendencia a leer con hipertextos puedan lograr recorridos
alternativos y siempre justificar porque se eligió un recorrido y no otro, de manera de pensar en saberes
flexibles, alumnos activos y que se logren procesos metacognitivos. Para ejemplos de actividades:
Rodriguez, M y Buonocuore, V. ( 2012) op.cit.

119
información económica tiene su sesgo, su punto de partida, y es preciso analizarlo, así como
también someter el análisis de sitios webs a los citados criterios de validez, objetividad,
actualización, organización y coherencia de los contenidos, claridad y suficiencia. Los medios
de comunicación también orientan al lector en uno u otro sentido y el docente deberá buscar
contrastar argumentos para que el análisis sea más completo.
Así como la información debe ser presentada de diversas maneras también puede ser
aplicada, en ese sentido los proyectos de aprendizaje servicio56 y las simulaciones cobran
sentido.
Desde los cursos de Formación docente estimulamos a quienes están en las aulas a
apropiarse de su trabajo, analizar críticamente los textos, utilizar diversas fuentes y enseñar a
usarlas así como que el conocimiento circule entre los docentes, se difunda y aplique.
El uso de recursos audiovisuales es particularmente valioso, sean films, cortos de cine,
publicidades, documentales o entrevistas. La clave es utilizarlos con una adecuada preparación,
con objetivos claros, en el momento adecuado, para un grupo y no otro, con un enfoque
comprensivo.
En cuanto a técnicas, son variadas y sólo es posible en este espacio comentar algunas. El
análisis de la cadena de valor de un producto permite trabajar contenidos de manera integral ya
que se deben investigar actores, relaciones de poder, estructura de mercado, estrategias
empresariales, marcos regulatorios, políticas de Estado, etc.
Las técnicas colaborativas se sustentan en la idea de que el aprendizaje es social, una
técnica de este tipo es el “rompecabezas”. Consiste en desglosar una situación problemática en
varios subtemas, que pueden ser políticas, actores, efectos, etc, para que cada grupo la
investigue, analice, y debata convirtiéndose en experto. Con el trabajo conjunto realizarán un
informe, luego se volverán a conformar grupos heterogéneos y cada uno le informará al suyo la
conclusión de su unidad de expertos, realizando una síntesis en cualquiera de los diversos
formatos que conozcan, presentación en Power Points, Prezi57, Movie maker58 u otros formatos,
de la totalidad del tema. Para poder comprender, cada individuo requerirá del aporte del otro, en

56
Proyectos de trabajo, en los que los estudiantes colaboran con un sector social, comunidad, o grupo,
incorporando saberes, planificando, integrando materias de su currícula y resignificando conceptos en
función del trabajo territorial, colaborando con organizaciones sociales e incorporando valores de
solidaridad y compromiso.
57
Servicio para la realización de presentaciones muy dinámico. Posee una versión gratuita.
www.prezi.com
58
Es un software de Microsoft adecuado para la elaboración de películas y vídeos educativos.

120
la investigación en clase se pueden utilizar los diferentes textos vistos, y analizar sus enfoques e
ideología subyacente, o buscar información adicional en la Web, a su vez se propicia la
colaboración y el debate.
Con ese mismo espíritu se pueden realizar juegos de roles en los que se personifiquen los
diferentes representantes de escuelas de pensamiento y al tomar el rol se defiendan posturas,
políticas, y se enfrenten a las críticas. El triunfo mayor de un juego de rol es evidenciar que la
ciencia es social y no neutral.
El uso de Web Quests59 tanto para que los alumnos las trabajen como que ellos mismos la
generen, resulta de interés, aunque es de destacar que las herramientas tecnológicas deben
usarse también de manera crítica. El mal uso de estas técnicas puede llevar a efectos contrarios,
una inclusión excluyente en la que se pretendan búsquedas en la Web poco orientadas en la que
se pierde el sentido de este tipo de actividad, con cargas horarias y requisitos de acceso a
alumnos que no disponen de la tecnología o la simple utilización de una red social para la
lectura de textos sin siquiera debate.
Una estrategia que facilita la incorporación de saberes y lleva a la evaluación procesual es
el uso de portafolios60, totalmente digital o no, que sea utilizado para un aprendizaje
significativo y contextualizado de las problemáticas económicas, en las que el análisis del
territorio sea lo determinante, y no un aprendizaje en abstracto, en el que se proponga el uso de
diarios de campo61, una selección de sus propios trabajos, de diversas fuentes, y se propongan
procesos metacognitivos.

Palabras finales
Decididamente el texto ha sido desplazado de su sitial privilegiado como instrumento de
construcción de saber indiscutido, para compartirlo con otros de variados formatos. El uso

59
Secuencias didácticas en las que se realiza una búsqueda en la Web guiada, se indica el uso de
diferentes recursos de multimedia para atender a los diversos tipos de inteligencia. A su vez, se explicita
el problema, se proponen tareas, refiere bibliografía se propone la institucionalización del saber como
cierre de la secuencia. Las puede realizar el docente, y con el tiempo los propios alumnos pueden crear.
60
El portafolios es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de
producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus
capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso
personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros en relación a
los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente.
61
El estudiante escribirá sus objetivos, reflexiones, asociaciones relacionadas con el desarrollo del curso
que proporcione pistas sobre su evolución. El diario de campo es el material de base para la reflexión
sobre el propio proceso de aprendizaje

121
también ha variado, desde la asimilación del conocimiento a la búsqueda de la construcción de
saberes, desde el aprendizaje individual, a estrategias que apunten al aprendizaje colectivo.
Hemos destacado también que el libro debe enfrentar los desafíos de los cambios en los hábitos
de lectura y la necesidad de motivar de diversas maneras a lectores con otras demandas. En ese
sentido, hemos sintetizado algunas de las propuestas para el trabajo áulico a partir de las que
esperamos contribuir al trabajo cotidiano de los docentes.
Sin embargo, también cabe destacar que partimos de resistencias propias al cambio;
resistencias de algunos docentes originadas incluso en el uso de los diseños curriculares actuales
que se definen como prescriptivos, debido a su toma de posición política que contradice los
lineamientos estatales ante el cambio de enfoque que plantean, y resistencias respecto al uso y
apropiación de las herramientas informáticas. En este sentido una barrera importante es el miedo
a que los chicos “se la pasen jugando”.
Es cierto que existen temores lógicos al cambio aunque también se observan docentes
muy motivados hacia la tecnología, o tecnófilos. Esta actitud puede ser tan nociva como la total
resistencia a la tecnología. Toda estrategia debe ser adecuada al grupo y el uso de la tecnología
no debe sustituir al docente.
A su vez las ventajas de las actividades cooperativas se ven opacadas porque pueden
percibir cierta pérdida de autoridad entendida en un sentido tradicional.
La falta de conexiones de Internet aún cuando a los alumnos se los ha provisto de sus
máquinas, aspecto que tampoco se cumple en todas las Instituciones aún. Por otro lado, si bien
en la web hay saturación de información, esta se encuentra dispersa y el programa Conectar
Igualdad cuenta con escasos contenidos para Economía en relación a otras disciplinas.
Por último, la falta de una remuneración real y simbólica apropiada para el docente lleva
a una menor propensión al cambio, ya que cualquier estrategia orientada a la comprensión
conlleva una mayor carga para éste, esfuerzo y compromiso. La precariedad docente atenta
contra la planificación .Un docente que desconoce si continúa o no en su cargo, siendo suplente
o provisional, si retorna su titular o no, práctica habitual en las escuelas, desconociendo si
tomará las evaluaciones tiene como correlato que se apliquen las estrategias “seguras”.
Como en todo proceso llevará tiempo lograr el ideal, sin embargo, hay muchas
alternativas para el trabajo en el aula. Ninguna de ellas, al modesto criterio de la autora implica
quemar los libros, sí resignificarlos, complementarlos, identificar sus límites, criticarlos, pero
para construir y que nuestro trabajo docente sea más profesional y más nuestro.

122
Bibliografía
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http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/

123
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124
El contenido de los manuales escolares de Economía respecto a la construcción social de la
cuestión de géneros. Resultados de la investigación

Renée Mohr

Resumen

El presente trabajo muestra los resultados de la investigación sobre el contenido

manuales de Economía usados en la escuela secundaria actual, respecto a la
construcción social de la cuestión de géneros62. Comenzaremos con el análisis
desde el primer eje seleccionado que es “Roles asignados a la mujer y al varón en
la sociedad”, continuaremos con el segundo eje “Roles laborales atribuidos a la
mujer y al varón”, y luego el tercer eje “Definiciones de trabajo según sea
realizado por una mujer o un varón”. Para finalizar, compartiremos las
conclusiones a las que abordamos.

62
Beca UNGS en Formación en Investigación y Docencia cohorte 2012, bajo el título:“El contenido de
los manuales escolares de Economía respecto a la construcción social de la cuestión de Género.”

125
1. Roles asignados a la mujer y al varón en la sociedad.

El enfoque que se percibe que se ha utilizado en los manuales analizados es el androcéntrico.

Este enfoque se caracteriza por sólo tomar la perspectiva masculina. De esa manera se
naturaliza esa mirada tomando al hombre como centro y medida del mundo.

Esto lo podemos apreciar gráficamente, en las imágenes del Manual 1, donde en las distintas
representaciones se ve la figura de un ser humano varón como centro de la misma y
simbolizando distintos conceptos económicos como el mercado, los costos fijos y variables, la
política macroeconómica, la Organización Mundial de Comercio, el análisis del crecimiento
económico y como imagen del glosario. (Pp. 47, 108, 118, 173, 210 y 221)

Sobre estas imágenes de ejemplo también queremos hacer notar que representan al estereotipo
de varón sólo desde el paradigma neoclásico. Para este paradigma el homo economicus (el ser
humano económico) no es un “universal, en realidad, es un varón blanco, anglosajón, joven y
sano”. (Esquivel, 2010).

Meana Suárez (2002) señala que al considerar a los varones como el sujeto de referencia,
entonces se coloca a las mujeres en lugares de dependencia y subordinación en relación a ellos.

126
Esto también lo podemos observar gráficamente en las imágenes del Manual 2 en la página 15,
donde se representa una escena de comida familiar, y a la mujer como esposa y madre sentada al
costado del varón y éste en la cabecera de la mesa. Algo similar aparece en la imagen del
Manual 3 en la página 39.

Y en la página 102 de ese mismo manual se vea la mujer en una publicidad de automóvil, como
acompañante.

127
 En el ámbito de la educación, en la imagen elegida por el Manual 3 (pp. 166) el docente es
varón, y la estudiante del primer banco es mujer, representando una relación asimétrica de
poder (docente-estudiante).

Respecto al nombramiento de los roles familiares, las mujeres son nombradas como ama/s de
casa63, hermana, hijas y bisabuela, y los varones como marido, padre, hermano e hijo.

La no aparición explicita del nombramiento de los roles de esposa y madre, podría suponerse a
que han sido subsumidos dentro del rol de ama de casa.

En el caso del nombramiento de roles sociales más amplios las mujeres sólo son nombradas una
vez, en un ejemplo, con el término reina: “Las joyas de una reina heredadas por su hija”
(Manual 1: 24).

Por su parte los varones son nombrados con trece diferentes términos, ellos son: amo, cabecilla,
caudillo, comprador, dictador, discípulo, guerrero, pensador deductivo, pensadores griegos, rey,
señor feudal, señores feudales y turista.

Esta diferencia podría calificarse como sexismo, según lo define Michel (1987).
Esta autora señala que la subrepresentación en si misma constituye un estereotipo sexista. Y que
este tipo de evidencias, como las diferencias cuantitativas expuestas, son una muestra de “la
condición de inferioridad en que son mantenidas las mujeres en la sociedad y contribuye a
agravarla” (1987:3).
Además de la diferencia cuantitativa, también está la diferencia cualitativa, como en esta lista
donde se incluyen nombramientos del tipo valorativo (pensador deductivo).

63
Sobre el tema de ama/s de casa nos explayaremos en el punto 3: Definiciones de trabajo según sean
realizados por una mujer o un varón.

128
Algo similar ocurre con las imágenes donde las mujeres que aparecen representan a mujeres
pobres, madres, esposas, mujeres coyas en el mercado, obreras y empleadas.

Representaciones que condicen con los roles asignados a la mujer por el paradigma neoclásico,
según Carrasco (2006) que además tienen como consecuencia la “feminización de la pobreza”.

A diferencia de las mujeres, los varones son representados mayoritariamente en espacios de

poder, como es el caso de las fotografías de presidentes y líderes. (Manual 3: 119, 130, 132,
136, 156, 168,189)

En esta imagen de ejemplo no sólo aparecen las fotografías de los presidentes sino que las
figuras que representan a los diferentes paises del Mercosur también son masculinas.

Lo mismo se encuentra en las representaciones de espacios de decisión en el mercado donde las

imágenes asociadas a consumidores, productores, trabajadores, empresarios y a conceptos
económicos, como los mencionados anteriormente, son representadas por figuras de estereotipos
masculinos.

129
En la siguiente imagen esto se puede apreciar en forma precisa, donde se trata de representar la
demanda agregada, y se ve que todas las figuras son masculinas. (Manual 3: 110)

Incluso hay una diferencia entre el ama de casa consumidora, representada por una figura
femenina (cabello largo y falda64) con un changuito de compras (Manual 3:4), y la figura del
consumidor que hace elecciones racionales frente a lo que le ofrece el mercado que está
representado, en el mismo manual (Manual 3:5) con una figura masculina (cabello corto y
pantalón) con un carrito de compras de supermercado.

En las mismas imágenes anteriores asimismo se pueden observar que las situaciones laborales y
de toma de decisiones son realizadas por figuras masculinas.

Esto es lo que describe Salvador (2007) respecto a que a los hombres se les ha asignado a la
esfera de la producción en el ámbito de lo público (y lo remunerado) y que ello ha justificado la
distribución asimétrica y desigual del poder y los recursos.

64
Para definir los estereotipos de representación gráfica de las mujeres se ha tomado la característica de
cabello largo y falda, y en el caso de los varones, cabello corto y pantalón.

130
Michel (1987) señala que si en los manuales los roles relevantes políticos y sociales (en el caso
de los manuales analizados se aplicaría tanto los roles nombrados como a las imágenes de los
mismos) se muestran ejercidos casi exclusivamente por varones, entonces se puede decir que
están transmitiendo prejuicios sexistas al no mostrar la existencia de mujeres también en esos
espacios de poder.

Queremos hacer un llamado puntual que es el dejar asentado que en el Manual 3, al nombrar a
los pensadores económicos destacados en la historia, se hace referencia a los aportes de Rosa de
Luxemburgo (pp.89). Este es el único manual (de los analizados) en el que se nombra a una
mujer en particular, y para destacar su aporte a las ciencias, en este caso a las económicas.

Cabe hacer un señalamiento especial a la utilización de los términos hombre y hombres como
genérico.

Michel (1987) afirma que el uso abusivo del género masculino para designar a todos los seres
que componen la humanidad, tiene como secuela invisible pero profunda, que es la
desvalorización y/o invisibilización del sexo femenino.

Es un ejemplo de ello el tomar la palabra hombre como sinónimo de humanidad. Y al decir de

Meana Suárez (2002) “No sabemos si detrás de la palabra hombre se está pretendiendo englobar
a las mujeres. Si es así, éstas quedan invisibilizadas, y si no es así, quedan excluidas.”

Una muestra de esto ocurre en los manuales estudiados: en el Manual 1 donde se utiliza la
palabra hombre u hombres para referirse a toda la humanidad pero no se menciona la palabra
mujer.

También en el Manual 1, página 17:

“Sobre los bienes o recursos: “no se refiere sólo a los recursos naturales (…) sino también a
aquellos creados por el hombre e incluso a otros intangibles como la inteligencia, creatividad o
voluntad de trabajo.”

Y en el mismo manual en la página 26:

131
“Actividad económica: son aquellos actos económicos desarrollados por el hombre65 en forma
consecutiva y sistemática. Entendiéndose por acto económico66 todo esfuerzo voluntario y
racional realizado con la finalidad de obtener bienes escasos que se necesitan para satisfacer las
necesidades. Son ejemplos: la labor de un obrero de la construcción, el trabajo realizado por un
abogado, las tareas llevadas a cabo por un docente, entre otros.”

En esta última cita se conjugan tres cosas, que combinadas podrían propiciar una lectura en la
se supusiera que se está haciendo referencia únicamente a los varones; éstas son la utilización de
la palabra hombre, en singular, para designar a toda la humanidad, que la actividad que
desarrolla requiere de un esfuerzo voluntario y racional, y que los ejemplos que se dan son
desarrollados por varones.

En el caso de los otros dos manuales, si bien si se nombra el término mujer, el término hombre
también es utilizado como reemplazo de términos como humanidad, personas, seres humanos,
etc.

Manual 2, página 53:

“(…) La fuerza de trabajo hace referencia a la capacidad del hombre para el trabajo.” “(…) el
empresario paga al trabajador (…)”

Manual 3, página 15:

“(…) la Economía (…) [y otras ciencias] estudian los problemas de los hombres en la
sociedad.”

Manual 3, página 47:

“Una característica del capitalismo es que en este sistema los trabajadores son hombres libres.”

En este punto retomamos lo planteado por Meana Suárez (2002) refiriéndose a los, que ella
denomina, “genéricos reales”. Estos son los términos que nombran a las personas, que
gramáticamente son neutros aún cuando se use un artículo femenino o masculino en su
nombramiento (las personas, los seres humanos) ya que no existe para dicho término la
posibilidad de doble nombramiento por sexo (como por ejemplo licenciada o licenciado).

65
La itálica es de la investigadora.
66
La negrita es del original.

132
Pero aún incluso con el uso de “genéricos reales” cabe hacer notar que percibimos el caso de
dos de ellos que, en su uso parecen hacer referencia a los varones y no a ambos sexos. Estos son
los términos individuo/s y sujeto/s, que no poseen la posibilidad de doble nombramiento o uso
de la barra (individuo, individua; sujeto/a), que son utilizados en vez de términos más genérico
como personas o gente.

Esto lo hemos percibido, por ejemplo, en el Manual 2 donde se ha elegido usar los términos
“individuo o individuos” en vez de otro genérico. Así es que, por ejemplo, estos términos son
usados 90 veces contra 66 veces la utilización de los términos persona o personas.

Más allá de la frecuencia mayor es la forma en que son utilizados, el contexto, que pueda dar
lugar a interpretar que se está haciendo referencia solamente a varones, y no a mujeres y
varones.

Manual 2, página 17:

“Empresas de propiedad individual: (…) Este tipo de empresas pertenecen a un individuo y son
dirigidas por él.”

2. Roles laborales atribuidos a la mujer y al varón.

En el caso de los términos utilizados para nombrar67 roles laborales, encontramos que en el caso
de las mujeres se han utilizado los siguientes: azafatas y modista, representando el 3,8 % del
total de dichos términos, con lo cual el otro 96,2 % se refieren a roles llevados a cabo por
varones: abogado, actor, agente de ventas, agricultor, albañil, antropólogo, artesano, artista de
cine, cajero, camionero, campesino, cantante , climatólogo, dependiente de ventas, diseñador
gráfico, docente, doctor, economista, electricista, empresario, escritor, ex asesor, ex
funcionario, fabricante, filósofo, funcionario, fundador, futbolista, ganadero, herrero, ingeniero ,
inventor, licenciado en Economía, lógico, mecánico, militar, ministro, obrero, orfebre,
peluqueros, pintor famoso, pontífice, presidente/s, profesor, señor/es feudal/es, sociólogo,
soldador, subcomandante, técnico en electricidad, terrateniente, turista; completando un total de
2 roles para mujeres y 51 para varones.

67
Cabe aclarar que para esta cuenta se han tomado los diferentes términos y no la cantidad de veces que
se repiten los mismos términos.

133
Teniendo en cuenta que en casi todas las sociedades la cantidad de mujeres es igual o incluso
supera al número de varones68, esta notoria diferencia en la utilización del género masculino
para nombrar ejemplos en los manuales analizados. Como mencionábamos en el eje 1, para
Michel esto también es sexismo ya que los roles describen “funciones estereotipadas que no
reflejan la diversidad de los roles existentes” (1987:1), donde, además, las mujeres son
representadas como trabajadoras en ocupaciones repetitivas o que no requiere de iniciativa,
mientras que los hombres son representados en roles opuestos a estos y en espacios de liderazgo
y poder.

En las imágenes que vemos arriba, además de las diferencias cualitativas de las que hablamos,
también aparece en la oración, debajo de los rostros, la palabra hombre en singular para referirse
a toda la humanidad. La lectura de esta imagen en particular podría llevar a interpretar, por
asociación, que realmente son sólo los varones quienes se preguntan por los fenómenos
económicos.

Según el trabajo de Riveiro (2012) las mujeres representan el 40,65 % de la fuerza de trabajo.

Este autor defina a la categoría ocupacional agrupándola en tres: patrones, asalariados y

trabajadoras/es por cuenta propia y trabajadoras/es familiares sin remuneración fija.

68
En Argentina, según Censo 2010, las mujeres representan el 51,3 % de la población.

134
En el caso de la categoría patrones, las mujeres representan el 3% y los varones representan el
6,5% (del total de las categorías ocupacionales). En el caso de la categoría “patrones”, sobre el
total de la esa categoría, las mujeres representan un tercio de la misma (31,6 %). Y en las otras
dos categorías las diferencias son mínimas. Esto quiere decir que las diferencias encontradas en
los manuales no son una representación de la realidad, sino más bien que se condice con una
mirada androcéntrica y sexista de la misma, donde las mujeres son subrepresentas, y cuando lo
son aparecen en roles subordinados.

De esta forma, al decir de Esquivel (2010), la construcción de género es profundamente

desigual (en términos de poder hacer y ser, de recursos, de oportunidades) e inequitativa
(injusta).

Las diferencias no son solo cuantitativas, sino también cualitativas.

En el caso de las ocupaciones de las mujeres, el término modista aparece en el enunciado de

actividades del Manual 1 en la página 19: “Las agujas de la máquina de coser de una modista”.
Por su parte, el término azafata se emplea en la siguiente explicación del Manual 3, en la página
36: “Es interesante tener en cuenta que los trabajadores de estos servicios sofisticados, como las
azafatas, pertenecen a la clase media.”

En el Manual 2 se usa en ejemplos, seis veces a “el empresario”. Castaño (1999) es quien hace
un señalamiento sobre esto, y dice que aunque en las modelizaciones se toma implícitamente al
varón como patrón, cuando se menciona a “los agentes económicos”, o se los cita en ejemplos,
estos son sólo del género masculino (empresario, trabajador, consumidor, regulador).

En las siguientes imágenes del Manual 3 (pp. 59) se puede ver esta diferencia cualitativa a la
que hacíamos referencia: cuando se trata de representar una negociación entre hipermercados, la

135
figura corresponde a los estereotipos masculinos, y se deja los femeninos para representar al
consumidor particular.

Y en este caso no sólo la mujer representa ese rol, sino también el de ama de casa.

Riveiro (2012), en su trabajo sobre género y desigualdad, escribe al respecto: “sólo con y bajo
condiciones extraordinarias las mujeres llegan a los puestos directivos – asalariados o no.”

En el caso de las imágenes analizadas, como mencionamos en el punto 1, el hombre ocupa un

espacio más relevante que la mujer, tanto cualitativamente como cuantitativamente.

Por ejemplo, en el Manual 3 se representan a los especialistas del BM y del FMI. (pp. 96) Estos
son representados por 6 figuras masculinas y 2 femeninas.

3. Definiciones de trabajo según sea realizado por una mujer o un varón.

La definición de trabajo encontrada que subyace en los manuales analizados es la del

paradigma neoclásico.

Según Grinberg (2005) con el capitalismo es el trabajo denominado productivo el que queda
ligado al trabajo asalariado y que es el que se realiza fuera del hogar, y el trabajo denominado

136
improductivo, el que se desarrolla dentro del mismo sin que la persona que lo lleva a cabo (en
general las mujeres) reciba remuneración por él. Sobre esto también apunta Castaño (1999) solo
se consideran bienes y servicios económicos aquellos que se destinan para la venta (tienen
precio de mercado). Lo cual deja a las tareas realizadas por las amas de casa, en este caso, fuera
de la definición de trabajo.

Así es que se considera comúnmente trabajo sólo aquel por el que se recibe retribución dinaria y
se equipara trabajo con empleo.

Siendo esta la definición que encontramos en los manuales analizados, hacemos notar entonces
que la definición de trabajo no aparece ligada directamente a si es desarrollada por una mujer o
por un varón, sino si por él se recibe o no remuneración.

Pero lo que si sucede es que cuando se define y describe la actividad económica se utiliza como
genérico “hombre” y los ejemplos son sólo de varones:

“Actividad económica: son aquellos actos económicos desarrollados por el hombre en forma
consecutiva y sistemática. (…). Son ejemplos: la labor de un obrero de la construcción, el
trabajo desarrollado por un abogado, la tarea desarrollada por un docente, entre otros.” (Manual
1: 26)

“El trabajo, cuando no está destinado a la creación de bienes, esto es, de objetos materiales, tal
como el efectuado por un agricultor o un albañil, se canaliza a la producción de servicios. El
trabajo de servicios puede estar relacionado con la distribución de productos, como el efectuado
por un agente de ventas o un dependiente; con actividades que satisfacen necesidades culturales
, como las realizadas por un profesor o un artista de cine, un escritor o un cantante; o con otros
tipos de servicios (…)” (Manual 2: 7)

Por otra parte hacemos un llamado especial a lo que se refiere al trabajo de ama de casa.
Primeramente, mencionado así en todos los manuales analizados, y no con la posibilidad de
mencionarlo con el uso de barra ama/o o con el doble nombramiento ama de casa y amo de
casa, ya que puede ser desarrollado por un varón, quedaría sujeto su ejercicio sólo a las mujeres.

Esto también ocurre en las imágenes del Manual 3 en las páginas 2, 4 y 60 donde se ve una
figura estereotipada de mujer con changuito de compras.

137
Por otra parte en los manuales analizados aparece nombrado el trabajo del ama de casa como
trabajo no productivo (no remunerado), cuando se aborda la clasificación de la población en el
abordaje del tema trabajo como factor productivo (Manual 1: 27), se considera que forma parte
de la población económicamente inactiva.

La combinación de ambos aspectos deja a la mujer que realiza trabajo dentro del ámbito
hogareño como una no trabajadora, perteneciente entonces a la población pasiva que según la
definición del Manual 1 (pp.27) “se entiende por tal a aquellas personas que no reúnen las
condiciones necesarias para ser consideradas población activa, sólo realizan la actividad de
consumo”; clasificación en la que también se la equipara con jubilados, pensionados, niños en
edad escolar (hasta los 16 años) e incapacitados para trabajar.

También queremos hacer notar que no se ha encontrado una definición o una descripción de lo
que implica ser ama de casa en los Manuales 1 y 2. Se podría deducir por ausencia de las
mismas, y entender también que incluye el rol de esposa y madre, roles que en el caso de ser
ejercidos por varones son nombrados en forma puntual (Manual 3: marido, padre).

También en el manual 3 se explicita, citamos: “un ama de casa no recibe retribución por su
trabajo pero el simple hecho de mantener la casa limpia, la comida hecha a tiempo y la ropa
limpia exime a los trabajadores remunerados, como su marido o hijos mayores, de utilizar parte
de su energía en realizar estas tareas, de carácter vital en sus vidas”, con lo que se podría
deducir que está diciendo, con el uso del artículo “su”, que es la esposa y madre.

Consideramos necesario exponer que no existe un planteamiento sobre la producción domestica,

que según Castaño (1999) son aquellas que en general ofrecen las mujeres en sus hogares y por
las cuales no reciben remuneración, como aparece en la cita. Y esto es, por lo que indica esta
autora, a que solo se consideran bienes y servicios económicos aquellos que se destinan para la
venta (tienen precio de mercado)

Además, el Manual 3, menciona que el trabajo del ama de casa está dentro del conjunto de
tareas que no reciben remuneración y que son estudiadas tanto por la Sociología como por la
Economía, ya que de forma indirecta afectan al sistema económico.

Y por último dice al respecto: “la incorporación de la mujer al mundo del trabajo presenta
también una materia de interés estudiada por la Sociología, ya que en muchas sociedades las

138
mujeres, además de trabajar fuera de la casa en forma remunerada, tienen que seguir
ocupándose de las tareas domesticas, lo que incide fuertemente en la determinación de los
salarios y en las pautas de consumo.”(Manual 3: pp. 20)

Sobre este último punto el Manual 2 también menciona a las mujeres al referirse a la tasa de
actividad, y citamos: “A nivel internacional, las diferencias entre los países en la tasa de
actividad suelen deberse al grado en que la mujer se incorpora al mercado de trabajo.” (pp. 90);
y en el Manual 3 también se hace referencia sobre esto “”No obstante, los ingresos de los
hogares se mantuvieron relativamente constantes (…) la irrupción de la mujer en el mercado
laboral compensaba aquella disminución.”(pp.24)

Esto lo explica Pérez Cervera (2011) señalando que sólo de manera secundaria se concibe a las
mujeres como trabajadoras, es decir, con posibilidad de participar en el mercado laboral – o en
el mundo del trabajo reconocido socialmente.

Conclusiones

En este proyecto de investigación nos habíamos planteado las siguientes preguntas: ¿Cuáles son
las concepciones sobre género que se transmiten en los manuales escolares de Economía?,
¿Cómo se presentan las diferencias entre géneros en los manuales escolares de Economía?, ¿De
qué modo los manuales escolares de Economía reproducen (o no) las concepciones y valores
vinculados con las diferencias de género que subyacen al paradigma neoclásico?

Para responderlas comenzamos investigando cual era la concepción de género desde el

paradigma neoclásico, haciendo también un recorrido por otros paradigmas económicos.
Revelamos que el paradigma neoclásico se caracteriza por su mirada androcéntrica.
La mirada androcéntrica no sólo supone una mirada centrada en el hombre, como medida de
todas las cosas, sino que también es una no mirada a la mujer. No se la tiene en cuenta, a los
fines prácticos de pensar a la economía en particular y al mundo en general, como si no
existiera.

La concepción de género desde el paradigma neoclásico también se basa en estereotipos, tanto

para los varones como para las mujeres.

139
En el caso de los varones podemos verlo cuando modeliza al sujeto económico, el homo
economicus, que, como explica Esquivel (2010), no es un “universal, en realidad, es un varón
blanco, anglosajón, joven y sano”.
Esto implica que aquellos que no cumplen con estas características tampoco son tenidos en
cuenta (no se problematiza ni sopesa las inequidades existentes por edad, etnia o capacidades
especiales).

En el caso de las mujeres, como plantea Carrasco (2006), el paradigma neoclásico también las
estereotipa, tanto explicita como implícitamente. Explícitamente cuando las piensa como
trabajadoras menos productivas, en comparación con los hombres, y dependientes de éstos
económicamente (del padre primero y luego del esposo) y en forma implícita, como madre y
esposa, que, aunque a veces si se las nombra, no es lo que encontramos en los manuales
analizados y como planteamos, suponemos que estos roles quedaron subsumidos dentro del de
ama de casa.

En el caso puntual del lenguaje de los manuales, se observó un uso reiterativo del género
masculino para designar a todos los seres que componen la humanidad. Esto tiene como secuela
invisible pero profunda, la desvalorización y/o invisibilización del sexo femenino, según lo que
afirma Michel (1987).

Retomando entonces la posición en la que el paradigma neoclásico coloca a las mujeres,

mencionaremos nuevamente a Meana Suárez (2002) que nos señala que al considerar a los
varones como el sujeto de referencia, entonces se coloca a las mujeres en lugares de
dependencia y subordinación en relación a ellos.
En palabras de Esquivel (2010), la construcción de género es profundamente desigual (en
términos de poder hacer y ser, de recursos, de oportunidades) e inequitativa (injusta).

Teniendo en cuenta que según el Censo 2010 las mujeres representan el 51,3% de la población.
Entonces, no tenerlas en cuenta no sólo es no tenerlas en cuenta a ellas, es que más de la mitad
de la población no es tenida en cuenta cuando se explican las relaciones y las cuestiones
económicas en los manuales analizados.
Si a esto les sumamos a todos aquellos varones que quedan fuera de la modelización del homo
economicus, el paradigma neoclásico, que es el que se enseña desde los manuales en las

140
escuelas, no está teniendo en cuenta a una enorme proporción de la población. A la vez, al
dejarla afuera de las consideraciones cuando se piensa en el funcionamiento del mundo
productivo y el mercado, tampoco se hacen planteos sobre las desigualdades e injusticias
sociales existentes.
Tal vez es aquí donde cabría hacer algunos de los planteos que hace la Economía Feminista,
sobre todo la línea de la Economía del cuidado. La Economía Feminista69 se plantea como
objetivo, los estándares de vida aceptable para la población, la calidad de vida, a diferencia del
paradigma neoclásico que se centra en la utilización eficiente y racional de los recursos,
teniendo como escenario principal y casi único al mercado.

Volviendo al tema del espacio que se les da a las mujeres en los manuales, encontramos que las
mujeres se hayan subrepresentadas. En los planteos de Michel (1987) la subrepresentación es
una de las formas del sexismo, como también plantea lo son las representaciones “(…)
estereotipadas que no reflejan la diversidad de los roles existentes” (1987:1).
Esto es lo que se ha encontrado en los manuales analizados: en lo que se refería a roles sociales
asignados a las mujeres y a los varones, las mujeres representaban el 7,1 %, y en referencia a los
roles laborales, representaban el 3,8%. Retomando a los datos estadísticos del Censo 2010,
donde las mujeres que representan el 51,3 % de la población. Entonces, esto representa una gran
distancia entre la proporción de mujeres en la realidad y la proporción en la que son nombradas
en los manuales a nivel social y familiar, lo mismo se puede plantear en el ámbito laboral,
donde la diferencia en los porcentajes de participación entre mujeres y varones es en una
relación de 3 a 2 70 y hacia adentro de cada género comparativamente difieren poco entre sí,
como lo muestra el trabajo de Riveiro. Estas evidencias estadísticas muestran que la realidad no
es representada en los manuales analizados, ya que las proporciones de representación de
mujeres y varones existentes en la sociedad están muy alejadas de lo que se muestran.

Nos preguntamos, respecto al lugar de las mujeres, si no es que al quedar excluidas de las
definiciones y de los ejemplos, se podría concluir, erróneamente, que no desarrollan ninguna

69
Estas son conceptos encontrados y desarrollados en la síntesis de las concepciones sobre género de la
teoría neoclásica, que incluyen otros paradigmas económicos, entre ellos la economía Feminista.
70
Sobre un total de 15.079.900 trabajadores, 6.132.687 son mujeres y 8.947.213 son varones. Lo que
significa que el mercado laboral está conformado, aproximadamente, el 40% por mujeres y el 60 % por
varones.

141
actividad productiva y remunerada, o que su participación en el mercado laboral es tan escasa
que no amerita ser nombrada.
Por los datos mencionamos antes, podríamos decir que los manuales están lejos de representar
la realidad de la sociedad en lo que se refiere a la participación, tanto en el ámbito social como
el laboral, que tienen las mujeres y los varones.

Esto hace que tampoco se problematice nada referido a la división sexual del trabajo, las
inequidades de género, las problemáticas familiares económicas y sociales, entre otras
problemáticas.

Algo similar ocurre con las imágenes de los manuales donde a las mujeres se las muestran en
actividades rutinarias o que no requiere de iniciativa, mientras que los hombres son
representados en roles opuestos a estos y en espacios de liderazgo y poder, representaciones que
en sí mismas representan una asimetría y que llevan a preguntar si esto no se pudiera también
interpretar como un estereotipo de las relaciones entre los diferentes sexos, y favoreciendo la
naturalización de esa asimetría.
Estas imágenes, según Michel son una muestra de “la condición de inferioridad en que son
mantenidas las mujeres en la sociedad y contribuye a agravarla” (1987:3).
Que además , como señala Carrasco (2006) tienen como consecuencia la “feminización de la
pobreza”.

Retomando el punto de partida de esta investigación, la Ley 26.150 de Educación Sexual

Integral, que convoca a los docentes a hacer realidad la aplicación transversal de la misma,
donde uno de los espacios potenciales y posibles es el abordaje de la cuestión de la construcción
de género.
Como planteamos en el proyecto de investigación, la Ley de Educación Sexual Integral nos
ofrece la posibilidad de trabajar la temática de género en pos de una situación y una sociedad
más igualitaria y equitativa.
Esperemos que este trabajo haya podido hacer un aporte en tal sentido y mostrar el cuidado, la
atención y la reflexión que se necesita para ello

Bibliografía

142
Castaño, C. (1999): “Economía y Género”, en Política y Sociedad, Nº 32.Madrid Universidad
Complutense de Madrid
Esquivel, V. (2010) “¿Es posible una economía feminista?” en Mateadas científicas II, Agustín
Campero y Lilia Romanelli (coords.), Colección Cuadernos de la Ciencia y la Tecnología -
Museo Interactivo, Ediciones de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Los Polvorines.
Grinberg, S. (2005): El mundo del trabajo en la escuela. Buenos Aires, UNSAM.
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http://webs.uvigo.es/xenero/profesorado/teresa_meana/sexismo_lenguaje.pdf

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http://www.conavim.gob.mx/work/models/CONAVIM/Resource/309/1/images/Manual
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Riveiro, Manuel (2012): “El género en la estructura ocupacional de la Argentina urbana (2001-
2010)”, ponencia presentada en las 2º Jornadas de Investigadores en formación Reflexiones en
torno al proceso de investigación, Instituto de Desarrollo Económico y Social, 14,15 y 16 de
noviembre del 2012.
Terrón Caro, María Teresa y Cobano-Delgado Palma, Verónica (2008): “El papel de la en las
ilustraciones de los libros de texto de educación primaria”, Foro de Educación, nº 10, pp. 385-
400 ISSN: 1698-7799
Disponible en: http://www.forodeeducacion.com/numero10/023.pdf

143
 Jóvenes que hablan de otros jóvenes: de las historias estereotipadas sobre la juventud
excluida, a la reflexión y responsabilización por problemáticas sociales complejas
Natacha Gentile71

Resumen
Este trabajo sistematiza y reflexiona en torno a una práctica docente realizada
durante el 2012 en el marco de la asignatura Administración del Estado y
Políticas Públicas, con jóvenes que se hallaban cursando el último año de diversas
carreras de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, en torno a qué historias ellos percibían se cuenta sobre
los jóvenes excluidos -amplificadas la mayoría de la veces a través de medios
masivos de comunicación y de redes sociales- y qué críticas ellos tenían para estas
visiones mayormente estereotipadas de los mismos. La experiencia involucra ideas
previas presentes en el imaginario de estos jóvenes [universitarios] asociadas con
la juventud excluida e interpela las mismas a la luz de nueva información y
tomando como recurso didáctico disparador un video vinculado “al peligro de
contar una sola historia”. Finalmente, destacamos la importancia de incluir
espacios en la Universidad que visibilicen la voz de los jóvenes en torno a
problemáticas sociales complejas a la vez que los ponga en un rol de
protagonismo y responsabilidad frente a una sociedad que contribuye a sustentar
su formación y que a la vez demanda respuestas urgentes.

71
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad Nacional de Mar del Plata. Mail:
natachagentile@gmail.com

144
EL DISPARADOR: UN VIDEO DE UNA ESCRITORA NIGERIANA QUE HACE
REFERENCIA AL PELIGRO DE CONTAR UNA SOLA HISTORIA

Administración del Estado y Políticas Públicas -AEPP- es una asignatura de dictado

reciente en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Nacional de Mar
del Plata [comenzó en el año 2010 luego de un cambio en los planes de estudio]. La materia
corresponde al último año de 4 carreras72 y recibe en promedio 25 estudiantes por año. La
experiencia docente aquí relatada ocurrió sobre el final del cursado, luego que se presentó a los
estudiantes una discusión teórica en torno al rol del Estado en la gestión y en la planificación
social y en el marco de desafiarlos a repensar las políticas de inclusión juvenil.

La práctica estuvo inspirada en el relato de una

novelista nigeriana, que puede verse en youtube bajo el
título: “Chimamanda Adichie: El peligro de la historia
única”. Allí Chimamanda pone discusión que el riesgo
que enfrentamos al escuchar una sola historia sobre una
persona, sobre un grupo social particular o sobre un país
puede hacernos caer en una incomprensión grave acerca
de la realidad social, política, cultural, económica e
histórica de lo que es y representa esa persona, esas
personas o ese país.

También la escritora cuenta que cuando era pequeña en casa de sus padres -una familia de
clase media- había un criado llamado Fide y que lo único que ella sabía de ese niño es que era
muy pobre y que su familia recibía de la de ella alimentos y ropa que los ayudaba a la vez que
recordaba que cuando ella no quería comerse la comida su madre le decía que la familia de Fide
desearía poder comerse lo que ella despreciaba. Esa era la única historia que ella tenía sobre
Fide, hasta que un fin de semana, fueron a visitar a la familia de Fide y Chimamanda se
sorprendió al ver que un hermano del jovencito había hecho una hermosa canasta. Y la sorpresa
tuvo que ver con que nunca se le había ocurrido que Fide y su familia fueran capaces de algo.
“Todo lo que había escuchado sobre ellos [confiesa la escritora] era lo pobres que eran, así que
se había vuelto imposible para mí verlos como algo más que pobres.” En otra parte de su relato,
Chimamanda destaca que cuando fue a estudiar a Estados Unidos se dio cuenta también que la

72
Licenciaturas en Turismo, en Administración, en Economía y Contador público.

145
historia que el americano promedio tenía de África era también una sola historia, y esa sola
historia era de pobreza y de cosas negativas: “Siempre he pensado [relata] que es imposible
compenetrarse con un lugar o una persona sin entender todas las historias de ese lugar o esa
persona. La consecuencia de la historia única es ésta: roba la dignidad de los pueblos, dificulta
el reconocimiento de nuestra igualdad humana, enfatiza nuestras diferencias en vez de nuestras
similitudes.”

Así sobre la base de estas consideraciones presentes en el video y en el marco de los temas
desarrollados en la materia, decidimos poner en discusión con nuestros alumnos, la historia que
se cuenta sobre otros jóvenes [excluidos] que viven en barrios pobres y periféricos [fuertemente
estigmatizados y etiquetados por un sector de la opinión pública como vagos, incapaces y
delincuentes] y la historia que ellos podían reconstruir a partir de diferentes trabajos de
investigación que indagaron en la problemática de estos jóvenes. En este sentido lo que
buscábamos era hacer explícita la complejidad de las situaciones que atraviesan a las personas
pobres y en particular a los jóvenes de estos sectores, entendiendo a su vez que la inacción, ante
una condición humana negada, no solo afecta el futuro de esta juventud sino que en lo
fundamental afecta al futuro de la sociedad en su conjunto.

LA PROPUESTA: UNA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA QUE INCLUÍA UN ESPACIO

PARA LA REFLEXIÓN Y LA EXPRESIÓN PERSONAL

De esta manera, propusimos de manera previa a la actividad la lectura de diferentes

artículos (Gentile, 2012. Gentile, 2013. Gentile y Sowyn, 2012. Gentile y Sowyn, 2013 73) que
tenían como eje rescatar voces y expresiones de las personas pobres y en particular de la
juventud excluida, luego de lo cual, se pidió a los estudiantes una reflexión individual.

TAREA INDIVIDUAL: Te pedimos que mires el video en youtube: el peligro de contar una
sola historia
http://www.ted.com/talks/lang/es/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html
Y luego realices una reflexión personal en torno a qué historia pensás se cuenta generalmente
sobre los jóvenes excluidos, y qué historia pudiste reconstruir vos. ¿Eran similares?
¿Diferentes?

73
Si bien la experiencia ocurrió durante el año 2012, parte del material dado a los estudiantes pudo
sistematizarse en los trabajos mencionados.

146
 Asimismo y antes de presentar una síntesis de las producciones de los estudiantes,
creemos oportuno reconocer que en nuestra opinión, analizar cuestiones vinculadas a las
personas pobres y a las políticas sociales en el ámbito de la Facultad de económicas y en
particular situar las problemáticas que atraviesan a la juventud pobre, vulnerada y/o excluida a
nivel local en el marco del capitalismo y del Estado neoliberal no es una tarea sencilla. Y no lo
es no solo por porque son temas que carecen de neutralidad valorativa a la hora de abordarlos
[tema que no siempre se explicita] sino porque la mayor parte de los estudiantes que transitan
por económicas egresa sin saber [o sin reconocer] la íntima relación entre producción de
pobreza, desigualdad y sistema capitalista. Muchos tampoco han sido formados para visualizar,
entender, discutir y hasta tomar parte de la tensión existente entre el capitalismo y la
democracia, de la misma manera que seguirán sin cuestionar al mercado que se sigue
presentando de manera velada como el mejor asignador de recursos a la par que cuestionan a un
Estado ajeno y externo a la sociedad, que se presenta como ineficiente [y más aún en el gasto
social] y “perverso”, que cobra impuestos [que todos se roban] e interfiere en los buenos
equilibrios [o en los intereses de determinados sectores]. Muchas cuestiones distributivas y
redistributivas se argumentan en las aulas de economía ortodoxa utilizando gráficos y
ecuaciones crípticas…. sin historia, sin conflicto, sin política, sin poder… sin realidad.

Realizo esta aclaración porque lo que pareciera que se va arrastrando en la formación del
grado [a pesar de varios avances por contrarrestar esta situación en los últimos años] es una
formación que ha escindido casi perversamente lo social y lo político de los económico, ha
estigmatizado al Estado y ha sentado las bases para incubar un pensamiento que muchas veces
emerge como único, lineal, colonizado y a-crítico en estas cuestiones.

LOS RESULTADOS

Así, luego de haber considerado las diferentes respuestas dadas por los estudiantes a la
actividad antes mencionada, hemos seleccionado y reorganizado las reflexiones más
representativas que son las que presentamos a continuación, privilegiando en todos los casos
palabras, decires y sentires de los mismos jóvenes [estudiantes] que hablaron de otros jóvenes, y
que son las que se presentan entre comillas y en bastardilla. Destacamos a la vez que en todas
las respuestas hubo acuerdo en que había dos historias: una, la que habitualmente se cuenta en
los medios de comunicación y está instalada en la opinión pública, y otra, que ocurre a partir de

147
la estigmatización a priori y del desconocimiento que se tiene sobre la problemática que es la
que permanece velada mayoritariamente. Por último, reconocemos que en todos los casos, las
reflexiones fueron más allá de las preguntas disparadoras, y nos permitieron descubrir un mundo
de sentidos, representaciones y valores en los estudiantes que desconocíamos.

¿Qué historia pensás se cuenta generalmente sobre los jóvenes excluidos, y qué historia
pudiste reconstruir vos?

En lo que sigue recuperamos las palabras de Yanina, de Florencia, de Ezequiel, de Lucía

C., de Daniel, de Lautaro, Lucía L.M. y Lucía E. no porque sean diferentes a las de otros
estudiantes, sino porque en algún sentido, representan también lo que otros expresaron.

Yanina: “el prejuzgamiento fácil justifican la discriminación y la segregación. La sociedad

toda debe estar involucrada”

Yanina reconoció que “La historia que generalmente se cuenta sobre los jóvenes
excluidos trata sobre la supuesta elección que hacen estos del camino que siguen, de la
`vagancia´, de la falta de ganas de trabajar, de la delincuencia como `salida fácil´...” sin
embargo complejizó algo más la comprensión del problema a partir de involucrar cuestiones de
prejuicio y prejuzgamiento a priori de la `sociedad incluida´ que justifican la discriminación y la
segregación “ vivimos en una sociedad acostumbrada a estacionar la mente en el prejuicio y a
no ver más allá; habituados a juzgar lo individual, sin observar el contexto ni la historia... se
busca una definición rápida, que justifique la discriminación y la segregación de quienes están
excluidos, que permita realizar la afirmación de que `están donde merecen´”. En línea con esto,
planteó que “realizar un análisis más profundo conllevaría un compromiso al que la sociedad
actual no está dispuesta ni quiere estarlo: conocer otra historia u otra verdad implicaría
plantearse la validez de las bases mismas sobre las que ésta se sostiene. Por esta razón, no
todas las personas pueden evaluar con sensatez la situación en la que éstos jóvenes se
encuentran; y este entendimiento así coartado impide comprender que no es una problemática
aislada, ajena a quienes se encuentran en una posición más beneficiosa en las jerarquías
sociales... es una problemática que afecta a la sociedad en su conjunto y debe dejar de ser
invisibilizada mediante la concepción de la pobreza como elección.” Asimismo su reflexión
personal giró en torno a que “Si bien siempre tuve conciencia de esto, estudiar los temas con
más profundidad, leer bibliografía específica y actual, interpretar los procesos históricos desde

148
una perspectiva nueva me ayudó a reconstruir una historia más acertada y distinta a la versión
dominante... Una visión más empática, realista y amplia; razones que distan de la `opción´ y
nos hablan de motivos más profundos, de procesos largos de degradación de la materia social;
de jóvenes que buscan trabajo y se ven rechazados por los empleadores, buscan contención en
las escuelas y no la tienen, buscan un refugio en sus hogares y ni hogar tienen... y muchos de
ellos no buscan la salida porque no saben ni que existe, no aspiran al futuro porque nada nuevo
esperan de él.” Finalmente Yanina expresó la importancia de replantear la forma en que se
entienden y/o interpretan los problemas sociales, involucrando en el mismo problema al
conjunto de la sociedad “Es fundamental que tenga lugar un cambio en la forma en la que
como sociedad, entendemos la problemática de los jóvenes excluidos, y no sólo aliviar de
alguna forma su situación en el presente, sino también pensar en su futuro como el futuro de
todos.”

Florencia: “es importante considerar el contexto y la historia y aunque tengo contacto con
la exclusión, ante un hecho de inseguridad me vuelvo parte de los que excluyen”

De la producción de Florencia surgió que había una idea previa que ella pudo corroborar
en torno a que se pueden dar diferentes versiones sobre una misma cosas. También reflexionó
en torno a que las historias únicas pueden darse sobre los excluidos… pero también sobre los
incluidos y hasta sobre países: “Hace un tiempo una conocida española vino a vivir a la
Argentina … En el contexto de una reunión familiar [yo] no podía acreditar que estuviera
escuchando cosas como `¿En Argentina toman agua de la canilla?´, porque según ellos estaba
toda contaminada y no se podía tomar, y en caso de que lo hiciéramos moriríamos por una
variada lista de enfermedades que venían con la misma. Cuando escuché esto… reflexioné
`¿cuántas cosas más pensarán de nosotros?´ Al terminar de ver el video de la escritora
nigeriana se me vino a la mente este tipo de comentarios que seguramente nosotros realizamos
de otros y no se nos ocurre ni remotamente que del otro lado del mundo hay un muchísimas
personas que piensan lo mismo de nosotros.” Mencionó la importancia de conocer siempre
“contexto e historia” que entiende es condicionante de lo que se ve y cómo se ve: “a raíz de mi
participación en un proyecto de extensión con niños excluidos pude ver otras realidades, más
allá de lo que conociera de oído, sobre nuestra juventud. Generalmente escuchamos diversas
historias, como por ejemplo, que los chicos prefieren robar a estudiar o trabajar. También se
escuchan otras muy distintas como que son chicos olvidados, creo que antes de decir algo hay

149
que conocer el contexto y la historia. Considero que un ciudadano de nuestro país debe tener
una idea de las historias de los jóvenes excluidos, pero la misma va a tener características
dependientes del contexto que encierre a la persona.”Asimismo y más allá de lo anterior,
planteó una autocrítica, al comentar que a pesar que tiene cercanía con personas vulneradas que
viven en contextos de exclusión, frente a situaciones de inseguridad pierde de vista este
conocimiento y se es parte de quienes excluyen a priori y sin más “Supongo que por el contexto
en el que me relaciono y mi condición de estudiante de una Universidad Pública que le interesa
la actividad extensionista, puedo tener una visión variada y podría decirse “más realista” de la
exclusión juvenil. Más allá de esta visión, frente a hechos de inseguridad y violencia suelo
olvidarme de mis ideas sobre exclusión y me vuelvo parte de aquellos que los excluyen sin
pensar las causas que provocan todos los problemas que nos suceden como parte de la
sociedad.

Ezequiel: “educar con sentido solidario, no quedarse con la superficie del problema sino
buscar complejizarlo en todo momento”

Con relación a la problemática de la pobreza y la exclusión también Ezequiel coincidió en

la existencia de “… una estigmatización de la pobreza y de la exclusión…” aunque también
agregó que dicha estigmatización “… invade percepciones en las personas y hasta el
vocabulario para referirse a ciertas personas.” En ese sentido reconoció que “…la manera de
ver la realidad, también es una manera de escuchar una sola historia…” a la par que replanteó
la cuestión educativa “…En cuanto a la educación, me refiero específicamente a fomentar el
compromiso hacia la erradicación de la pobreza, con bases en la solidaridad. Muchas veces se
habla de en la educación reside la solución a los `problemas del país´, y en parte coincido,
aunque siempre me pregunto si se busca educación para tener pobres disciplinados y
trabajadores, o si la educación que se busca es la que realmente abarque a todas las clases
sociales en pos de lograr una comprensión de la sociedad con varias historias contadas, es
decir, con la contemplación de las realidades complejas que tiene hoy la juventud en situación
de vulnerabilidad...” Ezequiel hizo mención al sentido común, a la hegemonía cultural, y hasta
la creencia de cierto odio hacia los sectores pobres “En cuanto a la percepción de la realidad, o
a la manera de contar y reproducir `una sola historia´, entra en juego una cuestión de `sentido
común´, en la que los medios de comunicación tienen gran incidencia, y lo que relaciono con lo
que la autora hace referencia con la `hegemonía cultura´. En esa sola historia que se cuenta, se

150
empiezan a formar valoraciones e ideologías que no son más que otra faceta de una sociedad
que estimula lo que odia. Se odia la pobreza, pero se tienen mecanismos de comprenderla que
no llevan a otro lugar más que a generar más pobreza. A pesar de todo, creo que se empiezan a
contar más historias, y que en definitiva la situación está empezando a cambiar. Tal vez porque
sea cada día más evidente la historia que se pretende contar, o tal vez porque haya perdido
credibilidad.” Finalmente reflexionó: “En lo personal, y en los momentos previos a mi ingreso
a la universidad, había aprendido una sola historia, y la reproducía. Con otras palabras, el
mensaje era claro: los jóvenes excluidos, y pobres en general, eran un estorbo para el progreso
de la sociedad, vagos o parásitos. El hecho de darme cuenta de que estaba analizando la parte
más superficial de un problema muy complejo, fue el comienzo para empezar a escuchar y
entender las otras historias, que no me habían sido contadas.”

Lucía C.: “de la responsabilidad de los medios de comunicación por informar

consecuencias a la responsabilidad de la sociedad por entender causales de la exclusión”

Lucía, destacó la influencia que los medios de comunicación tienen sobre la historia única
“La historia que, en mi opinión, generalmente se cuenta sobre los jóvenes excluidos, es la que
percibimos a diario a través de las noticias de los diferentes medios de comunicación...” En ese
sentido, cuestionó que se informa sobre consecuencias y no sobre causas “… En ellos [en los
medios de comunicación aludidos] se hace referencia a las consecuencias más inmediatas de la
situación en la que los jóvenes viven, pero no se considera la multiplicidad de factores que son
determinantes de estas circunstancias...”. En línea con esto, destacó responsabilidades
compartidas “…Los medios, y también nosotros, tomamos dimensión de estas problemáticas,
pero en la mayoría de los casos, solo reparamos en las consecuencias, y los efectos que estas
situaciones tienen sobre el bienestar de la sociedad en general; y no ahondamos sobre las
causas reales de estas cuestiones…” También explicitó una autocrítica por lo superficial de los
análisis que las personas hacen “…Es así como, a menudo, tener esta visión parcial de los
jóvenes excluidos, nos lleva a pensar que `eligen´ permanecer en esta situación, y que no se
esfuerzan por mejorarla, o no aprovechan las oportunidades que les son brindadas. Cuando en
realidad, un análisis más profundo, nos permite ver que estos jóvenes tienen escasas
oportunidades para elegir acerca de su futuro…”. En línea con esto, completó el planteo
afirmando que “… Tal como afirma la escritora del video: `El peligro de contar una sola
historia´, la historia única crea estereotipos y el problema con los estereotipos no es que sean

151
falsos, sino que son incompletos. Es decir que al analizar los conflictos de los jóvenes
excluidos, deberíamos tener en cuenta además, todos aquellos elementos que desencadenan en
dichos problemas...” Finalmente alertó en torno a la necesidad de promover un mayor
conocimiento tanto en gestores y hacedores de políticas como en la ciudadanía en su conjunto
porque “… dicho conocimiento, también es fundamental para toda la sociedad, ya que resolver
estos problemas, no solo favorecería a los jóvenes afectados, sino que sería beneficioso para la
sociedad toda...” a la vez que concluyó que: “…La historia que pude reconstruir es diferente
de la que se cuenta generalmente, ya que el hecho de acceder a información proveniente de
personas que tienen un contacto diario y directo con la realidad que viven estos jóvenes,
permite enriquecer y profundizar la percepción que se tiene sobre los mismos, y concluir que
son muchas y complejas las causas que determinan la situación y los graves problemas actuales
de los jóvenes….”

Daniel: “se informa poco, y cuando se informa se los trata como un número, una
estadística, y detrás del número, hay historias complejas que es preciso visibilizar”

Daniel reflexionó en torno al prejuzgamiento por desconocimiento “… el video tiene

razón, uno muchas veces se forma idea de las cosas sin conocerlas bien a fondo... en realidad
en este mundo actual y también no es la excepción en las informaciones de jóvenes excluidos
solo se muestra lo que sobresale (es decir las cosas comunes, la de todos los días no son
mostradas)…” En ese sentido cuestionó que “… desde el punto de vista de un medio (ya sea
diario, radio, televisión) solo se profundiza lo negativo (delincuencia, violencia, adicciones,
falta de interés)…” a la vez que también advirtió que solo informan y de manera sesgada sobre
“… una porción de la realidad (pareciera que se aplicara un método estadístico, se trata de
algunas características negativas que se observan en una pequeña porción de los jóvenes
excluidos, querer universalizarlas para así obtener características de toda la población) … [y
que esto ocurre] ya sean por propios intereses del que la muestra o cuenta o bien en el caso de
los medios por la necesidad de mostrar algo que sobresalga, o acaso no venden y se consumen
más historias de casos extremos que las de cosas más diarias?... [él mismo se interrogó]”.
Asimismo, también reconoció que “…Se suele tratar el problema como un número, una
estadística, es decir predomina el método cuantitativo que solo muestra números cifras y no
tanto el método cualitativo en el cual se tienen en cuenta otros factores de la problemática que
los números por sí solo no pueden mostrar. Atrás de esos números se esconden historias,

152
algunas muy diferentes, otras similares, el campo de estudio aumenta y las soluciones a cada
situación no es posible encontrarla por más bonito que sea en un gráfico de barras, de tortas,
etc.…” Sobre la visibilización de los jóvenes excluidos él coincidió en destacar que se “…los
asocia a delincuentes, vagos, que no tienen noción del valor de las cosas ajenas tanto físicas
como materiales, que no quieren progresar, que si tienen dinero o el Estado les realiza
transferencia van a ser mal utilizadas, etc. [y que si bien] En alguna porción pequeña de dichos
jóvenes podría llegar a ser verdad alguno de esos dichos pero es injusto que nos formemos una
opinión general sin antes interiorizarnos, conocer la realidad, escuchar diferentes opiniones
(tanto de los propios jóvenes) como de los demás medios, pero por sobre todo formarnos una
opinión individual la cual pueda ser flexible al cambio (porque si no se cae en el absurdo de
ver a la realidad reflejada sobre modelos, en su mayoría suponiendo que nada del entorno
cambia)…” Finalmente, comentó que sobre la problemática tenía una orientación “…pero sin
tantos fundamentos. [Y que] Más que todo aprendí a entender los motivos que llevaron a el
surgimiento de estos jóvenes excluidos, la profundización de dicha situación en la época de
aplicación del modelo neo-liberal en nuestro país.”

Lautaro: “Lo primordial es lograr considerar al otro como un igual al que le sucedieron
cosas diferentes en su vida”

Lautaro comentó que a su parecer “…respecto al tema de los jóvenes excluidos sucede
algo que va en concordancia con el tema que se expone en el video, se muestra desde la
mayoría de los medios de comunicación una única mirada respecto a la problemática…” En
ese sentido aseguró que “…Según ésta [la mirada única que dan los medios] se trata de una
elección de vida [el hecho de estar excluidos] por parte de un sector de la sociedad…” lo que se
combina con el mensaje desde los medios de comunicación de que esa elección particular se
realiza a pesar de la “…vasta cantidad de oportunidades de vida…” que se tiene. De esta
manera -continuó- “… a mi parecer, se genera la idea de culpabilidad individual por la
situación en que se encuentran estas personas, lo que lleva al desentendimiento por parte de un
gran grupo social que no considera a estos grupos excluidos como parte de la sociedad hacia
los cuales tener un sentimiento de empatía y llevar a cabo acciones de solidaridad, se trata más
bien de un grupo de personas “diferentes”, con los cuales tener el menor trato posible es la
regla…” Así, sobre la base del razonamiento previo él derivó una suerte de estigmatización
hacia los jóvenes excluidos que pasan a visualizarse “…como una paria social que no exige

153
ningún trato por parte de la sociedad `incluida´ ya que por decisión propia no forma[n] parte
de la misma…” Asimismo su reflexión se completó, al igual que ocurrió con otros de sus
compañeros, comentando que para la problemática es extremadamente compleja dado que no es
una elección de forma vida sino que, peor aún: “… es algo a lo que lamentablemente hay
grupos de la sociedad que se ven casi predestinados. Desde edades tempranas los jóvenes se
encuentran ante escenarios conflictivos y complejos, con familias desgarradas y padres
ausentes, con la necesidad de trabajar de manera precaria desde muy chicos, con la directa
relación negativa sobre la educación y el esparcimiento que esto conlleva. Muchas veces con la
iniciativa de trabajar, a pesar de tener ejemplos negativos entre sus familiares y amigos, y sin
embargo con grandes dificultades de insertarse en el mercado laboral formal, muchas veces
debido a la discriminación o bien a la falta de educación resultante de su particular
problemática…” Así, -continuó- “…El tener en cuenta la visión de la problemática desde una
perspectiva más integral, a mi parecer, lleva a considerar a cada persona en su individualidad,
dejando de lado la estigmatización, lo que genera una primer aproximación acertada al
problema…” Finalmente él concluyó que “… La idea primordial es para mí el lograr
considerar al otro como un igual al que le sucedieron cosas diferentes en su vida, que si bien
tomó algunas decisiones que se pueden considerar erróneas, se encontró siempre condicionado
por el entorno, el cual nunca se puede dejar de lado en la consideración sobre la eticidad de los
actos...”

Lucía L.M.: “reconocer otras historias nos puede hacer ver nuevos mundos y nos puede
hacer valorar cosas que antes no valorábamos”

Lucía contó que luego de mirar el video sintió la necesidad de expresar sus pareceres
sobre los jóvenes que llamamos excluidos: “Estamos inmersos en una sociedad que `no nos
permite indagar´ acerca de cómo viven `los otros´. En esta realidad los jóvenes excluidos son
aquellos que carecen de las herramientas para cubrir sus necesidades básicas, viven en barrios
carenciados y periféricos en los cuales la pobreza, la inseguridad, la contaminación y miseria
son sus principales características. Estos jóvenes excluidos nacen dentro de este ambiente,
crecen y se educan en él; por lo cual les resultaría imposible acceder a otros niveles de vida
que les permitan desarrollarse en un ámbito digno en el cual puedan cubrir sus necesidades
básicas de alimentación, abrigo y educación…” En línea con esto, agregó además que son
jóvenes “…inmersos en un contexto de violencia e inseguridad, lo cual no les permite conocer

154
lo que es el afecto, el respecto y el cuidado hacia otras personas. Se… [los ve] excluidos como
personas que por nacer y crecer en una situación de carencia generalizada nunca podrán salir
de la misma y por ello, se los excluye [dado que -ella expresa irónicamente-] No deberían de ser
incluidas en la sociedad personas que `no son como el resto´.” Desde su punto de vista, agregó
que “…es necesario conocerlos, hablar con ellos y entender su realidad, una distinta a la de
muchas otras personas pero que no quiere decir que por ello tengan que vivir en condiciones de
exclusión y marginidad. Creo que es importante indagar y conocer otras historias, darnos la
posibilidad de entender otras realidades y darle la posibilidad a otras personas de ser incluidas
y tenidas en cuenta. Esto nos permitirá comprender muchas cuestiones de la vida que creíamos
que ya habíamos comprendido...” Finalmente reconoció que “… Somos todos distintos y
similares al mismo tiempo. Indagar otras realidades e historias nos puede permitir advertir
esas diferencias y de esta manera lograr reconocer nuestra igualdad humana. Analizar otras
historias nos puede llegar a abrir un mundo nuevo que antes no nos permitíamos observar, un
mundo mucho más grande del que creíamos conocer, pero sobre todo un mundo más
interesante que nos permitirá darle valor a cosas que no creíamos poder valorar.”

Lucía E. “lo que se cuenta sobre los jóvenes excluidos es una sola historia…hasta que
finalmente se convierten en eso”

Lucía escribió que para ella “La problemática de los jóvenes excluidos suele mirarse, en
términos generales, de modo parcial y sin considerar las [situaciones y] percepciones de los
jóvenes acerca de la situación que ellos viven. En este sentido, se los asocia -de modo casi
automático y generalizado- a la delincuencia, a la falta de voluntad y disposición para revertir
sus condiciones y posibilidades de vida. Dichas caracterizaciones son repetidas por diversos
sectores y actores de la sociedad, sin tomar conciencia de los peligros que ello implica: los
jóvenes excluidos se convierten en una cifra más de las estadísticas, lo cual conlleva a una
fuerte pérdida de sus singularidades…” En esta línea, expresó su coincidencia con el planteo
que hace Chimamanda en el video en el sentido que “… los estereotipos resultan incompletos
dado que constituyen la única historia que es contada. La historia única de los jóvenes
excluidos se crea mostrándolos cómo “una sola cosa” de modo reiterado, hasta que finalmente
se convierten en eso…” En su producción eprofundizó su análisis y planteó que “…La
consecuencia vital de este modo de abordar la problemática radica en el despojo de dignidad
de las personas involucradas y en la falta de entendimiento de que los jóvenes deben ser

155
protagonistas activos…” En este contexto demandó que las problemáticas complejas deberían
“…ser pensadas (y re-pensadas) de modo más abarcativo e integral, tal que exista una
correspondencia adecuada…” a la vez que reconoció la necesidad de pensar “…más allá de los
estereotipos y preocuparse por conocer las verdaderas historias….[situación que habilitaría] no
sólo empoderar a los jóvenes sino también humanizarlos ante los ojos de la sociedad; la
exclusión de los jóvenes no debe considerarse cómo algo externo a la sociedad, sino como fruto
y resultado de la misma…” Finalmente Lucía comentó que “…Las historias que se pueden
reconstruir sobre los jóvenes relativamente más vulnerables, alcanzan un grado de complejidad
mucho mayor al de `la única historia´…”. Y luego agregó: “…tales situaciones exceden a la
visión más convencional que se tiene de la problemática. Por lo tanto, se advierte de la
relevancia de que los jóvenes, víctimas de dicha situación, sean el centro de la atención y que
ellos puedan contar sus historias, de modo tal de recuperar parte de la dignidad que la
sociedad misma ha socavado.”

REFLEXIONES FINALES

En el marco de la asignatura Administración del Estado y Políticas Públicas y en el

contexto de discutir problemáticas sociales complejas y gestión social, la propuesta buscaba
llamar la atención de los estudiantes en torno a que el alcance que tenga la historia que creamos
sobre los jóvenes excluidos está en definitiva en el impacto que esa misma historia tiene a la
hora de pensar en el tipo de acción [programa o proyecto] para enfrentarla. Y esto, porque el
tipo de acción pública que se decida implementar, estará impregnada inevitablemente de la
comprensión que se tenga de quiénes son jóvenes y excluidos y los problemas que los aquejan,
del manejo teórico que se haga de esta situaciones y finalmente, del imaginario colectivo que
prevalezca sobre las personas que son pobres [sean o no jóvenes]. Los resultados fueron más
allá de los originalmente previstos dado que lo que encontramos fue la emergencia de un
pensamiento reflexivo y autocrítico nutrido de sentires y pareceres, que nos hizo pensar no solo
en la importancia de escuchar y visibilizar la problemática de los jóvenes de sectores populares,
sino también la importancia de dar espacios para que otros, también jóvenes, expresen sus
pareceres y puntos de vista.

Para cerrar quiero finalmente compartir dos comentarios, el de de Lucía E. y el de

Lautaro. El de Lucía reconoce que “Resulta relevante que, como futuros profesionales, uno

156
pueda no sólo percibir estás problemáticas y pensarlas con una mirada integral, sino también
posicionarse ante las mismas. Por otro lado, considero que los jóvenes universitarios deberían
tomar consciencia de que sus estudios son financiados, principalmente, con impuestos al
consumo. Lo cual implica que los sectores más vulnerables (que destinan la mayor parte de sus
ingresos al consumo) nos financian un derecho (y privilegio) del que probablemente ellos no
podrán gozar. Por lo tanto, si ante temas tan relevantes y actuales se actúa por omisión existe,
sin duda, una complicidad que debería considerarse inadmisible.”

Por último, Lautaro nos deja una reflexión adicional: “Si bien se trata de una
problemática de vital relevancia y que trata sobre un grupo de personas al cual podría
pertenecer de haber tenido menos suerte al nacer, como vimos en clase, me resulta difícil sentir
lo que significa ser un joven excluido. Si bien desde los textos se puede abordar desde distintas
ópticas el problema y según el autor tener en cuenta en mayor o menor medida lo que significa
para la persona, fue en un trabajo de temporada que más me acerqué al grupo en cuestión y
más comprendí eso de no estigmatizarlo, de comprender que no se trata de un grupo perdido
y sin remedio sino de personas como uno que tienen una vida mucho más difícil.”

BIBLIOGRAFÍA SOBRE EL TEMA DE POBREZA Y POLÍTICAS SOCIALES

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160
Las limitaciones analíticas y el sesgo en el estudio de la política comercial que surge de los
manuales de Economía Internacional

Ramiro Luis Bertoni74

Resumen

En el ámbito de la Economía Internacional, y más precisamente en el referido a la

esfera comercial, la utilización de los Manuales más conocidos contiene un sesgo
ideológico al analizar las causas y consecuencias del intercambio de bienes entre
países, y esta perspectiva se torna más sesgada, e incluso con fuertes
contradicciones, cuando se aborda el funcionamiento e impacto de los
instrumentos de política comercial.

Así, aún en los casos de que estos manuales releven otras teorías del comercio, -
cuando tiene elementos heterodoxos generalmente es a modo ilustrativo y con bajo
rigor conceptual-, al momento de explicar los instrumentos de la política
comercial proporcionan un esquema analítico que sólo es congruente con el
modelo neoclásico, en su faceta más estrecha. De este modo, la formulación de la
política comercial queda atrapada, sin que sea explicitado claramente, en una
única visión del comercio internacional, y aún peor, incluso desdibuja elementos
centrales del mismo modelo de competencia que suele tener como sustento.

74
bertoniramiro@hotmail.com . Docente por concurso (2008). Categoría: Asociado. Universidad
Nacional de Quilmes.

161
Introducción

La aproximación que se realice a las Teorías del Comercio Internacional será crucial para
la enseñanza de la economía internacional, y quienes adherimos a los enfoques heterodoxos
creemos que le nivel de bienestar de una sociedad dependerá de lo que ella produzca, y así el
desarrollo económico se vincula indisolublemente a la industrialización y en especial a los
bienes con mayor contenido tecnológico o posibilidades de diferenciación, que permiten pagar
altos salarios. Por lo tanto, la apertura total solo es redituable para quienes ya han alcanzado una
maduración de su estructura productiva que les permite ser competitivos en bienes y/o servicios
que permitan pagar altos salarios a la mayoría de su población e integrar al resto de la misma a
un esquema sostenible de bienestar.

Por su parte, el camino al desarrollo, requiere de políticas públicas complejas y

articuladas en distinta esferas (industrial, tecnológica, comercial interna y externa, educativa,
social, territorial, ambiental, entre otras), que sin duda en la política comercial llevan a alejarse
de las recomendaciones ortodoxas, lo cual no implica desconocer de plano todos los aportes de
la teoría económica tradicional, sino tener la capacidad de identificar en qué grado y en que
contextos algunos de ellos resultan adecuados. En este sentido, más allá de legítimas y fundadas
aspiraciones a un cambio radical en la definición del ¿qué? y ¿cómo? respecto a la enseñanza de
la economía, en este trabajo nos centramos solo en un aspecto puntual de los manuales de
economía internacional.

Podríamos hacer una crítica general al uso de los Manuales en Economía Internacional, la
que coincidiría con las referidas al uso de este tipo de material en otras asignaturas de economía.
Sin duda la utilización desmedida del modelo de competencia perfecta conlleva un claro sesgo,
y claramente este se transfiere al análisis los instrumentos de política comercial, constituyendo
desde nuestro punto de vista un grave problema por el nivel de certezas de las conclusiones, y la
receptividad que tienen éstas entre los estudiantes. Esto es consecuencia de que ellas se
fundamentan en conceptos económicos muy arraigados, como es el funcionamiento de los
mercados, y al mismo tiempo permite interpretar fácilmente un aspecto parcial de los conflictos
de la política comercial. A su vez, a fin de poder realizar un aporte con mayor originalidad, me

162
concentraré en, “el Análisis Estándar de los Instrumentos de Política Comercial”75 76
(en
adelante AEIPC) y apuntando a cuatro aspectos generalmente menos discutidos:

1. La falta de matices del enfoque de competencia perfecta implícito en el AEIPC

respecto, incluso, a las presentaciones que suelen ser desarrolladas en los manuales de
economía.

2. La pretensión de mostrar al AEIPC como el único modo de análisis de estos

instrumentos y ocultar que es sólo válido para el enfoque del modelo de ventajas comparativas
en su versión neoclásica pura.

3. Discutir a partir del rol que se le asigna a los flujos de comercio –

complementarios o competitivos- si el AEIPC brinda una comprensión general de los cambios
razonablemente esperables ante la aplicación de determinados instrumentos.

4. Señalar problemas en la supuesta consistencia y coherencia del AEIPC con todo

el marco de la microeconomía neoclásica.

5. Explicar cómo se tergiversa en el AEIPC el conflicto en la sociedad por el nivel

de protección, impidiendo el análisis adecuado de economía política, incluso basado en modelos
neoclásicos.

En el AEIPC está presente parcialmente el conflicto que puede suscitar la política comercial
entre los países. Este se focaliza en los efectos que tienen los instrumentos de política comercial
sobre los precios internacionales cuando son aplicados por países relativamente grandes en el
mercado analizado. Así la aplicación de un arancel a la importación podrá generar una baja en el
precio internacional del bien en cuestión, con lo cual existe un beneficio para el país que impuso
la medida vía un mejoramiento de los términos de intercambio. De acuerdo al AEIPC la
posibilidad de obtener ganancias a costa de los socios comerciales tendrá dos

75
Me refiero al análisis que se presenta en casi todos los manuales, centrado en el análisis de la eficiencia
estática bajo un enfoque de equilibrio parcial y general, explicando con una apoyatura en gráficos partir
ciertos ejercicios de estática comparativa. Entre los autores de los manuales podemos citar: Chacholíades,
M.; Salvatore, D.; Appleyard, D. y Field, A; Krugman, P. y Obstfeld, M.
76
Acotamos el concepto de instrumentos de política comercial a los impuestos aplicados en frontera, y no
hacemos referencias a los que restringen cantidades –en donde la elección del agente que asigna las
cuotas y el modo de hacerlo tiene fuertes implicancias en la apropiación de las rentas que éstas generan, y
por lo tanto en el análisis de economía política-, tampoco las dimensiones sectoriales, los aspectos sub-
nacionales, ni aquellas relacionadas a los aspectos discriminatorios o multilaterales, etc.

163
demarcaciones: la posibilidad represalias mediante restricciones comerciales de otros
países, o de no existir éstas, el límite será autoimpuesto al alcanzar el arancel óptimo.

En este trabajo, haremos referencia exclusivamente a un país chico, es decir

descartamos la posibilidad de que la política comercial pueda incidir en los precios
internacionales. De todas formas, los argumentos vertidos en este artículo no se ven
afectados al restringir el universo de análisis, el cual se hace simplemente a fin de lograr
focalizarse en ciertos aspectos y así obtener una mayor claridad expositiva.

I. Desarrollo del trabajo

1. La falta de matices del enfoque de competencia perfecta en el AEIPC.

Dado que las ventajas derivadas del libre mercado suelen demostrarse a través del
equilibrio general y diversos teoremas, concluyendo que se optimiza la asignación de recursos y
al mismo tiempo se maximiza el bienestar, se presume que no resulta necesario un análisis
comparativo con otras alternativas. En este sentido, el enfoque comparativo solo es presentado
en equilibrio parcial, cuando bajo los supuestos de competencia perfecta se calcula el bienestar
como la suma del excedente de productores y consumidores, y en consecuencia cualquier
intervención que no permita que se alcance el precio de equilibrio implicará una merma en el
bienestar (sea ésta con precios máximos o mínimos, o con cupos a la oferta o la demanda). Con
lo cual, en términos didácticos, esta presentación contra-fáctica, y la posibilidad de utilizar
ejemplos históricos con efectos perjudiciales de regulaciones de precios o cantidades (escasez y
mercado negro con sobre precios) posee una fuerza de persuasión que pareciera reemplazar la
validez empírica y un análisis conceptual profundo.

En un modo análogo, la teoría del comercio internacional utiliza este contrapunto,

partiendo del extremo de la autarquía, y presentando como el libre comercio genera el mayor
bienestar. Para esto se recurre por un lado a presentaciones extremadamente simples como
tablas con producciones por bienes y por países, con las las cuales se demuestra que tanto para
el modelo de Ventajas Absolutas de Adam Smith como para el de Ventajas Comparativas de
David Ricardo la especialización y el intercambio generan más producción mundial, y por otro
lado a gráficos de frontera de posibilidades de producción, recta de posibilidad de consumo y
curvas de indiferencia social para el modelo neoclásico en general y el de Herkscher-Ohlin (en

164
adelante H-O) en particular77. En todas estas presentaciones, el libre comercio es superior para
el conjunto de los países, no solo respecto a la situación de economía cerrada, sino también a
instancias intermedias con cierto grado de protección que permita niveles de comercio inferiores
al de la apertura total. Justamente como veremos a continuación, el estudio de los instrumentos
de política comercial será un modo de reforzar estas conclusiones, pero utilizando los gráficos
más convincentes de equilibrio de mercado con los consabidos ejes de precios y cantidades.

Puesto que el comercio internacional supone la existencia de intercambio de bienes, el

análisis de la política comercial se centrará en comparar la apertura, con diversas formas de
intervención que nos alejan del libre comercio, y no ya con la economía cerrada. De algún
modo, es un análisis paralelo al del equilibrio de libre mercado en forma alternativa al obtenido
cuando existen regulaciones, y por lo tanto no es casual que se utilice el mismo herramental del
excedente del consumidor y del productor a fin de evaluar los cambios en el bienestar de la
sociedad cuando se utilizan instrumentos de política comercial.

Sin embargo, hay una diferencia importante en la presentación que se realiza en manuales
introductorios de economía o de microeconomía y los de economía internacional. En efecto,
para una economía cerrada en todos los manuales de economía se hace una clara referencia a
que dichos resultados se condicionan al cumplimiento de los supuestos de competencia perfecta
y en pie de igualdad se presenta al menos el caso de monopolio y otras fallas de mercado (como
bienes públicos y externalidades), quedando claro para un lector atento las limitaciones y
pertinencias de cada análisis. Al contrario, en los manuales de comercio internacional, las
limitaciones implícitas sobre las conclusiones y los efectos del AEIPC no reciben un tratamiento
adecuado.

En general, se hace una breve mención a que se trata de mercados competitivos, debiendo
el lector entender que se refiere a competencia perfecta aunque estrictamente no sean sinónimos,
y sólo en ciertos manuales y bajo el formato de apéndice o anexo, se exponen los resultados de
algunos instrumentos bajo la situación de monopolio en el mercado local.

77
Cabe señalar que en muchos manuales para mostrar las ventajas del intercambio en el modelo
ricardiano mediante el concepto de producción indirecta utilizan el mismo herramental didáctico señalado
para el modelo neoclásico A su vez, Krugman-Obstfeld (en adelante K-O) para al modelo de H-O utiliza
la caja de Edgworth, aunque considero que sin un aporte didáctico sustancial.

165
 2. Las ventajas comparativas con enfoque neoclásico como modelo implícito
del AEIPC.

El AEIPC es presentado como válido para todas las teorías del comercio internacional,
cuando estrictamente sólo lo es para el modelo de ventajas comparativas en su versión
neoclásica, en donde las fronteras de posibilidades de producción tienen costos de oportunidad
crecientes, y el comercio es únicamente inter-sectorial. Por lo tanto, los mecanismos y los
impactos que se presentan para los diversos instrumentos parecerían revestir una universalidad
de la que claramente carecen, y por lo tanto la certeza de sus conclusiones se puede convertir en
recomendaciones desacertadas para gran parte de los contextos en los que se realiza el comercio
internacional.

Así, se deja de lado el análisis del comercio intra –industrial, cuya relevancia empírica
aparece en los años 50’, y los primeros análisis surgieron en los años 60’ con los modelos de
Linder, y posteriormente fueron profundizados y ampliados por lo que se conoce como las
Nuevas Teorías del Comercio Internacional de los años 70’ y 80’78 . En cuanto a la posible
relevancia empírica del AEIPC, debería considerarse que aproximadamente 2/3 del comercio
mundial tiene como agente a una Empresa Transnacional, y a su vez 1/3 es realizado al interior
de estas firmas. Obviamente, tampoco incluyen otras perspectivas relacionadas a la heterodoxia,
ni a la corriente estructuralista ni a la marxista.

Se podría argumentar que, al acotar el AEIPC a los mercados competitivos, todas aquellas
teorías del comercio que no se inscriben en el marco de la competencia perfecta, quedan
automáticamente descartadas. Sin embargo, esto debería ser aclarado explícitamente, puesto que
la presentación de los capítulos sobre este tema suelen presentarse como una herramienta con
neutralidad valorativa y sólo de carácter instrumental. Es evidente que esto produce una visión
claramente sesgada, puesto que las conclusiones a las que se arriba con el AEIPC respecto a que
la apertura comercial es la mejor opción, en rigor son sólo válidas para el modelo de ventajas
comparativas neoclásico, aunque el modo de presentación pareciera justificarlas para el
conjunto de explicaciones acerca del intercambio internacional.

78
En el contexto de la presentación de las Nuevas Teorías del comercio Internacional, el Manual de K-O
al presentar el modelo de dumping recíproco como una de las explicaciones del comercio intra-industrial,
hace referencia a la interacción de aranceles con flujos de comercio que no es explicado bajo las ventajas
comparativas. Sin embargo, este tema no se menciona ni se amplía en el contexto del capítulo de los
instrumentos de la política comercial.

166
 3. Qué rol tienen los flujos de comercio internacional ¿Compiten o
complementan?

Suponiendo que los manuales de economía internacional fuesen lo suficientemente claros

en advertir que el AEIPC tiene implícito al modelo de ventajas comparativas neoclásico, y por
lo tanto que sólo se ajusta a estructuras de mercado que se aproximan a la competencia perfecta,
de todos modos el análisis que se plantea en estos manuales, ante ciertos shocks pueden
brindarnos predicciones muy equivocadas79.

Así, podríamos coincidir en que ante la aplicación de un arancel a las importaciones y en

ausencia de otras regulaciones gubernamentales, es probable que las empresas del sector
incrementen los precios domésticos como respuesta al aumento del precio de las importaciones.
Al mismo tiempo, la mayor rentabilidad llevaría a ampliar la producción captando recursos del
resto de la economía, y también una reducción de la cantidad demandada, por lo cual al
achicarse la brecha entre el consumo y la oferta local, es esperable que las importaciones
disminuyan.

Recordemos que un país chico es tomador de precios, por lo tanto siempre están
disponibles las cantidades que hagan falta para cerrar la brecha entre oferta y consumo local, la
que tal como se explicó, dependerá del nivel del precio doméstico, el cual resultará del precio
internacional y el arancel aplicado.80. Así es claro que las importaciones se ajustan
automáticamente a esta brecha, no compitiendo por la cuota de mercado con la industria
nacional. En efecto, el precio de las importaciones simplemente fija el nivel máximo al que
venderá la industria local, determinando la brecha entre la cantidad demandada y la oferta local,
a la cual se adicionará como un complemento las cantidades importadas.

Esta explicación si bien en términos económicos es razonable, sólo sería estrictamente

correcta si quien realiza las importaciones es el Estado o representantes del conjunto de los
productores nacionales, en el sentido que no exista la figura de importadores y/o exportadores
compitiendo con los productores nacionales por apropiarse del mercado local. De todas formas
se debe reconocer que al colocar un arancel -o incrementar su nivel-, tanto a partir del

79
Es relevante que el modelo de ventajas comparativas neoclásico además de competencia perfecta
supone el pleno empleo de la capacidad productiva en la economía.
80
En teoría podría aplicarse un subsidio a la importación, a fin de abaratar el precio doméstico respecto
al internacional. Esta podría ser la medida espejo a una retención a las exportaciones que aplique un país
importador de alimentos si quiere que el precio de los mismos esté por debajo del internacional.

167
razonamiento que se deriva del AEIPC como por lo que suele observarse en la práctica, las
importaciones tienden a reducirse, con lo cual la presencia en cuanto a competencia efectiva de
importadores/ exportadores podría llegar a considerarse poco relevante en el análisis.

Sin embargo, este modelo analítico nos indica que ante un shock que reduzca la demanda
local, los productores nacionales no se verán afectados (ni en precios ni en cantidades), puesto
que todo el ajuste sería automáticamente sobre las importaciones, que operan simplemente
como un cierre de la brecha entre la oferta y la demanda local. Aquí es claro que la presencia de
importadores/exportadores probablemente genere otro resultado, puesto que al no existir
ninguna regulación que empeore los precios relativos de las ventas externas en el mercado local
–como lo es un arancel-, existirá una puja entre los productores nacionales y quienes venden
productos extranjeros en la medida que ninguno querrá renunciar a los volúmenes de ventas
previos al shock adverso de demanda81.

Entonces, si bien puede ser entendible que las importaciones en el mercado local deban
reducirse cuando un arancel las encareció en relación a los productos locales, esto resulta menos
probable cuando el mercado tiende a reducirse, por lo cual la conclusión que se deriva del
AEIPC es claramente sesgado.

Nótese que hasta aquí hemos sido flexibles en cuanto a validar los supuestos implícitos en
el AEIPC, sin embargo suponer que no hay competencia entre agentes locales y extranjeros
parecería vaciar de contenido a cualquier análisis de comercio internacional en un contexto
capitalista, más aún cuando el resto de estos manuales están plagados de referencias a la
ventajas de la competencia externa como un sustento de la apertura comercial.

Un argumento que podría darse para resolver la indeterminación entre las cantidades
correspondientes a la oferta nacional y a las importaciones, sería señalar que el único modo en
que una reducción de la demanda sea consistente con el supuesto de pleno empleo es con un
ajuste exclusivamente sobre las importaciones. Sin embargo, esto implica que el pleno empleo
deja de operar como un supuesto que simplemente requiere la reasignación instantánea de
factores, y pasa a imponer como condición que las empresas extranjeras complementan a las
nacionales, anulando de este modo la competencia entre ellas.

81
Cabe destacar que Bianchi, P. (1997) introduce la figura de los importadores al explicar la economía
política de la política comercial.

168
 Otra alternativa para explicar el problema señalado, sería considerar un supuesto
adicional que explicite que los consumidores siempre tienen preferencia por el producto local, lo
cual lleva a que las importaciones solo son demandadas una vez que fue vendida toda la oferta
nacional a los precios vigentes en el mercado doméstico, siendo así complementarias y sólo
parcialmente una competencia operando como un techo a los precios.

4. Inconsistencias entre el AIEPC y el marco general de las ventajas

comparativas neoclásicas.

4.1 La debilidad del análisis del bienestar mediante la suma de los excedentes.

La inconsistencia sobre la que nos enfocaremos se relaciona con el excedente de los

productores y el equilibrio general en el marco de las ventajas comparativas neoclásicas, pero
previamente señalaremos algunos problemas del análisis del bienestar que utiliza el AEIPC 82.

Intentar conocer cómo se modifica el bienestar de una sociedad a partir de cambios en las
regulaciones económicas además de ser una tarea conceptual y empíricamente compleja,
siempre estará teñida de subjetividad, puesto que requiere una definición del “bien común”, que
tendrá implícitamente ponderaciones de los efectos sobre diversos actores económicos y
sociales, que obviamente presuponen juicios de valor.

Idealmente, el responsable de diseñar las medidas económicas requerirá conocer los

efectos que tendrá la aplicación de una regulación, pero probablemente serán los representantes
políticos (poder ejecutivo y/o legislativo) quienes “construyen” la idea del “bien común”
ponderando, en el contexto de un proyecto político-económico, los impactos sobre los distintos
actores; y en función de esto, tomarán las decisiones que consideren adecuadas.

Sin embargo, el análisis económico en su afán de dar certidumbre, simplifica el concepto

de bienestar en el equilibrio parcial como la suma de los excedentes de productores y
consumidores, y en equilibrio general a través de las curvas de indiferencia social83. Ambas
representaciones del bienestar son objeto de innumerables críticas, desde que se consideran

82
Podríamos incluso discutir si es el bienestar presente o futuro lo que se debe maximizar, o si existen
otras dimensiones como la cohesión social o la equidad, el interés nacional, etc. que son más relevantes,
sin embargo dichas reflexiones van más allá de las pretensiones de este trabajo.
83
Sobre este punto la misma teoría neoclásica señala que es incorrecto pensar que pueden agregarse las
curvas de indiferencias individuales, y por lo tanto reconoce que se paga un costo en términos de
precisión y consistencia conceptual a fin de tener una herramienta analítica.

169
neutrales las transferencias entre consumidores y productores, hasta que es indistinto que las
pérdidas o ganancias se den en consumidores de bajos o altos ingresos, entre otras.

Sin embargo, más allá de la validez de toda ellas, nos interesa destacar que en el contexto
del análisis estándar de los instrumentos de política comercial AEIPC, cobra particular atención
el concepto de excedente del productor.

4.2 El excedente de los productores y su relación con el equilibrio general.

Como señalamos, la idea del excedente de los consumidores puede estar sujeta a
importantes críticas, como no distinguir si el incremento de las cantidades demandadas es de
personas que acceden al consumo de dicho bien o simplemente lo incrementan incluso más allá
de tener satisfechas las necesidades básicas. Sin embargo, con ciertas aclaraciones, constituye
una herramienta coherente con el análisis individualista del modelo neoclásico. Así en este
marco es consistente que si una persona de altos ingresos está dispuesta a pagar 100 pesos por
un litro de leche y luego en el mercado lo consigue a 10 (independientemente de si aumentará o
no su consumo), ha gastado 90 pesos menos de lo que estaba dispuesto a pagar, y parece lógico
que se considere que obtuvo ese nivel de “excedente”. Cuando esto se aplica a otros
consumidores –posiblemente de menor ingreso- hasta llegar a aquel en que lo pagado coincide
con su disposición a gastar; es razonable considerar que ese conjunto de consumidores han sido
beneficiados en forma decreciente, y el consumo del último no afecta el “excedente” del
primero.

Por su parte, el excedente del productor es razonado en forma análoga al del consumidor,
lo cual conduce a una aparente simetría y “objetividad” en el análisis del bienestar.

En efecto, al calcular el excedente de los productores, quien ofrece la primera unidad es

quien obtiene el nivel más alto una vez que se alcanza el precio de equilibrio de mercado. Este
excedente sería como una especie de rentabilidad (los productores se guían por el lucro y no por
la satisfacción), y por lo tanto con el incremento de las cantidades ofertadas ante mayores
precios el primer oferente mantiene su situación privilegiada de un mayor excedente respecto a
quienes se suman posteriormente a integrar la oferta de mercado.

Este razonamiento podría interpretarse como que tengo una serie de productores con un
nivel de eficiencia decreciente, y a medida que se incrementa el precio de mercado, estos
encuentran la posibilidad de incorporarse efectivamente en la oferta, por lo cual al precio de

170
equilibrio del último que se incorporó tiene un excedente nulo, mientras que el que ofertó la
primera unidad mantiene una especie de ganancia especial. Intuitivamente, esto se asimila al
modelo de David Ricardo de la renta diferencial de la tierra, en el cual las de menor fertilidad se
iban incorporando a la producción en la medida que se incrementaba el precio de los alimentos,
obteniéndose una renta extraordinaria en las de mejor rendimiento. Sin embargo, este no es el
andamiaje conceptual del modelo neoclásico de ventajas comparativas implícito en el AEIPC, el
cual descansa en mercados competitivos sin rentas extraordinarias, y en donde la concurrencia
lleva a que los productores de todos los bienes en equilibrio tengan la misma rentabilidad84.

Ahora bien, el incremento del precio de un bien que lleva a que se produzcan más
cantidades, y sea decreciente el excedente de los nuevos productores, en el plano de la FPP es
un cambio de precios relativos que lleva a desplazar recursos de un bien al otro. Por su parte, los
puntos de equilibrio de la producción sobre la FPP, en una economía con cualquier grado de
apertura, implican que la Tasa Marginal de Transformación se iguale a los precios relativos de
los bienes, lo cual garantiza que se iguale la rentabilidad de los productores en ambos bienes.
Esto ocurre con un cambio simultáneo de los costos marginales, (costos de oportunidad
crecientes) y por un cambio en el precio de los factores.

Por lo tanto, al existir una interacción para el conjunto de los productores entre costos y
cantidades fabricadas, la rentabilidad se iguala entre ellos y desaparece la idea del mayor
excedente obtenido por aquel que ofreció la primera unidad. Así, se desdibuja la idea de los
excedentes de los productores como una réplica contra-espejada del de los consumidores, entre
los cuales sí podemos suponer una independencia y un escalonamiento a medida que vamos
hacia el punto de equilibrio. Por lo tanto, suponer excedentes decrecientes de los productores a
mayores cantidades ofertadas presenta contradicciones incluso con la igualación de la
rentabilidad entre todos los productores implícita en el modelo neoclásico de ventajas
comparativas, por lo tanto el AEIPC carece de la consistencia que generalmente se le asigna.

Más allá de la discusión microeconómica, es importante señalar que la idea de que los
productores obtienen rentas con la protección es utilizada para explicar que su poder de lobby –
por son más organizados y con más influencia que los consumidores- lleva al Estado a aplicar

84
Considerando el modelo H-O como una de sus versiones más estilizadas y completas, el mismo supone
que todos los productores tienen disponible una misma tecnología, y dado que los factores son
homogéneos, ante un determinado precio relativo de éstos, todos los empresarios maximizarán con la
misma técnica (proporción en la relación capital –trabajo) y tendrán la misma tasa de beneficio.

171
aranceles a pesar que van en contra del interés general. Sin embargo, esta idea de “rentas” es
coherente con el análisis de los excedentes, pero no parece consistente con el resto del esquema
de equilibrio general, a partir del cual se garantiza que la eliminación de los aranceles nos
llevará sobre la FPP a un equilibrio de producción e intercambio con mayor bienestar85.

5. La tergiversación en el APEIC del conflicto social frente al nivel de

apertura.

5.1. Somos todos consumidores con ingresos garantizados.

Una crítica conocida y reiterada a los análisis de estática comparativa del AEIPC es que
cuando se parte de un equilibrio con aranceles, se supone que su eliminación mejora el bienestar
simultáneamente con la retracción de la producción local y un incremento del consumo, sin
explicar cómo los individuos mantienen el ingreso si se redujo la producción. Este punto es
contestado con el enfoque de equilibrio general, donde se demuestra que al cambiar los precios
relativos se modifica el mix de producción y por lo tanto los recursos liberados del sector en el
que se retrajo la oferta (incluidos sus trabajadores) pasarán a ser utilizados en el bien que
aumenta su producción y se exportará, lo cual se visualiza en un desplazamiento sobre la FPP.

Sin duda la mirada neoclásica reconoce que los mecanismos de mercado no operan
instantáneamente, y en la recomendación de políticas sugieren determinados plazos,
modalidades y apoyos del Estado para realizar la reasignación de factores y reconversión de
sectores. Con estos recaudos para un manejo adecuado de la transición a una economía más
abierta, el enfoque ortodoxo afirma que el resultado final será de mayor bienestar que el de una

85
Incluso si se pensara que el punto de equilibrio donde la Tasa Marginal de Transformación iguala a los
precios relativos, y de esta forma las rentabilidades obtenida en la producción de ambos bienes solo
representa al último productor que se agregó (o que se mantuvo), mientras que quienes son los
responsables de las primeras unidades ofertadas mantienen una rentabilidad más alta y ligada a su mayor
productividad, entonces serían relevantes las expectativas de precios futuros para la elección de la
actividad presente. Si se sabe que el precio de un bien en el futuro subirá, y por lo tanto al ampliarse la
producción aparecerán rentas para los primeros productores, dicha información sería relevante y no
exclusivamente los precios presentes como se considera en el modelo estático (sea de equilibrio parcial o
general). Una explicación alternativa, es que la forma cóncava de la FPP se relacione con la existencia de
factores (capital o trabajo) que no son homogéneos, y al interior de cada uno de ellos en el corto plazo
algunos son relativamente más aptos para un bien y otros para otros. Por lo tanto la ampliación de la
producción de un determinado bien presentará un costo de oportunidad creciente dado que absorbe
factores que tendrán una menor productividad. En el extremo, el modelo de factores específicos no
permite la reasignación de un determinado factor, y los cambios en la FPP se obtienen solo reasignando
trabajo, sin embargo este modelo se plantea como una excepción y no forma parte de todos los manuales.

172
economía con restricciones al comercio. Incluso, como prueba de que la reconversión lleva
tiempo y tiene costos, en muchas ocasiones los procesos de apertura han sido apoyados con
créditos para la reconversión por parte de varios Organismos Internacionales que comulgan
genéricamente con el pensamiento ortodoxo.

Por lo tanto, la crítica que se realiza, generalmente bajo la pregunta: ¿Cómo hacen los
consumidores que se quedan sin ingresos para disfrutar de la reducción del precio de los
bienes?, estaría fácilmente contestada con la citada referencia al equilibro general, y por lo tanto
la discusión se derivaría a cómo suavizar los procesos de reconversión y garantizar que se
mantenga el pleno empleo de los recursos. Ahora bien, es importante señalar que en los
manuales de Economía Internacional simplemente se considera que basta con la presentación
del equilibrio general reforzando al AEIPC, y desde lo instrumental no se menciona el problema
de la secuencias entre sectores, los tiempos necesarios, los posibles problemas por la volatilidad
de los precios, el riesgo de una contracción del PBI por perder valor económico ciertos factores
productivos, etc.86

5.2 Los consumidores son siempre beneficiados por el libre comercio.

El AEIPC sintetiza el conflicto de la sociedad frente a la elección del grado de apertura de

la economía en los intereses opuestos entre consumidores y productores. A su vez, suele
centrarse en la distorsión de los aranceles a la importación (o la aplicación de cuotas) con el
consabido conflicto entre productores y consumidores, beneficiándose los primeros con la
protección y los segundos con la apertura. A su vez, como consumidores “somos todos”,
deberíamos identificar nuestro interés con el del libre comercio, incluso antes de calcular la
suma de los excedentes, y más aún cuando bajo estos modelos el pleno empleo está garantizado.
En este marco, obviamente la reducción o eliminación de aranceles me permitirá acceder a
precios más bajos gracias a la presencia de los productos extranjeros que tienen menores costos
por sus ventajas comparativas.

86
Una excepción la constituye el Manual de French Davis, R. (1979), que hace referencia a la posibilidad
de que la economía nacional no esté con pleno empleo (situada sobre la FPP), y este tema se profundiza
en una trabajo en el marco de la CEPAL de este mismo autor en 1990.

173
 Sin embargo, cabe recordar que el libre comercio implica eliminar todos los impuestos al
comercio, tanto a la importación como a la exportación, y de esta manera el país tomará como
señal para la asignación de sus recursos los precios internacionales. En contraposición al caso
del arancel a la importación, si partimos de la intervención estatal sobre el producto exportado
mediante un impuesto a las ventas al exterior, la apertura comercial generaría adhesiones
opuestas a las expuestas para el arancel. En efecto, si se avanza hacia la apertura comercial
retirando los impuestos a las exportaciones (llamados también retenciones) se beneficiaría a los
productores y se perjudicaría a los consumidores, puesto que el bien se subirá de precio hasta
venderse al valor internacional sin ninguna deducción87.

En consecuencia, desde el análisis de equilibrio parcial, la apertura generará beneficios o

perjuicios a los consumidores, según analicemos el bien que se exporta o importa, y lo mismo
cabe para los productores. Por lo tanto, del equilibrio parcial no resulta obvio que los
consumidores estarán mejor con la apertura, sobre todo si los bienes que se exportan y que
indefectiblemente subirán de precio, son una parte importante de su canasta de consumo, y no
generan un aumento en sus ingresos (excepto para aquellos consumidores que sean productores
de dicho bien).

Una primera respuesta es que desde el equilibrio general se deduciría que el país como un
todo estará mejor, alcanzando sus habitantes curvas de indiferencia superiores, aunque nada se
dice de los mecanismos que deberían arbitrarse para que efectivamente la mayoría de los
consumidores se beneficien con la apertura88 . El hecho que un gran número de manuales de
economía internacional no presente el caso de los impuestos a la exportación y centre su análisis
en los aranceles, si bien puede deberse a que los primeros son menos frecuentes, de todas
formas tiende a opacar y simplificar los conflictos, y afianza la idea que los consumidores
indudablemente se benefician del libre comercio89.

87
Recordemos que en estos modelos si un país exporta un bien es porque el precio internacional es mayor
al que predomina en autarquía. Por lo tanto, el precio interno será máximo con apertura comercial e irá
decreciendo en la medida que se aplican impuestos encontrando un piso en el equilibrio de autarquía.
88
En este marco, también estaría mejor todo el mundo, puesto que la especialización según ventajas
comparativas permite una mayor producción mundial con los mismos recursos, y mediado por los
términos de intercambio, todos los países obtendrán alguna parte del beneficio.
89
Incluso, si se parte de una economía protegida exclusivamente con aranceles, el retiro de los mismos
también incrementará el precio relativo de los productos exportados, lo cual puede ocasionar un impacto
negativos en los consumidores. Sin embrago, la clave será que ocurre con el ingreso real.

174
 5.3 ¿Dónde quedó el conflicto entre propietarios de diversos factores que es central
en diversos modelos de ventajas comparativas?

El planteo del punto anterior implica que no es indistinto el peso del bien exportable e
importable en la canasta de consumo, ni tampoco en qué medida el ingreso que obtienen los
consumidores se deriva de uno u otro bien. Así, podemos tener situaciones extremas, por un
lado que el bien exportado tenga un peso ínfimo en la canasta de los consumidores y a su vez su
ingreso esté relacionado a dicho bien (por ejemplo siendo propietarios de un factor relevante en
su producción), con lo cual sin duda los consumidores estarán mejor con la apertura. Por otro
lado, en el extremo opuesto, cuando los bienes exportados tienen mucho peso en la canasta de
consumo de la población, y su ingreso no depende del precio del bien exportable (por ejemplo
un producto agrícola con poca mano de obra y en un país con concentración de la propiedad de
la tierra), entonces la apertura tenderá a perjudicar a los consumidores.

Estas observaciones no cuestionan que con un esquema de especialización por ventajas

comparativas en el corto plazo se obtenga una mayor producción mundial y cada país como un
todo pueda estar mejor, pero nos remite a las miradas sobre los conflictos distributivos que
ocasiona la apertura comercial de un país, que incluso forman parte de varios de los modelos de
ventajas comparativas, y casualmente se encuentra ausente en el AEIPC.

Así, es claro que diversos modelos de ventajas comparativas advierten sobre los efectos
en la acumulación del excedente social u otras formas de distribución del ingreso que derivan de
distintas opciones de política comercial. Es más, el modelo de ventajas comparativas de David
Ricardo surge como una forma de legitimar la apertura comercial a fin de evitar que el alza de
los alimentos ocasione que el excedente social sea apropiado por la nobleza mediante la renta
extraordinaria de la tierra. Por su parte, el modelo de H-O, una de las versiones neoclásicas de
las ventajas comparativas, señala que con la apertura ganarán los propietarios del factor
relativamente abundante, y viceversa para los del factor relativamente escaso, sin ser relevantes
las canastas de consumo 90.

90
Se supone que se cumple la Ley de Euler y el valor del producto se agota en el pago a los factores, con
lo cual si el precio de uno de ellos baja el del otro debe subir más que proporcionalmente al incremento en
el precio del bien. Por lo tanto, el factor que mejora su remuneración lo hace incluso en términos del bien
que se exportará.

175
 Por su parte, en el modelo de factores específicos, que es una variante del de dotación de
recursos en el cual se restringe solo al trabajo la posibilidad de ser reasignado entre la
producción de los bienes, también identifica efectos en la distribución del ingreso. En efecto, el
factor específico relacionado al bien exportado se beneficiará, y viceversa con el que se vincula
estrechamente al bien importado, quedando en situación ambigua el trabajo, dependiendo del
peso que tengan los bienes en su canasta de consumo. De alguna forma, todos los modelos de
ventajas comparativas plantean que más allá de los conflictos distributivos, existe la posibilidad
de que todos estén mejor con el comercio, para lo cual deberán arbitrarse mecanismos de
redistribución por parte del Estado.

Así, llama poderosamente la atención que, sin necesidad de recurrir a teorías heterodoxas
del comercio, los conflictos distributivos de las ventajas comparativas que aparecen en los
mismos manuales, y que establecen con mucha claridad que hay ganadores y perdedores, luego
sean totalmente dejadas de lado. Así, el AIEPC centra su interés en productores y consumidores
genéricos, desconectados del proceso productivo, y por lo tanto independizados del conflicto
que ocasiona las modificaciones del grado de apertura comercial sobre los propietarios de
distintos factores.

Por lo tanto, el reconocimiento de los diversos modelos de ventajas comparativas de que

la política comercial tiene aspectos conflictivos, y que por lo tanto pueden necesitarse de
transferencias por parte del estado para que todos se beneficien de la apertura comercial, implica
que el libre comercio no va necesariamente de la mano con el libre mercado en todas las esferas.
Sin embargo, esto es suplantado en el AEIPC por una versión sesgada e interesada de la cual se
desprende que la liberalización beneficia a todos los grupos o clases sociales –representada por
consumidores- y solo se oponen los productores proteccionistas.

Por lo tanto, al presentar el AEIPC los beneficios de la apertura comercial de modo tan
concluyente, esto implica que se invierte la carga de la prueba para justificar alguna
intervención del Estado que aleje a la economía del libre comercio, más allá que los manuales
aclaren que se trata simplemente de un ejercicio de eficiencia estática91. En este sentido, para
contrarrestar las conclusiones del AEPIC fundadas en un marco tan simple y ligado al sentido

91
Otra de las consecuencias del análisis exclusivamente desde la eficiencia estática, es no tomar en cuenta
la particularidad de los recursos naturales agotables o procesos de learning by doing.

176
común como es el funcionamiento del mercado, se necesitarán explicaciones muy convincentes
para poder justificar la necesidad de diversos niveles de protección92.

II. Algunas reflexiones a modo de conclusión.

Consideramos que a partir de los cinco puntos desarrollados queda claro como el AEIPC
detrás de la aparente neutralidad instrumental, y apelando a conceptos arraigados en el acervo
de la mayoría de los estudiantes de economía y otras disciplinas relacionadas, nos conduce a
conclusiones fuertemente distorsionadas respecto a las consecuencias de elegir diversos grados
de apertura comercial. Como se señaló, no solo el sesgo es aún mayor que en los manuales de
economía, al no presentarse en pie de igualdad algunas de las conclusiones que surgen cuando
se analizan las principales fallas de mercado, sino que adicionalmente existe una selección
tendenciosa de ciertos instrumentos que tiende a identificar la apertura indefectiblemente con el
bienestar de los consumidores. Por otra parte, en el AEIPC se tergiversa el conflicto social que
los mismos autores neoclásicos reconocen como co-constitutivo de la política comercial,
exponiendo una visión simplista que tiende a ocultar cualquier análisis serio de economía
política. Por último, también identificamos que existen contradicciones entre el AEIPC y el
resto del modelo neoclásico de ventajas comparativas, con lo cual se erosiona la pretendida
consistencia interna de este análisis.

En síntesis, la presentación que se realiza en los manuales tradicionales de los efectos de

los instrumentos de política comercial no ayuda a la comprensión de la complejidad que esta
encierra, y conduce a preconceptos que tiñen otras discusiones que exhiben los mismos
manuales en temas como el debate de protección y libre comercio, o sobre las políticas
comerciales en países desarrollos y no desarrollados.

Cabe señalar que esto no implica desconocer las dificultades y el desafío de generar
materiales didácticos pare el estudio de economía internacional, y sobre la política comercial en
particular, para un curso de grado. Sin duda, sería imposible presentar en un modelo las

92
En otras palabras, el análisis de la eficiencia se incorpora como uno de los ítems para la economía
política de la política comercial, y los temas de industria naciente, escalas, etc. sólo aparecen
cualitativamente en el debate de protección y libre comercio, quedando como que el único análisis
estrictamente económico, cuantificable y objetivo es el de la eficiencia de los instrumentos, que concluye
que en todos los casos para los países pequeños se recomienda el libre comercio.

177
múltiples interrelaciones, la sensibilidad a cambios de diversos supuestos (rigideces de precios,
productos diferenciados, externalidades, etc.) o la incorporación de diversos parámetros (como
ser grado de concentración en la propiedad de los factores, tiempos necesarios para la
reconversión, etc.), o incluso poder explicar modelos complejos ya desarrollados como el GTAP
(Global Trade Analisis Projetc).

Sin embargo, creemos que el AEIPC no es la estrategia correcta frente al desafío de cómo
abordar aquellos temas que por su complejidad no pueden ser abarcados en profundidad en un
curso de grado. Consideramos que no deberían darse falsas certezas bajo el pretexto de brindar
ciertas herramientas analíticas para el futuro profesional. En realidad, con el enfoque
actualmente utilizado se corre el riesgo de incrementar la ignorancia al crear la expectativa de
que pueden emitirse opiniones muy fundadas sobre temas complejos como el de la apertura
comercial, cuando éstas en una gran cantidad de situaciones carecerán de fundamento. Entre
estas podemos mencionar la existencia de rendimientos crecientes a escala, coyunturas en donde
exista capacidad ociosa, existencia de competencia imperfecta –monopolios, monopsonios,
oligopolios u oligopsonios, el análisis de bienes intermedios insertos en cadenas de valor, etc.

Esto no implica que sostengamos que los conceptos de microeconomía utilizados para
entender el funcionamiento del mercado en autarquía carezcan de sentido para analizar el
proceso de apertura de un país, sino simplemente que se debe aclarar debidamente lo acotado de
las circunstancias en la que estos son valederos, y especificar claramente que en el marco de
otras teorías del comercio, por ejemplo las que explican el comercio intra-industrial, el AEIPC
tiene escasa o nula aplicación, puesto que no contempla la posibilidad que un país importe y
exporte el mismo bien.

También somos conscientes que un material de estudio no puede ser la suma de

innumerables estudios de casos que reflejan la realidad y la complejidad de cada sector, y que es
necesario cierto grado de abstracción para poder elaborar conceptos, y contribuir a explicar la
trayectoria de ciertas variables económicas en el marco de cambios en las regulaciones públicas
u otras variables exógenas.

En este sentido, en forma complementaria a los análisis de equilibrio parcial y general

que aparecen en los manuales, creemos que es necesaria la presentación de esquemas en forma
de árboles donde se abren distintas posibilidades, o tablas en las cuales se combinen los

178
resultados de diversos instrumentos con una mayor cantidad de dimensiones económicas,
incluso aunque abunden casilleros con resultados ambiguos, creemos que contribuye a una
mirada más amplia y profunda sobre la complejidad de los instrumentos de la política comercial

Cabe aclarar que si bien queremos señalar el sesgo modo en que los manuales explican
los efectos de los instrumentos de la política comercial , reconocemos que a cierto nivel de
agregación de datos y para ciertos sectores en particular, ante ciertos cambios en variables
relevantes (precios internacionales, cambios en el grado de apertura, etc.), el AEIPC es capaz de
indicarnos el sentido que tomarán ciertas transformaciones de la estructura productiva, la
distribución del ingreso y el patrón de especialización.

Así, nadie discutiría que en la Argentina ante una mayor apertura comercial, al alinearse
los precios relativos domésticos con los internacionales llevará un cambio en las rentabilidades
relativas (y en la viabilidad de sectores industriales) que conducirá a que las manufacturas de
origen industrial industria pierdan peso relativo respecto a las actividades primarias. Esta
interpretación se deriva del análisis neoclásico, sin embargo, lo que sugiere este modelo y que
probablemente no suceda, es que se mantenga el pleno empleo de todos los factores, y tampoco
que el patrón de especialización en función de a las ventajas comparativas mejore el bienestar
de la sociedad.

En razón de todo lo señalado, constituye un desafío para mejorar un área de la enseñanza

de la economía la elaboración de material didáctico alternativo y/o complementario a los
manuales tradicionales, al menos en lo referente a los instrumentos de política comercial. Cabe
recordar que en este trabajo solo consideramos un aspecto acotado, los impuestos en frontera,
mientras que en función de las necesidades de los países en desarrollo, sin duda exige la
profundización del estudio de la política comercial desde múltiples perspectivas, considerando
la necesidad de su contribución al cambio estructural a fin de reducir la brecha con los países
desarrollados, y al mismo tiempo disminuir la heterogeneidad estructural que caracteriza a estos
países.

Bibliografía

Appleyard, D. y Field, A. (1995); “Economía Internacional”, primera edición, Irwin.

179
Bianchi, P. (1997). “Construir el mercado. Lecciones de la Unión Europea”, Editorial de la
Universidad Nacional de Quilmes, 1997. Cap. 2.

Chacholiades, M. (1982) “Economía Internacional”, Mc. Graw Hill, México.

Ffrench Davis, R. (1979); “Economía Internacional. Teoría y políticas para el desarrollo”, FCE,
México.

Ffrench Davis, R. (1990); “Ventajas comparativas dinámicas: un planteamiento

neoestructuralista”, en Cuadernos de la CEPAL Nro. 63, Santiago de Chile.

Krugman, P. y Obstfeld, M. (2001); “Economía Internacional. Teoría y Política”, quinta

edición, Addison Wesley.

Salvatore, D, (1998) “Economía Internacional” Sexta Edición, Prentice Hall, Pearson.

180
 SECCIÓN 3:

“¿Cómo se enseña Economía? Consecuencias didácticas de diferentes

enfoques epistemológicos”

i. Andrés Coca Santillán: “Forma política y forma económica de la Crítica de la

Economía Política hasta la Polis”.

ii. Germán Thefs y Ariel Zagareze: “¿Como aprendemos de los modelos? El rol de la
narrativa y la Lógica Situacional según Mary Morgan”

iii. Sergio Anchorena y Saúl Gaviola: “El mercado y la exclusión del consumo por el
sistema de precios”

181
 Forma política y forma económica, de la Crítica de la Economía Política hasta la Polis
Griega

Andrés Ronald Coca Santillan93

Resumen:

Asistimos a distintos cambios de paradigmas en lo que indica al tema del

pensamiento económico. Proceso que desde de la antigüedad hasta la modernidad
ha despertado diversas posturas, que vienen a dar cuenta del modo en cómo las
personas fundidas en una comunidad o una sociedad transforman su entorno con
herramientas de diversas representaciones. La forma de valor proviene de la
existencia históricamente humana, y el estudio de la producción, en tanta riqueza
social, plantea desafíos para la acción política con su análisis. Es por esto, que el
objetivo del presente escrito será resaltar la importancia de las formas de la
economía para presentar y entender a las formas políticas de las sociedades. Para
ello, se compararán a Aristóteles y Carlos Marx para dar cuenta de los procesos
económicos vinculados a la producción que estrechan una importante relación con
los procesos políticos, es decir, con las decisiones que toman los hombres
colectivamente para cambiar su naturaleza social y la de sus propias conciencias.

93
Universidad Nacional de General Sarmiento. Estudiante Lic. Economía Industrial.

182
Introducción: De la Crítica de la Economía Política y de la Polis.

En la antigüedad, la organización de la vida política en la polis ha despertado diversas

posturas que vinieron a dar cuenta del modo de vida general en un determinado momento de la
historia. Algunas de estas teorías fundan los pilares para el estudio del orden y actividad política
en nuestros días. Esto cobra especial relevancia debido a que nos brindan respuestas acerca del
fin que persigue el ser humano en el desarrollo de la vida en la polis.

El argumento central que planteamos en este trabajo es que Aristóteles, exponente

pensador de la Antigua Grecia, comienza a evidenciar en sus análisis de la Política en la Ciudad
una conciencia libre y casi igualitaria, para la participación que rige en la Polis. En tanto, Marx,
siglos después, presenta la misma conciencia con todos sus exponentes desarrollados: un
individuo totalmente libre e igualitario, que es determinado por el modo de producción
Capitalista.

Debemos reconocer también el interés en describir las relaciones que tiene el individuo
con el Estado y las clases sociales ya que ambos autores hacen referencia a dichas cuestiones.
En el primer plano de la política figuran las nociones clasistas, aunque nos anticipamos a decir
que no necesariamente las explicaciones políticas perpetúan al análisis de las prácticas que
tienen los hombres con la sociedad.

De la primera forma de Equivalente y de la natural desigualdad de los hombres.

Nos interesa, en primer lugar, abordar el problema que remite al análisis de las formas
económicas de la sociedad de manera histórica. Para lo cual, haremos un recorrido por las obras
principales de ambos autores y en especial, por los aportes de El Capital de Carlos Marx, en
relación a la cita que él hace de Aristóteles, en el capítulo I, sobre la forma de equivalente que
toma la mercancía.

Sabemos que Marx constituye en la actualidad uno de los pilares de la Economía Política.
Su análisis en aquella obra consistió, en aspectos generales, en una mirada del modo de
producción capitalista y de la mercancía para descubrir las leyes de su desenvolvimiento. En
general, a partir del análisis de la anatomía de la sociedad capitalista como la anteúltima
consagración del desarrollo de las fuerzas productivas de la sociedad, es que el autor logra

183
observar para su momento histórico el devenir de la evolución humana y con aquello,
aproximarse a entender y ver a lo largo de historia de la humanidad los demás modo de
organización que rigieron a la base de la economía antigua y a sus formas políticas.

Mientras que en Aristóteles, uno de los pilares fundacionales de la Teoría Política,

podemos encontrar justamente con mayor presencia los análisis de las prácticas políticas
subsumidas al orden de la Polis. En su discurso de La Política, el autor obedece a sus principios
morales para montar sobre estos una teoría política holística que explique cada aspecto de la
vida del hombre en la Polis. Es por eso, que suele entenderse especialmente a esta práctica
aristotélica no como una pauta dirigida a los filósofos específicamente, sino que por el contrario,
como una conducta que está dirigida a los políticos. Claro está, que no ocurre lo mismo para las
demás obras de Aristóteles, donde la Filosofía desde sus orígenes ocupa un lugar de privilegio
como ciencia.

De aquí, el mismo autor de la antigua Grecia continúa su idea para destacar algunas
conclusiones generales. Por un lado, que todos los hombres persiguen la felicidad con provecho
al seguimiento de su virtud. Podría decirse, según la representación del autor, que en definitiva
los ciudadanos son la expresión conjunta de todos los individuos considerados libres en la polis,
y por lo tanto, contribuyen a la felicidad y bienestar de la ciudad. Por otro lado, en relación a la
naturaleza social del hombre, que la misma es ordenada por la razón y nuevamente con
predominio de la búsqueda del bien común.

Ante todo, debe recordarse, que su objetivo como pensador de la antigua Grecia fue el de
especificar la función del engranaje político, es decir, acerca del cómo los “individuos” de esa
antigua sociedad se apropiaban del contenido natural de aquella para alcanzar su “reproducción
ampliada”.

Sin embargo, Aristóteles para avanzar sobre el panorama de la Polis, descomponiendo

toda su unidad hasta su concepto más simple de “animal político”, como el colectivo de
personas fundidas en comunidad que se expresan por la palabra para distinguir lo bueno y lo
malo, necesitó ante todo evaluar la etapa económica de su memoria social.

En consecuencia, la segunda relación que se analizará para estos autores tiene que ver con
el intento de pensar el valor de las mercancías en sus determinaciones más específicas. El valor
forma parte del pensar de la sociedad que conoció Aristóteles, y ha sido, luego de varios siglos,
la base del pensamiento que desarrolló Marx.

184
 En la obra de Aristóteles, un punto de arranque para que la economía funcionara como
interrogante sobre la organización y funcionamiento de la realidad colectiva, es la preocupación
por la administración doméstica, la propiedad y los medios de producción. Este tipo de
desarrollo de la conciencia científica puso en relieve las formas más simples de la producción,
sin por ello se pusiera en duda el contenido inmediato que la contiene, vale decir, las
contradicciones del modo de producción antiguo.

Pero, Marx arranca el capítulo I de El Capital examinando la mercancía como expresión

atómica de la sociedad, que establecería la base de las leyes sobre la cual se rige a la
organización y metabolismo de la sociedad, y al mismo tiempo la que determinará las prácticas
políticas de las clases sociales en general.

Pues bien: Marx, en su análisis de la mercancía en El Capital, cita elocuentemente a

Aristóteles para expresar lo dificultoso que se hace poder representar el desarrollo en el análisis
de la forma de equivalente de la mercancía. La forma de igualdad que tiene el cuerpo de la
mercancía, en tanto forma relativa de valor, encarna una condición especial generalizada en el
modo de producción, que es la contradicción.

Es decir, la peculiaridad de igualar objetos inconmensurablemente diferentes expresaría

una evolución no sólo del sistema productivo que tuviera la historia humana, sino también, del
pensamiento que tratará de investigarlo y mostrarlo. Por eso, Marx señala en aquel capitulo que
tal forma de valor fue analizada y abordada lúcidamente por el gran investigador Aristóteles,
quien por primera vez observa que en el proceso de intercambio como forma de la acción que
media entre individuos “no podría darse sin la igualdad, la igualdad, a su vez, sin la
conmensurabilidad”94.

En este marco, el empeño de Marx en colocar a Aristóteles al servicio de su

argumentación, tiene como sentido explicar la dificultad de poner el concepto de valor en el
contexto que hace a la existencia inmediata de la Polis Griega. Pues, lo que es efectivamente
igual a dos mercancías es el trabajo humano.

“El genio de Aristóteles brilla precisamente por descubrir en la

expresión del valor de las mercancías una relación de igualdad. Solo

94
Carlos Marx, EL Capital, tomo I, edición Siglo XXI. pp. 72-73

185
 las limitaciones históricas de la sociedad en la que vivía le impidió
averiguar en qué consistía, “en verdad”, esa relación de igualdad.”95

La sociedad griega, como dice Marx en la cita anterior, no podía alcanzar el resultado de
que la forma de valores mercantiles se expresa por trabajos iguales. Porque la base natural en la
que se montaba la organización de la sociedad griega, era nada menos, que la desigualdad de los
hombres y de sus fuerzas de trabajo. La igualdad y la libertad en la antigua Grecia solo se
aplicaban a los hombres de Estado, a todo hombre que por naturaleza tenga los atributos de un
ciudadano de la democracia.

Miremos lo que dice Aristóteles de la sociedad griega para convencernos de que las
limitaciones históricas están determinadas por el modo de vida que expresan en ese momento.

Según el autor, el esclavo es un instrumento y forma parte de la propiedad. En la

administración doméstica el arte de adquirir forma parte esencial para la vida, como también lo
es la propiedad para la casa. Pero el esclavo no es un instrumento cualquiera, puesto que actúa
animadamente, y tiene como razón de existir ser posesión de los amos y servirles como “un
instrumento previo a los otros instrumentos”.

A todo esto, Aristóteles agrega lo siguiente:

“Además, ya que la producción y la acción difieren específicamente, y

ambas necesitan de instrumentos, necesariamente estos deberán
mantener la misma diferencia. La vida es acción, no producción, y por
ello el esclavo es un subordinado para la acción.”96

En otras palabras, estas manifestaciones de la vida del hombre expresan necesidades

distintas. La producción advierte un fin que como resultado último tiene que ser una cosa
distinta al del inicio de la actividad puesta en acción. En cambio, la acción por sí misma tiene su
propio fin, es ser esa misma actividad.

En cierto modo, la teoría de la esclavitud incluye las notas suficientes para dar cuenta de
la diferenciación en “clases” de la sociedad. Por un lado, se constituyen los hombres libres, y
por el otro, los que no lo son. Los primeros forman parte exclusiva del dominio político público,

95
Ídem, p. 74.
96
Aristóteles, La Política I, edición Gredos. p. 1254a 55

186
en cambio, los segundos del dominio de la producción como instrumentos de acción97. Las
justificaciones de tales hechos forman parte de la naturaleza de la sociedad. No existen ante los
ojos de los ciudadanos y esclavos de la Grecia del siglo IV AC la posibilidad de verse los unos a
los otros como conciencias individuales y libres.

Por lo tanto, la gravitación de Aristóteles dentro del pensamiento de la economía tiene

como finalidad concebir al hombre de la polis diferente al resto de los hombres. Por el contrario,
tal concepción pone en evidencia la plenitud de la conciencia que se reconoce como libre e
igualitaria en el gobierno político, pero que aún no puede superarse como tal en la producción.

En realidad, desde la postura de Marx lo que se discute son los determinantes de la

libertad, y por lo tanto, también de la igualdad. Toda expresión de la conciencia ejerce sobre el
hombre la mirada de sí mismo. El individuo personalmente libre de la polis no tiene el control
pleno de su trabajo individual, lo comparte con otro tipo de conciencia que se encuentra atada a
relaciones de dependencia absoluta. Si bien se tiene el control del trabajo social, en la medida
que no hablamos de productores individuales libres en su plenitud, el trabajo sobre la materia
está personificando las conciencias enajenadas de aquel entonces. Conciencias que procuran
avanzar a la par de las transformaciones que sufre su sociedad. Sin embargo, en la Grecia que
conoció Aristóteles, el vínculo social determina a los hombres libres a verse como iguales sólo
en el momento de llevar adelante su acción política, aunque, los preceptos ideológicos se erigen
sobre la visión que se tiene de la acción bajo cualquier formación económica de las sociedades
antiguas.

“Así como le parece que las mercancías son cambiables como

equivalentes por naturaleza, el productor de mercancías se ve a si
mismo como un individuo naturalmente libre. Pero el ejercicio de su
natural libertad individual se le presenta teniendo un límite exterior a
su persona, a saber, la disposición por parte de los demás de sus
propias libres individuales.”98

Entonces, los valores surgen como razón de la producción para el consumo social,
constituyendo justamente al modo de producción capitalista que viene a romper las relaciones
97
“La naturaleza quiere incluso hacer diferentes los cuerpos de los libres y de los esclavos: unos fuertes
para los trabajos necesarios; otros, erguidos e inútiles para tales menesteres, pero útiles para la vida
política”, Aristóteles, La Política I, editorial Gredos. p. 1254b 16
98
Juan Iñigo Carrera, Conocer el Capital hoy usar críticamente el capital, volumen I, edición Imago
Mundi. pp. 63-67

187
de dependencias personales entre las personas. Se disuelve, como señala Juan Iñigo Carrera,
toda organización general consciente del trabajo social que se encontraba subordinada a
relaciones directas, como lo había sido la relación de amo y esclavo. Se cristaliza sencillamente
que la actividad política se desvanece en la evolución humana con cada nueva irrupción que
alcance el desarrollo de las fuerzas productivas y revolucione las consciencia de los individuos.

De la Polis y el Estado del modo de producción capitalista.

Veamos pues ahora cuáles son los aportes y las limitaciones del pensamiento político en
relación al proceso de constitución de la sociedad en el seno del Estado y, de manera más
exhaustiva, a la conciencia manifiesta de los individuos. Para lo cual se parte de dos de las
necesidades que tiene el Estado: producción e ideología.

Nos animamos a decir, en cuanto a la segunda necesidad del Estado, la especificidad

ideológica triunfa para hacer prevalecer las ventajas de explicaciones naturalistas de los
procesos sociales. La producción, por el contrario, intentando sustituir el interés metafísico en
los debates científicos, ha podido superar las formas abstractas que se le plantea a sí misma para
finalmente constituirse como la verdad científica en la crítica de la economía política.

Obviamente, la interpretación de lo dicho anteriormente varía según los casos que se

analizan por cada autor en cuestión. Por ejemplo, en el estudio que hace Aristóteles se parte por
medio de la Verdad. Su explicación epistemológica sirve luego para entender el pasaje de la
Ciudad al Bien. El estudio a través de la Verdad para él está en el pensamiento de los filósofos,
que pueden dar cuenta explicativa de la evolución que hay de la Familia a la Ciudad. En este
sentido, la Polis expresa al régimen político que tiene como lógica la ordenación de los
habitantes de la ciudad.

La búsqueda de la Ley Universal en Aristóteles es la búsqueda que ubica a la ciudad en

un plano racional. La idea constante que hace que el hombre sea un ser político, lo convierte
ante la polis en un ciudadano libre.

En cambio, Marx a través del método científico consigue demostrar que la historia de la
sociedad consiste en el desarrollo de las fuerzas productivas. De otro lado, el Capitalismo
representa el modo de producción que reordena a las conciencias de las personas.

Pues aquí se encuentra con nitidez la otra cuestión que intentamos tratar. La relación del
hombre con el Estado antiguo de la Polis y el hombre en relación con el Estado Moderno, según

188
Aristóteles y Marx, respectivamente. Pues, para cada autor en cuestión la forma que toma la
conciencia de las personas está más o menos enraizada con los atributos del Estado-Polis.

En Aristóteles, no existe la conciencia fuera de la Polis, hay una síntesis que fusiona y
también relaciona en un todo absoluto al hombre con el Estado. No se distingue a simple vista el
predominio absoluto del hombre griego en la Polis, al contrario, la Polis reconoce a la parte
como lo es el hombre, sin dejar por ello, que este último se desate de las determinaciones que le
atribuye. En cambio, Marx, en lo que concierne al individuo en relación al Estado, se considera
que para la conciencia común del hombre el Estado se muestra junto a sus demás potencias y
ramificaciones en la sociedad, como un Estado ajeno y el individuo como totalmente libre. De
alguna forma el Estado no expresa más que tal interés individual. Por lo tanto, el Estado
Moderno debe salvaguardar los principios de la libertad e igualdad.

Pero, Marx diría en realidad que esto es ni más ni menos que la expresión del fetichismo
que se hace del Estado Moderno por parte del hombre, como personificación de un productor de
mercancías. El individuo monta sobre sí mismo algo que le es absolutamente extraño, y con esto
realiza la necesidad que le pone el modo de producción capitalista, de ser un ingrediente
ideológico que invierte las relaciones de los hombres con el capital social. En este proceso el
individuo niega sus potencias como colectivo de trabajo y las transfiere a un absoluto
imaginario que al mismo tiempo tiende a dominarlo –el Estado.

Es por esto, que en Aristóteles se puede afirmar que la persona no es totalmente libre en
relación a la Polis y que su finalidad más que deberse a la búsqueda de una libertad individual se
debía en la obtención de la felicidad99. La conservación de esta vida se hace esencialmente entre
los comunes, aquellas personas de bien, virtuosa y por lo tanto, prudentes como ciudadanos, que
se encuentran contenidos en las leyes de naturaleza eterna del Estado. Por lo cual, para conocer
la mejor opción como el bien común es necesario saber cuántos tipos de regímenes hay, cuales
son apropiados para cada tipo de ciudad y mediante qué cosas se les puede destruir, cosas ambas
propias de los regímenes y de sus opuestos100. La virtud también estaría dependiendo del tipo de

99
Virtud. ”Entonces puede decirse que la función propia del hombre consiste en el accionar del alma de
acuerdo con la razón o, antes bien, en la forma más excelente de dicha actividad, de este moda la felicidad
o bien humano puede definirse como la actividad del alma de acuerdo con la excelencia o la virtud,
considerando a esta última según Aristóteles por el justo medio. Se es virtuoso cuando se permanece entre
el más y el menos, en la debida proporción o en la moderación prudente.” Jose Ferrater Mora,
Diccionario de Filosofía: tomo IV (Q-Z). Vol.4, Barcelona: Ariel, 1994.
100
Los regímenes considerados por el autor son tres: monarquía, aristocracia y república, y tres
desviaciones de ellos: la tiranía de la monarquía, la oligarquía de la aristocracia, y la democracia de la

189
régimen, estos vendrían a reflejar una realidad política más fundamental, las relaciones de
autoridad y subordinación entre los diversos grupos que integran la ciudad

En definitiva, desde el análisis marxista el ser político individual es el que debe

subordinarse a la Polis para alcanzar el Bien, y es la Polis, quien en definitiva expresa una sola
conciencia libre para todos los miembros de esa comunidad.

De las clases sociales: Burguesía-Proletariado y los esclavos.

Las clases sociales y el modo de gobierno están ligados en cierta medida a la perspectiva
del modo de gobierno. Cada autor recupera en sus textos los orígenes y finalidades de cada clase
para examinar su participación en la actividad política. Desde el punto de vista expositivo se
resumirá la exposición en las clases más diferenciadas para cada autor.

Arrancando por el filósofo Aristóteles, es quién señala, a lo largo de toda la lectura de su

obra, que el mejor régimen es el que se encuentra entre dos extremos, entendido desde un
análisis dialéctico que no fragmenta las partes del todo. Siendo consecuente con su metodología
nombra a la república versus a la tiranía y la oligarquía, debido a que aquella combina lo más
conveniente de la oligarquía y de la democracia. En un pasaje de La Política expone;

“en las oligarquías fijan una multa a los ricos si no administran

justicia, y los pobres no reciben ningún salario; en las democracias,
los pobres reciben un salario y a los ricos no se les impone ninguna
multa”101

A partir de descubrir aquel punto medio entre aquellos dos extremos, la forma de la
Republica sería una conjugación de ambas. Como en la perspectiva de Aristóteles, la ciudad se
hace realizable persiguiendo la vida feliz, porque justamente, es la que menos contrariedades
trae de acuerdo con la virtud, y es de este modo, que la virtud es empleado bajo un término
medio como se ha dicho antes. En consecuencia, la vida media es la vida mejor, por encontrarse
este medio al alcance de todos los ciudadanos. Así, se plantea que:

“Es evidente, por tanto, que la comunidad política mejor es la

constituida por la clase media, y que es posible que sean bien
gobernadas esas ciudades en las que el elemento intermedio es

república. Define además que es un régimen como una organización de las magistraturas, en la que
participan sus miembros según el poder y el posicionamiento que estos tienen como iguales.
101
Aristóteles, La Política, edición Gredos. p. 1294a 243

190
 numeroso y más fuerte que los otros dos, o si no, que cada uno de los
otros, pues añadiéndose a un elemento produce el equilibrio”.102

Pero en Marx, las clases no expresan más que una posición determinada por el trabajo
que expresa, los valores mercantiles y en definitiva, por el modo de producción capitalista. La
principal dicotomía es la de la clase trabajadora y la clase burguesa. Así, según Juan Pablo
Martín a partir de un punto de vista se puede dar cuenta que para Marx no existen en todos los
tiempos luchas de clases, sino en los momentos en donde la producción se muestra como una
realización de las ganancias, que en caso particular del modo capitalista, le pertenecen a la
personificación del capital en tanto explotación del valor, es decir, el capitalista.

Aquello es importante, porque para Marx entonces no existirían clases en la época en la

que vivía Aristóteles. Puesto que las mismas no se encuentran como representantes de la fuerza
del trabajo, en tanto medida del valor; ni tampoco, de la ganancia como situación de explotación
y apropiación de la plusvalía. En definitiva, la lucha de clases no tiene sus determinantes en la
lucha política, al contrario, la lucha política es un reflejo de la lucha económica por parte de los
que quieren extraer mayor plusvalía y de los que quieren vender su fuerza de trabajo por su
valor.

Es importante señalar que tal concepción en realidad plantea que las clases no son otra
cosa que la personificación del capital. Por lo tanto, que todos sus atributos de las clases se
deben a las transformaciones y a la evolución que tiene el capitalismo.

Conclusión

Como se acaba de ver, a partir de los puntos de comparación que se han descrito, se
constituyen algunos de los pilares de la discusión respecto al desarrollo económico y el
desarrollo político. Hemos tratado de moldear los rasgos característicos de las investigaciones
que abordan la sustentabilidad del enfoque que se valida a partir de una matriz crítica de la
economía política, por parte del aporte de Carlos Marx y de Aristóteles.

Los análisis de los autores son diferentes unos de otros y su comparación solo tiene
sentido cuando se la somete a una línea de tiempo. Retomando a José Pablo Martín,
probablemente, la diferencia entre ambos pensadores más pronunciada sea la de la idea de la
historia.

102
Aristóteles, La Política, edición Gredos. pp. 1295b 250 - 251

191
 Entendemos en esta síntesis que la idea de futuro forma parte crucial en el análisis de
Marx, puesto que como se venía señalando, el desarrollo en el tiempo lleva consigo la presencia
de la evolución de las sociedades. Mientras, Aristóteles niega otro tipo de existencia a
posteriori, pues con la Polis basta para explicar el proceso por su propio desarrollo103. En este
sentido, Marx es un exponente de la conciencia que ha superado al pensamiento económico que
esbozó Aristóteles. Sin embargo, esto no quiere decir que Marx sea el hombre nuevo, ni que
porte atributos especiales que lo diferencien del gran pensador griego; por el contrario,
Aristóteles y Marx lucidamente desarrollaron en sus conciencias conceptos y formas específicas
de las sociedades en las que vivían, tomando solamente ventaja el segundo autor sobre el
primero en relación al momento histórico que le tocó vivir y analizar.

De esta manera, podemos resumir que el modo de producción esclavista encierra en sus
orígenes al modo de producción capitalista. Las potencias sociales que desarrollaron las
sociedades antiguas hoy, nos sirven para argumentar nuestro propio devenir y explicar la
realidad. Además, esto último facilita comprender el fin que persiguen los individuos cuando
organizan su proceso de vida social y por lo tanto, entender la superación de un modo de
producción a otro. Al igual que Marx esto únicamente se logra desde el análisis de la Crítica de
la Economía Política.

La superación del modo de producción capitalista es la superación del modo de vida que
tiende a encerrar a las conciencias de los individuos en apariencias. Esto encierra dos
momentos: el primer momento tiene que ver con el reconocimiento por parte del individuo, la
clase obrera y la sociedad, de que la conciencia libre es la forma de la conciencia enajenada y su
enajenación se encuentra en la producción de mercancías, que está regida por trabajos
individuales; en otro momento, esa conciencia necesitará ver realizar su acción de transformar
su entorno, su trabajo sobre la materia, de forma directa sin mediaciones, o sea, la realización de
trabajos consientes y voluntarios en la riqueza de la sociedad, sin mediación de la mercancía.

Bibliografía

Aristóteles (1988). La Política. Madrid: Gredos.

103
De alguna manera, Aristóteles reconoce el valor del tiempo para concebir una ciudad; en cuanto la
interrupción en el tiempo de una constitución política, la stasis o rebelión, es el supremo mal que una
teoría debe saber enfrentar. José Pablo Martín, La filosofía ante la plaza, en la política, las palabras y la
plaza. Ediciones UNGS. pp. 30-34.

192
Iñigo Carrera Juan (2007). Conocer el Capital hoy usar críticamente el capital, volumen I.
Buenos Aires: Imago Mundi.

Iñigo Carrera Juan (2004). El Capital: razón histórica, sujeto revolucionario y conciencia.
Buenos Aires: ediciones cooperativas.

Marx, K (2002). Crítica de la filosofía del Estado de Hegel. Madrid: Edición Biblioteca Nueva.

Marx, K (2006). El Capital: Critica De La Economía Política. Tomo I, Volumen I. Madrid:

Siglo XXI editores.

Martín José P. La política, las palabras y la plaza, colección filosofías y políticas. Buenos
Aires: UNGS-Del Estante Edi.

193
 ¿Cómo aprendemos de los modelos? El rol de la narrativa y la Lógica Situacional según
Mary Morgan

Germán Thefs104 y Ariel Zagarese105

Resumen

El uso de los modelos en el tratamiento de diversos problemas en economía, y su

enseñanza, parece una característica que distingue esta disciplina de otras
ciencias sociales. Por esta razón resulta interesante preguntarse por las
características de estas entidades epistémico/heurísticas. El presente trabajo se
propone problematizar tres aspectos del tratamiento que efectúa Mary Morgan de
uno de los elementos centrales de la educación de los economistas: los modelos
económicos. En manos de la autora, estos temas tienen en común la característica
de ser abordados de forma novedosa vía su propuesta de comprender a los
modelos como artefactos mediadores (Morgan y Morrison, 1999). A su vez, el
tratamiento de cada uno de los temas recobra elaboraciones ya clásicas en la
literatura sobre metodología de la economía. El objetivo aquí perseguido consiste
en explorar sus diferencias, similitudes y claroscuros.

104
Centro de Investigación en Epistemología de las Ciencias Económicas, Facultad de Ciencias
Económicas, Universidad de Buenos Aires. Email: Thefs_german@hotmail.com
105
Centro de Investigación en Epistemología de las Ciencias Económicas, Facultad de Ciencias
Económicas, Universidad de Buenos Aires.

194
Introducción

El uso de los modelos en el tratamiento de diversos problemas en economía y su

enseñanza, parece una característica que distingue esta disciplina de otras ciencias sociales. Por
esta razón resulta interesante preguntarse por las características de estas entidades
epistémico/heurísticas.

En manos de la autora, estos temas tienen en común la característica de ser abordados de

forma novedosa vía su propuesta de comprender a los modelos como artefactos mediadores
(Morgan y Morrison 1999). A su vez, el tratamiento de cada uno de los temas recobra
elaboraciones ya clásicas en la literatura sobre metodología de la economía. De manera que
resulta interesante explorar las similitudes y diferencias entre los respectivos abordajes.

Puntualmente, se problematizaran tres aspectos del tratamiento que efectúa Mary Morgan
a uno de los elementos centrales de la educación de los economistas: los modelos económicos.
El primer tema abordado se vincula con el desarrollo de la noción de narrativa o historia como
parte constitutiva de la identidad de los modelos, elemento ya presente en las descripciones
clásicas sobre el funcionamiento y naturaleza de los modelos económicos (Gibbar y Varian
1985; McCloskey 1996; Mäki 2002). La segunda cuestión se remonta al intento de interpretar
las explicaciones económicas, en particular aquellas basadas en modelos, como un caso
particular de la metodología propuesta por K. Popper para las ciencias sociales: la lógica
situacional (Hands 1992; Caldwell 1991; Kroetge 1975). El tercer ítem discute la conveniencia
de que las reflexiones epistemológicas y pedagógicas supongan la existencia de un único
modelo de modelo ejemplar (Rosenberg 1994; Dow 2004), o tomen en serio la necesidad, como
insinúa Morgan, de redireccionar los esfuerzos interpretativos hacia diferentes modelos de
modelos ejemplares simultáneamente. Por último, a modo de conclusión, ofrecemos una breve
discusión del aporte de la conjunción de estos temas para comprende y evaluar el eventual poder
explicativo de la moderna teoría de los juegos.

Narrativas: ¿reglas de correspondencia, modos de explicación o dispositivos

manipulables?

El primer punto se vincula con el desarrollo de la noción de narrativa o historia como

parte de los modelos. Si bien este elemento ya se encontraba presente en las descripciones
clásicas sobre el funcionamiento y naturaleza de los modelos económicos nuestro objetivo en

195
este apartado es comparar la postura de Morgan con estos tratamientos similares con el fin de
ponderar la novedad y fertilidad de su abordaje.

En su artículo clásico, Gibbard y Varian (1978) proponen entender a los modelos como
la conjunción de una estructura -eventualmente formal y no interpretada- y una historia (story)
o interpretación. En este sentido declaran:

“A model . . . is a story with a specified structure. The structure is given by the logical
and mathematical form of a set of postulates, the assumptions of the model. The structure forms
an uninterpreted system, […] In economists’ use of models, there is always an element of
interpretation: the models always tells a story.” (Gibbard and Varian 1978: 666).

“If we think of the structure as containing uninterpreted predicates, quantifiers, and the
like, we can think of the story as telling what kind of extension each predicate has and what
kind of domain each quantifier has […].” (Gibbard and Varian 1978: 666–7).

Así, un modelo es una estructura acompañada por una historia. La estructura está dada
por la forma lógico-matemática que se deriva de los supuestos del modelo que la consituyen. La
estructura es un sistema sin interpretación y la historia nos provee la interpretación del modelo:
el alcance de sus predicados y el dominio de sus variables. La historia puede ser vaga, pero la
estructura debe estar definida con la precisión adecuada para razonar matemáticamente. Es
decir, la historia funciona por un lado como reglas de correspondencia débiles entre la estructura
formal y sus referentes en el mundo económico; por el otro como la heurística de aplicación o
manipulación formal.

A pesar de que Gibbard y Varian no utilizan el término manipulación, se lo ha empleado

aquí con el fin de resaltar cierta similitud entre su planeo y el de Mary Morgan. Asimismo, sería
prudente advertir que la categoría de “historia” es presentada por Gibbard y Varian en las
primeras páginas de su artículo y luego es rápidamente obviada en el análisis –centrado en la
noción de caricatura, supuestos e hipótesis de los modelos.

Otra autora que ha considerado a las historias (o narrativas) como elemento a partir del
cual analizar estos extraños objetos que utilizan los economistas es D. McCloskey. Para ella las
historias, junto con las metáforas, los hechos y la lógica, constituyen las piezas de la “buena”
economía (McCloskey 1994, p.62). Sin embargo, diferencia fuertemente a las metáforas -que
asimila a los modelos- de las historias; ambas conformarían modos de explicación diferentes
(McCloskey 1990, p.61).

196
 Como señala Morgan (2001, 375), McCloskey desliza en otros párrafos dos
características de las historias, dejando entrever que son simultáneamente ejemplos del
razonamiento que subyace a la matemática y una versión simplificada de la situación del mundo
real que la matemática pretende describir:

“The word ‘story’ has in fact come to have a technical meaning in economics, though
usually spoken in seminars rather than written in papers. It means an extended example of the
reasoning underlying the mathematics, often a simplified version of the situation in the real
world that the mathematics is meant to characterize. Here the story is the modifier, the
mathematics the subject”. (McCloskey 1983, p. 505)106.

Otro autor que, a pesar de tener intereses muy distintos a los Morgan, otorga una
importancia considerable a la noción de narrativa es Mäki. El filósofo finlandés considera que
los modelos en tanto representaciones tienen dos aspectos que deben ser distinguidos y
analizados por separado: el aspecto representativo y el de parecido (resemblance) (Mäki
2009a). En tanto representativos, funcionan como sistemas subrogados de un sistema objetivo
para su análisis; la “resemblanza”, o parecido pictórico, es una relación posterior entre ambos
sistemas que involucra determinar con que grado de adecuación el modelo funciona como
representativo. El primer aspecto incorpora el carácter intencional, creativo y contextual de los
modelos, mientras que el segundo le permite mantener una postura realista enfatizando el
carácter involuntario de la capacidad representacional asociada a las restricciones ontológicas
del sistema objetivo.

Esta digresión resulta pertinente ya que Mäki otorga a la narrativa o comentario

(commentary) la responsabilidad funcional de alinear ambas restricciones de los modelos, las
pragmáticas y las ontológicas. Comparando su posición con la de Giere, el autor destaca:

“The addition of the idea of Commentary is a further major enrichment. Given the
complex structure and contextual dependence of representation, the role of the Commentary
becomes pronounced. Its task is to identify the various components of representation and to
align them with one another. The ways in which the modeller (and others using or discussing
the model) provides a Commentary vary from situation to situation, from modeller to modeller,
and from audience to audience. The Commentary may be attached to the model, say included in

106
Sin embargo, McCloskey no desarrolla estas ideas ulteriormente.

197
the publication introducing the model, or it may appear only informally at seminar discussions.
It might be fairly complete and explicit, or partial and largely implicit.” (Mäki 2009b, 7).

A su vez, Mäki también avanza de forma tentativa, y de forma aparentemente

independiente, sobre lo que Morgan denominara la manipulación, dinámica externa; el hecho de
que se interactúe con el modelo o sea interrogado:

“A model commentary C has a crucial role to play in turning a model object M into a
representation. Model objects are mute and passive, they are unable to do the representing by
themselves. For this, an active agent is required to use a model object for representing some
facets of the target so as to serve some purposes and to communicate all this to some relevant
audiences”. (Mäki 2009b,).

Por su parte Nacy Cartwright se ha pronunciado sobre el rol de la narrativa en dos

ensayos. Su postura, algo eclética consiste en apoyar la idea de considerar a los modelos en
relación a dos figuras literarias: las fábulas y las parábolas. Estas figuras instancian enseñanzas
generales (no se debe mentir) en situaciones concretas (la pérdida de credibilidad del pastor
mentiroso que vivía en el pueblo tal), y según Cartwright pueden enseñarnos cómo la ciencia
(en este caso la economía) resuelve el problema cognitivo de representar situaciones concretas a
través de modelos fuertemente idealizados. Más allá de esta comprensión general del problema,
es interesante notar que la diferencia particular entre la fábula y la parábola es la explicitación o
no del mensaje en la narración, o alternativamente, en el modelo. La posición de Cartwright
parece ser que los modelos económicos se asemejan, por desgracia, más a las parábolas que a
las fabulas, debido a su menor grado de compromiso con sus referentes.

Para Mary Morgan la narrativa juga un papel mucho más importante que el que se
desprende de los planteos reseñados. Para la autora, “[t]he stories are neither ‘merely heuristic’
nor ‘just rhetoric’ but an essential part of the way models are labelled and used.” (Morgan 2012,
p.361). Por un lado, la relación que se da entre los modelos y la realidad económica se da a
partir de la narrativa. Pero la narrativa también juega un papel a la hora de llevar a cabo las
deducciones dentro del modelo mismo. De ahí que reconozca a la narrativa como un
componente constitutivo de la identidad de los modelos, es decir sin la cual no puede
comprenderse su funcionamiento ni describirse su rol epistémico adecuadamente.

“I claim that the way models help us to describe and understand the economic world in
which we live is by telling stories about the world. That story may be a story about the real

198
world (past, present or future), or it may be a story about the hypothetical world portrayed in the
model” (Morgan 2012, p.361).

El papel de la narrativa podría escindirse analíticamente en tres instancias: En primer

lugar, la narrativa contiene los elementos necesarios para cuestionar al modelo mismo con un
problema en el modelo; de manera que se rompe su pasividad. En segundo lugar, permite que
los modelos sean aplicados para resolver diversos problemas conectando una situación del
mundo económico “real” con un problema en el modelo107. En este sentido, la narrativa es la
responsable tanto de indicar como deben interpretarse las entidades dentro del modelo, como
eventualmente los resultados obtenidos dentro el modelo, en el mundo. Ambos momentos
constituyen lo que Morgan denomina dinámica externa. Por último, la narrativa indica de qué
modo utilizar los recursos formales presentes en los modelos para obtener resultados
determinados en función de las indagaciones realizadas -dinámica interna-. La narrativa obtiene
en este sentido un rol novedoso ausente en la literatura precedente.

“An economic model cannot be fully characterized simply by knowing its structure: the
model can only be completely described when we know how it works and what it can do. This
activity of manipulating a model requires a narrative device, such as a question, which sets or a
story told with the model. The structure or system portrayed in the model constrains and shapes
the stories that can be told, but without stories A) showing how the structure works, we cannot
tell what might happen in specific cases. Without these narrative elements, we cannot apply
model-structures directly B) onto the facts of the economic world, C) nor demonstrate outcomes
about the hypothetical world represented in the model. Thus, stories are not simply devices of
persuasion, but constitute an important part of the identity of a model.” (Morgan 2012, p 364).

En este último sentido, se puede comprender a la narrativa no sólo como parte esencial de
un modelo en cuanto puente entre el mundo real y el mundo del modelo, sino como parte
esencial de la dinámica propia dentro del modelo. Esta necesidad de la dinámica interna nos
conduce a un análisis ya clásico en la literatura de modelos: la racionalidad como principio
animador en el análisis popperiano de la lógica situacional. Se verá, sin embargo, que desde el

107
El problema del desempleo es un ejemplo de un tópico multifacético y complejo. Sin embargo, dentro
de un modelo puede transformarse en un problema específico y técnico, permitiendo plantear nuevos
interrogantes. Obviamente la estructura propia del modelo (y en este sentido, la narrativa debe ser vista
como parte constituyente) condiciona el tipo de problemas que será posible abordar a partir de él.

199
planteo de Morgan y su énfasis puesto en las narrativas, es posible concebir una pluralidad de
modelos distintos en ciencias sociales; un resultado contrapuesto a la propuesta popperiana.

La lógica de la situación y los modelos en economía

El intento de interpretar las explicaciones económicas -en particular aquellas basadas en

modelos- como un caso particular de la lógica situacional es ampliamente reconocido en la
literatura epistémica. Esta ha sido la metodología propuesta por K. Popper para las ciencias
sociales, y considerada por la metodología tradicional y la subsiguiente metodología moderna
como modo preferencial en que las ciencias sociales, y en particular la economía, podían
efectuar análisis científicos relevantes (Hands 1992; Caldwell 1991; Kroetge 1975). En
contraposición, podemos apreciar algunas ideas novedosas de Mary Morgan, comprensibles
como argumentos a favor de un mayor pluralismo metodológico. Así, si bien existen teorías que
podrían interpretarse correctamente como instanciaciones de la lógica situacional, existe una
variedad de modelos que no responden a tal encuadre metodológico. Para poner de relieve la
propuesta de la autora será conveniente sintetizar primero el planteo original de Popper.

Según Popper, existen en términos generales, es decir para el conjunto de la ciencia, dos
tipos de explicaciones: por un lado es posible explicar o predecir acontecimientos singulares;
por otro se puede explicar cierta clase o tipo de acontecimiento. El primer tipo de problema
puede resolverse para Popper sin construir un modelo, mientras que el segundo no. De manera
que mientras el primer tipo de explicación sólo se requiere de leyes universales y condiciones
iniciales, el segundo requiere a su vez de estas entidades llamadas modelos.

Por modelo se entiende, entre otras cosas, un objeto mecánico o un dibujo en perspectiva.
El modelo “rudimentario” popperiano no pretende representar exactamente la situación real ni el
mecanismo real. Los modelos no parecen requerir leyes generales, y las condiciones iniciales
que utiliza son condiciones ideal típicas. De manera que sirven para comprender situaciones
generales o acontecimientos típicos. Sin embargo, los modelos requieren alguna fuerza
animadora si es que se pretende que el modelo posea una dinámica, y esta siempre tiene forma
de “ley universal” para Popper. Solo en este sentido, los modelos no pueden prescindir de las
leyes. Sin embargo “lo opuesto no es cierto”: las teorías no dependen de modelos. De manera
que “un modelo consta de ciertos elementos colocados en una relación típica entre sí, más
ciertas leyes universales de interacción: las leyes «animadoras».” (Popper 2005, 210)

200
 “Parece ser que, como regla general, operamos primero con modelos y que los modelos,
junto con un mecanismo funcional rudimentario, pueden resolver una cantidad de problemas de
la segunda clase, es decir, explicar acontecimientos típicos.” (Popper 2005, 203). Los modelos
son teorías, pero las teorías no son modelos. Los modelos requieren alguna ley universal
«animadora». Los modelos son más generales que las teorías.

Hasta aquí nos hemos referido a las ciencias en general, pero ¿qué ocurre en las ciencias
sociales? Los modelos aquí son aún más importantes, ya que tanto el método que utiliza teorías
como la explicación de situaciones particulares son muy difícil de aplicar cuando no
impracticables en ciencias sociales teóricas (aquellas no históricas). De manera que por lo
general éstas operan a partir de la construcción de situaciones típicas. Las explicaciones que
pueden proveer legítimamente están articuladas en torno a lo que Popper llama lógica
situacional.

Los análisis que responden a una lógica situacional asumen que la unidad que posee
agencia dentro de las dinámicas y fenómenos sociales es el sujeto. Sin embargo, para evitar
psicologismos su conducta se explica a partir la situación en que se encuentra, y una ley
animadora; tal como ocurre, según Popper, en el resto de las ciencias cuando se construyen
modelos. Así, todos los elementos psicológicos de la explicación atribuibles al sujeto son
desplazados en la explicación al dominio o descripción de la situación típica: “… al método de
la lógica situacional no le interesa cuáles eran los pensamientos reales del agente en el momento
de realizar la acción...”; son considerados “elementos de la situación social objetiva”. A su vez,
sólo interesa la información o conocimiento que resulten pertinentes a la situación. En este
sentido, Popper habla de las leyes de tránsito e instituciones (valores morales y reglas éticas)
como parte de la situación del sujeto. La ley animadora, a su vez, requiere que se especifiquen
ciertos objetivos por parte del sujeto. Por lo tanto, el tipo de explicación que se construye a
partir de aquí tiene un carácter teleológico. Para animar el análisis situacional no se requiere
otro supuesto más allá de asumir que las personas actúan adecuadamente o apropiadamente: de
acuerdo a la situación. La situación incluye ya todos los objetivos e informaciones pertinentes.
Este principio animador “cuasivacío” es el «principio de racionalidad». El principio de
racionalidad es el subproducto de la metodología de la lógica situacional: no desempeña el papel
de una teoría empírica explicativa o de una hipótesis contrastable. Los acontecimientos sociales
sólo son explicables de esta manera porque nunca se dispone de suficientes leyes y condiciones
iniciales. De manera que en el campo de las ciencias sociales teóricas, los modelos juegan el

201
papel de teorías o hipótesis explicativas. En este sentido, no hay que hacer responsable de los
fracasos de una teoría al principio de racionalidad, sino al resto de la teoría: al modelo. Sustituir
el principio de racionalidad por otro principio volvería la construcción de modelos
completamente arbitraria.

Si bien el análisis de situación popperiano puede funcionar como meta-teoría de algunos

modelos de ciertas características, como por ejemplo, el dilema del prisionero, este no es
aplicable de forma directa al conjunto de los modelos en economía. De ahí, la poderosa
intuición de Morgan a la hora de delimitar el tipo de modelos al cual la lógica de la situación es
aplicable. Al redefinir su dominio de aplicación, logra mostrar sus límites y llega a poner en tela
de juicio las anteriores aplicaciones de la lógica de la situación al conjunto de la microeconomía
neoclásica. En este sentido, podría considerarse que la lógica de la situación constituye de
alguna manera la explicación del razonamiento a partir de cierto tipo de modelos. En particular,
aquellos en los cuales se puede presuponer que sus partes constituyentes, u objetos bajo análisis,
poseen agencia.

El dilema del prisionero como ilustración situacional o modelo de ejemplar

Parece ser una ley de la casuística que cada filosofa/ó de las ciencias que ha abordado la
problemática de las nociones de modelo en economía ha adoptado un modelo económico
favorito como su modelo de ejemplar para desarrollar su visión. Quisiéramos llamar la atención
sobre la conveniencia de que las reflexiones epistemológicas y pedagógicas tomen esta posición
-dando por supuesto que un modelo puede servir de ejemplar de para todos los modelos-, o bien
tomen en serio la necesidad, como insinúa Morgan, de redireccionar los esfuerzos
interpretativos hacia diferentes modelos de ejemplares simultáneamente.

Nuestro énfasis en que cada epistemólogo de la economía centra su atención sobre un

modelo ejemplar pretende hacer explícita la premisa implícita de que o bien existe un solo tipo
de modelo ejemplar a explicar, o bien que diferentes tipos de modelos se pueden explicar a
partir de una sola concepción de modelos. Es nuestra impresión al leer a Mäki desarrollar sus
ideas a partir del modelo de localización espacial de Von Thunen, a Sudgen trabajar sobre el
modelo de segregación urbana de Schelling, a Cartwrigth el modelo de caída libre de Newton, a
Rosenberg el modelo de competencia perfecta de la firma, o a Alexandrova el modelo de
adquisición de licencias radiotelevisiva. En línea con los trabajos de Morgan, parecería más bien
que debemos utilizar simultáneamente diferentes modelos ejemplares para dar cuenta de las

202
funciones y naturaleza sustancialmente disimiles de los modelos. En este sentido, Morgan
utiliza cerca de una docena de modelos ejemplares cuyas características constructivas,
funcionamiento y podríamos aventurar ontología, son sustancialmente diferentes, sin la
pretensión de subsumirlos dentro una misma concepción fuerte de los modelos.

En principio, siguiendo la postura de Wade Hands, uno podría pensar que el análisis
situacional es la metalógica de gran parte del análisis económico basado en la microeconomía
neoclásica. Sin embargo, parece más acertada la postura de Mary Morgan de restringir el
análisis situacional a un tipo de modelo ejemplar particular: el del dilema del prisionero. Un
ejemplar que responde de forma bastante fiel a la lógica situacional popperiana. Quizás uno de
los modelos económicos108 más simples, tanto por su bagaje teórico “económico”, como por el
modesto aparato formal (álgebra, diagramas, etc.) que utiliza. A su vez, son estas características
las que vuelven dicho modelo paradigmático dentro de los manuales de micro economía, sobre
todo en el área de teoría de los juegos. Por otro lado, la flexibilidad del planteo y su elevado
grado de abstracción, invitan a más de un economista a utilizarlo en dominios de la realidad
social dónde no hay garantias de que e desempeñe adecuadamente. De aquí la propuesta de
discutir críticamente las metodología subyacente a dicho modelo, el alcance de sus resultados y
las conclusiones que de él se derivan. Este modelo prácticamente no posee estructura
formalizada matemáticamente, pero es compatible con una formalización en términos
microeconómicos (utilidades, restricciones presupuestarias, etc.) y un mayor andamiaje lógico
matemático (inecuaciones, ecuaciones, maximizaciones, etc.). De esta manera, el modelo puede
presentarse como la ilustración más vacía de la lógica de situación popperiana y a su vez, se
acomoda perfectamente a las intuiciones de Popper en cuanto al principio de racionalidad: es
una categoría vacía que no explica nada por sí misma, sino que la explicación es relegada a los
factores y estructuras contextuales. Hay muchos tipos de estructuras: estructuras situacionales,
estructuras formales (matemáticas, en el sentido de Cartwright) y leyes o regularidades ya
establecidas (lo que sería en contenido económico aceptado).

El dilema del prisionero (en tanto modelo) ilustra fácilmente cómo es posible construir
entidades epistémicas que no sólo trascienden sino que prácticamente omiten referencias a
leyes. En este sentido, el dilema del prisionero ilustra a la perfección la forma de razonamiento a

108
Su firme status de modelo económico, dada la amplitud y variedad de sus aplicaciones en otros
campos, parece una demostración de sentido común de lo dicho anteriormente: es considerado un modelo
económico por que su metodología es visiblemente coincidente con la metodología adscripta a la
economía, el análisis situacional.

203
partir de modelos. El dilema del prisionero sería un tipo de modelo que poseería las cualidades
de una explicación en términos de lógica de situación. Casi no posee matemática, no posee
leyes, no hay gráficos: sólo un pequeño cuadro que es manipulado a partir de ciertas reglas muy
sencillas.

Modelos, lógica situacional y narrativa

A partir de estos desarrollos es posible considerar algunas hipótesis o corolarios en cuanto

a la legitimidad del planteo de la lógica situacional en diversos contextos. En primer lugar,
presuponer el principio de racionalidad es legítimo exclusivamente cuando se asume que hay
agencia (mínima) por parte del sujeto o de la unidad de análisis. Es decir, cuando se puede
presuponer que las entidades bajo análisis poseen agencia. De manera que si uno tiene
compromisos realistas fuertes, el tipo de explicación basada en la lógica situacional sólo es
aplicable al estudio de comportamientos individuales, o fenómenos cuya dinámica se explica a
partir de la interacción de individuos. En este sentido, quedarían excluidos del marco teórico
aquellos problemas que se refieran a instituciones o agregados sociales como un estado,
municipio o nación. Deberá seguirse la máxima mecanicista, que propone reducir todos los
análisis sociales a sus componentes atómicos (los individuos), y recomponer o explicar el
cuadro a partir de allí.

Sin embargo, se podría tomar el análisis situacional, como suele hacerse, para plantearse
problemas de carácter normativo: ¿qué debería hacer una persona, institución o estado, en tal y
cual circunstancia? ¿Cuál es el rumbo más eficiente o ventajoso? Este tipo de planteos puede
servir para evaluar hasta qué punto la dinámica de la unidad de análisis se adecua o desvía de lo
que podría considerarse el mejor curso de acción. Sin embargo, no debe olvidarse que el planteo
resulta fuertemente idealista por dos motivos: en primer lugar se asume un entorno en el cual se
desarrolla la acción, que no cambia como consecuencia de las decisiones del sujeto. En este
sentido se está considerando una realidad determinística; algo que en el plano social resulta un
tanto presuntuoso suponer taxativamente.

Por otra parte, si consideramos seriamente el aporte de Morgan a la discusión de modelos.

Debemos reparar en tres puntos con respecto al análisis de la lógica situacional popperiana. En
primer lugar, y de acuerdo al espíritu que muestra Morgan en sus escritos, sería más provechoso
analizar diversos modelos económicos, en principio de forma descriptiva, ya que no es claro que
todos ellos posean rasgos comunes. En segundo lugar, y en línea con lo anterior, sería prudente

204
circunscribir el tipo de modelo que es posible comprender a partir de la lógica situacional
popperiana. Finalmente, el planteo de Morgan respecto al rol de las narrativas cuestiona
fuertemente el rol que Popper le había atribuido al principio de racionalidad dentro de los
análisis situacionales. La dinámica del modelo ya no requiere una racionalidad necesariamente,
sino que es posible encontrar otros dispositivos que les impriman movimiento y
manipulatividad a los modelos económicos.

Bibliografía

Cartwright, Nancy. 1991. “Fables and Models.” Aristotelian Society Supplementary Volume 65:
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205
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206
 El mercado y la exclusión del consumo por el sistema de precios

Sergio Anchorena - Saúl Gaviola109

Resumen

En la enseñanza de materias introductorias al estudio de la microeconomía, el

concepto de equilibrio como una situación estable y deseable juega un rol
demasiado central. Desde la perspectiva dominante aprender microeconomía es
aprender a encontrar equilibrios de mercado en modelos simplificados. Esta
búsqueda del equilibrio parcial de mercado oculta una de sus características, que
es que, dados diferentes niveles de ingreso por parte de las unidades de consumo,
el equilibrio de mercado implica, en la mayoría de los casos, la privación del
consumo de algunos agentes económicos sobre la base del precio. Es decir, el
ajuste entre la cantidad ofrecida y la cantidad demandada sobre la base de
aumentos de precio no implica que cada demandante consuma proporcionalmente
menos, sino que implica que existen demandantes que deben dejar de consumir en
ese estado de equilibrio. Esta situación de privación puede justificar una
intervención o no de la autoridad económica en pos de la equidad, decisión que
está sujeta a elementos valorativos que permitan afirmar que un determinado
estado es mejor que otro. En este trabajo se presenta un ejercicio para el nivel
introductorio del aprendizaje de la microeconomía que pone en evidencia estos
aspectos de la práctica económica.

109
pollo_mdp@yahoo.com , saul_gaviola@yahoo.com.ar. Funes 3250 – 7600 – Mar del Plata – TE:
(0223) 4749696 (int. 335)
Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad Complutense de Madrid

207
1. Introducción

Los que enseñamos economía en la mayoría de las Universidades, nos encontramos con
una realidad que nos obliga a participar en cátedras, con contenidos y planes de estudio que
responden al pensamiento neoclásico en mayor e menor grado, con lo que nos vemos en la
necesidad de enseñar los lineamientos de este pensamiento y su crítica.

Como ya fue desarrollado en un trabajo reciente (Anchorena, 2013), la síntesis neoclásica

enseñable, cuyo origen se debe a Paul A. Samuelson en si libro “Curso de Economía Moderna”
(Samuelson, 1948, primera edición en inglés, “Economics. An introductory analysis”).

Sobre esa base, en la formación de los economistas, y los no economistas en Economía,

muestra que todo se reduce a la búsqueda de estados de equilibrios estáticos o dinámicos,
estables, en modelos abstractos de tipo matemático.

Así, la economía que se enseña, basada en la teoría neoclásica, concibe el proceso

económico de una sociedad como un mecanismo armónico que automática y permanentemente
tiende hacia el equilibrio, un equilibrio en el que las empresas maximizan sus beneficios y los
consumidores maximizan su utilidad. En estos estados ningún agente económico se vería
incentivado a modificar su conducta económica. Esta es la concepción y la definición del
equilibrio general walrasiano, donde todos los mercados y todos los agentes económicos
alcanzan el equilibrio y la maximización de utilidad o beneficios, en el caso de individuos y
empresas respectivamente.

De esta forma la economía neoclásica plantea la posibilidad de un desarrollo evolutivo

basado en el equilibrio armónico, donde todos los agentes alcanzan el mayor grado de
eficiencia, de utilidad y de beneficios. Es el mundo del libre mercado, donde no existen
restricciones ni interferencias externas, y es la libre voluntad de los individuos (consumidores) y
de las empresas que como entes abstractos compran factores productivos y generan bienes y
servicios que venden a los consumidores. Parafraseando el Voltaire del Cándido es el mejor de
los mundos posibles para los neoclásicos, un mundo donde la no interferencia del Estado en la
economía, permite que la voluntad de cada individuo se concrete a través de sus decisiones de
producción y consumo. Estas decisiones están guiadas por el individualismo egoísta de cada
agente económico, la maximización individual conducirá necesariamente a la maximización de
la riqueza social, al mejor de los resultados posibles, al óptimo donde todos los mercados se
vacían y se maximiza la utilidad de cada consumidor, así como se maximizan los beneficios de
cada productor.

La teoría de la elección racional, piedra angular del paradigma neoclásico, presupone al

individuo como un maximizador de una función objetivo (sea de utilidad o de producción). Y
esta misma noción de equilibrio es llevada al mercado de trabajo, llegando al extremo de
afirmar que las horas trabajadas por un individuo son resultado de la libre elección entre trabajo

208
y ocio, según la tasa salarial vigente, concibiendo al desempleo como un acto voluntario que
surge de la restricción de la oferta laboral por parte de los trabajadores ante las bajas tasas
salariales.

El uso de estos modelos en la enseñanza, más allá de su irrealidad y su abstracción, tiene

una característica fundamental, que consiste en ocultar más de lo que se muestra.

En particular, en lo que interesa a este trabajo, el equilibrio en mercados competitivos,

dada la distribución desigual del ingreso en las sociedades capitalistas, oculta la exclusión del
consumo vía precio entre las familias, o unidades de consumo, en términos neoclásicos, con
niveles inferiores de ingresos, que, en muchos casos, no pueden satisfacer sus necesidades
básicas.

Por eso es importante que los estudiantes entiendan que, detrás del equilibrio parcial de
mercado, se pueden encontrar situaciones de insatisfacción de las necesidades básicas, de
algunas familias, y resulta pertinente señalar que esto es asumido por el propio Samuelson en
otro de sus libros donde alerta frente a dotar de un significado normativo al precio de equilibrio,
por ejemplo, los mercados de alimentos pueden estar en equilibrio y al mismo tiempo la gente
padecer una situación de hambre, dado que esas personas no tienen la capacidad de hacer frente
a ese elevado precio de equilibrio (Samuelson, 1947: 52).

Hay que destacar que, en casos donde una parte de la población se ve privada de los
consumos fundamentales que permiten su reproducción, el Estado debe intervenir, y que esta
intervención lleva en forma más o menos explícita juicios valorativos, que justifican
mecanismos redistributivos, destinados a garantizar el consumo de unos grupos, disminuyendo
la capacidad de consumo o ahorro de otros.

En este trabajo se presenta un ejercicio para el nivel introductorio del aprendizaje de la

microeconomía que pone en evidencia estos aspectos de la práctica económica, y que se basa en
los contenidos que normalmente se desarrollan en las materias correspondientes.

El trabajo se estructura en cinco partes, además de esta introducción y la bibliografía, en

la primera, se presentan los objetivos educativos de la propuesta, en la segunda, los contenidos
implicados en la resolución de la propuesta, que permiten su ubicación cronológica en un
programa concreto, en la siguiente se presenta el enunciado del ejercicio, para después, en la
siguiente, presentar su resolución y las discusiones que los autores consideramos deberían darse
durante el desarrollo del mismo, finalmente, se extraen algunas conclusiones preliminares, que
se verán enriquecidas a través de la incorporación de este ejercicio y otros similares en
diferentes experiencias educativas.

2. Los Objetivos

Se espera que al finalizar la clase correspondiente los alumnos sean capaces de:

 Construir curvas de demanda lineales sobe la base de preferencias y restricciones.

209
 Obtener la curva de demanda de mercado como agregación de demandas individuales.

 Graficar un mercado y obtener el equilibrio parcial.

 Interpretar el estado de equilibrio en términos del consumo asequible a los distintos actores
que originaron la demanda de mercado.

 Discutir el equilibrio económico de mercado en lo que respecta a su capacidad de satisfacer

las necesidades de una población.

 Hipotetizar diferentes formas de intervención y analizar los efectos de cada una de ellas.

 Emitir y fundamentar juicios de valor que entran en juego en una intervención del estado.

 Analizar las desigualdades de ingreso y los efectos de políticas redistributivas sobre esas
desigualdades.

 Establecer y discutir el equilibrio basado en el poder de mercado de un único oferente.

3. Los Contenidos

La demanda individual y la demanda de mercado como suma de demandas individuales.

La oferta de mercado. El equilibrio parcial de mercado. La distribución de la cantidad de
equilibrio entre los agentes individuales. Distintas formas de intervención del estado en los
mercados y sus consecuencias. Comparación entre estados de distribución de ingresos y de
consumo. Criterios. Poder de mercado en la oferta. Óptimo del oferente y consecuencias. Las
decisiones de Política Económica, valores en juego, prioridades.

4. El ejercicio:

Suponga que usted es la maestra o el maestro, es decir la autoridad, en un curso de 4

alumnos que tienen el mismo sistema de preferencias pero diferentes niveles de ingreso, porque
pertenecen a familias de distinto nivel socioeconómico.

Cada uno de ellos estaría dispuesto a consumir 12 caramelos si fueran gratis, pero su
decisión de cuantos caramelos consumir está sujeta al dinero que le proporciona su familia, y a
la prohibición de consumir si los caramelos alcanzan cierto precio. Esta situación se explicita en
el cuadro que sigue:

Alumno Dinero disponible Precio al cual tiene prohibido comprar caramelos

A $ 9 $ 3
B $ 12 $ 4
C $ 18 $ 6

210
 D $ 36 $ 12

(a) Sobre la base de estos datos, y suponiendo que la demanda de cada uno de ellos es lineal,
encuentre la curva de demanda de cada alumno (gráfico, fórmula, tabla) y la curva de
demanda de mercado.
(b) Si la curva de oferta del quiosco del colegio (oferta de mercado) para caramelos es:

Qo = 0 para P  1

Qo = -4 + 4 P para P  1

Grafique las curvas de oferta y de mercado y encuentre el precio y la cantidad de equilibrio.

(c) Conteste y explique brevemente (c.1) ¿qué alumnos consumen y cuántos caramelos
consume cada uno al precio de equilibrio? y (c.2) ¿qué alumnos se ven privados de
consumir al precio de equilibrio?

(d) Suponga que usted puede fijar un precio de $ 2 por caramelos. (d.1) ¿A cuánto asciende la
cantidad ofrecida y a cuanto la cantidad demandada para ese nivel de precios? y (d.2) ¿qué
tipo de desequilibrio se produce? Cuantifíquelo.

(e) Si dado lo contestado en (d), usted decide aplicar una política de racionamiento de la
cantidad de caramelos disponibles a $ 2 (precio al que todos los alumnos pueden comprar
caramelos), cuantos caramelos le otorgaría a cada alumno.

(f) Analice esta otra opción, dado el estado de equilibrio de (b). Alguien propone que los
alumnos que pueden consumir conviden una determinada cantidad de caramelos a los que
no podrían consumir. ¿Cuántos caramelos deberían convidar cada uno? ¿Cómo deberían
repartirse?

(g) Analice esta otra opción, dado el estado de equilibrio de (b). Alguien propone que los
alumnos que pueden consumir entreguen una determinada cantidad de caramelos a los que
no podrían consumir a cambio de un precio a pagar por estos últimos. ¿Cuántos caramelos
deberían entregar cada uno? ¿Quiénes deberían acceder a esos caramelos y cuánto deberían
pagar?

(h) ¿Cuál situación considera usted preferible entre la descripta en los ítems (b), (d) y (e), (f) o
(g)? Justifique su respuesta.

211
(i) Dibuje la curva de Lorenz y calcule el índice de Gini para la distribución del ingreso entre
los alumnos.

(j) Dibuje la curva de Lorenz y calcule el índice de Gini para el consumo de caramelos entre
los alumnos en cada ítem.

(k) Suponga que el quiosquero decide ejercer el poder de mercado, si el costo de los caramelos
es de $1 por unidad, ¿cuál sería el precio al que debería vender para maximizar su ganancia
o beneficio? ¿Quiénes pueden consumir y quienes no para ese nivel de precio?

(l) Discuta con sus compañeros los resultados obtenidos

5. Resolución y Discusiones

Inciso (a), Dadas las restricciones, en todos los casos para P = 0 corresponde Q = 12, y
para el precio al que tiene prohibido cada alumno comprar caramelos Q = 0. Uniendo ambos
puntos se obtiene la función de demanda lineal.

La función de demanda lineal individual en cada caso resulta:

Qid = 12 – (12/Pimáx).P

La demanda de mercado se obtiene sumando las cantidades demandadas para cada nivel
de precios de cada alumno.

Las Funciones de demanda individuales y de mercado se presentan en la tabla 1.

212
Tabla 1 y Figura 1: Demandas individuales y de mercado
Alumno A Alumno B Alumno C Alumno D Total

QAd= 12 – 4P QBd= 12 – 3P QCd= 12 – 2P QDd= 12 – P QTd += QAd + QBd + QCd + QDd

P QAd P QBd P QCd P QCd P QTd QTd
0 12 0 12 0 12 0 12 0 48
1 8 1 9 1 10 1 11 1 38 QTd = 48- 10P
2 4 2 6 2 8 2 10 2 28

213
3 0 3 3 3 6 3 9 3 18
QTd = 36- 6P
4 0 4 0 4 4 4 8 4 12
5 0 5 0 5 2 5 7 5 9 QTd = 24- 3P
6 0 6 0 6 0 6 6 6 6
7 0 7 0 7 0 7 5 7 5
8 0 8 0 8 0 8 4 8 4
9 0 9 0 9 0 9 3 9 3 QTd= 12 – P
10 0 10 0 10 0 10 2 10 2
11 0 11 0 11 0 11 1 11 1
12 0 12 0 12 0 12 0 12 0

214
 Inciso (b)

El equilibrio parcial de mercado de da para PE = $4 y QE = 12

Y está representada en le Figura 1y la Tabla 2

Figura 2: Equilibrio Parcial de Mercado y desequilibrio para una Fijación de Precios

Tabla 2: Equilibrio Parcial de Mercado y desequilibrio para una Fijación de Precios

P QTd QO
0 48 0
1 38 0
2 28 4 Exceso de Demanda = Qd - Qo = 28 – 4 = 24
3 18 8
4 12 12 Equilibrio PE = 4 QE= 12
5 9 16
6 6 20
7 5 24
8 4 28

215
 9 3 32
10 2 36
11 1 40
12 0 44

Inciso (c)

(c.1) para el precio de equilibrio de $4 el alumno C consume 4 y el alumno D consume 8

caramelos.

(c.2) Los alumnos A y B se ven privados de consumir,

Inciso (d), para una fijación de precio de $ 2

(d.1) La cantidad ofrecida es de 4 caramelos.

(d.2) Se produce un exceso de demanda de 24 caramelos, por que para ese nivel de precios la
cantidad demandada es de 28 caramelos.

Inciso (e), una política de racionamiento igualitaria le otorgaría un caramelo a cada alumno.

Inciso (f), una posibilidad, se les pueden ocurrir otras a los estudiantes, sería que el alumno D, que
más caramelos puede comprar (8), done 3 caramelos, y el alumno C, que puede comprar menos (4), done
1. Y que estos 4 caramelos sean consumidos 2 cada uno por los alumnos A y (b), la distribución de
caramelos sería:

Alumno A: 2 caramelos, Gasto: $ 0

Alumno B: 2 caramelos, Gasto: $ 0

Alumno C: 3 caramelos, Gasto: $ 16

Alumno D: 5 caramelos, Gasto: $ 32

Existen soluciones más extremas, como que los alumnos C y D, deban entregar todos sus caramelos
y se repartan igualitariamente, 3 para cada uno, pero estas soluciones podrían ser cuestionables, porque
los alumnos A y B consumen sin gastar nada de su ingreso disponible.

Inciso (g), la idea es que la misma distribución, u otra, se podría llevar adelante teniendo en cuenta
la capacidad de gastar de cada alumno en función de su ingreso, así, cada alumno de menores ingresos,

216
que en el equilibrio de veían privados de consumir, compensaría a los alumnos de más ingresos por los
caramelos que le dan de acuerdo a sus posibilidades.

Por ejemplo:

Alumno A: recibe 2 caramelos, paga $2 por cada uno, Gasta $ 4, el 36% de su ingreso ($9).

Alumno B: recibe 2 caramelos, paga $3 por cada uno Gasta $ 6, el 50% de su ingreso ($12).

Alumno C: recibe 3 caramelos, y $ 4 del alumno A, Gasta $12, el 67% de su ingreso ($18).

Alumno A: recibe 5caramelos, y $ 6 del alumno A, Gasta $ 26, el 73% de su ingreso ($36)

Aquí también pueden aparecer otras propuestas interesantes

Inciso (h), se elaboran tablas que permitan comparar las discusiones con diferentes criterios, y se
discute en términos de equidad y justicia. Por ejemplo:

Tabla 3: Comparación entre los estados (b), (d) y (e), (f) o (g)

Estado (c) Estado (d) y € Estado (f) Estado (g)

P unitario

P unitario

P unitario

P unitario
disponible ($)

consumida

consumida

consumida

consumida
% Ingreso

% Ingreso

% Ingreso

% Ingreso
Gasto ($)

Gasto ($)

Gasto ($)

Gasto ($)
alumno
Ingreso

($)

($)

($)

($)
Q

2
A 9 0 - 0 0 1 2 2 2 0 0 0 2 2 4 36
2
1
B 12 0 - 0 0 1 2 2 2 0 0 0 2 3 6 50
7
1 8 1 1
C 18 4 4 1 2 2 3 5,3 16 89 3 3,3 67
6 9 1 0
3 8 2
D 36 8 4 1 2 2 6 5 6,4 32 89 5 5,2 73
2 9 6

Inciso (i), Curva de Lorenz de Distribución del ingreso, y cálculo del coeficiente de Gini.

217
Tabla 4: Distribución del Ingreso

% % Población % Ingreso
Población Población Acumulado Ingreso %Ingreso Acumulado Igualdad
0 0% 0% 0 0% 0% 0%
1 25% 25% 9 12% 12% 25%
1 25% 50% 12 16% 28% 50%
1 25% 75% 18 24% 52% 75%
1 25% 100% 36 48% 100% 100%
4 100% 75 100%
Gini = 0,29
Figura3: Curva de Lorenz para distribución del ingreso

Inciso J), Curva de Lorenz de Distribución del ingreso, y cálculo del coeficiente de Gini para cada
distribución de caramelos, sería una curva de ingreso real, si se piensa que lo único que los alumnos solo
pueden comprar caramelos con sus ingresos.

218
Tabla 5: Distribución del Consumo

Estado (b): Equilibrio de Mercado

%
% Población % Caramelos
Población Población Acumulado Caramelos %Caramelos Acumulado
0 0% 0% 0 0% 0%
1 25% 25% 0 0% 0%
1 25% 50% 0 0% 0%
1 25% 75% 4 33% 33%
1 25% 100% 8 67% 100%
4 100% 12 100%
Gini = 0,58

Estados (d) y (e): Fijación de Precios con Racionamiento

%
% Población % Caramelos
Población Población Acumulado Caramelos %Caramelos Acumulado
0 0% 0% 0 0% 0%
1 25% 25% 1 25% 25%
1 25% 50% 1 25% 50%
1 25% 75% 1 25% 75%
1 25% 100% 1 25% 100%
4 100% 4 100%
Gini = 0,00

Estados (f) o (g): Redistribución de caramelos sin o con pago

%
% Población % Caramelos
Población Población Acumulado Caramelos %Caramelos Acumulado
0 0% 0% 0 0% 0%
1 25% 25% 2 17% 17%
1 25% 50% 2 17% 33%
1 25% 75% 3 25% 58%
1 25% 100% 5 42% 100%

219
 4 100% 12 100%
Gini = 0,21

Figura 4: Curvas de Lorenz para el consumo de caramelos

Se discute la diferencia entre ingreso real y nominal y los efectos de la redistribución en cada caso.

220
 La solución del equilibrio de mercado (b), es la más desigual, la de fijación de precios y
racionamiento, (d) y (e), es totalmente igualitaria, la situación (f) o (g), es más igualitaria que la
distribución de los ingresos y que la solución (b), de equilibrio de mercado, pero menos igualitaria que la
(d), aunque todos los alumnos acceden a más caramelos que con esta última.

Inciso (k), el quiosquero tratará de maximizar el beneficio, dada la cantidad demandada para cada
nivel de precios, el máximo beneficio lo obtiene para P = $3, P = $4 o P = $5. A $ 3 vende la máxima
cantidad de caramelos entre los tres precios, manteniendo el mismo beneficio.

Si opta por el precio más caro, $5, la cantidad de caramelos que se venden son 9, de los cuales el
alumno C accede a 2, y el alumno B a 7, si opta por el menor precio entre los que le garantizan el máximo
beneficio, $ 3, el alumno B accede a 3 caramelos, el C a 6, y el D a 9 caramelos, el alumno A queda
excluido del consumo.

Tabla 6 y Figura 5: Determinación del Óptimo del Oferente

P QTd B=(P-$1)xQ
0 48 -48
1 38 0
2 28 28
3 18 36
4 12 36
5 9 36
6 6 30
7 5 30
8 4 28
9 3 24
10 2 18

221
11 1 10
12 0 0

Inciso (l), la discusión grupal es parte de la estrategia de aprendizaje y al mismo tiempo de la

estrategia de evaluación. Por un lado, se discuten los resultados numéricos y las respuestas del modelo, es
importante que los conceptos implicados, los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos sean
correctos, por el otro, es importante rescatar la diversidad de soluciones y posiciones respecto de la
intervención, que, necesariamente implican juicios de valor. Se pueden realizar analogías entre las
intervenciones, y las políticas de control de precios, transferencias, impuestos y subsidios. Resulta
interesante relacionar las decisiones políticas relacionándolas con la naturaleza de las necesidades que se
satisfacen en el mercado en cuestión.

6. A modo de conclusión

Si bien los que enseñamos economía estamos sujetos a limitaciones y condiciones que provienen de
los planes de estudio y de los contenidos de las materias que enseñamos, esto no significa que no
podamos poner en evidencia que, la economía de mercado, aún funcionando bajo las condiciones ideales
de sus supuestos inexistentes en la realidad, en una sociedad con desigualdades, conducen a reproducir y
profundizar las desigualdades económicas y sociales.

Bernard Guerrien (2008), fundador del movimiento de la Economía Crítica en España, sugiere que
"La teoría neoclásica se parece mucho a las especulaciones de los escolásticos – las matemáticas
reemplazando al latín. En su caso, la especulación es sobre el comportamiento de individuos (o “agentes”)

222
puramente imaginarios, ya que los parámetros que los caracterizan no se deducen de la observación ni de
los datos disponibles, que toman decisiones en “mercados” todavía más imaginarios."

A lo que agregamos que, ni siquiera bajo las propias reglas del pensamiento ortodoxo la economía,
librada a sus propias dinámicas, conduce a resultados socialmente aceptables.

En este caso se ha presentado un ejemplo en el campo de la microeconomía de cómo los mercados

en equilibrio pueden conducir a privaciones, por la extensión disponible, pero, sin demasiada
imaginación, en el campo de la macroeconomía, se puede analizar cuando se propone cerrar un bache
inflacionario cuales son los gastos que se recortarían y a quien afectarían, y otros muchos ejemplos, pero
eso, será objeto de futuros trabajos, aunque no necesariamente nuestros.

7. Bibliografía

Anchorena, S. (2013) “Economía y economistas hoy: cerca del equilibrio, lejos de la satisfacción de
necesidades”, en actas de las VI Jornadas de Economía Crítica: Economía Política y Política Económica,
Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza.

Guerrien, B. (2008): “¿Podemos conservar algo de la teoría neoclásica?”, en Revista de Economía, vol. 6,
pp. 5-12

Samuelson, Paul A. (1968): Curso de Economía Moderna, Editorial Aguilar, Buenos Aires. Edicion
original en inglés (1948): Economics: An Introductory Analysis, McGraw-Hill, Nueva York.

Samuelson, Paul A. (1947): Foundations of Economic Analysis, Harvard University Press, Harvard Mass.

223
 SECCIÓN 4:

“Enseñanza de la economía, neoliberalismo y planes de estudio”

i. Jacqueline Tomasini y Luis Lafferriere: “Enseñanza de la economía para legitimar el

capitalismo”

ii. Héctor Fernando López Acero, Bryam Andrés Gómez Estévez, Héctor Sarmiento Cardales
y Brian Bernardo Barrios Barrera: “¿Formación o adiestramiento? Una revisión de los
fundamentos que sostienen el qué y cómo se enseña la economía a nivel de educación superior en
Colombia”

iii. Mauricio Zunino: “Análisis comparativo de los contenidos en la modificación de Plan de

Estudios en 2012. Cambios en la formación predominante y en los aspectos pedagógicos”

iv. Cecilia Rikap y Agustín Arakaki: "La carrera de Economía en la Universidad de Buenos Aires:
de la forma al contenido.

224
 Enseñanza de la Economía para legitimar el Capitalismo

Prof. Lafferriere, Luis y Tomasini, Jacqueline110

Resumen

La economía convencional como base de la formación de formadores y de la enseñanza de la

disciplina en la escuela media, constituye hoy una herramienta clave para la legitimación
del sistema capitalista. Este trabajo, pretende realizar una mirada crítica sobre la
enseñanza de esta disciplina, tomando como caso la carrera de Profesorado de Economía en
el Instituto de Formación Docente de Hasenkamp; y a su vez, plantear la necesidad de su
reconversión desde una perspectiva crítica del sistema y propositiva de alternativas al
mismo.
La humanidad está inmersa en una crisis civilizatoria sin precedentes (sumatoria de varias y
graves crisis simultáneas), donde se presenta la imperiosa necesidad de cambios
estructurales urgentes, pero a la vez, predominan en todo el mundo procesos, prácticas y
sistemas cuya modificación -en caso de ser posible- requiere de tiempos prolongados. Esto,
con el agravante de que los sectores de mayor poder de decisión (sean económicos o
políticos) demuestran poca preocupación por los graves problemas actuales, y sólo
proponen y promueven más de lo mismo, lo que anticipa iguales o peores resultados a
futuro.
De allí que consideramos necesario y urgente este debate para procurar una orientación
crítica y plural en la enseñanza actual de la economía.

110
Prof. Lafferriere, Luis. Docente Universitario de Economía y Director del programa de extensión “Por una
nueva economía, humana y sustentable” UNER
Prof. Tomasini, Jacqueline. Profesora en Ciencias Jurídicas y Contables de Nivel Medio y Ayudante de Cátedra en
el Profesorado de Economía del Instituto de Formación Docente de Hasenkamp.

225
226
Introducción

El presente trabajo pretende poner en discusión la enseñanza de la economía en el Profesorado de

esta disciplina del Instituto de Formación Docente de Hasenkamp (IFD). A modo de hipótesis,
sostenemos que la economía convencional constituye la base de la formación de formadores en esa
institución, y por su intermedio se traslada a la enseñanza en la escuela media, constituyéndose en una
herramienta clave para la legitimación del sistema capitalista.

Consideramos que los contenidos y enfoques que se transmiten en el sistema educativo merecen
una urgente revisión, que posibilite el planteo de una reconversión desde una perspectiva crítica del
sistema y propositiva de alternativas al mismo. Ello se debe a que los problemas que plantea la
humanidad son gravísimos y la educación es una herramienta clave para pensar la economía como parte
esencial de la organización social.

Observar qué contenidos se enseñan en el Profesorado de Economía del Instituto de Formación

Docente, permitirá identificar si nuestros futuros formadores se están preparando para afrontar la
complejidad de las diferentes problemáticas sociales y ambientales que están emergiendo, a raíz de las
políticas neoliberales suscitadas en las últimas décadas. Hoy, nos convoca la necesidad sustancial y
apremiante de abrir el debate sobre la formación de los futuros formadores de economía de nuestros
jóvenes y/o adultos.

Si consideramos a la economía como una ciencia social, su objetivo debería ser, intentar
comprender la realidad en la cual nos encontramos inmersos. En oposición a ello, observamos que la
enseñanza de esta disciplina se encuentra atravesada por fórmulas matemáticas y discursos sobre cómo
ser más competitivos y obtener mejores rendimientos. Esto conlleva a que dichos mensajes no respondan
a las problemáticas sociales que acontecen en la actualidad.

A fin de contribuir a lo mencionado, Kestelboim M. y LaGioiosa M. sostienen que:

Los contenidos teóricos impuestos por las altas casas de estudio exacerbaron la
formalización matemática de la economía y su abstracción, alejaron al Estado
de la administración de la economía y recortaron el análisis de los procesos

227
 históricos sociales, así como de las transformaciones de las estructuras
productivas. De esta manera se buscó borrar la esencia política y social del
estudio de la economía y marginar a la población de la discusión sobre el
impacto de las políticas aplicadas en el marco de la estrategia neoliberal, que
perjudicaban los intereses nacionales e implicaban el desmantelamiento de las
bases productivas y las instituciones públicas, la destrucción de puestos de
trabajo y una creciente desigualdad social.111

De igual manera, cuando se enseña economía sólo se acentúa un abordaje histórico del capitalismo,
y en escasa oportunidad, la lectura de algunos clásicos. Este enfoque, necesario pero incompleto,
conforma unas bases ideológicas sin herramientas para la praxis del gobierno y de análisis de las políticas
públicas. Deviene así, la imposibilidad de abordar la complejidad de los tiempos presentes.

Es necesario señalar también, que la mayoría de las universidades públicas presentan este dilema y
se resisten a abrir los planes de estudio y los perfiles de la formación de economistas. Tal como expresa
Feliz Mariano (2009):

Lejos de reconocer las limitaciones de sus conceptos, enfoques e instrumentos,

pretenden sostener y consolidar planes de estudios, que en lugar de promover
una formación integral, fortalecen una baja en los contenidos y la reducción de
las tecnicaturas de hecho. Los estudiantes no pueden seguir siendo obligados a
(de)formarse a partir de planes de estudio que profesan, cual dogma fe, la
llamada economía neoclásica.112

Consideramos entonces, que son muchas las instituciones educativas que requieren de una urgente
discusión sobre sus planes de estudio. Como se dijo en un principio y con el objetivo de contribuir a un
estudio minucioso, nos centraremos en los contenidos que se enseñan y en la observación de las corrientes
que prevalecen en Formación de los docentes de Economía del Instituto de Formación Docente de

111
Kestelboim, Mariano y LaGioiosa, Mercedes en Página 12 “La economía como ciencia social” en fecha 26/09/11
112
Oscuntarismo neoclásico” en Página 12. (http://www.pagina12.com.ar/diario/economia/2-118482-2009-01-
19.html)

228
Hasenkamp. Esto requiere que se indague, en primera instancia, sobre algunos aspectos que comprende la
corriente neoclásica, y posteriormente, las consecuencias de este sistema a nivel social, ambiental y
político.

Una aproximación a la concepción neoclásica

La corriente neoclásica surgió a finales del siglo XIX, principalmente en Austria, Suiza e
Inglaterra, en ambientes académicos. Desde allí, hasta la crisis de los años 30 del siglo XX, se

convirtió en la interpretación oficial de la economía.

En los años ’80 del siglo XX (desatada la crisis de los años setenta) esta corriente fue retomada,
siendo actualmente este modelo el que, casi en exclusiva, se estudia en los medios académicos. 113

Los neoclásicos construyeron un modelo teórico muy complejo y abstracto. No obstante, los
planteos de esta corriente, desatendieron la economía real y no brindaban soluciones prácticas, tampoco
permitían contar con predicciones, ni contextualizaron a la economía en un marco histórico. Asimismo,
se consideraron continuadores de los clásicos, especialmente de Adam Smith. De ellos tomaron algunos
aspectos y rechazaron otros, como la ley del valor- trabajo.

Una de las características principales de este modelo, parte del estudio de la microeconomía. Esta
rama, analiza el consumo de los individuos y exalta las matemáticas a través de la construcción de curvas
de ofertas y demandas. De esta manera, le confiere un enfoque extremadamente individualista e ignora
que, tanto los demandantes como los oferentes, conviven en una sociedad que se encuentra influenciada
por múltiples factores (sociales, políticos, ambientales, etc).

Una mirada sobre la realidad social, política y ambiental

Avanzada ya la segunda década del siglo XXI la humanidad se enfrenta a serios peligros y graves
problemas. La sumatoria de varias crisis a nivel planetario, nos lleva a considerar que estamos ante una
crisis civilizatoria que demanda como tal cambios de esa magnitud, si realmente deseamos la solución de
tales problemas.
113
Citado en http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/8a17be40-6af1-4e97-9861
cdd3549a4476/2%20Principales%20corrientes%20econ%C3%B3mica%2007-08s.pdf

229
 Desde el punto de vista social, somos más de siete mil millones de seres humanos que habitamos
este planeta, según la OIT hay centenares de millones que carecen de empleo, base fundamental para
obtener ingresos que le permitan una vida digna. Por su parte la ONU menciona que alrededor de la mitad
de la población mundial se halla en una situación de pobreza estructural, en tanto el último informe de la
FAO señala que entre mil quinientos y dos mil quinientos millones de seres humanos pasan hambre todos
los días. También estos organismos indican que cada día mueren de hambre más de 35 mil niños, es decir
el equivalente a los habitantes de una ciudad mediana desaparecen cada 24 horas.114

Pero aún aquellos que están por encima “de la línea de flotación”, en su gran mayoría tampoco
gozan de una vida saludable, sino que están acosados por un modo de vida estresante, agobiados por
múltiples problemas sociales (delincuencia, inseguridad laboral, guerras, pestes, etc). Considerando que el
sistema capitalista es la forma de organización social que rige las relaciones humanas en todo el mundo,
está claro que el mismo no aparece como una manera adecuada de garantizar el derecho a una vida (y una
muerte) digna para todos.

Desde el punto de vista ambiental, la modalidad de interacción del hombre con la naturaleza de la
cual forma parte está llevando a un desastre de magnitudes gigantescas. La tasa de extracción de recursos
es cada vez más extendida y veloz, lo que impide que los mismos se regeneren de manera natural en el
tiempo que son extraídos, lo que conduce a un acelerado agotamiento de muchos bienes esenciales para la
vida. Pasa con las principales fuentes energéticas actuales (los combustibles fósiles) que ya llegaron a su
cénit y anticipan colapsos energéticos de magnitudes, pasa con el agua potable (que afecta a más de 2.500
millones de personas, por su escasez, difícil acceso y pésima calidad sanitaria), para mencionar lo más
grave. Por otro lado, la cantidad de desechos arrojados a la naturaleza por la actividad económica no
alcanzan a ser procesados naturalmente, lo que va generando cambios graves en el ambiente, alterando las
condiciones que han permitido la vida durante miles de años en este planeta.

¿Por qué estamos como estamos?

114
Citado en http://www.urgente24.com/15782-datos-oficiales-1000-millones-de-personas-duermen-con-hambre-
todos-los-dias

230
 Estos graves problemas que presenta el actual escenario mundial no son resultado de la
superpoblación (como sostienen algunas teorías), sino de la forma irracional de consumo y producción
que se ha generalizado a partir de la expansión del sistema capitalista a escala global. Según informes de
organismos internacionales (en especial de la ONU y otros vinculados) apenas el 20% de la población
mundial consume y concentra alrededor del 85% de los recursos y las riquezas, existiendo diferencias
abismales entre la mayoría de los pobres de los países de la periferia del sistema capitalista internacional
y los sectores más enriquecidos del orbe. A esta situación se llega como resultado del funcionamiento del
sistema capitalista, cuya lógica se basa en un principio ordenador esencial: la competencia.

La disposición de este sistema, parte de la rivalidad como relación económica principal y promueve
la tendencia a la inversión, la búsqueda de la máxima ganancia, la reinversión y el crecimiento general.
No obstante, para que ese círculo sea viable se necesitan de mercados que se amplíen en forma
permanente (Lafferriere, L. 2012). Pero el crecimiento incesante de los mercados es contradictorio con la
necesidad de bajar los salarios todo lo que se pueda. Como consecuencia de ello, se presentan períodos de
crecimiento y otros de recesión. Por otro lado, el crecimiento incesante e infinito resulta inadmisible ya
que nuestro planeta es finito, lo que conduce a límites infranqueables y crisis de magnitud.

En reiteradas oportunidades se oye decir, que para combatir las distintas problemáticas que se
presentan a nivel social en la actualidad, se debe promover el ‘crecimiento económico’, y para lograrlo se
requiere generar un clima propicio para los negocios, que permita aumentar las inversiones
rentablemente. La mayoría de los economistas y los políticos, e inclusive el común de la gente,
consideran que la expansión ilimitada de la economía es posible y a la vez deseable. Como respuesta al
desempleo, la pobreza, las crisis fiscales y otras calamidades sociales, los líderes políticos recomiendan el
crecimiento como la única solución a estos problemas. Dicho objetivo se encuentra tan arraigado en la
conciencia popular que parece absurdo cuestionarlo.115

Significa entonces, que en este sistema, la prioridad absoluta de todo empresario constituye la
búsqueda de la máxima ganancia. Dicho objetivo se convierte en una presión por parte de este y va más

115
Texto: La Exclusión social: ¿son el crecimiento y la sociedad de consumo sus responsables? en 18 Congreso de
Profesionales de Ciencias Económicas Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 2010

231
allá de la voluntad individual, provocando la subordinación de cualquier otro factor al fin principal de la
rentabilidad. Por lo tanto, el empresario individual no tiene opción, debido a que si no invierte a fin de ser
más competitivo, habrá otro competidor que lo desplazará.

El conjunto del sistema económico se manifiesta de la misma manera, lo que permite suponer que
la economía no pasa por consideraciones éticas, sociales o ambientales, sino por la búsqueda de mayor
rentabilidad. Al respecto se expresa que “la economía no está al servicio del ser humano, sino que se
pone al servicio de la ganancia y de la acumulación capitalista.” (Lafferriere L., 2009:3)

Se revela entonces, que la producción de bienes y servicios no se encuentra regida por la

satisfacción de todas las necesidades de las personas, sino que se produce para satisfacer las necesidades
solventes. Ello demuestra, que existe un gran sector que no puede acceder a los bienes que resultan
fundamentales para sobrevivir, por lo que se encuentran condenados a desaparecer. Por lo tanto, si
observamos cómo funciona este mecanismo, podemos apreciar que la actividad económica solo se efectúa
donde hay posibilidades obtener rentabilidad.

La persecución del crecimiento económico, genera un círculo integrado por: producción, ganancia,
reinversión, aumento de la capacidad productiva y como resultado más ganancia, y así reiteradamente.
Significa entonces, que se produce bienes y/o servicios para generar mayor rentabilidad, esto promueve la
reinversión con el objetivo de obtener más producción y, como consecuencia, el aumento de la ganancia.

Para que sea viable este proceso de crecimiento, se debe procurar un proceso paralelo de
ampliación permanente de los mercados, con el propósito de poder colocar esa mayor producción. Esa
rueda no se puede detener, y precisa de las crisis económicas que se generan a costa de la destrucción de
riquezas, trabajo, empresas y capitales de productivos a fin de recrear las condiciones para volver a
crecer. Como consecuencia de ello, el crecimiento en el sistema capitalista no se produce en forma lineal,
sino que lo hace a través de ciclos (Lafferriere, L. 2012).

No obstante, se presentan períodos donde las condiciones propician al crecimiento económico

(mayor producción, ocupación, demanda, inversión, etc.) y existen otros, donde aparecen limitaciones que
provocan recesión económica y una eventual crisis. En el transcurso de estos ciclos, algunos salen

232
gananciosos y fortalecidos, buscando nuevamente ingresar al círculo que le posibilite mayor
concentración y muchos se debilitarán y serán desterrados del sistema.

Por lo tanto, si la sociedad desea revertir esta situación y evitar la profundización de estos males,
tales como el desempleo, la exclusión, la pobreza, entre otros; se necesario que actúe sobre el propio
sistema económico a fin de poder modificarlo. Si bien, existen muchas organizaciones que intervienen en
este modo de vida con el propósito de sensibilizar y posibilitar el cambio, ello no alcanza. La estructura
económica y social es tan fuerte, que resulta muy complejo poder desarticularla.

Pero, ¿qué función cumple el Estado en esta sociedad? El Estado actúa como un espacio más de
lucha entre las clases y sectores que integran una sociedad y que, a su vez, compiten denodadamente en el
marco de la economía y condicionan a este para que sirva a sus intereses. (Lafferriere L., 2009)

Supone entonces, que el Estado se encuentra en una doble encrucijada. Por un lado, debe gobernar
atendiendo los intereses de la mayoría, y por otro lado, debe considerar también, los intereses de los
sectores minoritarios con gran poder económico. Ello se debe, a que la lógica política indica que quienes
llegan al poder buscan permanecer en el mismo y por lo tanto, necesitan de los votos de la mayoría del
pueblo. A su vez, el grupo con mayor poder, amenaza con la estabilidad del gobierno y de la propia
democracia.

Tal como expresa López (2009), la mayor parte de las decisiones políticas de los estados se decide
en el ámbito empresario privado, en su mayor parte integrado por las grandes empresas multinacionales.
Las decisiones, tomadas fuera del marco legal de control nacional, solo atienden a sus objetivos de lucro y
actúan de modo extremo, sin atenerse a las consecuencias que ocasionan a nivel político, social, cultural,
ecológico, entre otras.

Al respecto se manifiesta que:

Por esta razón, tanto el sistema capitalista con su vorágine depredadora de la

competencia salvaje, donde unos pocos van concentrando la riqueza y el poder,
como el sistema político que está a su servicio, necesitan legitimarse. Esto es,
que la sociedad y sus sectores mayoritarios crean que ese es el mejor modo de

233
 organización, que esa economía es la mejor manera para producir y distribuir lo
que se necesita para vivir mejor, que los males sociales que se generan no son
tan malos y que no hay un modo más eficaz que reemplace a este sistema.
(Lafferriere L., 2009:7)

En esta sociedad posmoderna, los valores se han ido adaptando al cruel mecanismo del mercado
capitalista. La competencia, funciona de manera esencial en la economía de mercado, exalta el egoísmo,
la soberbia, la intolerancia y, estos aspectos, se introducen como contravalores en las relaciones sociales.

A modo de contribuir a lo expuesto, se indica que “el egoísmo individual de la competencia en la

economía, se traslada al resto de la relaciones sociales. La cultura del ‘sálvese quien pueda’, del ‘no te
metas’, de despreocuparse de lo que suceda a nuestros semejantes, se hace algo asumido naturalmente.”
(Lafferriere L. 2009:7)

La educación como herramienta de legitimación del sistema dominante

Si bien, las relaciones hegemónicas instauradas se hallan fundadas por generaciones anteriores, en
este contexto la sociedad funciona como reproductor cultural y, las instituciones en particular, ejercen un
rol fundamental en la misma. Asimismo, estos organismos han convertido al capital humano en sujetos
con pocos deseos y sin posibilidades de disminuir las diferencias entre las clases dominantes y el
pueblo.116

Tal como se expresó anteriormente, el hiperconsumismo desenfrenado de bienes y servicios

producidos, conforma uno de los puntos centrales de esta sociedad. El consumo se ha convertido en el
motor de la economía mundial y la misma, encuentra su sustento en dos herramientas fundamentales: los
medios de comunicación y el sistema educativo.

La lógica de este sistema económico se legitima tanto desde lo político como desde la cultura. Los
grandes medios de (in)comunicación, se suman para impulsar el hiperconsumismo irracional y la

116
Hernández, P. (2009) “La relación existente entre economía, política y educación. Una coacción y coerción
social”

234
devastación de los recursos naturales, ya que ocultan la gravedad de la crisis y acentúan las presiones
sociales para mantener vigentes las tendencias actuales. (Lafferriere L. 2012)

En lo que respecta al sistema educativo, Dussel Inés (2006), señala que en dicho sistema se estable
qué debe saberse, qué es significativo para un sociedad, qué formas del habla se consideran legítimas, qué
comportamiento públicos son adecuados, entre otros. El currículum constituye el medio para cumplir con
estos propósitos e implica una selección de la cultura que establece ciertas prioridades y jerarquías.
Asimismo, determina lo que es válido y verdadero y lo que debe prescindir.

Se concibe al currículum como “(...) un documento público que expresa una síntesis de una
propuesta cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y quien define la autoridad cultural en
una sociedad dada” (Donald, 1992; De Alba, 1992; Puiggros, 1990, citado en Inés Dussel, 2006)

Cabe mencionar, que el currículum encuentra una fuerte interdependencia e interrelación mundial,
principalmente con Estados Unidos. Esta potencia, influye en forma determinante, fundamentalmente en
aquellos aspectos que hacen a la selección de conocimientos y a las formas de organización del sistema
escolar. Condicionantes como estos, han provocado que algunos autores como Alicia de Alba (1995),
considere que el currículum se encuentra en crisis y propone la necesidad de enriquecer el campo con los
aportes del pensamiento latinoamericano.

A modo de aportar a lo expuesto, se establece que:

“Los procesos sociales de muchas aulas militan contra desarrollar en los

estudiantes un sentido de comunidad. Como en el orden social global la
competitividad y el esfuerzo individual se encuentran en el corazón de la
escolaridad americana. En términos ideológicos, la colectividad y la solidaridad
social representan poderosas amenazas al ethos del capitalismo. Este ethos está
construido no solo sobre la atomización y la división del trabajo, sino en la
fragmentación de la conciencia y de las relaciones sociales. La estructura de la
escolaridad reproduce el ethos de la privatización y la postura moral de egoísmo

235
 en casi cualquier nivel de los currícula formales y ocultos”. (Giroux-Penna:
1981 citado en Alba, A. 1995)

La planificación de la educación, en general se ha basado en el concepto de ‘capital humano’.

Dicha concepción contribuye al desarrollo humano atendiendo las necesidades del mercado laboral,
asistiendo en forma simultánea, al crecimiento económico del país. Esto se debe, a que en la planificación
se garantiza la formación de personas que se adecúen a los puestos de trabajo pertinentes. 117

Además, se sostiene que la planificación de la educación se concibe a sí misma, como un

instrumento que ofrece prever el futuro, como así también, la posibilidad de configurarlo teniendo en
cuenta las orientaciones políticas del país.

Al respecto, Alba A. agrega que “El camino hacia la eficiencia y la efectividad se sigue
privilegiando, a propósito de la urgencia de la crisis en el país.” (1995:19). Cabe pensar entonces que,
cuestiones referidas al plano social, político y ambiental han desempeñado un papel secundario al
determinar la temática y la estrategia de la planificación de la educación.

Qué contenidos se enseñan en el Profesorado de Economía del Instituto de Formación Docente de

Hasenkamp

En lo que hace a la realidad de nuestra zona, escuelas ubicadas en la zona de influencia de la capital
entrerriana (departamentos del centro y el oeste del territorio provincial), hay una presencia importante de
docentes que se han formado y se siguen formando en el Instituto de Formación Docente de Hasenkamp.
El mismo, es parte de la red institucional del sistema educativo del gobierno provincial, quien a través del
Consejo General de Educación determina los lineamientos para la educación en el nivel secundario, lo
que se toma en cuenta a la hora de formar los formadores en el IFD.

Este profesorado, ha sido diseñado bajo el decreto 1631 del año 2001 y bajo esta normativa se
elaboró el diseño curricular. En la fundamentación del mismo se cita el art. 6: de la Ley Federal de
Educación que establece lo siguiente:

117
Hans N. Weiler (1978) “Hacia una Economía Política de la Planificación de la Educación” en Perspectivas:
Revista Trimestral de Educación. UNESCO.

236
 “el sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del
hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y
visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural,
social, estética, religiosa, acorde con los valores de vida, libertad, bien, verdad,
paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por
decisión existencial su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables,
protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del
amor, del conocimiento y del trabajo. Defensores de las instituciones
democráticas y del medio ambiente” (p. 5)

Asimismo, se establece dentro de los principios organizativos de la carrera que, entrar al tercer
milenio, implica una mayor capacitación del hombre en el aspecto económico, ya que vivimos en un
contexto cada vez más globalizado.

No obstante, sostiene que la economía es una disciplina de las Ciencias Sociales y que, por lo tanto,
se abordará los principales temas que estudia la Economía desde las distintas corrientes y enfoques
teóricos-metodológicos que el pensamiento económico ha desarrollado. 118

Para analizar lo mencionado anteriormente, se indicará en este momento, las cátedras que
funcionan como ejes centrales.

1er. Año: -La economía humana y social.

2do Año: -Historia del Pensamiento Económico.

-Teoría y Gestión de las Organizaciones I

3er. Año: -Microeconomía.

-Teoría y Gestión de las Organizaciones II

-Sistemas de Información Contable I

118
Diseño Curricular del Profesorado de Economía del Instituto Formación Docente de Hasenkamp. (2001).

237
 4to. Año: -Macroeconomía.

-Seminario sobre la realidad económica y social.

-Política económica y finanzas públicas.

-Sistema de Información Contable II

La observación de los programas propuestos por las cátedras expuestas, permiten constatar la
hipótesis planteada al comienzo del presente escrito. Si bien, sus denominaciones brindan una apariencia
multidisciplinar, el contenido de las mismas demuestra lo contrario.

Resulta notable el predominio de la corriente neoclásica, ya que en el primer año de dicha carrera
se presenta un abordaje general sobre esta disciplina, haciendo una introducción sobre conocimientos
microeconómicos y macroeconómicos (división de ramas perteneciente a la corriente neoclásica) bajo la
denominación de “La economía humana y social”. Al siguiente año, se aborda la historia del pensamiento
económico, en el cual se puede observar la presentación de las diferentes corrientes. Por último, en 3er. y
4to. Año de dicha carrera, se dictan las cátedras: Microeconomía y Macroeconomía, respectivamente.

Las problemáticas sociales, como la pobreza, exclusión y contaminación, solo son consideradas en
la cátedra de “Geografía” de 2do. Año y en el Seminario “La Realidad Económica y Social”
perteneciente al último año de dicha carrera.

Es necesario mencionar también, que si observamos los programas propuestos por el Consejo
General de Educación de la Provincia de Entre Ríos, para el nivel medio, se evidencia que los programas
del IFD (Instituto de Formación Docente) responden a estos lineamientos, ya que dentro de los propósitos
de los planes de estudio se encuentra, formar a los futuros docentes de economía en conocimientos que
luego serán demandados en el nivel secundario.

Los espacios curriculares específicos de la modalidad “Bachiller en Economía y Administración”

de las Escuelas Secundarias de la Provincia de Entre Ríos, se desarrollan a partir del 4to año.,
constituyendo un total de tres años para la formación específica en dicha disciplina.

238
 En el 4to. Año de cursado, se establece como espacios curriculares: Economía e Introducción a la
Administración. Luego en el siguiente año, se dictan las materias: Teoría y Gestión de las Organizaciones
I, Microeconomía y Principios Básicos de Contabilidad. Y, por último, en el 6to año se desarrolla:
Macroeconomía, Teoría y Gestión de las Organizaciones II, Sistema de Información Contable y
Legislación Laboral y Práctica Impositiva.

La observación y análisis de dichos programas de estudios, permite constatar que la mayor parte de
los contenidos que se imparten, pertenecen a la corriente neoclásica. Si bien al comienzo, se desarrollan
conceptos generales que forman parte de la economía, al siguiente año se recae en las curvas y fórmulas
matemáticas que caracterizan a la microeconomía. En el mismo tenor, se desarrollan dos espacios
curriculares que refieren específicamente sobre la administración de las empresas. Las mismas, enfatizan
de sobremanera la gestión y eficiencia empresarial, enfatizando en el rendimiento y la disminución de
costos.

Es necesario esclarecer que, si bien el diseño curricular del CGE del Nivel Medio presenta a los
contenidos como ‘posibles’, dicha posibilidad refiere a seleccionar los contenidos más significativos
dentro de un marco amplio de los mismos. Esta ‘libertad de elegir’ no implica un cambio en el enfoque.

Significa entonces que, el peso casi exclusivo de la visión económica convencional del plan de
estudios del IFD responde, en general, a los lineamientos del CGE del Nivel Medio.

Consideraciones finales

Lamentablemente, la economía convencional que se basa en la teoría neoclásica, en lugar de ayudar

a comprender la realidad en la cual nos encontramos inmersos, tiene como rol fundamental ocultar los
problemas más importantes y legitimar el funcionamiento de este sistema.

La educación constituye una herramienta clave para conseguir este objetivo y se instrumentaliza a
través del currículo.

El análisis de los programas de estudio, tanto del Profesorado de Economía del IFD, como de las
Escuelas de Nivel Medio de la Provincia de Entre Ríos con orientación en dicha disciplina, permite
constatar que los contenidos no buscan entender las problemáticas sociales y ambientales que se

239
plantearon, sino que contribuyen al ocultamiento de las mismas. No obstante, los que enseñan economía
sobre la base de la economía convencional, ignoran o naturalizan estos problemas.

A modo de proyección, el profesorado no perfila hacia un lineamiento crítico, lo que conlleva a

pensar que se continuará reproduciendo estos conocimientos.

Abordar la complejidad de la realidad social, implicaría pensar en visiones más generales. Ello,
demandaría cambios en los planes de estudio y una mirada interdisciplinar que involucre esta complejidad
social.

Bibliografía
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Congreso de Profesionales de Ciencias Económicas (2010) “La Exclusión social: ¿son el crecimiento y la
sociedad de consumo sus responsables?” Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
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Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
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Artículo de Periódico
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relacion-existente-entre-economia.html

240
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2011-09-26.html

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la-humanidad-2#.UkYJyNKyy6w
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hambre-todos-los-dias.
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cdd3549a4476/2%20Principales%20corrientes%20econ%C3%B3mica%2007-08s.pdf

241
 ¿Formación o adiestramiento? Una revisión de los fundamentos que sostienen el qué y cómo se
enseña la economía a nivel de educación superior en Colombia

Héctor Fernando López Acero119

Bryam Andrés Gómez Estévez120
Héctor Sarmiento Cardales121
Brian Bernardo Barrios Barrera122

Resumen

El ensayo propuesto pretende hacer una caracterización de la formación en Economía en la

educación superior de Colombia. Esta revisión, exige retomar las reflexiones sobre los
fundamentos y el cómo se enseña la economía; haciendo hincapié en los impactos que tiene
la implementación de un modelo neoliberal hegemónico, en cuestiones como la definición,
formulación y reestructuración de los planes de estudio que se ofrecen en las distintas
facultades de economía del país.
Como objetivo central se intentara mostrar como la intensiva intromisión de los intereses del
mercado ejercen un papel determinante en la formación de los futuros economistas. Para
esto, haremos en primera medida un recorrido por los principales centros de educación
superior que cuentan con el programa de economía en su oferta académica, con esto tratar
de identificar un patrón. Seguido a un caso puntual de la adecuación del plan de estudios,
efectuado en la Universidad Industrial de Santander en el año 2011, y la nueva propuesta en
cuanto a la formación y herramientas que debe manejar el futuro economista UIS.

119
Profesor, Escuela de Economía y Administración - UIS (Bucaramanga, Colombia), economista y magíster en
economía, Universidad Nacional de Colombia (Bogotá, Colombia), doctor en Filosofía, Universidad de Valencia
(Valencia, España). hecferlopez@hotmail.com, Bucaramanga - Colombia. Cra 27 calle9, Teléfono: 6344000 Ext.
1212, Universidad Industrial de Santander.
120
Estudiante noveno Semestre Economía – UIS, bry0392@hotmail.com, Bucaramanga - Colombia. Cra 27 calle9,
Teléfono: +57 3154271367, Universidad Industrial de Santander.
121
Estudiante noveno Semestre Economía –UIS, hectorsarmientoc@hotmail.com, Bucaramanga Colombia. Cra 27
calle9, Teléfono: +57 31028981314, Universidad Industrial de Santander.
122
Estudiante 9 Semestre Economía –UIS - brianbernardo45@gmail.com, Bucaramanga - Colombia. Cra 27 calle9,
Teléfono: +57 3118989397, Universidad Industrial de Santander

242
Introducción

Es común en la actualidad encontrar debates sobre el papel de los economistas en la economía de

mercado, y como este cumple un papel fundamental a la hora de abordar temas como la crisis. Sin
embargo la pregunta que nos surge a partir de estas cuestiones es bajo que se rige su formación o lo que
es lo mismo cuales son los fundamentos que sostienen el que y como se enseña la economía; en un
ejercicio que pretende no solo develar su origen sino que además, busca encontrar la relación que el
mercado (representado por el modelo neoliberal) pueda tener dentro de esta misma en economías como la
colombiana.

Con este estudio se pretende realizar una caracterización de la educación superior en Colombia,
particularmente en las facultades que ofertan la formación en economía y así definir el tipo de educación
que desde estos centros se imparte. El anterior ejercicio es relevante porque permitirá dilucidar bajo que
se rige la instauración, formulación y adecuación de los planes de estudios de economía en el país. Para
esto, como primer insumo utilizaremos aportes de la teoría económica y filosófica que nos permitan
adentrarnos en temas como el origen del pensamiento económico, Además de estudios similares hechos
para América Latina que serán útiles a la hora de definir la metodología en cuanto a la recolección y
análisis de la información respecto de lo que nos compete en este estudio.

El aporte principal que con esta revisión pretendemos hacer es entonces, por medio de una
recolección y procesamiento de la información relacionada con la enseñanza de la economía en
Colombia, hacer una clasificación de los planes de estudios en las universidades más representativas del
país (a la luz de un conjunto de subcategorías preestablecidas y que posteriormente serán sujeto de
análisis) que nos permita dilucidar algún tipo de patrón común y en este sentido definir como es la lógica
actual respecto de los planes de estudio formalmente establecidos y ofertados a nivel general; luego, para
finalizar traeremos a colación un caso aplicativo particular (el que se dio en la Universidad industrial de
Santander en el año 2011) que buscara refutar las conclusiones obtenidas anteriormente respecto de las
lógicas nacionales y a partir de esto intentar sentar una posición crítica que nos ayude a definir si la
educación en economía responde a un proceso de formación o adiestramiento.

1. Acercamiento a los fundamentos teóricos en la formación del economista.

243
 El hombre desde su aparición en la tierra siempre ha buscado ocultarse a sí mismo, debido al pavor
que le produce aceptar su finitud como una condición natural y esencial de todas las formas en el
universo. Por lo tanto, todo lo que existe está sujeto a una temporalidad, que en las diferentes corrientes
del pensamiento económico se ha denominado como escasez (Banguero, 2004).

El retorno de la eternidad y la felicidad aparecieron en occidente como el fundamento de la

existencia del ser humano; esta utopía del paraíso cristiano en donde los recursos son ilimitados y la
temporalidad es un factor inoperante, se quiebra bajo los juicios de la razón, “el pecado” dejo al hombre
en medio de un mundo lleno de limitaciones y penurias. 123 De acuerdo con esta visión, si nos
preguntáramos por el fundamento en el origen del pensamiento económico, entonces nos estaríamos
refiriendo al problema de la asignación. Para mostrar cómo ha sido la evolución del pensamiento
económico, habría que revisar entonces los diferentes aportes que desde las distintas escuelas económicas
se han hecho; Sin embargo antes de adentrarnos en el tema habría que hacerse una pregunta fundamental
acerca del ¿qué es una escuela?

La escuela y el pensar surgen simultáneamente en aquella ración de ser que busca la respuesta por
la totalidad de lo humano (totalidad del ente que le implica al ser humano, sino que también al mundo.)
Las primeras escuelas conocidas fueron las griegas124, y estas reflexionaban en torno a la totalidad de la
existencia; el temple de ánimo o disposición anímica de los griegos se fundamentaba en el asombro
(querer saber, entender e interpretarse a sí mismo), el asombro de que un algo, un mundo, un ser humano
estuviera ahí, esta visión se trastoca en el siglo XX con el espanto, en el saber que el ser humano y toda su
raza es capaz de destruirse a sí misma.

1.1. Los orígenes del pensamiento económico y su implementación como una disciplina.

123
Luego de que Adán y Eva comiesen del árbol que les fu prohibido:… “y los saco jehová del huerto del edén para
que labrase la tierra de que fue tomado” tomado de la Santa Biblia en el GENESIS Capitulo 3, Versículo 23.
124
Sócrates dice que no hay nada más sagrado que la paideia que integra la totalidad de lo humano (aspectos físicos
e intenta explicar el misterio de la vida humana) en esta relación sagrada no existían las formas de control que existe
en la modernidad, en cuanto a la educación como un mero ejercicio de escuchar al maestro, en el que el estudiante
realiza un conjunto de tareas y luego las olvida y las olvida precisamente porque no las entiende, no así con los
diálogos de platón en los cuales los estudiantes eran capaces de guardar el conocimiento en el “morral de la
memoria” hasta el punto en que sus diálogos eran transcritos de una manera perfecta por cada uno de sus discípulos.

244
 Más allá de la discusión onto-teológica acerca del fin último y el devenir del hombre en la tierra,
es de primer orden encontrar la solución a uno de los mayores conflictos que le impiden a éste ser
racional, ser feliz; la aporía que describen las necesidades de carácter ilimitado, frente al escenario de la
escasez natural de los recursos. En este punto, surge el pensar económico125 como el único capaz de
lograr en medio de condiciones adversas un estado de bienestar individual y social, tarea que es en sí
misma el fundamento que sostiene el ser economista como bien es expuesto por Ghoshal (Citado en
Guzmán, 2006).:

En la vida real, el comportamiento económico racional de cualquier persona, no solo se

fundamenta en perseguir el máximo beneficio pecuniario, sino que el interés personal puede tomar en
consideración el interés propio no pecuniario (como por ejemplo, el prestigio o la vocación
profesional], el interés de otras personas (por ejemplo, un familiar o un amigo), o bien los costes o
consecuencias negativas que puede acarrear el logro de un objetivo económico determinado (como por
ejemplo, la excesiva carga de futuro que puede tener para los hijos una decisión de inversión familiar).

Situándonos en los albores de la modernidad, es donde nacen las primeras escuelas de economía
fundamentadas en la ciencia moderna, obras como las de Adam Smith y David Ricardo no hubiesen sido
posibles sin los antecedentes de Martin Lutero que abre la individualidad en medio de la religiosidad para
reivindicar al yo, solamente es el yo el que está en obligación de dar cuentas a Dios y por tanto pide
cuentas al estado de poder represento en la iglesia. Luego vendrán las guerras religiosas en Europa como
una lucha descarnada por el poder de más de 120 años y trae como consecuencia el surgimiento del
Estado moderno.

En este contexto surge la interpretación científica de la historia y lo que se conoce como ciencia,
así descartes encontrara que el único punto cierto en que el ser humano puede tener certeza es en su
conciencia. Naciendo el yo de la conciencia y dando paso a frases como “pienso luego existo” esta
ideología va a dar lugar para el nacimiento de las ciencias naturales y del espíritu. Descartes define la

125
Como afirma Foucault (1968) en su libro Las palabras las cosas, que desde Ricardo se acepta…”el trabajo —es
decir, la actividad económica— sólo apareció en la historia del mundo el día que los hombres fueron demasiado
numerosos para poder alimentarse con los frutos espontáneos de la tierra. Al no tener con qué subsistir, algunos
murieron y muchos otros hubieran muerto de no haberse puesto a trabajar la tierra”.

245
totalidad de los entes como res extensa luego mostrara como la certeza es lo que él llama la verdad o lo
real, que se hace patente en esta definición y debía expresarse en un lenguaje preciso y exacto; ese
lenguaje era el de las matemáticas (de ahí que ciencias como la física, la química y la biología tengan un
desarrollo protuberante en el siglo XIIIV) por tanto para descartes la res que piensa ósea la res cogitans es
una res provisional, dado que considera que la verdadera esencia de la verdad se encuentra en el lenguaje
de las matemáticas. Quien desarrollo esta posición fue el autor alemán Leibniz; este parte el yo de
descartes y lo emplaza pidiéndole cuentas de relaciones de dominio, de ahí que Leibniz eleve el principio
cartesiano como el principio fundamental de potencia (apetito de la razón de dominar al mundo) en este
punto las relaciones de interpretar al mundo a través de la conciencia frente a las ciencias naturales están
mediadas por unas relaciones de dominio de ahí la frase de Leibniz “a medida en que Dios calcula, se
hace el mundo” .
Esta interpretación de la cencía exacta es la que va servir de interpretación a la economía política.
Mientras la economía política surge como una ciencia social, en el sentido en que es la ciencia del hombre
y recoge las interpretaciones de todo el ciclo de la enciclopedia y de la ilustración que son propósitos
pensados por el cristianismo para un objetivo pero más allá del estado del mundo, sino en un estado de
gracia en el más allá, en esa perspectiva el cristianismo muestra que todas las almas son iguales ante Dios
y ese principio se sitúa en la ciencia del espíritu moderna con un principio que sigue siendo el mismo y es
el de igualdad y cita “todos somos iguales ante la ley”. En este camino la interpretación que hacen los
economistas clásicos es una en donde el protagonistas fundamentales son los hombres reunidos en las
instituciones colectivas, pero la interpretación de fondo es una que hunde sus raíces en la interpretación
de res extensa que descartes había desarrollado en su discurso del método, por eso para Ricardo y Smith
la sociedad reproduce la eternidad del universo y por eso no se hacen las preguntas fundamentales que
posteriormente se plantearían autores como Marx, y filósofos de la historia como Vico, Heguel, Nietzche.

En el devenir del tiempo este ser racional (homo sapiens) se transfigura conceptualmente126,
mutando así el significado de la palabra razón (esplendor del pensamiento) hacia el racionalismo o

126
Al Homo economicus (Hombre económico) propuesto por la escuela neoclásica como el modelo de
comportamiento humano, definido por Mill (1836) “La economía política no trata la totalidad de la naturaleza del
hombre, modificada por el estado social, ni de toda la conducta del hombre en sociedad. Se refiere a él sólo como

246
hedonismo, que fundamenta las acciones del hombre bajo los estadios de la utilidad. Junto con el progreso
tecnológico, el hombre se ha garantizado unas condiciones de sobrevivencia mejores, así, conceptos como
el pensar quedan en la modernidad carentes de validez, en tanto que lo único importante es qué tan
productivo (bajo el supuesto de que toda acción que realice es racional o lo que es lo mismo le genera
mayor utilidad) es cada individuo; que es la condición garante de una felicidad a-posteriori representada
en la satisfacción de sus necesidades. Sin embargo, la realidad según Foucault (1968, p.252) es que:” El
homo economicus no es aquel que se representa sus propias necesidades y los objetos capaces de
satisfacerlas; es el que pasa, usa y pierde su vida tratando de escapar a la inminencia de la muerte”.

1.2. El surgimiento de la economía como profesión.

La economía como ciencia moderna surge como un “dejar atrás” las doctrinas del pensamiento
aristotélico127, que sentaba algunas bases sobre la teoría del valor y el dinero, identificando el significado
primario en cuanto a la definición y el uso de estos términos en la práctica y la ejercicio del intercambio.

Posteriormente, llegarían los postulados de la filosofía anglosajona, que desde las doctrinas de
Adam Smith y David Ricardo, establecerían algunos de los pilares bases dentro de la conformación de la
ciencia económica a posteriori. A pesar de que las teorías de la división del trabajo y la renta diferencial
de la tierra, fueron un gran aporte en la consolidación de la ciencia económica, estas abandonaron toda
metafísica (que pretende probar la existencia de objetos supra naturales) y por tanto cualquier concepción
de la ontología en la percepción del pensamiento lógico, (propio de todas las ciencias) lo que genero un
cambio radical en el objeto de estudio, que daría paso al materialismo de Marx128 y junto con este una

un ser que desea poseer riqueza, y que es capaz de comparar la eficacia de los medios para la obtención de ese
fin”.
127
El aristotelismo fue destrozado con vigor. Hobbes (1994, p 513), en la sección del Leviatán titulada “La escuela
de los griegos sin provecho” (“The Schoole of the Græcians Unprofitable”), dio a Aristóteles la extremaunción: “A
mi juicio difícilmente podrá existir cosa tan absurda en materia de filosofía natural como la que ahora se denomina
metafísica aristotélica; ni nada tan contrario al gobierno como gran parte de lo que dijo en su Política; ni más
ignorante que una gran parte de su Ética”.
128
Marx da una anécdota totalmente diferente, realiza una fenomenología de la Economía tanto que la destruye; el
subtítulo del capital es crítica de la economía política y lo que hace Marx es un ejercicio fenomenológico guardando
las proporciones similar al que hace Kant, cuando habla de la crítica de la razón pura. Marx va a mostrar la
importancia de los lazos históricos y además la importancia de la res cogitans donde la historia no solamente juega
un papel fundamental, sino que el pensar mismo es la historia (como lo muestra Hegel en la fenomenología del

247
abstracción del ser, asociada con una pérdida del valor que en el Siglo XIX se le asignaba al trabajo, en la
decadencia que significo la ética del trabajo en el siglo XX129, en la que el principio de la productividad se
erigía como la vara que media la dignidad de los hombres.

La economía es una ciencia que ha estado durante toda su historia, luchando por asumir como suyo
el carácter exacto de las ciencias de la naturaleza, o lo que es lo mismo validar su accionar bajo los
umbrales de la certeza que brinda el uso de las matemáticas, en lo que podría denominarse un proceso
acelerado de cambio y reformulación del objeto de estudio (el valor y el proceso de su creación que va
desde la producción, distribución e intercambio de bienes) hasta asumirse tareas como el predecir y
modelar cuestiones tan complejas como los sentimientos130, si bien es cierto que algunas de las acciones
humanas son apenas predecibles, desde la física y la biología. No siempre el ser humano reacciona de la
misma manera ante una u otra situación, es cierto que en la naturaleza existen leyes incuestionables
(como la gravedad de los cuerpos), sin embargo la experiencia, que es uno de los procesos por medio de
los cuales se valida “lo que és” y “nó es”, le permite al hombre crear el conocimiento, bases en el
camino de sentar juicios de la razón y construir una ciencia131.

espíritu) en esta perspectiva los objetivos cristianos de lograr una meta fijada en el más allá que se secularizan en la
ciencia del espíritu de la sociedad moderna, se hacen manifiestos en la interpretación marxista de la historia cuando
el muestra que el espíritu se está liberando a sí mismo, pero que la burguesía no representa el estado más alto de la
sociedad, en tanto que es esta misma burguesía la que se convierte en una carga y desarrolla unas relaciones de
agresividad que él llama la desproporción en la sobreexplotación del colectivo; luego el desenlace y la síntesis de
este proceso no puede ser más que un choque de fuerzas en donde el proletariado libera a la burguesía de sus propias
cadenas y se establece la sociedad comunista “paraíso” exactamente contextualizado como San Agustín en la
ciudad de Dios en donde habla del estado de senectud del espíritu, donde el espíritu logra el Nirvana en el más allá,
aquí se van a producir unos cambios fundamentales que van a anunciar las estructuras traducidos en las
problemáticas que se van a desarrollar en el siglo XX.
129
Esta no solo le daba juicios de valor al hombre en la medida de su laboriosidad, sino que lo hacía digno y
merecedor del reino de los cielos y/o Salvación eterna, en un entramado que relacionaba la religión y la técnica en
miras del desarrollo fabril y mercantilista.
130
Que para los moralistas franceses y Románticos Alemanes, se anteponían a la razón situándose en un plano
suprasensible reconociéndolos como una facultad propia del alma, distinta de los fenómenos cognoscitivos y
volitivos e intermedios entre ellos.
131
Respecto de esto Hobbes (1994, p 46) infiere …” Por ello queda de manifiesto que la razón no es, como el
sentido y la memoria, algo que nace con nosotros, ni que se adquiere únicamente por experiencia, como ocurre con
la prudencia, sino que alcanza mediante el esfuerzo y el trabajo, imponiendo, en primer lugar, nombres adecuados, y
procediendo después con buen método, a partir de esos elementos que son los nombres, a formar asertos mediante la
conexión entre ellos; y de ahí, a la formación de silogismos, que son las conexiones entre los asertos, hasta que

248
 La analítica trascendental llega, pues, a este importante resultado: lo más que puede hacer a priori
el entendimiento es anticipar la forma de una experiencia posible; nunca puede sobrepasar los límites de
la sensibilidad – es en este terreno demarcado por esos límites donde se nos dan los objetos-, ya que
aquello que no es fenómeno no puede ser objeto de experiencia. El arrogante nombre de una Ontología
que pretende suministrar en una doctrina sistemática conocimientos sintéticos a priori de cosas en general
(el principio de causalidad, por ejemplo) tiene que dejar su sitio al modesto nombre de una mera analítica
del entendimiento puro. (Kant, 1997).

De lo anterior podríamos intuir, que la economía es una de esas ciencias sujetas a un análisis que no
necesariamente está ligada a la experiencia, y por su complejidad se ve obligada al igual que otras, a crear
escenarios posibles que le permitan de cierto modo sesgar el horizonte múltiple de los hechos facticos
(por medio de supuestos) e intentar dibujar un patrón común o ley respecto a las acciones humanas en los
distintos campos de estudio que le atañan, en este sentido y bajo una visión kantiana la lógica económica
pretende explicar lo general, a partir de lo particular o lo que es lo mismo de lo simple y controlado. El
tránsito de una economía política en la que reinaban la contradicción, la discontinuidad, el surgimiento de
lo nuevo, la complejidad (Smith, Ricardo, Marx), hacia una teoría económica en la que impera el orden, el
equilibrio, la armonía, la continuidad, esto es el paso de unas teorías que propugnaban por el cambio,
incluso revolucionario, a unas cuyo discurso es conservativo y conservador, tuvo mucho que ver con la
construcción de nuevos criterios de cientificidad a mediados del siglo XIX. (Misas, 1993, p.474).

La consolidación de una teoría económica estándar (TES), se vio en los años cincuenta
notablemente influenciados por una mayor aceptación y uso de herramientas matemáticas, cada vez con
mayor grado de especificidad y complejidad naciendo conceptos como la economía matemática que solo
se basa en el instrumentalismo y se ha convertido en uno de los principales debates académicos alrededor
de todo el mundo. La discusión básicamente gira alrededor de que tan intensivo e importante debe ser el
método matemático, dentro de la formación de un economista; las opiniones son divididas, unas

llegamos al conocimiento de todas las consecuencias que se derivan de los nombres correspondientes a cada asunto
que consideramos. Y eso es lo que los hombres llaman CIENCIA.

249
propugnan la flexibilidad132, y otras proponen la mayor intensificación de las técnicas de medición133.
Ahora bien si nos remitimos al campo de acción para los cuales se forma un economista, es ineludible el
hecho de que el desarrollo técnico-científico ha influido un papel determinante en el tipo de profesional
que emana de las distintas escuelas, en un evidente y continuo proceso de especialización en ciertos
campos dependiendo los intereses del mercado.

1.3. El mercado y la formación.

La modernidad, y todo lo que implica su proceso de consolidación sustentado en el progreso

(científico, productivo, social. Etc.), no solo ha redefinido el papel del hombre en la tierra sino que lo ha
transformado en una mercancía más, en lo que desde una óptica neoclásica seria la base de teorías como
la del capital humano. Basándose en teorías sustentadas por autores como Artur Manfred Max Neef, que
propone demostrar que en los productos de la formación (en nuestro caso el economista) reviste un
proceso de obsolescencia programada, en la medida que el avance técnico-científico de la sociedad hace
menos necesarios a los hombres134 dentro del proceso productivo y la única salida que se le presenta a

132
A finales de los años cuarenta y principios de los cincuenta la discusión con los economistas matemáticos –los
nuevos entrantes al campo– llega a su nivel más álgido. La American Economic Association (AEA) encargó en
1951 a H. Bowen, del William College, un estudio acerca de la dirección que debía seguir la educación de posgrado
en economía [Bowen 1953], en el que se concluyó, de una parte, que no era conveniente señalar un único sistema de
formación y que se debería propugnar por la flexibilidad, y de otra parte, que el currículo en economía debía
mantener un núcleo básico en teoría económica que incluyera: Así Barber infiere que (...) valor, distribución,
moneda, empleo y al menos uno de los nuevos tópicos esotéricos como dinámica, teoría de juegos y economía
matemática. Otra parte importante del núcleo sería historia económica, historia del pensamiento económico,
estadística y métodos de investigación. No es posible un Ph.D. en economía sin una rigurosa iniciación en estos
campos (citado en Misas, 2004).
133
Por el contrario, el Panel convocado por la AEA con el mismo propósito a finales de los sesenta, recomendaba
acelerar las tendencias que se venían presentando: Según Barber (...) se recomienda a los departamentos de
economía reorientar el entrenamiento de los graduados con el propósito de proveerlos de más competencias en
métodos de investigación y experiencia investigativa. Se requiere mayor énfasis en las herramientas –matemáticas,
estadística, econometría, programas de computación– requeridas para la investigación, y la participación en
proyectos de investigación debe ocupar la mayor parte del tiempo en el programa de los graduados (citado en Misas,
2004).
134
con la instauración del nuevo superhombre, representado por la máquina.

250
éste, es especializarse o lo que es lo mismo intensificar su formación en campos más específicos del
conocimiento135.

Por lo anterior, la ideología del mercado es juega un rol determinante en la formación

especializada, dado que es bajo las leyes de la oferta y demanda como se forma a la sociedad obrera. De
ahí que, la profesión del economista a pesar de estudiar una ciencia social, no escapa de las dinámicas del
mercado y ha evolucionado a la par de la conformación de su dialéctica (discurso), en lo que podría
catalogarse como la división del trabajo de Smith llevada a su máxima expresión.

Llegados a este punto, se introduce a discusión el verdadero papel del economista dentro de la
sociedad, que para unos136 es un mago que predice el futuro con relativa precisión en la medida del uso
apropiado de las matemáticas (economistas prácticos), para otros el economista es un teórico capaz de
interpretar el mundo bajo un campo más flexible del entendimiento (integralidad en los conocimientos).

Ahora bien, tomando como base las reflexiones de Bourdieu (1976 citado en Misas, 2007, p 118)
“los dominantes son aquellos que consiguen imponer la definición de la ciencia según la cual su
realización más acabada consiste en tener, ser y hacer lo que ellos tienen, son o hacen” , es pertinente
ver como es la dinámica en la formación que imparten los distintos actores de relevancia intelectual en el
mundo, como lo son para esta ciencia en particular y por sus aportes, la Escuela Norteamericana que ha
puesto la pauta mundial en lo que tiene que ver con el uso intensivo del método cartesiano (este
comportamiento ha sido ampliamente discutido137, dado que el discurso del método instaurado, no

135
Como Max Weber señala en su obra la Ética protestante y el espíritu del capitalismo: …. “el funcionario
especializado, es un producto antiquísimo de las más diversas culturas. Pero en ningún país, ni ninguna época se ha
visto tan inexorablemente condenada como en occidente ha encasillar toda nuestra existencia, todos los supuestos
básicos de orden político, económico y técnico de nuestra vida en los estrechos moldes de una organización de
funcionarios especializados…” ( Weber, 2003, p.55)
136
Como los ilustres representantes de la corriente neoclásica.
137
Así Kolm...“percibe que los incentivos de la academia americana abarcan todas las áreas susceptibles de
beneficio en la investigación –salarios, renombre, localización– para producir rápidamente este sistema dentro de la
estructura epistemológica e ideológica recibida. […] En verdad induce al trabajo, pero es conformista respecto al
tópico, método, objetivo e ideología, etc.; esto representa un desincentivo para dedicar el tiempo y el esfuerzo
necesario para analizar profundamente, con la cultura y multidimensionalidad requerida, las causas básicas, la
situación y naturaleza de los interrogantes económicos. […] El hecho que los ejercicios matemáticos sean más

251
permite fácilmente que los agentes acepten plantearse problemas que requieran el uso de teorías y
métodos que demanden menores niveles de formalización), además no podemos dejar a un lado el
proceso de la escuela Latinoamericana en donde la economía como tal, no se concebía en principio como
una disciplina independiente, por esto la incluían dentro de la rama del derecho138, esto le daba entonces
un carácter entonces de especialización y básicamente se centraba en impartir el uso de las matemáticas
como señala Lora y Ñopo (2009, p 68) “Al haberse originado como extensiones o especializaciones de
otros programas, desde un comienzo, los programas de economía adquirieron un carácter relativamente
especializado, con una fuerte concentración en cursos de economía y en cursos de matemáticas,
estadística, contaduría, y ocasionalmente derecho”139.

Bajo este entorno, se desenvuelve la enseñanza de la economía en Colombia; un país que siempre
ha dependido del cómo funciona el paradigma en el exterior para adoptar sus propios métodos y sistemas
de enseñanza. Con el fin de entender como fue el proceso de instauración y conformación de las distintas
facultades en economía colombianas, a continuación se hará estudio más detallado que busca bajo un
recorrido histórico, y evidencia de casos tratar de dibujar esta historia.

2. Inicios y conformación de la enseñanza de la economía en Colombia.

El surgimiento de la enseñanza de la carrera de economía en Colombia de manera formal no se dio

hasta entrada la segunda mitad del siglo XX. Antes de eso, exactamente a principios de siglo, ya se había

fáciles de clasificar que los desarrollos filosóficos o sociales, cuenta, probablemente, en la peligrosa omisión de
estas herramientas (citado en Arango, 2004).
138
“Este es el caso de las facultades de economía en América Latina. En los cinco países considerados en este
estudio, y muy posiblemente en otros países de la región, los primeros programas de enseñanza de economía
aparecen hacia mediados del siglo XX como extensiones de programas o facultades de derecho, contaduría o
ingeniería” (Lora, 2009, p.68).
139
Esto cambiaria posteriormente con la masificación de la educación pública universitaria de los setentas, se da un
enfoque alternativo basado en (o combinado con) la economía política marxista y la sociología, que ofrecía
posibilidades más inmediatas de contextualización y mayor relevancia para la discusión de las realidades de los
países, con un menor grado de exigencia técnica y de abstracción formal; caso aparte serían las universidades
privadas en las que se seguía apostando a la concepción neoclásica de entender la economía bajo los supuestos de
una mayor tecnificación, especialización y formalización del saber.

252
logrado introducir el estudio de la economía a manera de especialización o cursos de corta duración en
carreras como derecho, y en general, el campo relacionado con las ciencias políticas. Las razones por las
cuales se generó este tardío acoplamiento de la teoría económica a la academia como profesión en sí,
pueden esclarecerse mediante una sucinta mención del tipo de educación que se impartía en aquella
época. Aunque no haya un consenso exacto ni un momento acordado con certeza de cuando se empezó a
impartir la primera catedra económica en Colombia, aun así se puede establecer una explicación más o
menos clara de porque se tardó tanto su enseñanza formal. Sin dejar atrás otros tantos factores que de una
u otra forma pudieron haber tenido incidencia en el mencionado entorpecimiento del establecimiento de la
carrera de economía en el país, el componente político fue el que más desfavoreció la educación en ese
entonces.
Hay que advertir que, a la luz de los lineamientos ideológicos orientados por el partido que ostento
el poder durante la primera mitad del pasado siglo, Kalmanovitz (1999, p. 176) menciona que:

Se podría argumentar que el punto de partida de la educación en el país había sido

extremadamente deficiente. Por cincuenta años la República Conservadora mantuvo un gran
proteccionismo ideológico que impidió que entraran al país la filosofía y las ciencias físicas y sociales
modernas. Las tendencias conservadoras hispanófilas y católicas no querían saber de las ideas que
exportaban los países protestantes que llevaban la delantera en todas las ramas de la ciencia y de las
tecnologías.

Posteriormente, a mitad de los años treinta, se notó un importante cambio en la percepción política
acerca de los nuevos planteamientos en las ciencias llegadas de las universidades de corte protestante y
calvinista desde el otro lado del atlántico140. Una vez formalizados los primeros programas de economía
diferenciados como tal y acobijados por una facultad propia en sobresalientes casas de estudio como la
Universidad Nacional (1951); Universidad Pontificia Bolivariana (1943) y la Universidad de Antioquia

140
La República Liberal trató de cambiar este estado de cosas en los años treinta y se abrió a los emigrados europeos
liberales que eran perseguidos por el falangismo y el fascismo que montaron las escuelas más modernas, como la
Normal Superior, cuyo cierre por Laureano Gómez en 1950 es emblemático de la resistencia tan fuerte a las ciencias
sociales que mantenían sectores conservadores.

253
(1944), se puede hablar de una conformación de planes de estudio enfocados en cursos enteramente
dirigidos a la enseñanza de la economía como carrera.

En su origen las carreras de economía se orientaron hacia el sector gobierno, con énfasis en el
conocimiento de la hacienda pública, los problemas macroeconómicos y en la formulación de políticas de
desarrollo. Atendiendo a esto Cataño (1996 citado en Jaramillo, 1996) en su esquema histórico de la
enseñanza de la economía en Colombia, en el cual diferencia tres fases de desarrollo: una etapa fundadora
(años 40 y primera mitad de los 50), la primera profesionalización (segundo quinquenio de los años 50
hasta mediados de la década de los 80) y una situación actual, correspondiente a los últimos diez años.
Las diferencias entre ellas corresponden tanto al proceso de desarrollo de la economía colombiana como a
la controversia entre distintas concepciones relativas a la sociedad, a la naturaleza del crecimiento y a la
enseñanza de la ciencia económica.

Vale la pena hacer especial énfasis en la etapa de profesionalización. Esta etapa empieza una vez
egresan los primeros profesionales dedicados enteramente a la investigación económica en las
universidades colombianas, durante la segunda mitad de los años cincuenta. Peculiarmente, surge la
discusión acerca de los campos de estudio y ejecución del economista. Sobre el particular Currie (1965,
p.12) comenta que “el desbordamiento de los campos de estudio entre sí ha hecho que algunas
universidades intenten combinar la enseñanza de la economía y de la administración de negocios en una
misma facultad.” Esta simbiosis parece ser contraproducente para ambas disciplinas ya que sus intereses y
motivaciones son diferente ya que para el hombre de negocios su interés primario naturalmente debe ser
el de ganar dinero. Tal motivación, sin embargo, es fatal para un trabajo científico de primera clase
(Currie, 1965). En concordancia, los responsables de la planeación de la educación en Colombia, para
Currie debían propender a que el sistema de facultades separadas se terminara por acabar debido a que
este “no parece apropiado”. Recalca que nunca se debe dejar de lado el carácter primitivo de la economía
como una ciencia que “trata de ciertos aspectos de la conducta humana, asemejándose más a un
organismo que a un mecanismo. Es imprecisa y descansa sobre base emocionales” (Currie, 1965, p.19).

Reflexionando desde una perspectiva más reduccionista pero no del todo alejada de la realidad,
dentro de la concepción del estudio de las ciencias económicas en Colombia, se ha optado desde su

254
misma implementación como materia de estudio desde la teoría. El hacerlo bajo una base de corte
pragmático sin pensar en la concepción epistemológica que implicaría el hecho de que nos encontramos
en una realidad totalmente distinta, de donde las teorías que se estudian en las universidades desde su
fundación, fueron concebidas o lo que Giraldo (1999) llama lugar común.

2.1. Análisis de la composición en los planes de estudio en las principales universidades

colombianas.

Llegados a este punto, y con el ánimo de crear un precedente; este estudio ha hecho una revisión de
cómo se distribuyen los planes de estudio en las principales universidades de Colombia, clasificándolos
respecto de cuatro ejes temáticos. La metodología utilizada para lograrlo, en primera medida consistió en
agrupar las “materias” en cuatro ejes temáticos generales: la Microeconomía, la Macroeconomía, las
Historias y los Métodos Cuantitativos141, esto con el fin de encontrar un patrón en cuanto a la
composición de los planes de estudios que haga relativamente más fácil la caracterización de la formación
en economía del país tanto para universidades públicas, como privadas.

Según lo analizado y expuesto en anteriores apartados de este trabajo, se ha hablado de cuál es el

papel de la economía, y como ha sido su proceso de formalización e institucionalización, Creemos haber
dicho lo suficiente sobre como el método cartesiano y la influencia del neoliberalismo han condicionado
de una u otra manera la forma en cómo se transmite el conocimiento. A partir de esto intentaremos

141
Esta selección y posterior agrupación, se hizo para cada universidad referenciada en el estudio como un ejercicio
individual; de la siguiente manera materias que tuviesen que ver con el estudio de la economía desde un análisis
global o general (Macroeconomía, desarrollo económico, economía internacional, política sectorial, etc.) fueron
clasificadas la categoría de Macroeconomía; materias cuyo énfasis estuviese en el análisis de la economía dirigida a
las cuestiones de la empresa, comportamiento de los agentes y especificidades en distintas cuestiones
(Microeconomía, Teoría de juegos, Teoría de la firma, etc.) fueron clasificadas en la categoría de Microeconomía;
materias cuyo énfasis estuviese en el análisis de la economía, desde el uso y aplicación de herramientas matemáticas
(Matemática económica, Calculo, Algebra lineal, Econometría, Análisis contable, etc.) fueron clasificadas en la
categoría de Métodos cuantitativos; y por ultimo materias cuyo énfasis estuviese en el análisis de la economía desde
una visión teórica e histórica (Historia del pensamiento económico, Historia de las sociedades, Doctrinas
económicas, Historia nacional, etc.) fueron clasificadas en la categoría de Historias. Cabe anotar que hay un
porcentaje de materias, las cuales no son propias del campo económico en los distintos planes de estudios, estas no
fueron tomadas en cuenta dentro del análisis principal, pero su participación puede ser observada en el Anexo A.

255
mostrar bajo que lógica se rigen los distintos planes de estudio en las principales universidades
colombianas y con esto desmitificar, o validar distintas ideas previas que al respecto pudiesen surgir.

Luego de un proceso de clasificación y selección, tenemos como resultado un bosquejo de los

distintos pensum respecto de su composición. A la luz de los resultados claramente podemos observar
como la enseñanza de la macroeconomía toma un papel importante en lo que se concibe debiera manejar
un economista, por el contrario la microeconomía es un ámbito del saber económico que no se promueve
en grande proporción142.

En Colombia hay dos universidades que han marcado la pauta en la formación de los economistas
del país como los son la Universidad Nacional de Colombia (Publica, capital del estado) y la de los Andes
(Privada, capital autónomo); respecto a la primera se puede notar como en el contenido de lo que se
imparte en su catedra, esta sesgado a la mayor promoción del análisis macroeconómico (19,05%),
contrastado con un uso de solo el (9,52%) en áreas del campo microeconómico. Por su parte la
Universidad de los Andes promueve un uso mayor de herramientas microeconómicas (14,81%)143 que es
apenas obvio dado su procedencia; lo curioso es que el aporte en herramientas macroeconómicas es
relativamente bajo (11,11%), dado que ésta es una de las universidades por decirlo requisito para ejercer
los cargos de poder relativamente importantes como la Presidencia del Banco de la República144.

Continuando la exploración de casos refiriéndonos al resto de universidades, es evidente que en

general hay una tendencia al dominio de la macroeconomía, independientemente del tipo de universidad
(Exceptuando algunos casos), acompañado de un desuso de las herramientas microeconómicas.

Ahora bien el segundo elemento a consideración en el análisis de este estudio, el cual ha sido
objeto de múltiples debates a lo largo de la historia por parte de las distintas corrientes y escuelas

142
Ver Gráfico 1.
143
Al unísono de las universidades privadas en el mundo.
144
Al respecto comenta a la opinión pública, Acosta (2012)… “Siendo Ministros de Hacienda, asesores de
Saludcoop, miembros de junta directiva de Interbolsa y hasta gestores de Agro Ingreso Seguro, se han destacado los
economistas de la Universidad de los Andes y con quienes los medios de comunicación han sido indulgentes, a pesar
de los problemas en cada una de estas entidades, al tiempo que los economistas de la Nacional se tildan de
inexpertos e improvisados por su gestión pública.

256
económicas, es el que a continuación se realiza, respecto de la composición en los planes de estudios del
elemento matemático versus el histórico.

Como bien es sabido, el impulso Norteamericano por la formalización de una ciencia económica
que valide su implementación en el uso de las herramientas de medición es ampliamente influyente en la
actualidad; sin embargo aún persisten focos críticos respecto de si se debe dejar atrás el uso del
pensamiento lógico deductivo a partir de los juicios de la razón, en favor de la consolidación de una
ciencia económica que base sus postulados a partir de una abstracción del ser y la instauración del método
positivo en el tope de la lógica económica.

Dejando este debate a un lado se pretende entonces, a partir de la evidencia mostrar hacia qué lado
gira la concepción de la implementación de instrumentos de análisis en las universidades Colombianas,
para esto realizamos un ejercicio similar al anteriormente expuesto, pero esta vez implementando dos
categorías diferentes en primer lugar lo que definimos como Métodos Cuantitativos (uso de las
matemáticas), en una primera categoría, y una segunda denominada como Historia145.

Resultado del análisis tenemos que, el mito de la implementación cada vez más pronunciada de las
matemáticas en la formación de los economistas para Colombia, es en relación con el uso de la historia
“cierto”146 , tanto así que para la totalidad de las universidades sujeto de estudio, el porcentaje de
participación de los métodos cuantitativos fue mayor que la participación de la historia. Particularmente
este uso intensivo se ve en las universidades de corte neoclásico (privadas) como la Universidad Sergio
Arboleda, la Universidad de los Andes, la Universidad de Antioquia, etc.

Grafico 1
Distribución de la Enseñanza en Macroeconomía y Microeconomía.

145
Ver Gráfico 2.
146
Sim embargo respecto de su utilización, en términos generales los métodos cuantitativos no representan un mayor
aporte en comparación a la Macroeconomía.

257
Fuente: Observatorio de la universidad colombiana, universidades de mayor prestigio en economía según
el ranking del número de estudiantes con mejores puntajes en las pruebas de calidad de la educación
superior en Colombia en economía a/ la universidad industrial de Santander se incluye en este estudio
pero no está en el ranking consultado, su inclusión es por motivos del estudio. Elaboración y Cálculo de
los autores.

Las universidades públicas como la Nacional, a pesar de que el uso de las matemáticas no es tan
amplio predominante la histórica tampoco es uno de los ejes representativos en la formación, a esta
dinámica se unen particularmente el resto de las universidades públicas objeto de este estudio.

258
Grafico 2
Distribución de la Enseñanza en Historias y Métodos cuantitativos.

Fuente: Observatorio de la universidad colombiana, universidades de mayor prestigio en economía según

el ranking del número de estudiantes con mejores puntajes en las pruebas de calidad de la educación
superior en Colombia en economía a/ la universidad industrial de Santander se incluye en este estudio
pero no está en el ranking consultado, su inclusión es por motivos del estudio. Elaboración y Cálculo de
los autores.

259
 El impulso de la corriente Neoclásica ha representado que por ejemplo, cuestiones como la calidad
de la educación en economía en Colombia sean incluso establecidas en la ley de educación bajo su
óptica147, esto es a primera vista un ataque a la autonomía en la catedra y en cierta medida una coartación
de la libertad que tiene un ciudadano de ser formado de una u otra manera y además que esta formación
sea de calidad (o reconocida como apta) brindándole todo lo que necesita para ejercer un rol importante
en la sociedad desde cualquier campo (laboralmente hablando).

Llegados a este punto y como un caso aplicativo introduciremos, la particular reforma al plan de
estudios de Economía, llevado a cabo en nuestra alma mater, la Universidad Industrial de Santander
como una evidencia más de la consolidación de una ciencia económica que deja a un lado el ser
(abstrayéndolo) y en cierta medida le impide a los futuros economistas la consolidación de un
pensamiento integro, fundamentado en el manejo no solo de las herramientas de medición, sino en el
entramado de la teoría económica vista desde una óptica general.

2.2 La reforma el plan de estudios de economía en la universidad industrial de santander.

La carrera de economía en la universidad industrial de Santander, ha sido recientemente

cuestionada en diversos espacios de debate protagonizados tanto por estudiantes como por docentes y
directivos, en el que se cuestiona por la razón de ser del plan de estudios vigente, en miras de una posible
adecuación del mismo. Es este punto donde este ensayo pretende fijar su mirada, tratando de responder a
interrogante que cuestiona por el tipo de enseñanza y su fin, o lo que es lo mismo si se trata de un
problema de ¿formación o adiestramiento? Solo entendiendo esto podremos saber que tan pertinente es o
no por ejemplo una reforma, como la que se llevó a cabo en el año 2011 en la Escuela de Economía y
Administración de la Universidad industrial de Santander y que pretende a partir de una “propuesta”
aplicarse en el futuro, como una nueva oferta académica que responde a las necesidades y lo que demanda
el mercado laboral en la actualidad.
147
El Decreto No. 940 de 10 de mayo de 2002 del Ministerio de Educación Nacional y normas complementarias,
que estableció los estándares mínimos de calidad en programas profesionales de pregrado en economía, dispuso en
su artículo IV que «el manejo de los principios económicos exige la comprensión de métodos analíticos y
argumentos basados en modelos».

260
 Como primera reflexión cabría preguntarnos por el resultado y el papel de los economistas en el
país, al respecto López (2009) señala en el caso colombiano preguntamos ¿para qué sirven los
economistas? ¿Cuál ha sido el resultado del esfuerzo emprendido por las autoridades desde finales de los
años sesenta de crear un Departamento de Planeación Nacional, reestructurar las principales facultades de
economía del país, y enviar a los estudiantes más destacados a hacer estudios de doctorado en Europa y
Estados Unidos? ¿Cuál ha sido el papel de la creación de institutos privados dedicados a la investigación
económica como Fedesarrollo y el Cede de la universidad de los Andes? Cuando el profesor Lauchlin
Currie llego al país en 1948 encabezando una misión del Banco Mundial se quejaba de la ausencia de
economistas profesionales con una sólida formación teórica capaces de enfrentar los difíciles retos de la
planificación macroeconómica, y no dudo considerar a esta ausencia como una de las principales causas
del atraso y la pobreza en que se hallaba sumida la nación. Hoy, cuando los doctores en economía
graduados en el exterior han ocupado durante más de tres décadas los cargos más altos en la planificación
económica y social del país, preguntamos ¿qué papel ha jugado la profesionalización de la economía en
resolver los grandes problemas nacionales? Tenemos que decirlo con nostalgia: ¡ninguno! Incluso los
pronósticos más audaces y cálculos de nuestros sabios en economía han resultado en puros disparates.148”
(López, 2009, p 173).

Retomando la discusión, expondremos en primer lugar la primera adecuación hecha al plan de

estudios acaecida en el año 2011 bajo una política nacional de reducción de créditos en las carreras
universitarias, la UIS y particularmente para nuestro interés la carrera de economía realizó una reducción
al conjunto de materias que hacen parte de la maya curricular (el fin era o bien reducirlas y/o cargarles
menos importancia respecto del número de créditos por asignatura)149, esta adecuación genero un

148
…”Permítaseme Señalar algunos ejemplos: en materia tributaria, los primeros gobiernos liberales no contaban
aun con economistas profesionales y quienes se desempeñaban en cargos de planeación y desarrollo eran abogados,
médicos y hasta veterinarios… en 1990 cuando cesar Gaviria asume el poder acuño la frase “colombianos
bienvenidos al futuro” un año después el país se hallaba sumido en las tinieblas: su sistema energético había
colapsado. ¿Pero que decían los economistas? Todos los cálculos y análisis econométricos de los sabios en
economía arrojaban un solo resultado: el sector eléctrico se hallaba sobredimensionado; a ninguno estudio se le
ocurrió incorporar a la corrupción dentro de sus análisis, justamente por donde se erosionaron los recursos que
fueron a parar a cuentas privadas de inescrupulosos altos funcionarios”. (López, 2009, p 174).
149
Esto con el ánimo de acoplarse a las políticas nacionales de “calidad en la educación” establecidas desde el
Ministerio Nacional de Educación.

261
particular estado de incertidumbre en muchos de los estudiantes por lo repentino y particularmente
acelerado del cambio. Ahora bien el centro de discusión en este punto no es una pregunta por las causas,
sino por el tipo, es decir el criterio por el cual se decide eliminar y/o reducir una u otra materia del plan de
estudios, aquí es en donde se refuta la tesis principal del que y como se enseña la economía en Colombia
defendida desde este estudio, a partir de lo general como anteriormente se expuso hasta un caso particular
de aplicación.

Básicamente 2011 fue escenario de dos acontecimientos, uno que hizo a la luz pública y se
implementó (la reducción de materias a causa de la política de disminución de créditos), y otro que se
llevó oculto, el cual es el centro de la polémica. Respecto del primero se implementó la disminución de
algunas asignaturas tanto teóricas, como de conocimiento general150, luego se dan un número de
reuniones administrativas entre distintas personas influyentes de la escuela que en conjunto plantearon
una propuesta basada en una argumentación tanto teórica como práctica, que busca sentar un nuevo
horizonte en cuanto al perfil y campo de acción del economista implicando obviamente para esto una
reforma en la formación que se imparte al interior de este programa académico. Hemos dejado para el
final, el caso de la reforma a la maya curricular que se pretende instaurar ya que es aquí en donde
realmente se ve el impacto e influencia que tiene el mercado y las corrientes neoclásicas dentro de lo que
se define debe saber un economista, actualmente el contenido del plan de estudios se puede clasificar
como lo muestra la Tabla 1 en donde se agrupan las materias dependiendo de su orientación y se hace un
cálculo del peso porcentual que cada ciclo de fundamentación tiene dentro del total de las asignaturas.

Tabla 1. Distribución del plan de estudios de Economía en los ciclos de fundamentación y terminal
Actual.

150
La disminución del número de Historias del pensamiento económico de tres cursos, a solo dos; la reducción de
dos cursos de Política Sectorial a solo uno; la eliminación de materias como Informática y

262
Tomada del proyecto educativo del programa de economía UIS.
Claramente de lo anterior se puede notar el preponderante impacto de la fundamentación
cuantitativa (que al parecer disminuyere con la nueva propuesta, sin embargo hay que aclarar que
actualmente la caracterización Finanzas y Administración hace parte de la formación cuantitativa, con la
propuesta solo la “desligan” a fin de cuentas sumando la participación actual de ambas, en comparación
con lo propuesto la contribución sigue siendo casi la misma (21% - 22%) ) en la formación del
economista UIS, no obstante si es claro como existe un particular interés por reducir el aporte de materias
teórico-históricas dentro de la maya curricular151.

Tabla 2. Distribución del plan de estudios de Economía en los ciclos de fundamentación y terminal
Actual.

151
La participación Actual del ciclo de fundamentación “Teoría Económica” que participa dentro del total de
asignaturas con un 16%, seria reducido a solo un aporte del 9% definiéndolo ahora como “Economía e Historia”.

263
 Fuente: Escuela de Economía y Administración.
Tomada del proyecto educativo del programa de economía UIS alternativo.

En este punto entonces cabría preguntarnos por el tipo de economista que aquí se quiere formar (no
como un hecho aislado de la corriente nacional educativa), y la verdadera conveniencia de la
formalización de una ciencia que “supone más pero sabe menos”, en tanto que solo se encierra en el
apogeo y mayor auge técnico-científico, y deja al lastre el uso de la razón152 (validada por juicios más allá
del simple cálculo), como una herramienta valiosa en miras de entender la complejidad que describe la
ciencia social económica

CONCLUSION

152
Que Hobbes la define de la siguiente manera…” cuando un hombre razona, no hace otra cosa que concebir una
suma total, por adición de partes, o concebir un resto, por sustancias. Si esto se hace mediante palabras, será un
concebir la consecuencia de los nombres de todas las partes hasta llegar al nombre del todo, o llegar, partiendo del
todo y de una parte, al nombre de la otra parte. Y aunque en algunas cosas, como en los números, los hombres hacen
otras operaciones además de sumar y sustraer –como multiplicar y dividir- éstas se reducen, sin embargo, a lo
mismo. (Hobbes, 1994, p.42). Más aun…” que un hombre puede, mediante las palabras, reducir las consecuencias
por él descubiertas a reglas generales llamadas teoremas o aforismos. Es decir, que puede razonar o calcular, no sólo
con los números, sino con todas las demás cosas que son susceptibles de añadirse a otras o de sustraerse de otras”
(Hobbes, 1994, p.45).

264
 La economía en Colombia es una ciencia que hunde sus raíces en el planteamiento neoclásico, por
esta razón es que valida la aparición de un economista cada vez más interesado en “modelar” tipos de
sociedades, sustentadas bajo unos supuestos de comportamiento que claramente poco se ajustan a la
complejidad del ser humano y que haciendo del modelo cartesiano su principal herramienta se olvidada
de la palabra como un método que al igual que el numero sirve para validar lo que es o lo que es lo
mismo explicar la realidad; en estas palabras nos referimos entonces a que no se puede concebir un
economista como tal, que no disponga entre sus habilidades un manejo teórico, ético y moral para ejercer
funciones y/o roles que tengan impactos positivos en la sociedad.

El ejercicio anteriormente hecho sirve para entender qué tipo de formación económica es la que se
imparte en nuestro país Colombia, reconociendo en primera medida como las dinámicas y distintos
modelos neo-desarrollistas ha tenido un gran impacto dentro de lo que se pretende sea un economista, en
una sociedad subdesarrollada como la nuestra que al estilo de los “mimos” imita e institucionaliza como
suyas tipos de adiestramiento propios de economías capitalistas como la norteamericana. En nuestro caso
particular se encontró que existe una suerte de atraso respecto de lo que en las más prestigiosas
universidades de Colombia definen como planes de estudios ideales para la formación de los economistas,
esto sin duda es en ultimas sepultar la opción de una formación de un profesional integro (teórica, ética y
moralmente), por uno al estilo de la máquina, que basa sus razonamientos en modelos y abstracciones
validadas por el método matemático, que a fin de cuentas es lo que se define como una educación de
“calidad” insertos en el modelo neoliberal impuesto para Colombia, como el modelo que lo guiara a una
prosperidad, crecimiento y desarrollo futuros.

Bibliografía

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266
Análisis comparativo de los contenidos en la modificación de Plan de Estudios en 2012. Cambios en
la formación predominante y en los aspectos pedagógicos

Mauricio Zunino Cánepa153

Resumen

El presente trabajo pretende indagar en las modificaciones introducidas en la formación

de Economistas de la Universidad de la República, ante el cambio de Plan de Estudios.
En el año 2012 comenzó a funcionar un nuevo Plan de Estudios que sustituyó al Plan 90
que estuvo vigente por más de 20 años. Se pretende realizar un análisis de los contenidos
de ambos planes de estudio, ver cuáles son las orientaciones principales de los mismos,
así como ver cuáles son las corrientes de pensamiento estudiadas y la capacidad de
crítica de los contenidos brindados. El Plan 2012 recorta la carga horaria de la carrera
de grado y flexibiliza la opción de materias, deja dentro de los contenidos obligatorios
aquellos cursos con orientaciones neoclásicas, dejando como opcionales los contenidos
provenientes de corrientes alternativas. Lo que se pretende con este trabajo es poner a
discusión la formación que actualmente reciben los economistas y la pluralidad
académica; a su vez que tanto puede cambiar con la implementación de un nuevo Plan
de Estudios y esto como se refleja en la producción académica sobre todo en los
artículos de investigación.

153
Facultad de Ciencias Económicas y Administración, Universidad de la República. Montevideo- Uruguay. Mail:
mauricio.zunino@dne.miem.gub.uy , mauzunino@adinet.com.uy

267
I. Introducción.

En el año 2012 se puso en funcionamiento un nuevo Plan de Estudios en la Facultad de Ciencias

Económicas y de Administración de la Universidad de la República. En el mismo se marcan los objetivos,
pautas y lineamientos de las carreras de grado que se brindan en la Facultad: Licenciado en
Administración, Contador Público y Licenciado en Economía (economista). La modificación del Plan no
afectó a la tecnicatura que se desarrolla en la Escuela de Administración dependiente de la Facultad, ni a
las carreras de post-grado que se desarrollan.
Anteriormente a regía en Facultad el llamado Plan 90 que entró en funcionamiento en el año 1991. Por lo
que estuvo vigente por 21 años, con mínimas modificaciones ya que su estructura era demasiado rígida y
por lo tanto no habilitaba la posibilidad de realizar modificaciones parciales.

Existe un consenso relativamente generalizado en los distintos actores de Facultad de Ciencias

Económicas y Administración de que es necesaria una revisión y adecuación del Plan de Estudios en un
lapso no mayor a 10 años. Tal es así que las discusiones para la sustitución del Plan 90 comenzaron en los
diferentes órganos de cogobierno de la facultad en 1997. Po diferentes motivos que describiremos
brevemente más adelante en este documento el proceso de cambio de plan llevó demasiados años hasta
concluir con la aprobación del Plan de Estudios 2012.

La motivación central de este trabajo es tratar analizar que contenidos son los que están adquiriendo
los futuros economistas que egresan de la Universidad de la República y en que medida las
modificaciones ocurridas a partir de la implementación del nuevo Plan de Estudios profundizan la
homogenización de los contenidos dictados. Si bien las modificaciones de Plan de Estudios abarcan a
varias carreras de grado, se abordará exclusivamente la carrera de Licenciado.

El Plan 90 que en buena medida había surgido como un plan plural en contenidos y enfoques, ya
que sustituyó al plan anterior, Plan 80 elaborado en la dictadura y con la Universidad intervenida. Pero
por la vía de los hechos en la medida que fue transcurriendo el tiempo se profundizaron los enfoques
neoclásicos y mayoritariamente los contenidos dictados respondían a la corriente principal de la
economía, quedando cada vez más rezagados los enfoques críticos o alternativos.

268
 Este documento se propone discutir y analizar críticamente los contenidos teóricos que formaban
parte del Plan 90, que se expresan en la sección siguiente; la sección III describe brevemente el proceso
de discusión y transformación de plan; para en la sección IV estudiar los contenidos del Plan 2012, aquí
se analizan las características de ambos planes de forma de realizar un comparativo donde pueda verse la
mayor homogenización de contenidos, pero a su vez aprovechar las flexibilidades del nuevo plan para
ampliar la oferta alternativa. La sección V plantea la discusión sobre las innovaciones didácticas a partir
de la conformación del nuevo Plan de Estudios y en que medida se han implementado. Más adelante en el
trabajo se presenta una discusión sobre como puede complementarse el nivel de formación que ofrece el
grado con las distintas opciones de post-grado existentes. Finalmente se plantean algunas reflexiones
finales.

II. Contenidos del Plan 90.

Como se planteo en la introducción este plan de estudios surge de la discusión una vez que se
implantan las autoridades legítimas de la Universidad y se procesan entre 1985 y 1990 una serie de
modificaciones importantes en muchos planes curriculares de diversas áreas académicas. Este plan
sustituye al Plan 80 que fue elaborado en el período dictatorial y aprobado por los interventores de la
Facultad sin que se pudieran expresar legítimamente los órdenes.

Este plan planteo las carreras de grado con un formato finalista, es decir que se trataba de que el
título de grado alcanzara la frontera del conocimiento con lo que le permitiera al profesional egresado de
la misma no tenga que contemplar estudios posteriores. En buena medida esto puede deberse a la
contextualización histórica de ese momento donde los estudios de post-grado dentro de la Universidad de
la República eran escasos y básicamente de carácter profesionalista y no académicos.

En buena medida lo anterior implicó que las carreras de grado resultantes de este plan tuvieran una
alta carga horaria, la que fue muy superior al de otras universidades de la región. El mismo consistía en
3057 horas presénciales sin incluir tesis.

269
 Este Plan preveía la existencia de un ciclo común para todas la carretas, lo que llevaba a que el
primer año implicara una formación global que le permitiera al estudiante poder optar por la carrera a
seguir. Esto sin duda le genera una carga horaria en muchos casos innecesaria a todas las carreras de
grado y en particular a la de economista, ya que dicho ciclo básico representa un 22.08% del total.

La estructura de dicho plan de carrera era además demasiado rígida, ya que condicionaba al
estudiante a cursar una grilla cerrada de asignaturas. Esto genera que el estudiante no pueda generar un
perfil propio del profesional que aspira a ser y sobre el campo de acción que quier profundizar, además
limita los enfoques teóricos a los postulados que se dictan en esa estructura demasiado cerrada y no abre
las posibilidades para la búsqueda de enfoques disciplinares diferentes. En este caso la carrera de
economista se componía de 2757 horas en materias obligatorias y 300 en materias opcionales (9.81% del
total).

Si miramos los contenidos obligatorios por área, vemos que el área Económica representa unas
1371 horas (49.73% de las horas obligatorias); el área Matemático-Estadístico contiene unas 789 horas
(28.62%); el área Contable 144 horas (5.22%); el área de Administración 69 horas (2.50%); el área
Jurídica 105 horas (3.81%); dejando para lo que el Plan llama otras áreas que abarcan una cuestión muy
variada desde historia, sociología, metodología, etc. representa unas 279 horas (10.12%).

A partir de los datos anteriores vemos que los contenidos de economía representan casi la mitad de
las horas obligatorias, se puede ver también el poco contenido relacionado con las otras carreras de grado
brindadas en Facultad donde la cantidad de horas que se dedican al área contable y de administración no
superan el 10%, lo otro que podemos ver es una importante participación de contenidos matemático-
estadísticos dentro del plan de formación que es bastante superior que la mayoría de las Universidades de
la región.

Sobre el tema de las áreas de contenidos sobre las materias opcionales, el Plan presenta una gama
de opcionales cerradas las que previo a la modificación por el Plan 2012 eran unas 15 materias. La
apertura de materias opcionales es una de las pocas modificaciones que se pueden realizar al plan y en el

270
transcurso de su puesta en operación fueron variando en algo, aunque en líneas generales se mantuvieron
a lo largo del tiempo, aunque fueron apareciendo algunas asignaturas nuevas.

Si miramos los contenidos de las áreas académicas a las que pertenecen las materias opcionales
vemos que 7 de las propuestas pertenecen al área económica y el resto se distribuyen entre los otros
agrupamientos académicos.

Ahora tratemos de centrarnos en las asignaturas del área económica para ver los contenidos
brindados y cual es la orientación preponderante de los mismos, trataremos de hacer esta separación tanto
para las materias obligatorias como para las opcionales. Podemos distinguir dentro de los 16 cursos
obligatorios, que existen asignaturas con un claro enfoque neoclásico, otras que tienen enfoques
alternativos, algunas que pueden conjugar enfoques de la corriente principal y otros alternativos, y
finalmente otros que se dedican a enseñar instrumentos de descripción económica.

Arranquemos con estas últimas dentro del Plan 90 se establecían 2 cursos de Economía Descriptiva
que pretende que el estudiante incorpore los mecanismos para elaborar e interpretar la contabilidad
nacional, índices e indicadores económicos. Por lo que aquí se destinan 138 horas (10.07% de las horas de
economía) a revisar los instrumentos de descripción más usados en economía.

Dentro de las materias con concepciones neoclásicas podemos encontrar 6 materias que forman en
las concepciones micro y macroeconómicas, estas representan 564 horas (41.14% de las horas de
economía), mayoritariamente concentradas en el cuarto año de la carrera por lo que su ubicación está
mayoritariamente concentrada cerca del egreso del estudiante.

Las materias que presentan enfoques alternativos, presentan muchos matices dentro de una gama
bastante heterodoxa de enfoques que van desde concepciones historicistas, marxistas, desarrollistas,
estructuralistas, etc., estas representan una 429 horas (31.29%). Estos contenidos están bastante
desperdigados a lo largo de la carrera lo que hace que estén presentes pero con una participación
relativamente baja de lo que el estudiante cursa.

271
 Finalmente encontramos una serie de cursos que alternan enfoques ortodoxos y heterodoxos por lo
que no podrían ser categorizados en las secciones anteriores. Estos tres cursos (Crecimiento y Desarrollo
Económico; Globalización y Comercio Internacional; y Política y Planificación Económica) presentan
temas con enfoques y docentes distintos para caracterizar cada uno de los contenidos a dictar, de tal forma
que se dicta una parte que responde a enfoques ortodoxos y otra que se dicta bajo otros enfoques. Estos
cursos representan una 240 horas (17.51%).

En líneas generales los primeros años de la formación de un economista estaban mayoritariamente

dedicados a cursos matemático-estadísticos y en los últimos años cuando predominan los cursos del área
económica se concentran los que responden a la corriente principal. Mientras que los cursos de enfoques
heterodoxos aparecen desperdigados a lo largo de la carrera sin representar una proporción importante de
la carga horaria en ningún momento de la carrera.

El Plan 90 tenía dentro de sus cometidos expresados explícitamente: pluralismo académico,

relevancia de la realidad nacional y valor de la formación para transformar el mercado profesional.
Dichos postulados se ven relativizados por la descripción de los contenidos realizada anteriormente,
donde la mayoría de las asignaturas no presenta enfoques diferentes, las concepciones ortodoxas parten de
premisas que consideran generales a todos los lugares por lo que la contemplación de la realidad nacional
se ve como un elemento tangencial y la carrera se desarrolla en un plano de abstracción muy alto.

III. Proceso de transformación del Plan de Estudio.

El propio Plan 90 preveía una actualización permanente que debería surgir de los mecanismos de
auto-evaluación y debería articularse y alimentarse con las investigaciones más recientes y las practicas
de extensión desarrolladas.

Dichos mecanismos nunca fueron institucionalizados, lo que generó que las modificaciones en
contenidos de asignaturas, inclusión de nuevas asignaturas opcionales, inclusión de actividades de
extensión como curriculares asimilación a asignaturas opcionales y otro tipo de variantes fueran escasas.

272
A su vez la investigación se desarrolló de manera paralela, sin tener mucho contacto con la enseñanza de
grado y la extensión se planteo como una actividad casi voluntaria que fue desarrollada en su mayoría por
estudiantes vinculados a los Centros y Asociaciones de Estudiantes.

A fines de la década del 90 se comenzó a discutir en el Claustro la modificación del Plan de

Estudios, ya que se entendía que era necesario desarrollar una actualización que incorporara mayor
flexibilidad curricular, mayor movilidad entre carreras e incorporara el sistema de creditización. Este
proceso contó con momentos de impulsos importantes y luego por parates importantes donde no se
lograron avances hacia la nueva conformación del plan. En este mismo período toda la UdelaR se
encaminó a revisar sus Planes de Estudio vigentes y gestarle modificaciones bajo las mismas premisas.

En 2002 se adoptaron resoluciones en torno a la estructuración del Plan de Estudio que separaba
entre “materias” y “actividades integradoras”; en 2008 se formularon los perfiles de egreso. A su vez, la
Asamblea del Claustro en junio de 2009 resolvió la semestralización de las asignaturas; además fueron
adoptadas las definiciones de la Universidad en torno a la definición de crédito.

La Facultad elaboró dos informes tratando de ver cuales eran los principales problemas del Plan 90,
así se realizaron un informe de Auto-Evaluación Institucional (2004) y de Evaluación por Pares (2007).
De los mismos surgieron como principales debilidades del Plan 90 que la carga académica era excesiva en
relación a la definición de los perfiles de egreso; que tenía una limitada flexibilidad y escasa movilidad
entre las carreras del Plan; se presentaban una serie de contenidos inadecuados en algunas áreas, por
exceso o por defecto; baja interrelación entre el grado y el posgrado cuando lo había; escasa o nula
articulación de la enseñanza con la investigación y con la extensión.

En el caso particular de la economía, el campo de actuación se ha diversificado mucho en los

últimos años, abriendo campos de acción profesional que no fueron contemplados en el Plan 90. Además
diversas experiencias internacionales, han notado la conveniencia de contar con carreras de grado de
cuatro años que provean las herramientas y conocimientos básicos de la disciplina, que permitan luego
continuar y profundizar en posgrados tanto a nivel de especializaciones y de ampliación de enfoques tanto
profesionalistas como académicos.

273
 Con este tipo de ideas orientadoras y tras un largo debate que abarcó más de 10 años se lograron
avanzar hacia acuerdos que permitieran aprobar el nuevo Plan de Estudios, cuyas característica centrales
se desarrollan en la sección siguiente.

IV. Contenidos del Plan 2012.

Como se adelantó en el año 2012 se puso en funcionamiento un nuevo Plan de Estudios que marca
diferencias importantes con el anterior. Este trata de corregir los problemas identificados en las
evaluaciones institucionales del Plan 90 y brindar mejor respuesta a las necesidades académicas actuales.

En primer lugar para atacar la carga académica excesiva se recortó la carrera de grado de 5 a 4 años
y se le quitó la tesis como forma de evaluación. A su vez se semestralizan las asignaturas lo que permite
dar mayor continuidad y bajar los niveles de deserción que son importantes en los primeros años. A su
vez este plan permite una mayor movilidad horizontal entre careras lo que da pie a una mayor
interrelación entre las diversas áreas académicas de la facultad y se vuelve mucho más flexible al
plantear como contenidos obligatorios 240 de los 360 créditos requeridos, lo que representa un 66.67%
del total muy por debajo del 90% que planteaba el Plan 90.

En el documento que fundamenta la elaboración del plan plantea que los conocimientos académicos
adquiridos permiten al profesional continuar estudios de postgrado, o insertarse laboralmente en los
ámbitos público y privado. Por lo que se visualiza al grado como un escalón pero no el final de la etapa de
formación universitaria (este punto se desarrolla más en profundidad en el apartado VI).

Se mantiene el ciclo básico aunque se acorta a un semestre que representa 40 créditos (11.11%)
muy inferior al tronco común que planteaba el Plan 90. Después el Plan se estructura estableciendo una
serie de créditos mínimos a aprobar por cada área académica, dentro de las cuales existen asignaturas
obligatorias y otras opcionales.

274
 De esta manera se establecen como requisitos a cubrir por área 150 créditos en el área Económica
(41.67%), después 80 créditos de Métodos Cuantitativos (22.22%), 10 créditos del área Contable y 10 del
área de Administración, las ciencias Sociales y Humanas representan 50 créditos (13.88%), 10 créditos
para actividades integradoras y otros 50 créditos para opcionales libres. A partir de lo anterior podemos
ver como el plan a flexibilizado la formación al considerara una mayor libertad para el estudiante que
elija su perfil.

Dentro de lo que hace a los créditos requeridos en el área económica de los 150 créditos que se
requieren se establecen 120 créditos de materias obligatorias y los restantes 30 deberían cubrirse con otras
materias del área. Veamos como podemos clasificar las materias que abarcan los 120 créditos obligatorios
según su perfil conceptual y su orientación.

Manteniendo los mismos criterios que tuvimos para la asignación de enfoque que usamos para el
Plan 90, vemos que no aparecen asignaturas con enfoque múltiples, por lo que deja de un lado a las
materias con enfoques ortodoxos por un lado, las que tienen enfoques heterodoxos por el otro y las de
instrumentos.

Las materias sobre instrumentos quedan limitados a un curso de Economía Descriptiva que abarca
10 créditos (8.33% de los créditos obligatorios del área economía); las materias de enfoques ortodoxos
representan unos 80 créditos (66.67%), mientras que los enfoques heterodoxos abarcarían unos 30
créditos (Economía de América Latina, Economía del Uruguay y Teorías del Desarrollo).

De lo anterior se puede inferir que los contenidos obligatorios del área de economía profundizan el
enfoque ortodoxo de ver la economía y por lo tanto limita las posibilidades de enfoques alternativos.

V. Innovaciones didácticas en la aplicación del nuevo plan.

El plan de estudios pretende fomentar el aprendizaje constructivo, con lo que se pretende integrar
nuevos conocimientos e interpretarlos en el marco de los conocimientos previos. En este sentido, importa
el contexto institucional y que el mismo facilite y promueva ámbitos adecuados y estimulantes.

275
 Para esto es necesario lograr una mayor flexibilidad y de una diversificación de actividades y de
entornos de aprendizaje. Este plan pretende avanzar en la flexibilidad y especialmente en la flexibilidad
curricular. Se promueven actividades que vinculen a los distintos la enseñanza con la investigación y la
extensión (la que figura como actividad integradora).

En relación a las modalidades de formación el plan prevé el desarrollo de clases expositivas, clases
prácticas, teórico prácticas, seminarios, trabajo en grupos, talleres, pasantías y trabajo de campo, así como
cursos semi-presenciales y cursos a distancia.

En este caso buena parte de las iniciativas planteadas originalmente no han podido desarrollar por el
enorme crecimiento de la matricula que se ha generado en los años 2012 y 2013. El disminuir la cantidad
de años, sumado al retiro de la presentación de la tesis de grado a generado un sesgo hacia la selección de
las carreras que brinda la Facultad, cuya matricula de ingreso ha saltado de alrededor de 2000 estudiantes
a 3000 estudiantes en los dos últimos años. Por lo que las dinámicas didácticas se están limitando a clases
expositiva y elementos para cursos semi presenciales.

VI. Caracterización de la oferta de post-grado en la UdelaR.

En los últimos años ha existido en muchos países una revisión de la forma de orgnanizar la
educación terciaria. Este proceso de revisión de los esquemas formativos ha cambiado la concepción
finalista del título de grado y existe un consenso bastante amplio de que el proceso puede durar entre 8 a
10 años luego de la formación secundaria y que es recomendable marcar esas trayectorias con titulaciónes
y opciones de “salida” para quienes no desean o no pueden completar todo el ciclo. Los países con largas
tradiciones de oferta del ciclo completo de educación terciaria formal están discutiendo la reformulación
de dicha oferta. También existe un amplio acuerdo que la primera etapa, que representa el título de grado
debe tener una duración de entre 4 a 5 años e insertarla en un marco de continuidad de la formación. En la
UdelaR, la propuesta de Ordenanza de Grado y la Ordenanza de Posgrado, hacen eco de esa evolución a
nivel internacional.

276
 En este sentido el Plan 90 está más cerca del enfoque que visualiza a las carreras de grado como
carreras “terminales”, con lo que las tendencias antes mencionadas constituyen fundamentos fuertes para
su reconsideración y reforma.

En los últimos años la Facultad ha hecho un esfuerzo por brindar cursos superiores y
especializadas, a través de varios programas de posgrado. La mayoría de estas opciones tienen un corte
profesionalista y están orientadas principalmente a los egresados de las carreras de Contador Público y
Licenciado en Administración.

En lo que refiere a cursos de postgrado orientados principalmente para economistas podemos citar
el Posgrado en Gestión, Economía y Derecho del Deporte, Economía y Gestión del Turismo Sustentable,
con un corte de especialización en un área específica de acción.

En cuanto a estudios de maestría, se ha dictado la Maestrías en Economía (desde 2001). Esta

maestría cuenta con poca aceptación por parte de los egresados de la Facultad debido a su mala estructura
de funcionamiento, la escasa cantidad de cursos opcionales que brinda la misma y el bajo reconocimiento
académico con que cuenta dentro de los profesionales del área.

Esto lleva a que los egresados que quieran realizar estudios de postgrado académicos busquen otras
alternativas nacionales o en el exterior. A nivel nacional y también dentro de la UdelaR, coordinada por el
Departamento de Economía de la Facultad Ciencias Sociales que ofrece la Maestría en Economía
Internacional, la que con una muy superior estructura de funcionamiento y una amplia gama de cursos
disponibles y una coordinación con Universidades del exterior, resulte de mayor atractivo para los
Economistas. También en este caso se ha gestado de manera experimental un programa de Doctorado que
completó su primera edición y lanzó la segunda.

En la medida que el nuevo Plan de Estudios se enmarca en un proceso continuado donde se

visualiza al grado como una etapa, pero no de carácter finalista la articulación de cursos de postgrado
cobra cada vez más importancia ya que si no quedan truncadas las posibilidades de completar la
formación terciaria. En la medida que la UdelaR no brinde posibilidades adecuadas en este sentido genera

277
una profundización de la elitización académica ya que quienes deseen acceder a estudios de maestría y
doctorado deberán hacerlo en el exterior del país.

VII. Reflexiones finales.

Este documento pretendió hacer una descripción de los principales aspectos del Plan 2012 y
compararlo con su antecesor el Plan 90. En particular se pretendía ver los sesgos de enfoques que los
mismos tenían y ver como se habían modificado. Después se fueron incluyendo otras aristas de análisis
que implicaban ver la posibilidad de flexibilizar la formación, las posibilidades pedagógicas nuevas y
articulación de funciones, así como ver la posibilidad de complementarse la formación de grado con
estudios de postgrado.

En primer lugar sobre el tema de los enfoque teóricos predominantes en la formación de los
economistas vemos que el cambio de plan ha profundizado los enfoques neoclásicos ortodoxos sobre las
otras concepciones teóricas alternativas. Esto resulta un elemento preocupante ya que limita la diversidad
de enfoque de la formación y vuelve cada vez menos reflexivo la adquisición de conocimientos por parte
economistas. Si a esto le agregamos la poca disponibilidad de postgrados nacionales y que en buena
medida el resto de las universidades regionales plantean enfoques parecidos, estamos reproduciendo
determinado tipo de concepciones de manera acrítica.

El Plan de estudios 2012 brinda una mayor flexibilidad para la incorporación de nuevos contenidos
bajo la modalidad de materias opcionales y además la cantidad de créditos que los estudiantes deben
obtener de este tipo de materias es sustancialmente mayor que en el Plan 90. Esto abre la puerta para
poder formular nuevas propuestas con enfoques heterodoxos y alternativos que puedan estar disponibles
para que los estudiantes opten por ellos. Igualmente se necesitaría instalar el tema en la discusión de la
comunidad estudiantil para que opten por realizar asignaturas con enfoques alternativos.

En líneas generales podemos plantear que el Plan 2012 ha retrocedido con respecto al Plan 90 en
cuanto a la pluralidad académica, dentro de los contenidos obligatorios; aunque abre la posibilidad de

278
poder agregar contenidos con enfoques diversos y poder tratar de lograr una mayor pluralidad y romper
de alguna manera con la homogenización de la formación económica.

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279
 La carrera de Economía en la Universidad de Buenos Aires: de la forma al contenido

Cecilia A. Rikap154 y Agustín Arakaki155

Resumen

Hace unos años, en el marco del debate respecto a la reforma del plan de estudios de la
carrera de Economía en la Universidad de Buenos Aires156, realizamos un primer análisis
sobre dicha currícula en perspectiva histórica. Por tratarse de una primera aproximación a
la cuestión, aquel trabajo presentó un carácter más bien descriptivo. Este hecho, sumado a
que esta discusión no ha perdido vigencia, nos lleva a plantearnos la necesidad de
profundizar ese estudio, buscando trascender la forma con la que se organiza la carrera.
En este marco, la ponencia propuesta tendrá dos objetivos: en primer lugar, desarrollar y
discutir los fundamentos epistemológicos de la escuela neoclásica, haciendo hincapié en su
concepción respecto al progreso de la ciencia y al concepto de verdad. En segundo lugar,
mostrar de qué manera dichas ideas se ven reflejadas en la estructura del plan de estudios
vigente. De esta manera, se busca poner de manifiesto que la forma que este último adopta
no es un resultado aleatorio, ni responde a abstractas voluntades personificadas en las
autoridades de la carrera ni en quienes elaboraron el plan de estudios actual. Por el
contrario, entendemos que es posible encontrar fundamentos teóricos asociados a dicha
estructura.

154
Docente de Economía (CBC-UBA), auxiliar docente de Microeconomía I y prof. Adjunta de Economía Marxista
(FCE-UBA). Investigadora doctoral del Centro de Estudios para la Planificación del Desarrollo - Instituto de
Investigaciones Económicas - Universidad de Buenos Aires (CEPLAD-IIE-UBA). ceciliarikap@gmail.com
155
Auxiliar docente de Cuentas Nacionales, y Macroeconomía y Política Económica (FCE-UBA). Investigador
doctoral del Centro de Estudios sobre Población, Empleo y Desarrollo - Instituto de Investigaciones Económicas -
Universidad de Buenos Aires (CEPED-IIE-UBA). arakaki@econ.uba.ar
156
Rikap, C. A. y G. A. Arakaki (2011), “La Licenciatura en Economía (FCE-UBA): reflexiones respecto a su
pasado y su presente, aportes para su futuro”, en Wainer, V. (comp.), “Enseñar economía hoy: Desafíos y propuestas
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280
281
INTRODUCCIÓN

Hace unos años, en el marco del debate respecto a la reforma del plan de estudios de la carrera de
Economía que se dicta en al Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires (FCE-
UBA), realizamos un primer análisis sobre dicha currícula en perspectiva histórica (Rikap y Arakaki,
2011). Por tratarse de una primera aproximación a la cuestión, aquel trabajo presentó un carácter más bien
descriptivo. Este hecho, sumado a que esta discusión no ha perdido vigencia157, nos lleva a plantearnos la
necesidad de profundizar ese estudio, buscando trascender el relato acerca de la forma con la que se
organiza la carrera.

En este marco, esta ponencia tiene dos objetivos: en primer lugar, desarrollar y discutir los
fundamentos epistemológicos de la escuela neoclásica, haciendo hincapié en su concepción respecto al
progreso de la ciencia y al concepto de verdad. En segundo lugar, mostrar de qué manera dichas ideas se
ven reflejadas en la estructura del plan de estudios vigente. De esta manera, se busca poner de manifiesto
que la forma que este último adopta no es un resultado aleatorio, ni responde a abstractas voluntades
personificadas en las autoridades de la carrera ni en quienes elaboraron el plan de estudios actual. Por el
contrario, entendemos que es posible encontrar fundamentos teóricos asociados a dicha estructura.

Para ello, en primer lugar realizaremos un breve repaso de la estructura de la Licenciatura en

Economía de la FCE. En el segundo apartado llevaremos a cabo una primera aproximación de la
Epistemología del siglo XX. Luego, veremos cuáles de los elementos presentados son retomados por la
economía y qué consecuencias tienen en la estructuración del plan de estudios mencionado, por un lado, y
en la forma en la que se transmiten los conocimientos, por el otro. Finalmente, resumiremos las
principales conclusiones de este trabajo.

1. LA ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS

157
Al respecto la agrupación BASE presentó en 2011 el trabajo “Repensando la formación del economista: aportes
para un nuevo plan de estudios de la carrera de Economía de la FCE-UBA” en diversos congresos y en conferencias
realizadas en la FCE-UBA. La Cátedra Jauretche, por su parte, también realizó un documento de estado de situación
del referido plan. Asimismo, a lo largo de 2011 y, en menor medida, en parte de 2012, se publicaron diversas
revistas y notas periodísticas sobre el tema y se convocó a una gran cantidad de jornadas de debate sobre esta
cuestión en la FCE-UBA. Sin embargo, pese al anuncio oficial de una posible reforma del Plan de Estudios actual, al
momento no se ha avanzado sobre la misma.

282
 A partir del Plan 97, última reforma curricular llevada a cabo en la FCE-UBA, se suprimió el CBC
de todas las carreras de dicha institución y cada una de ellas pasó a estar divida en dos ciclos: el Ciclo
General, el cual ocupó el lugar del CBC y el primer año de cada carrera; y el Ciclo Profesional. A su vez,
el Ciclo General se divide en dos: Primer Tramo, el cual está compuesto por 6 materias comunes para
todas las carreras –Sociología, Historia Económica y Social General, Metodología de las Ciencias
Sociales, Economía, Análisis Matemático I y Álgebra-, y Segundo Tramo, integrado por tres materias
comunes para todos los títulos de grado –Historia Económica y Social Argentina, Teoría Contable,
Estadística I- y otras tres que dependen del Programa elegido –en el caso de la Licenciatura en Economía
son Teoría Política, Análisis Matemático II y Macroeconomía I-. Ya en estos dos primeros años se pueden
observar algunos rasgos característicos de la formación del economista:

1. La mitad de las asignaturas corresponden principalmente a contenidos generales -comunes

incluso a otras carreras de la UBA como en el caso de Sociología-, los cuales son estudiados con un nivel
de profundidad intermedio. Esto último, evidentemente, repercute sobre la formación inicial del
economista y condiciona su aprendizaje futuro. Asimismo, la escasa vinculación que se establece entre
estas materias y la teoría económica genera la sensación de que su inclusión en el plan de estudios
corresponde a una necesidad de formación/cultura general y no a elementos indispensables para el
entendimiento y desarrollo de la ciencia económica.

2. Cuatro de las doce materias están destinadas al aprendizaje del herramental

matemático/estadístico, de las cuales tres están sujetas a los inconvenientes señalados previamente debido
a que son compartidas con las otras cinco carreras que se dictan en la FCE-UBA. A su vez, hay que
mencionar que estas materias suelen tener la máxima carga horaria posible, es decir seis horas semanales.
Estos dos elementos sumados comienzan a ilustrar el peso dado a la matemática en la currícula.

3. Sólo dos de las materias estudiadas responden en forma puntual a la orientación elegida, de las
cuales

 Economía también presenta características similares a las asignaturas mencionadas en el ítem

inicial por el hecho de formar parte de los restantes planes de estudio de la Facultad; y

283
  Macroeconomía I supone la escisión de la ciencia económica en dos grandes ramas –la
macroeconomía y la microeconomía-, postura que no es compartida por todas las escuelas del
pensamiento económico y que, por lo tanto, estaría indicando un sesgo en la estructuración del
plan de estudios.

Posteriormente se encuentra el Ciclo Profesional, en el cual se podría decir que las materias pasan a
ser propias de la carrera de grado seleccionada, sea por sus contenidos específicos o por el nivel de
profundidad con el que se desarrollan algunos de los ya presentados en la formación general. Esta etapa
también está separada en Primer y Segundo Tramo. El primero está compuesto por un total de siete
materias –Estadística II, Matemática para Economistas, Microeconomía I, Microeconomía II,
Macroeconomía II, Epistemología de la Economía y Geografía Económica-. Por lo tanto, hasta aquí, la
formación del economista propiamente dicha se estructura a partir del dominio de las técnicas
matemático/estadísticas (a las cuales hay que agregar Econometría, que integra el Segundo Tramo), y de
una concepción de la teoría económica en la cual se distingue entre micro y macroeconomía. El
currículum se complementa con las materias del Segundo Tramo del mencionado Ciclo Profesional, las
cuales abarcan tópicos más puntuales y de lo más diversos: van desde la Historia del Pensamiento
Económico hasta las Cuentas Nacionales, pasando por las Finanzas Públicas y la Economía Internacional.
A las cuales hay que sumarle las dos materias “optativas”.

Resumiendo, y distanciándonos levemente de la presentación formal del curriculum del Licenciado

en Economía, se podría decir que hay tres bloques claramente definidos en este Plan de Estudios:

1. Una formación inicial general en diversas materias que, extremando el argumento, se podría
llegar a decir que tendría por objetivo dotar a los estudiantes de conocimientos de “cultura general” más
que una formación académica.

284
 2. Un conjunto de materias que constituyen los conocimientos fundamentales del economista, los
cuales se sustentan en dos patas: el instrumental matemático estadístico y la teoría económica escindida
en micro y macroeconomía158

3. Una diversidad de asignaturas en la que aparecen tópicos variados, que se presentan sea como
situaciones “excepcionales” de la teoría mainstream (los casos de Finanzas Públicas, Organización
Industrial y Desarrollo Económico constituyen los ejemplos más acabados), aspectos complementarios
con un carácter “anecdótico” para la formación del economista (Epistemología de la Economía e Historia
del Pensamiento Económico serían los casos más paradigmáticos) y una profundización de la historia
argentina una vez apropiados los fundamentos de la teoría económica que permitirían explicar los
distintos acontecimientos (siendo Estructura Social Argentina y Estructura Económica Argentina sus
expresiones más claras).

Habiendo hecho una breve descripción del Plan de Estudios vigente, una pregunta que
surge es ¿por qué adopta esta forma? Una respuesta inmediata que se nos aparece es que quienes
deciden son las autoridades de la FCE, en particular las de la carrera y el departamento de
Economía. Si nos detuviéramos en este momento del análisis, el currículum de la Licenciatura se
nos presentaría como producto absoluto de la voluntad de un conjunto de personas, en particular
de aquellos que intervinieron en la reforma que se terminó plasmando en el denominado Plan
97159. Si así fuera, la estructura de la carrera podría adoptar cualquier forma. Sin embargo,
nosotros consideramos que la escuela de pensamiento dominante impuso ciertas restricciones,
asociadas particularmente con su concepción de verdad y de progreso de la ciencia. Como fuera
dicho anteriormente, en este trabajo intentaremos poner de manifiesto este vínculo. Para ello es

158
La importancia de este bloque se pone de manifiesto plenamente en los programas de los postgrados en
Economía, en los cuales el total de materias se reduce sin afectar a este núcleo y, por ende, en detrimento de los
otros dos conjuntos.
159
No podemos dejar de mencionar aquí que aquella reforma se llevó a cabo a espaldas de la gran mayoría de los
docentes y estudiantes de la carrera. De hecho, el acuerdo final que toma forma en el mencionado Plan 97 se cierra a
puertas cerradas como un acuerdo entre quienes fueron facultados por el consejo directivo de aquel entonces como
responsables del mismo.

285
necesario caracterizar los fundamentos epistemológicos del llamado mainstream, tarea a la que
se aboca el siguiente apartado.

2. EN BUSCA DEL FUNDAMENTO PERDIDO

1. Sobre la concepción de verdad

La mencionada Epistemología se inaugura con el positivismo lógico, o neopositivismo. Una etapa

particularmente significativa de esta tendencia es la que se enmarcó en el llamado Círculo de Viena. A
partir de allí quedarán fijadas tres preguntas que recorrerán toda la filosofía de las ciencias: cuál es la
estructura y contenido de las teorías científicas, cuál es el método de las ciencias y cuál es el criterio
de demarcación entre la ciencia y todo lo demás que no es ciencia –en especial la demarcación entre
ciencia y metafísica y con ello la demarcación entre verdad y falsedad.

En ese contexto, el término “lógico” hace referencia al modo de proceder en ciencia que entienden
válido los autores de este grupo. En ese sentido, argumentan que el método de análisis del discurso
humano (incluido el discurso científico) es la lógica formal o simbólica. Lo que no puede ser traducido a
lógica formal queda afuera del orden de lo significativo y, en tanto no dice nada del mundo, es
empíricamente no significativo y por tanto no será parte de la ciencia. Es decir, como el mundo empírico
es el único que existe, los enunciados que no hablen de algo que pertenezca al mundo empírico serán
enunciados vacíos de significado. De aquí que entiendan que en la ciencia no habría “profundidades”. En
síntesis, para estos autores “hay sólo conocimiento de la experiencia que se basa en lo dado
inmediatamente” (Carnap et al, 2002, p.115).

Los positivistas lógicos serán retomados críticamente por Popper. Sin embargo, al igual que
aquellos, el autor entiende que la estructura y contenido de la ciencia está dado por las teorías científicas.
En esa línea es que también coincidirá en tomar o analizar únicamente el producto final del proceso de
conocimiento y no dicho proceso, ni al sujeto que lo lleva a cabo. A tal punto es así que entenderá que la
ciencia se realiza sin sujeto cognoscente (Gómez, 1995). Para Popper las teorías científicas son sistemas

286
deductivos compuestos por hipótesis que nunca se confirman. La diferencia central con los neopositivistas
es que para Popper el conocimiento científico es siempre provisional, por ser inevitablemente hipotético.
Es decir, todos sus enunciados son conjeturas. Asimismo, en congruencia con los autores anteriores, el
método de Popper admite únicamente la presencia de la lógica y la evidencia empírica en el contexto de
justificación para aceptar o rechazar hipótesis o teorías.

Desde el punto de vista popperiano la verdad es una meta, un ideal. No es posible conocer la
verdad pero sí podemos acercarnos a ella por medio del método científico; o en tal caso si algún día la
alcanzamos no nos daremos cuenta (Popper, 1959). La ciencia pasa a ser discusión crítica sin certezas
aunque su objetivo sigue siendo conocer la verdad, cual ideal romántico inalcanzable.

Continuando con la tradición de la epistemología del siglo XX, observamos que no hay para Kuhn
un concepto de “la verdad”, entendida como una meta u objetivo que se pretende alcanzar y al cual nos
acercamos mediante el progreso científico. “¿Ayuda realmente el imaginar que existe alguna explicación
plena, objetiva y verdadera de la naturaleza y que la medida apropiada de la investigación científica es la
elongación con que nos acerca cada vez más a esa meta final? Si podemos aprender a sustituir la-
evolución-hacia-lo-que-deseamos-conocer por la-evolución-a-partir-de-lo-que-conocemos, muchos
problemas difíciles desaparecerán en el proceso.” (Kuhn, 2004, p. 263). En alguna medida, Kuhn (2004)
está intentando enmendar una crítica que fácilmente se puede hacer al planteo de Popper: si sabemos que
nos estamos acercando a la meta (la verdad) es porque conocemos tal meta; por lo cual la verdad sí sería
conocida o el planteo se derrumbaría.

La verdad para Kuhn (2004) es resultado de un consenso acerca de la validez de un paradigma para
toda la comunidad científica en un determinado contexto, inaugurando así un período de ciencia normal.
Desde esta perspectiva la verdad abandona la unilateralidad del objeto, presente en los autores anteriores,
pero pasa a estar nuevamente definida unilateralmente, ahora del lado del sujeto. Esto último reaparecerá
en la obra de Feyerabend.

Para Feyerabend, en línea con su idea de que en ciencia todo método vale, aparece la tesis del
proliferacionismo. Antes de su obra “Tratado Contra el Método”, Feyerabend sostenía, por medio de

287
aquella tesis, que el científico introduce teorías alternativas confirmadas que contradicen a sus
predecesoras a partir de explicar nuevos hechos del mundo empírico. La pluralidad de teorías es
indispensable para testear empíricamente cualquiera en particular dado que el testeo empírico es, sobre
todo, la contrastación con otras teorías. A partir de ello elige la mejor, es decir, aquella que cuenta con
una mayor cantidad de hechos que la confirman y menor cantidad de problemas. Adicionalmente,
Feyerabend (1986) reconocerá, más tarde en su obra, que la existencia de hechos refutatorios –inevitables
en tanto no existe para el autor la adecuación perfecta de ninguna teoría al mundo- no anula a la teoría,
por el contrario, la enriquece. Por otra parte, la aparición de casos refutatorios bien podría explicarse en el
caso de que la evidencia haya estado contaminada, y no porque la teoría sea la incorrecta.

A su vez, podemos pensar que aplica la misma idea que subyace al proliferacionismo a la discusión
sobre el método. En ese sentido, no se busca un único método, sino que todos los que aparezcan o se
quieran plantear son válidos teniendo en cuenta que todos tienen sus propios límites y siempre que se
pongan en discusión unos con otros. De todas formas, aquí Feyerabend reflexiona y plantea que sí habría
un método más apto para hacer ciencia, aquel que fomente la pluralidad, es decir, aquel que incentive el
proliferacionismo: “La unanimidad de opinión tal vez sea adecuada para una iglesia, para las asustadas y
ansiosas víctimas de algún mito (antiguo o moderno), o para los débiles y fanáticos seguidores de algún
tirano. La pluralidad de opinión es necesaria para el conocimiento objetivo, y un método que fomente la
pluralidad es, además, el único método compatible con una perspectiva humanística.” (Feyerabend, 1986,
p. 29).

La metodología pluralista que propone el autor a partir de su tesis del proliferacionismo se basaría
justamente en su propuesta de comparar entre sí las teorías; en lugar de hacerlo contra hechos, datos o
experiencias. Asimismo, no se trataría de eliminar los puntos de vista –cada teoría es un punto de vista
desde el argumento prospectivo- que presenten menores perspectivas de éxito sino de mejorarlos; dado
que cuantas más teorías tenga, más rico será el testeo empírico. De hecho, de no dar otras alternativas, la
teoría propuesta sería vacua puesto que el conocimiento se logra a partir de la proliferación de visiones y
no de la aplicación de una ideología particular. Subyace entonces que el correlato, al ser entre teorías,
corresponde al mundo subjetivo, a la construcción humana de distintas respuestas o explicaciones. En el

288
camino, deja completamente de lado al objeto: la verdad está unilateralmente en las representaciones
–es decir las teorías- con independencia absoluta del objeto.

2. Sobre el progreso de la ciencia

Tanto Popper como Kuhn sostienen que la ciencia progresa. Sin embargo, a partir de sus distintas
concepciones acerca del conocimiento científico, el sujeto del conocimiento y la verdad, entre otros; sus
nociones sobre progreso científico también presentarán diferencias.

Popper cree que no hay fin de la ciencia sino que existiría un progreso indefinido, en ese punto
quizás haya cierta coincidencia con Kuhn, como se podrá ver más adelante. “La ciencia, y más
especialmente el progreso científico, son los resultados no de esfuerzos aislados, sino de la libre
competencia del pensamiento”. Y agrega luego acerca de ello que “en último lugar, el progreso depende
en gran medida de factores políticos, de instituciones políticas que salvaguarden la libertad de
pensamiento: de la democracia” (Popper, 1973, p. 170).

Es decir que para Popper la ciencia es un continuo donde frente a errores o bien a explicaciones
insatisfactorias se pasa a otras que solucionan los errores o resultan ser más satisfactorias que las
anteriores, al tiempo que las mismas teorías pueden ser también cada vez más verosímiles. Se trata de un
proceso continuo donde nunca aparecen alteraciones totalmente radicales o bruscas160. A su vez, es
homogéneo dado que se mantienen las mismas características estructurales en su desarrollo (Gómez,
1995). En concreto, y a partir de su método de conjeturas y refutaciones, para Popper (1963) la ciencia
progresa mediante su falsación, es decir, mediante la falsación de las teorías científicas y el paso de
teorías falseables ya falseadas a teorías falseables que contemplan los casos falseados de la teoría anterior.
Tendrá que abarcar una mayor porción del mundo empírico dado que la nueva explicación debería
adoptar nuevas hipótesis, es decir, que la ciencia también progresa en anchura. Y luego continuará
ahondando en que la forma en la cual la ciencia progresa es mediante teorías que abren nuevos horizontes,
que resuelven nuevos problemas.

160
“… a scientific revolution, however radical, cannot really
break with tradition, since it must preserve the success of its predecessors.” (Popper, 1975, p.22)

289
 Mientras para Popper el progreso científico se da a partir de explicaciones que abarcan más –es
crecimiento expansivo-, en Kuhn el progreso se da a partir de la especialización creciente. En palabras del
autor: “Aunque es seguro que la ciencia aumenta en profundidad, no puede crecer en el mismo grado en
anchura y, si lo hace, esa amplitud se manifestaría principalmente en la proliferación de especialidades
científicas y no en el alcance de alguna singular especialidad aislada.” (Kuhn, 2004, p. 261-262). A su
vez, el aumento de la especialización permite un mayor éxito en la capacidad de resolver enigmas
vinculados a aquella especialización: “…tanto la lista de problemas resueltos por la ciencia como la
limitación de las soluciones individuales de los problemas irán aumentando cada vez más” (Kuhn, 2004,
p. 262).

Finalmente, para Popper la ciencia avanza a partir de un desarrollo en el cual las teorías posteriores
tienen un grado de verosimilitud mayor que las precedentes, es decir, por incremento del grado de
verosimilitud de las teorías lo cual implica una mayor aproximación a la verdad. Esto último no sería
aceptado por Kuhn tal como se desprende de su concepción de verdad enunciada más arriba.

Por su parte, Kuhn distingue dos tipos de progreso, por un lado el progreso en ciencia normal y, por
el otro, el progreso a través de las revoluciones científicas. En cuanto al primer tipo de progreso, el autor
lo considera lineal, acumulativo –en términos de acumulación de soluciones a enigmas- y continuo –en
tanto la comunidad científica está continuamente resolviendo enigmas. “En resumen, sólo durante los
periodos de ciencia normal el progreso parece ser evidente y estar asegurado.” (Kuhn, 2004, p.252). Y
continúa más adelante, “Así pues, en su estado normal, una comunidad científica es un instrumento
inmensamente eficiente para resolver los problemas o los enigmas que define su paradigma. Además, el
resultado de esos problemas debe ser inevitablemente el progreso.” (Kuhn, 2004, p. 256).

En este punto es posible pensar –salvando las distancias fundamentales existentes entre ambos
autores- que hay una cierta confluencia con el argumento de Popper para quien el progreso científico
también es acumulativo y continuo, aunque sin cambios bruscos ni radicales. Sin embargo, para Popper –
tal como se ejemplificó más arriba- el progreso en ciencia es siempre así mientras que para Kuhn ello
sucede únicamente al interior de un paradigma en el período de ciencia normal.

290
 En cuanto al progreso entendido como progreso a través de las revoluciones científicas, Kuhn se
pregunta, “… hagamos la pregunta relativa al progreso por medio de la ciencia no-ordinaria. ¿Por qué es
también el progreso, aparentemente, un acompañante universal de las revoluciones científicas?” (Kuhn,
2004, p. 256). El autor argumenta que este no es un proceso continuo ni acumulativo sino más bien lo
contrario. Este proceso lo caracteriza por rupturas no acumulativas en tanto no es posible acumular el
conocimiento que sostiene el nuevo paradigma al que sostenía el paradigma anterior. La ciencia progresa
aunque no sea un progreso acerca de lo mismo.

En este caso, Kuhn justifica la noción de progreso en tanto es posible comparar los paradigmas a
partir de tres aspectos: la solución de anomalías, la introducción de hechos nuevos y una mayor exactitud
para la solución de enigmas. Al respecto dirá que “… el nuevo candidato deberá parecer capaz de resolver
algún problema extraordinario y generalmente reconocido, que de ninguna otra forma pueda
solucionarse”; y proseguirá argumentando que “… aunque los nuevos paradigmas raramente o nunca
poseen todas las capacidades de sus predecesores, habitualmente preservan una multitud de las partes más
concretas de las realizaciones pasadas y permiten siempre, además, soluciones concretas y adicionales de
problemas.” (Kuhn, 2004, p. 261). Es aquí donde Kuhn explica que se trata de un progreso a partir del
estado actual de la ciencia y no hacia la verdad, es un proceso sin fin ni objetivo pero que, de todas
formas, presenta un método o camino que muestra cómo se lleva a cabo el progreso científico.

Finalmente, para Feyerabend el progreso se logra mediante la posibilidad de avanzar en ciencia

contrainductivamente. Esto puede resumirse, simplificadamente, en introducir hipótesis inconsistentes
con las observaciones, los hechos y los resultados experimentales. En defensa de su planteo argumenta
que aquella evidencia que refuta una teoría en cuantiosas oportunidades sólo se pone de manifiesto a
partir de utilizar una alternativa incompatible. La misma práctica científica consiste, entonces, en inventar
alternativas lo cual es perfectamente afín a su tesis del proliferacionismo.

3. Análisis integral de la propuesta de la Epistemología del siglo XX

Ahora bien, retomando el recorrido realizado en este apartado, podemos decir que a nivel general la
Epistemología del siglo XX supone la existencia de un método predefinido como punto de partida

291
de todo proceso de producción de conocimiento. La necesidad incondicional de un (o varios) método(s)
los ubica en una posición instrumentalista del conocimiento. Al centrarse en el método, en el instrumento,
la teoría queda separada del objeto ya sea porque el énfasis está puesto en este último o porque lo está en
el sujeto del proceso de conocimiento.

A su vez, la verdad aparece o bien como inexistente e irrelevante, o bien como un ideal estático a
alcanzar -más allá de que tal objetivo sea luego posible o no-. En ambos casos, se trata de una concepción
de verdad acontextual, que sólo admite a la verdad en tanto absoluta y de lo contrario se refugia en su
inexistencia. Desde estas perspectivas las teorías (o paradigmas) no se integran ni dialogan sino que
compiten entre sí como compartimentos estancos. Así, sólo tendríamos distintas teorías que buscan
explicar lo mismo pero sin una unidad, sin una explicación de fondo que las subsuma o contenga.

Es decir, que por detrás de las diversas posturas de la Epistemología del siglo XX subyace la
pregunta de dónde reside la verdad y su respuesta coincide en su unilateralidad: o bien en el objeto –en el
caso de los positivistas lógicos y también en Popper, aún cuando para el autor aquella no sea alcanzable-
o bien en el sujeto –tal es el caso de Kuhn y subyace también a la propuesta de Feyerabend de que todo
vale. Al mismo tiempo, todos ellos caen en la ilusión de pensar al mundo como una realidad constituida
separada del concepto.

En todos los casos el sujeto que conoce aparece escindido del mundo que busca ser conocido. En el
caso de Popper y los neopositivistas el sujeto es anulado concientemente, olvidando que el proceso de
conocimiento es un proceso productivo y que como tal no puede omitir al sujeto que lleva adelante tal
tarea. Sin embargo, del otro lado, Kuhn y Feyerabend relegan o marginan al objeto, ya no importa
centralmente la correspondencia de la teoría con los hechos. Para el primero lo central es el acuerdo entre
científicos que consolidan un paradigma inaugurando un período de ciencia normal. Para el segundo es
incluso científicamente lícito y deseable plantear afirmaciones que se contradigan con los hechos. De esta
forma, desconocen que sujeto y objeto no son dos realidades paralelas sino que existen en tanto opuestos
indisociables, son una unidad diferenciada, dos polos de una relación dialéctica.

292
 Se desprende de esto último que, a nivel general, los autores de la Epistemología del siglo XX
entienden al objeto como independiente del concepto. Es la razón la que permite explicar los fenómenos
de la realidad pero, al mismo tiempo, esta última existe y se desarrolla con independencia del
conocimiento que se tenga de ella. Es decir que lo real aparece como absoluto, como un objeto separado
de su sujeto. A partir de estos planteos la verdad es reconocida como eterna, absoluta, no contextual y,
entonces, de lo que se trata es de ir tras ella cual tesoro que reside quieto esperando ser encontrado.

3. LA ECONOMÍA COMO UN REFLEJO DE LA EPISTEMOLOGÍA DEL SIGLO XX.

Ahora bien, ¿qué elementos de la Epistemología del siglo XX toma la doctrina económica
dominante en la actualidad, aquella doctrina que estructura el plan de estudios de la Lic. en Economía de
la FCE – UBA (Rikap y Arakaki, 2011a)? Desde nuestro punto de vista, a partir de la caracterización
realizada en el apartado anterior, es posible identificar tres aspectos principales.

En primer lugar, la economía plantea la necesidad de un método específico y claramente

determinado para conocer, el cual está basado en el razonamiento lógico riguroso y que tiene como
forma más acabada la construcción de modelos matemáticos. Distintos argumentos se han utilizado para
justificar esta afirmación. Así, por ejemplo, Walras (1987), uno de los fundadores del pensamiento
marginalista, sostiene que sólo las matemáticas nos permiten comprender de qué manera operan los
distintos mecanismos de ajuste en la economía, así como también los motivos por los cuales esto es así161.
Una versión más actual de este argumento es esgrimida por Varian (1999, pág. XVII), quien afirma que
“[e]n economía, un método analítico es aquel que se basa en un razonamiento lógico riguroso, lo cual no
implica necesariamente utilizar métodos matemáticos avanzados. El lenguaje matemático contribuye,
ciertamente, a aumentar el rigor del análisis y es sin duda el mejor enfoque, siempre que sea posible
utilizarlo […]”.

161
“Toda esta teoría [se refiere a la teoría del intercambio, la teoría de la producción, la teoría de la formación de
capital y la teoría de la circulación, CR y AA] es matemática, es decir, aunque puede exponerse en lenguaje
ordinario, la demostración debe hacerse en forma matemática. […]. Sólo con las matemáticas pueden hacernos
comprender cómo y por qué, no sólo en el intercambio, sino también en al producción, en la formación de capital y
circulación, se alcanzan los precios corrientes de equilibrio elevando el precio de los servicios de los productos y de
los bienes de capital nuevos cuando la demanda excede a la oferta y reduciéndolo en caso contrario.” (Walras, 1987
[1900], pp. 129 y 130)

293
 A su vez, esta forma de postular los enunciados de la ciencia económica contribuye al segundo
aspecto del pensamiento epistemológico del siglo XX que identificamos en la doctrina dominante en la
ciencia económica actual: la contrastación empírica como mecanismo para refutar o no patrones de
comportamiento o hipótesis. A modo de ejemplo ilustrativo, para Schumpeter la ciencia es el reino de lo
racional, entendiendo aquello como sinónimo de lo empírico, lo que es perceptible sensiblemente. Por
consiguiente, aquello que se encuentre “… más allá del alcance de la ‘razón’ y de los ‘hechos’…” será
para el autor metafísica y de ella es preciso librarse por completo (1967, p. 68).

Concretamente, en la actualidad –pero hace ya más de medio siglo-, la Econometría es la encargada

de testear los postulados de esta ciencia. Utiliza para ello la evidencia empírica recolectada mediante –
cada vez más sofisticados- procedimientos estadísticos que registran valores para las variables cuyas
relaciones serán luego testeadas. A partir de allí, la Econometría se ocupa de determinar si acaso las
relaciones afirmadas previamente entre las variables resultan significativas o no. En este sentido, Gujarati
(1992, p. 2) sostiene que "[l]a preocupación principal de la economía matemática consiste en expresar la
teoría económica en forma matemática (ecuaciones) […]. La econometría [...] se interesa primordialmente
por la verificación empírica de la teoría económica. [...] a menudo el econometrista hace uso de las
ecuaciones propuestas por el economista matemático, pero de tal forma que éstas puedan estar sujetas a
pruebas o comprobaciones de tipo empírico. [...]; es, desde luego, el econometrista quien se ocupa de
realizar este trabajo [validar o refutar teorías, CR y AA]". Es importante remarcar que la necesidad de la
formulación en términos matemáticos no puede atribuirse a la búsqueda de contrastación empírica como
garantía o criterio de verdad. Si bien esto se podría deducir de las palabras de Gujarati, como fuera dicho
anteriormente, remarcamos que la elaboración de un método científico basado en la lógica matemática
aparece siglos antes, entre otros autores, en la obra de Newton. Asimismo, en lo que concierne a la ciencia
económica, ya se había postulado la centralidad de la matemática incluso en una época en la que la
Econometría no había sido desarrollada como una subdisciplina dentro de la ciencia económica. En este
sentido, entendemos que el proceso más bien podría ser el inverso: la Econometría surge a partir de
necesidad de verificar esas expresiones matemáticas.

294
 Finalmente, el tercer elemento que la doctrina dominante recupera de la mencionada epistemología
concierne a la idea de progreso o avance de la ciencia: sostienen que aquel en economía es lineal y
acumulativo. Así, el progreso iría siempre hacia adelante, no habría posibilidad de marchas y
contramarchas. A su vez, no sería un ejercicio que parte de subsumir la doctrina anterior en una
explicación más abarcativa; sino que el progreso consiste en reemplazar la doctrina existente por otra que
explica mejor o en mayor grado “la realidad”, el mundo empírico162 y, en tal caso, se recuperan sólo
aquellos elementos que se sostienen en tanto aún no han sido falsados. Aquello que temporalmente viene
más tarde, será necesariamente mejor y lo anterior quedará relegado a un carril paralelo que nos remite a
la erudición histórica y no a la posibilidad de organizar nuestra acción, nuestra experiencia hoy.

Así, la doctrina vigente arroja por la borda y borra todo registro de aquellos aportes que, al ser aún
incompletos o frente a un cambio de contexto, se presentan como insuficientes o hasta incoherentes a
partir de la evidencia empírica. La idea de que basta encontrar casos refutatorios en el mundo empírico
para aseverar que un planteo se ha “demostrado” erróneo desconoce la noción de producción de
conocimiento como proceso, en el cual las transformaciones del contexto exigen ampliar el objeto y poder
explicarlo retomando y, al mismo tiempo, trascendiendo las explicaciones anteriores.

A partir de esta concepción de progreso, entienden que el estudio de cualquier obra que caiga presa
de la contrastación empírica carece de sentido o, en el mejor de los casos, queda reducida a cuestiones
anecdóticas a las cuales se alude como un pasado afortunadamente superado. En este sentido, Kicillof
(2010, p. 12) afirma que “[p]areciera, pues, que los economistas estuvieran convencidos de que su materia
se asemeja a una ciencia exacta o natural, en donde el ‘progreso del conocimiento’ justifica el olvido de
las teorías anteriores, por anticuadas y equivocadas”. Esta percepción es compatible con la delimitación
del campo de la teoría económica que propone Schumpeter (1967). Para el autor, la teoría económica no
deberá ocuparse de la historia económica, la cual entiende que es parte de la historia universal. Tampoco
debe tratar los problemas que considera propios de la sociología histórica, ni del futuro económico. Y allí
162
Ni siquiera la denominada “síntesis neoclásica-keynesiana” logra una reconciliación entre las dos explicaciones
“alternativas” -la microeconomía y la macroeconomía-, sino que las presentan como dos casos separados, que son
aplicables a situaciones diferentes sea en términos temporales (la micro habla del largo y la macro, del corto plazo),
de escala (la micro estudia fenómenos desagregados y la macro, agregados) o entre entidades distintas (la micro
relaciona a los sujetos con las cosas y la macro, variables sin intermediación de las personas).

295
dirá que tanto Smith como Ricardo caen en esa trampa en tanto las discusiones acerca de “…la división
del trabajo, el origen de la propiedad privada de la tierra, el creciente control sobre la naturaleza, la
libertad económica y la seguridad legal…” no pertenecen a la teoría económica, sino que son parte de la
“sociología económica” (Schumpeter, 1967, p.70).

En términos de Kuhn, la ciencia económica se encontraría entonces en un estadío de ciencia

normal, en el cual el avance consiste en abordar preguntas que no han sido respondidas, pero sin
cuestionar el núcleo conceptual. Así, por ejemplo, todos avanzan sobre problemas definidos en el marco
de la teoría microeconómica o macroeconómica, sin cuestionar en ningún momento esta división ni los
fundamentos conceptuales que subyacen a cada una.

A su vez, esta forma de progresar lleva a que la economía se vuelva una ciencia cada vez más
compleja, razón por la cual surgen “materias” abocadas a problemas cada vez más específicos, las
ramificaciones de la teoría económica. A modo de ejemplo, puede mencionarse que la macroeconomía ha
dado origen a las explicaciones sobre el crecimiento económico, la macroeconomía de economías
abiertas, etc.; mientras que de la microeconomía se han desprendido la organización industrial, las
finanzas públicas, etc.. Esto mismo, es lo que Hawking (2005) entiende ha sucedido con la ciencia como
forma de pensamiento. Describe que la mayoría de los científicos dejó de lado las preguntas
fundamentales, el por qué de las cosas. La ciencia se hizo, según el autor, demasiado compleja para todos,
salvo para unos pocos especialistas, dado su alto contenido técnico y matemático. A su vez, entiende que
los filósofos, quienes tradicionalmente se hacían aquellas preguntas fundamentales e incluían en su campo
todo el conocimiento humano, no pudieron avanzar al ritmo de las doctrinas científicas.

4. LA HUELLA DE LA EPISTEMOLOGÍA MODERNA EN LA LICENCIATURA EN

ECONOMÍA DE LA FCE – UBA

1. Sobre la estructura del plan de estudios

Como fuera dicho anteriormente, el núcleo de la carrera se sustenta en dos pilares: el instrumental y
el “teórico”. El primero de ellos apunta a que el estudiante se apropie de las herramientas propias del
trabajo profesional del economista. Es decir que pretende que el estudiante se haga del instrumento del

296
conocimiento, o sea de la modelización (para lo cual se requiere el manejo del álgebra y el análisis
matemático). Asimismo, presupone la aceptación de su criterio de verdad -la verificación empírica- como
el único posible. Para ello será necesaria una ardua formación estadística que servirá de base para
aprehender las técnicas econométricas. Se desprende entonces, sin necesidad de más mediaciones, la
importancia de estas asignaturas en el plan de estudios, señalada en el primer apartado del presente
trabajo.

El pilar teórico, por su parte, está compuesto por dos ramas distintas: la microeconomía y la
macroeconomía. Esta escisión en el objeto de estudio que se acepta a priori y jamás es cuestionada es
propia de una corriente de pensamiento: la síntesis neoclásico-keynesiana. Por lo tanto, al estructurar la
carrera sobre esta base se supone implícitamente válida esta división y a aquella doctrina como la cima
del progreso en ciencia económica163. ¿Qué lugar ocupan el resto de las teorías? La respuesta bien puede
deducirse de la idea de progreso lineal que subyace a la concepción del objeto económico que señalamos
en el apartado anterior: la materia historia del pensamiento económico. En este sentido, el mismo nombre
de la materia es más que ilustrativo respecto al rol que juegan estas explicaciones. No son “alternativas”,
sino viejas explicaciones que han sido desechadas. “[…] [L]a historia del pensamiento económico ha
pasado a ocupar un espacio cada vez más reducido y marginal en la enseñanza oficial de economía, hasta
el extremo de desaparecer por completo de algunos planes de estudio de grado y posgrado” (Kicillof,
2010, p. 11). En el caso de la FCE-UBA esto se refleja claramente. Por un lado, en el Plan de Estudios
actual, la historia del pensamiento económico ha quedado relegada a una única materia de cuatro horas
semanales, mientras que hay cuatro asignaturas exclusivas para enseñar los fundamentos de la micro y la
macroeconomía las cuales poseen, en todos los casos, una carga horaria de seis horas semanales. Por otro
lado, el Programa de la Maestría en Economía carece completamente de asignaturas vinculadas a la
historia del pensamiento económico, incluso dentro de las materias optativas.

163
Lo que es más, a la hora de ingresar al Doctorado en Ciencias Económicas en la FCE-UBA, en el cual se espera
que el estudiante realice una contribución original a la ciencia económica, se deben aprobar una serie de exámenes
en los cuales se evalúan, entre otras cosas, los conocimientos de macro y microeconomía. Esto supone que sólo es
posible realizar aquel aporte original si se domina el estado del arte en la actualidad, el cual viene dado por la
síntesis neoclásica-keynesiana.

297
 Este es un elemento importante a la hora de dar cuenta de en qué medida la estructura del actual
plan de estudios responde al mainstream de la economía. En tanto aquella es la última explicación, se la
interpreta como la mejor y por ello se la disemina por todo el mundo. En simultáneo se reemplaza a la
ahora ya vieja teoría que anteriormente habría sido la última y por tanto en aquel entonces más avanzada
–en este caso, la teoría neoclásica prekeynesiana-, por la nueva explicación. La carrera progresaría así al
compás del progreso de la ciencia que en ella se estudia.

Asimismo, aunque a primera vista podría llamar la atención la proliferación de escuelas de las
últimas décadas –neokeynesianos, postkeynesianos, nuevos neoclásicos, nuevos clásicos,
institucionalistas, estructuralistas, regulacionistas, entre otras-, todas ellas quedan bajo el paraguas de la
aludida Síntesis Neoclásica-Keynesiana en tanto no cuestionan sus fundamentos conceptuales y se
montan sobre la división entre microeconomía y macroeconomía a la hora de explicar los problemas
particulares que las ocupan. Al mismo tiempo, utilizan la contrastación empírica y la econometría en el
mismo sentido que la mencionada Síntesis. En tal sentido, son explicaciones que quedarían enmarcadas
en esta última164.

2. Sobre la forma de enseñar

Esta forma de concebir a la ciencia y, en particular, a la ciencia económica, no sólo tiene

consecuencias en la estructura del Plan de Estudios de la carrera de Economía, sino también en cómo se
transmiten los conocimientos, es decir en la forma en que se enseña Economía. Respecto a esta cuestión
nos interesan resaltar, en particular, dos aspectos. El primero de ellos es que, por cómo se desarrollan las
clases, el docente aparece como una figura que domina ciertos aspectos de la ciencia y cuya misión es
transmitir sus conocimientos a los estudiantes. Así, el estudiante juega un rol más bien pasivo en el
proceso de aprendizaje, limitándose a tomar apuntes en las clases y a estudiar con el objetivo de rendir

164
En este mismo sentido, Mankiw (2006, p. 20) sostiene que “[c]uando el primer manual de Samuelson fue
publicado en 1948 con el objetivo de introducir a los estudiantes de grado en la revolución Keynesiana, los docentes
del mundo adoptaron rápida y sinceramente este nuevo enfoque. Por el contrario, las ideas de los nuevos clásicos y
los nuevos keynesianos no han cambiando fundamentalmente la forma en la que se enseña macroeconomía a los
estudiantes de grado”

298
exámenes, en los que se espera que sea capaz de demostrar que maneja con determinada solvencia el
estado del arte de la materia.

Esta concepción sobre la Universidad se contradice con la visión tradicional –que se apoya en los
planteos de Kant- la cual entiende a la construcción de conocimiento como un proceso productivo que se
lleva a cabo de manera conjunta entre profesores y estudiantes. Aquel proceso se debería plasmar no sólo
en los centros de investigación de cada facultad, sino que también debería desarrollarse adentro del aula
como uno de sus pilares (Rikap, 2013).

El segundo aspecto está asociado con el material que se utiliza en los cursos de grado: los libros de
texto o manuales y, en algunas materias, se agregan papers recientes (aún no incorporados en los
manuales). En cuanto a la utilización de manuales, Kuhn ([1962]1971) sostiene que una vez que un
paradigma es aceptado, los libros de texto tienen por objetivo resumir los lineamientos principales de ese
paradigma, razón por la cual se vuelven la fuente de consulta, sustituyendo a los autores originales165. A
su vez, en tanto expresiones del paradigma dominante, los manuales tienen que dar cuenta –por lo
general, en forma sintética y distorsionada- de la historia de la disciplina. En este sentido, su función es
presentar al progreso de la ciencia según las características mencionadas en apartados anteriores, es decir
como si el mismo fuera lineal y como si el resultado de aquel progreso fuera, lógicamente, el paradigma
vigente en la actualidad. Concretamente, Kuhn ([1962]1971, p. 215) sostiene: “Por razones que son
obvias y muy funcionales, los libros de textos científicos (y demasiadas historias antiguas de la ciencia) se
refieren sólo a las partes del trabajo de científicos del pasado que pueden verse fácilmente como
contribuciones al enunciado y a la solución de los problemas paradigmáticos de los libros de texto. En
parte por selección y en parte por distorsión, los científicos de épocas anteriores son representados
implícitamente como si hubieran trabajado sobre el mismo conjunto de problemas fijos y de acuerdo con
el mismo conjunto de cánones fijos que la revolución más reciente […] haya hecho presentar como
científicos. No es extraño que tanto los libros de texto como la tradición que implican, tengan que volver

165
“Cuando un científico individual puede dar por sentado un paradigma, no necesita ya, en sus trabajos principales,
tratar de reconstruir completamente su campo, desde sus principios, y justificar el uso de cada concepto presentado.
Esto puede quedar a cargo del escritor de libros de texto” (Kuhn, [1962]1971, p. 47)

299
a escribirse inmediatamente después de cada revolución científica. Y no es extraño que, al volver a
escribirse, la ciencia aparezca, una vez más, en gran parte como acumulativa.”

En este sentido, en lo que se refiere a las materias donde se desarrollan los contenidos entendidos
como esenciales de la disciplina en cuestión, los manuales que se utilizan están inspirados en la versión de
Marshall del marginalismo en el caso de la microeconomía, o en la versión de Hicks y Modigliani de la
teoría keynesiana166. Por su parte, la incorporación de los últimos papers publicados en las principales
revistas –journals que responden justamente a la orientación del pensamiento dominante- pone de relieve
la noción lineal del progreso científico a la cual aludíamos en el apartado anterior.

5. CONCLUSIONES
A partir del análisis propuesto en este ensayo, se desprende en primer lugar que, amén de que las
modificaciones sobre el plan de estudios de la Lic. en Economía de la FCE-UBA hayan sido llevadas a
cabo por un grupo reducido de docentes; en sus decisiones se refleja la influencia de la evolución general
del pensamiento dominante en la ciencia económica –la síntesis neoclásico-keynesiana-; el cual, a su vez,
sienta sus bases filosóficas en el planteo de la Epistemología del siglo XX.

Dado este estado de situación, nos preguntamos por las posibilidades ciertas de lograr una reforma
integral del plan de estudios en cuestión, sin antes retomar el legado teórico de los grandes autores del
pasado –aquellos que la estructura actual del plan relega al papel de anecdotario histórico-, a fin de echar
luz sobre la maraña de doctrinas que se desprenden de los caducos fundamentos de la Síntesis Neoclásica-
Keynesiana. Caducos, en tanto no dan cuenta de forma coherente e inclusiva de los problemas
económicos de la actualidad. Este panorama de desazón que reina en el pensamiento económico del
presente debe servirnos de mecha para encender una nueva llama en el pensamiento. La lucha misma por
una reforma en la currícula nos exige reactivar el desarrollo conceptual a partir de los problemas hoy

166
“Consideremos, por ejemplo, los libros de texto utilizados para enseñar macroeconomía en un nivel intermedio.
[…]. En todos estos libros, la teoría básica enseñada a los estudiantes de grado es una versión de la oferta y demanda
agregadas, y la teoría básica de la demanda agregada es el modelo IS-LM” (Mankiw, 2006, pág. 19 y 20). Mientras
que por el lado de la oferta existen distintos escenarios: el keyneasiano (en el cual la oferta responde perfectamente a
los cambios en la demanda, razón por la cual el ajuste se da en términos de cantidades) y el neoclásico (en el cual la
oferta está dada, por lo que los precios deben ajustar).

300
carentes de explicación coherente, retomando pero al mismo tiempo superando la herencia teórica del
pasado.

En ese camino, inevitablemente se pondrá de manifiesto qué debe primar en un nuevo plan de
estudios dentro de la abrumadora herencia cultural condensada al interior de la ciencia económica.
Asimismo, será indispensable ubicar cada teoría o doctrina167 en línea con su base filosófica. Sostenemos
entonces que elaborar una propuesta integral para la Lic. en Economía implica repensar a la ciencia
económica, retomar las preguntas irresueltas del presente actualizando y retrabajando la teoría económica
heredada y destacando, al mismo tiempo, la inevitable conexión entre cómo se concibe al conocimiento
desde cada teoría o doctrina económica.

BIBLIOGRAFÍA
Arakaki, G. A. y C. A. Rikap (2011b), “¿Ser o no ser (heterodoxo)? ¿Esa es la cuestión?”, para la Tercera
Jornada sobre Enseñanza de la Economía, Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de
General Sarmiento (UNGS), Los Polvorines, 20 y 21 de octubre.
Carnap, R.; Hahn, H. y Neurath, O (2002). “La concepción científica del mundo: el Círculo de Viena.”
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Feyerabend, P. (1986). Tratado Contra el Método. Esquema de una teoría anarquista del conocimiento.
Madrid: Tecnos.
Gómez, R (1995) Neoliberalismo y seudociencia. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Gujarati, D. (1992): Econometría, McGraw Hill, México D.F..
Hawking, S. (2005[1988]): Historia del Tiempo. Del Big Bang a los agujeros negros; Crítica, Barcelona.
Kicillof, A. (2010): De Smith a Keynes. Siete lecciones del pensamiento económico. Un análisis de los
textos originales, Eudeba, Buenos Aires, octubre.
Kuhn, T. (2004). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica, México.
Levin, P. (2010). “Esquema de la Ciencia Económica”, Revista de Economía Política de Buenos Aires,
Vol 7/8 (pp. 247-289).
Popper, K. (1973). La miseria del historicismo. Taurus y Alianza, Madrid.

167
Para avanzar sobre la distinción entre teorías y doctrinas se sugiere Levin (2010).

301
Popper, K. (2005[1959]). The Logic of Scientific Discovery. Routledge, New York.
Popper, K. (1979[1963]). La ciencia: conjeturas y refutaciones. El Desarrollo del Conocimiento
Científico. Paidós, Buenos Aires.
Rikap, C. A. y G. A. Arakaki (2011), “La Licenciatura en Economía (FCE-UBA): reflexiones respecto a
su pasado y su presente, aportes para su futuro”, en Wainer, V. (comp.), “Enseñar economía hoy:
Desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico”, Publicaciones Electrónicas Nº 22,
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), Los Polvorines, junio. ISBN: 978-987-630-102-2.
pp. 18 a 34.
Rikap, C.A. (2013): “Filosofía de la ilustración: Secularización del pensamiento y surgimiento de la
Universidad Humboldtiana”. En VI Jornadas de Economía Crítica, Mendoza.
Schumpeter, J. (1967): Teoría del desenvolvimiento económico. Fondo de Cultura Económica, México.
Varian, H. (1999): Microeconomía intermedia. Un enfoque actual. Antoni Bosch editor, Barcelona.
Walras L. (1987[1900]): Elementos de economía política pura (o Teoría de la Riqueza Social). Alianza
Editorial, España
Woodford, Michael (1999): Revolution and Evolution in Twentieth-Century Macroeconomics. Princeton
University, Mimeo, Estados Unidos.

302
 SECCIÓN 5:

“Recursos didácticos alternativos al libro de texto”.

i. Alejandro López Accotto y Carlos Martínez: “Los trabajos prácticos como recurso didáctico en
el marco de la enseñanza de finanzas públicas para no economistas”

ii. Carlos Martínez y Malena Libman: “Los sistemas de información geográfica y la

incorporación de la dimensión territorial en el análisis económico aplicado”.

303
 Los trabajos prácticos como recurso didáctico en el marco de la enseñanza de finanzas públicas
para no economistas
Lic. Alejandro López Accotto168 y Mg. Carlos R. Martinez169

Resumen
El trayecto formativo en economía, para las licenciaturas en Administración Pública y
en Política Social, de la Universidad Nacional de General Sarmiento, comienza en
Introducción a la Economía, sigue en Introducción a la Macroeconomía y concluye en
Gestión Presupuestaria y Finanzas Públicas. La presente ponencia se centra en esta
última asignatura y, muy especialmente, en el desarrollo y utilización de trabajos
prácticos como recurso didáctico que permita a la vez, dar cuenta de los aspectos
propios del objeto de estudio y presentar la potencialidad de algunas herramientas
metodológicas de análisis económico a partir de su aplicación práctica. Todo ello a
partir de la concepción del aula como un espacio de trabajo y producción conjunta de
conocimiento. De esta forma, a lo largo de doce trabajos prácticos, con una carga
horaria total de 24 horas, se elaboran cuestiones tales como el estudio de la
importancia del Estado en la economía, los recursos y gastos de los tres niveles de
gobierno existentes en nuestro país, las transferencias interjurisdiccionales, el
presupuesto público como expresión financiera del plan de gobierno, el rol de los
medios de comunicación en la construcción del discurso económico y los debates más
actuales de la realidad nacional al respecto.

168
Área de Estado, Gobierno y Administración Pública del Instituto del Conurbano de la Universidad Nacional de
General Sarmiento. alopez@ungs.edu.ar 4469-7788.
169
Área de Estado, Gobierno y Administración Pública del Instituto del Conurbano de la Universidad Nacional de
General Sarmiento. cmartinez@ungs.edu.ar 4469-7788.

304
Introducción
Finanzas Públicas y Gestión Presupuestaria (GP y FP) es una asignatura obligatoria para las Licenciaturas
en Administración Pública y en Política Social de la Universidad Nacional de General Sarmiento
(UNGS).
Su carga horaria se elevó de 4 a 6 horas semanales hace más de cinco años, lo que permitió tanto un
mayor desarrollo y una extensión de sus contenidos, como el fortalecimiento de las actividades prácticas
como un eje fundamental del proceso de enseñanza/aprendizaje.
A su vez, como resultado de un largo proceso de reforma de la oferta formativa de la totalidad de las
carreras de la UNGS, los planes de estudio de las Licenciaturas en Administración Pública y en Política
Social se modificaron, permaneciendo GP y FP en ambos planes de estudio, sin embargo, otros cambios
contenidos en la reforma han modificado la articulación de la materia en el mismo.
De esta forma, en los planes de estudio vigentes hasta mediados de 2012, ambas carreras se dividían en un
Primer Ciclo Universitario (PCU) que a su finalización daba derecho a un título de Pregrado denominado
Diploma de Estudios Generales, que en los dos casos que nos atañen podían ser con Mención en
Administración o en Ciencias Sociales, dependiendo de la elección de cada estudiante.
Asimismo, cada una de estas menciones, incluía un trayecto formativo en economía, compuesto por
cuatro materias, denominadas Economía I, II, III y IV, que desarrollaban las distintas escuelas de
pensamiento económico, tales como la clásica, marxista, neoclásica, keynesiana, desarrollista, etc.
Luego, dentro del Segundo Ciclo Universitario, GP y FP completaba el circuito de formación económica.
Con la reforma, se han reemplazado las cuatro materias referidas por dos: Introducción a la Economía e
Introducción a la Macroeconomía, como aproximaciones sucesivas y con mayor foco a un mismo objeto
de estudio, antes que como presentaciones separadas de enfoques alternativos respecto al mismo.
Por su parte, el nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Administración Pública incluye, como
asignatura correlativa a GP y AP una nueva materia llamada Sistemas de Administración Financiera en el
Sector Público que profundiza en ciertos tópicos avanzados de presupuesto público (presupuesto base
cero, presupuesto plurianual, presupuesto por resultados y orientado a resultados), desarrolla los
componentes no presupuestarios de la administración financiera gubernamental (tesorería, contabilidad

305
pública, deuda pública, compras y contrataciones, etc.) y da cuenta de las especificidades de las
administraciones subnacionales (provincias y municipios).
Puede advertirse entonces, en relación a GP y FP, un primer aspecto saliente, se trata, como su nombre
permite inferir, de una asignatura compuesta por dos grandes ejes, fácilmente diferenciables, el estudio de
las finanzas públicas (recursos y gastos del Estado) y el desarrollo de las herramientas de gestión
presupuestaria (técnicas de administración económica a nivel estatal).

A su vez, aunque ello no pueda inferirse directamente de su denominación, la materia aborda asimismo,
dentro del componente de finanzas públicas, una temática que por su importancia y características puede,
prácticamente, ser considerada como un tercer componente, el federalismo fiscal (distribución de
potestades tributarias y funciones de gasto y transferencias financieras entre niveles de gobierno). De
hecho, en el plan de estudios de la Licenciatura en Administración Pública de la Universidad Nacional de
San Martín estos tres objetos se corresponder con tres asignaturas distintas.
Es en razón de esta complejidad que puede comprenderse mejor en que forma, la unidad trasversal de
trabajos prácticos opera como un hilo conductor general de toda la asignatura, a lo largo de los cuatro
meses de cursada.
Así, el enfoque metodológico y la propuesta didáctica de la materia ubica en un lugar central del proceso
de enseñanza-aprendizaje a la interacción directa de los/as estudiantes con los datos referidos a la realidad
actual de la hacienda pública de los diferentes niveles de gobierno que conforman el Estado argentino, en
una perspectiva comparada en el tiempo (evolución histórica) y el espacio (en relación a las naciones más
desarrolladas y otros países latinoamericanos).
Ello puede constatarse en la página 1 del programa de la asignatura correspondiente al año 2012: “Se
realizará una serie de doce trabajos prácticos vinculados al análisis e interpretación de información
estadística y presupuestaria vinculada al funcionamiento del Estado, las finanzas públicas y la gestión
presupuestaria.”
Del mismo modo, en la página 6 del citado programa, en referencia a los lineamientos metodológicos del
curso, consta que: “Se trabajará durante todo el curso a partir de una lectura previa de la bibliografía, que
será luego presentada en clase para su análisis y discusión. Al mismo tiempo se enriquecerá la lectura con

306
la presentación y análisis de fuentes documentales y estadísticas. Para esto se realizarán doce trabajos
prácticos obligatorios, algunos grupales y otros individuales.”
Asimismo, la participación de los/as estudiantes en dichas actividades prácticas es considerada a la hora
de determinar la aprobación de la materia, según surge de la página 6 del programa: “La nota final surgirá
de promediar los trabajos prácticos, el trabajo domiciliario y el parcial presencial. El parcial presencial
contribuirá al 50 % de la nota final, el trabajo domiciliario lo hará en un 35 % y los trabajos prácticos en
un 15%. Los trabajos prácticos serán evaluados en clase pero no llevarán nota individual ni grupal por su
ejecución.”
En tal sentido, la revisión periódica del potencial de los distintos trabajos prácticos, en relación a la
actualidad de los datos a ser analizados como actividad de formación y a la capacidad de las consignas
que determinan el sentido de dichos análisis, para orientar el crítico y plural sobre la realidad nacional,
surge como una acción de máxima relevancia, de cara al objetivo de lograr un pleno aprovechamiento de
dicho espacio de reflexión, elaboración y, fundamentalmente, trabajo, reivindicando el trabajo como una
forma central de desarrollo de capacidades para los/as futuros/as licenciados/as en Administración Pública
y/o Política Social.
A continuación, y como paso previo a la discusión de las principales conclusiones que surgen de esta
experiencia, se presentan entonces los doce trabajos prácticos que actualmente forman parte de la materia,
detallando los datos, las consignas y la contribución de cada uno de los mismos a la formación en
finanzas públicas y gestión presupuestaria, así como las principales dificultados de los/as estudiantes en
su desarrollo.

Trabajos Prácticos

Trabajo Práctico N° 1: Gastos del gobierno central por función

Descripción: El citado Trabajo Práctico (TP) N° 1 contiene un cuadro y dos consignas.
Cuadro N° 1: Expone datos referidos a los valores promedio de los períodos 1990-1999 y 2000-2009,
para Nicaragua, Venezuela, Argentina, España, Suecia, EEUU y Alemania, de participación en el gasto

307
total del gobierno central (netos de gastos de la seguridad social) de las siguientes finalidades: Salud,
Educación, Protección Social, Defensa y Otros.
Consignas: 1) Compare los datos del gasto por función poniendo especial énfasis en aquellos que resulten
especialmente bajos o altos, o que presenten un valor en 2000-2009 muy distinto al de 1990-1999. 2)
¿Qué limitación le encuentra a esta información a los efectos comparativos entre países?
Análisis: Las consignas buscan introducir la discusión acerca del mayor y creciente gasto social de los
países desarrollados en relación a la realidad de las naciones latinoamericanas y señalar las limitaciones
dadas por no considerar el gasto consolidado, sino el de gobierno central y subnacional, en países en que,
por ejemplo, el grado de descentralización de la salud, la educación y la seguridad interior, es distinto.
Principales dificultades: Suele observarse cierta confusión entre el peso de cada tipo de gasto en el total y
su nivel absoluto, así que en América Latina tengan mayor importancia relativa los otros gastos (que
incluyen la administración gubernamental y los servicios económicos tales como energía, comunicaciones
y transporte) respecto a lo que sucede en los países desarrollados, no implica que el monto de tales
erogaciones sea mayor aquí que en el mundo desarrollado, dado el distinto peso del Estado en el producto
y el disímil tamaño de la economía entre ambos grupos de países.

Trabajo Práctico N° 2: Recaudación Impositiva

Descripción: El TP N° 2 presenta tres cuadros y cuatro consignas.
Cuadro N° 1: Muestra datos referidos trece países: Argentina, Chile, Colombia, Perú, Alemania, España,
Francia, Reino Unido, Suecia, Canadá, EEUU, Japón y Australia. Específicamente, se exhibe la
participación porcentual en el total de la recaudación tributaria de dichas naciones, de los impuestos a la
renta, al patrimonio, a la seguridad social, al consumo (general y específico) y otros tributos. La
información corresponde al nivel consolidado y al año 2009.
Cuadro N° 2: Exhibe información correspondiente a la presión fiscal nacional del gobierno argentino,
expresando, para el período 1991-2011 la recaudación, de los distintos tipos de tributos nacionales (a la
renta, a la propiedad, etc.) y de cada impuesto (IVA, aportes personales etc.), como porcentaje del
Producto Bruto Interno (PBI).

308
Cuadro N° 3: Presenta la presión fiscal total (recaudación tributaria consolidada) como porcentaje del
PBI para diez países (Chile, Alemania, España, Francia, Reino Unido, Suecia, Canadá, EEUU, Perú y
Australia), para los años 1976, 1980, 1985, 1997 y 2006.
Consignas: 1) Observe el Cuadro N° 1 y explique las diferentes formas de recaudación tributaria en los
países que se presentan. ¿Qué conclusión puede realizar al respecto? 2) Observe el Cuadro N° 2 y realice,
en toda la serie, un análisis de la evolución en la estructura tributaria argentina. Explique las variaciones
entre 1991 y 2011. 3) Observe el Cuadro N° 3 y según los datos del último año disponible para cada país,
clasifique a los países en de ingresos altos, medios y bajos según su presión tributaria. Enuncie qué
países, de acuerdo con su criterio, presentan variaciones significativas en toda la serie. 4) Según la
clasificación anterior y en base a los datos del año 2009 del Cuadro 2, ¿donde ubicaría a la Argentina?
¿Existe alguna restricción de información para ubicarla adecuadamente?
Análisis: El TP N° 2 tiene por objeto brindar referencias en torno a la regresividad de los sistemas
tributarios latinoamericanos, fuertemente anclados en impuestos al consumo, frente a la realidad de los
países desarrollados, en que es mucho más fuerte la imposición sobre los ingresos y los patrimonios.
Asimismo se busca discutir la evolución de la estructura tributaria argentina y del nivel de presión fiscal
en las últimas dos décadas. Finalmente, se propone pensar la relación entre nivel de desarrollo y tamaño
del Estado.
Principales dificultades: Es habitual que no resulte sencillo extraer las tendencias generales, en términos
de escala y composición de un conjunto mucho más amplio y detallado de datos. Del mismo modo,
siguen subsistiendo problemas en relación a la identificación de las diferencias entre datos del nivel
nacional (como los de Argentina) y consolidados (como los de los demás países), que, en una
comparación lineal, subestimaría la presión fiscal de nuestro país.

Trabajo Práctico N° 3: Ingresos y Gastos del Gobierno Nacional

Descripción: El TP N° 3 consta de dos cuadros y tres consignas.
Cuadro N° 1 y Cuadro N° 2: presentan un esquema ahorro – inversión- financiamiento (AIF), al que se ha
cortado la parte de financiamiento, del Sector Público Nacional de la República Argentina, para el
período 1993 – 2011, con un bajo nivel de apertura, a los fines de resultar más didáctico y menos confuso.

309
El Cuadro 1 exhibe valores en millones de pesos corrientes. Mientras que el Cuadro 2 presenta la
información como porcentaje del PBI.
Consignas: 1) Analice detalladamente la evolución de los ingresos y gastos del Estado Nacional. 2)
¿Cómo relaciona estos ingresos y gastos con las cuentas de ahorro y con el resultado financiero?. 3) ¿Qué
relación deberían tener estas cuentas con la deuda pública?.
Análisis: El TP N° 3 propone integrar las nociones ingresos y gastos, a partir de ´la observación de su
relación, evolución y composición en Argentina en las últimas dos décadas. Para ello considera la
relación entre los gastos e ingresos corrientes (ahorro) y totales (resultado financiero) a la vez que vincula
esta última con la evolución de la deuda pública.
Principales dificultades: Muchas veces resulta complejo captar adecuadamente la relación dual entre
resultado financiero y deuda pública, es decir la forma en que los déficit recurrentes incrementan el stock
de deuda y como dicho aumento eleva a su vez el gasto en intereses, presionando a las demás erogaciones
hacia la baja (para generar superávit primario) y generando asimismo un creciente déficit.

Trabajo Práctico N° 4: Gasto Público Social

Descripción: El TP N° 4 consta de seis cuadros y tres consignas.
Cuadro N° 1: Presenta el Gasto Público Total Consolidado y el PBI en pesos de 1993, así como la
relación entre ambos valores, a lo largo de la serie 1980-2009.
Cuadro N° 2: Muestra la estructura del gasto público consolidado para el período 1980-2009, exhibiendo
los porcentajes del mismo correspondientes a Funcionamiento del Estado, Gasto Público Social, Servicios
Económicos y Deuda Pública para las décadas 1980-1989, 1990-1999 y 2000-2009.
Cuadro N° 3, Cuadro N° 4 y Cuadro N° 5: Detallan, para el período 1993 – 2009, el gasto público
consolidado, el gasto en servicios sociales y el correspondiente a cada una de las funciones que integran
dicha finalidad. El Cuadro 3 presenta valores en millones de pesos de 2001, el Cuadro 4 la evolución de
los distintos gastos, en base 1993 = 1 y el Cuadro 5 la participación porcentual de cada función en el total
del gasto en servicios sociales.

310
Cuadro N° 6: Presenta, para los distintos países que conforman América Latina y el Caribe (con
excepción de Haití, Puerto Rico y las pequeñas Antillas) el peso del Gasto Social, como porcentaje del
Gasto Público Consolidado, en 2007-2008.
Consignas: 1) Analice y comente las relaciones entre PBI, gasto público consolidado y gasto público
social. 2) Compare el gasto público social de la Argentina con el del resto de América Latina. ¿Cómo
explica las diferencias? 3) Analice a los distintos componentes del gasto social y realice una
interpretación propia.
Análisis: El TP N° 4 profundiza en la cuestión del gasto social, particularmente relevante para los/as
estudiantes de la Licenciatura en Política Social. Al respecto, motoriza el debate acerca su creciente
importancia dentro de las erogaciones totales del Estado y en relación al producto, a las variaciones de su
composición en nuestro país y a las particularidades del mismo, dado el desarrollo, pionero en la región,
de la seguridad social en Argentina
Principales dificultades: Los/as estudiantes, en general, enfrentan como principal escollo dentro de este
ejercicio, la interpretación de la evolución de la composición en el gasto social en nuestro país y la
apreciación cabal de las sucesivas decisiones políticas vinculadas con el peso del Estado en la economía,
la prelación otorgada al gasto social en el conjunto de las erogaciones públicas y a cada uno de sus
componentes, al interior del mismo.

Trabajo Práctico N° 5: Fascículo presupuestario

Descripción: El TP N° 5 consta de una selección de fascículos presupuestarios de Jurisdicciones o
Entidades de la Administración Pública Nacional, con foco en un Programa específico en cada caso,
cuadros de ejecución físico-financiera de tales jurisdicciones y programas, series correspondientes a los
indicadores respectivos y seis consignas.
Los fascículos seleccionados son los correspondientes a los Ministerios de Salud, Educación y Desarrollo
Social. Cada uno de los mismos contienen, en primer lugar, la política presupuestaria de la Jurisdicción,
un detalle de la ejecución presupuestaria de la misma (crédito vigente, comprometido, devengado y
pagada, al 5/8/2012, en millones de pesos), la descripción de un programa (con su respectiva política
presupuestaria), las metas y producción bruta (de corresponder) del mismo (detallando denominación,

311
unidad de medida y cantidad), la distribución de límites de gasto (asignación de créditos del programa) y
su ejecución presupuestaria (total y por inciso) en términos de crédito vigente, comprometido, devengado
y pagado al 5/8/2012. En forma anexa se presentan cuadros de indicadores de la Administración Pública
Nacional referidos a la finalidad servicios sociales. En particular, se presenta información referida al gasto
anual por alumno de universidades nacionales y al número total de alumnos de las mismas (1994-2004), a
la cantidad de kilogramos de leche comprados (1995-2004) y a la magnitud de pacientes con SIDA
asistidos con medicamentos (1995-2004).
Consignas: 1) Calcule el porcentaje de ejecución financiera de la jurisdicción y del programa (devengado
y pagado sobre el crédito vigente) y compárelos. 2) Calcule la participación porcentual del programa en el
presupuesto total de la jurisdicción, en base al crédito vigente. 3) Identifique cuál es inciso de mayor
presupuesto del programa. 4) Observe la producción bruta del programa con los dos indicadores del
anexo. Haga una comparación de la misma con los datos de la serie 1994-2004. 5) Analice el estado de
ejecución financiera del programa en base a la fecha de la información y opine si es posible llegar a las
metas físicas planteadas. 6) Las metas físicas del programa: ¿guardan consistencia con los objetivos
planteados en la política presupuestaria del mismo?”
Análisis: El TP N° 5 consiste en la primer actividad práctica completamente enfocada a los temas de
gestión presupuestaria, si bien, algunos elementos vinculados a los mismos, como por ejemplo el esquema
AIF, ya habían sido utilizados, en forma instrumental, en trabajos prácticos anteriores. En tal sentido, se
plantea abordar la temática presupuestaria en forma integral, contemplando la vinculación físico-
presupuestaria y en relación a la estructura programática, dotación de personal y política presupuestaria
de cada organización pública.
Principales dificultades: En tanto el TP N° 5 plantea un primer acercamiento a la documentación
presupuestaria, su desarrollo parte de una baja internalización de la lógica insumo-producto en la
conceptualización del sector pública. Del mismo modo, la relación entre las distintas partes del
documento presupuestario, no resulta intuitiva sino que se produce a partir del trabajo y la reflexión con
los materiales, por lo que no llega a apreciarse plenamente en los resultados de este trabajo práctico.

Trabajo Práctico N° 6: Presupuesto de la UNGS

312
Descripción: El TP N° 6 consta de dos cuadros y tres consignas.
Cuadro N° 1: Muestra, para el Instituto del Conurbano de la Universidad Nacional de General Sarmiento
la situación presupuestaria (crédito vigente al 31/12, compromiso, devengado, pagado y crédito
disponible al cierre) total y por Inciso de gasto, de la Fuente de Financiamiento 11 – Tesoro Nacional.
Cuadro N° 2: muestra los mismos datos, pero referidos al Instituto de Desarrollo Humano. En ambos
casos la información corresponde al Ejercicio 2008.
Consignas: 1) Calcule en cada Instituto el porcentaje de la ejecución presupuestaria por inciso, en base al
crédito de cierre sobre el devengado. ¿Qué puede decir al respecto? ¿Qué puede decir respecto de las
diferencias en la ejecución entre el Inciso 1 y el resto? 2) Comparando el presupuesto (crédito vigente) del
(Inciso 1) de ambos Institutos: Indique que factores le parece que pueden estar incidiendo en las
diferencias de volumen. 4) Comparando el presupuesto (crédito vigente) del resto de los incisos (2, 3, 4 y
5) de ambos Institutos. ¿Qué observa respecto del total de Inciso 1 de cada uno de ellos?. ¿Es razonable la
relación? Intente justificar a favor o en contra.
Análisis: El TP N° 6 propone reflexionar a partir de la cotidianeidad, dado que la UNGS en general y el
Instituto del Conurbano en particular son espacios de circulación diaria por parte de los y las estudiantes y
por tanto es posible plantear un mayor conocimiento directo sobre los mismos. En particular, inquiere
acerca de la noción de función de producción, aplicada al sector público, al mostrar el carácter trabajo
intensivo de la producción de servicios educativos y en la producción científica en ciencias sociales y
humanas. A su vez, presenta las diferencias dentro de dicha función y sector que pueden observarse, a
nivel disciplinar y las complejidades prácticas de los procesos de compras y licitaciones, que dan cuenta
de los menores niveles de ejecución de tales rubros respecto a los gastos en personal.
Principales dificultades: El TP N° 6 es uno de los que presenta menores dificultades para su desarrollo
por parte del estudiantado, en parte por tratarse de un universo de análisis conocido y en parte por haberse
trabajado previamente el tema en profundidad, en el TP N° 5. No obstante ello, el hecho, no por toda la
comunidad universitaria conocido, de que la mayor parte de los gastos en bienes de consumo, servicios,
no personales, bienes de uso y transferencias de la UNGS corresponden a la gestión central y no a los
Institutos (a diferencia de lo que ocurre con las Facultades de otras Universidades Nacionales) vuelve más
compleja la interpretación de los resultados.

313
Trabajo Práctico N° 7: Notas de actualidad
Descripción: El TP N° 7 consta de la siguiente consigna general.
“Analizar notas periodísticas de un Tema de Actualidad Nacional o Internacional en donde un mismo
hecho es abordado por diferentes medios de la prensa escrita”. La actividad consiste en contrastar como
un mismo hecho es reproducido por medios periodísticos con diferente visión y trabajar en el análisis, la
identificación de argumentos principales que sostienen cada postura y sus respectivos marcos teóricos, así
como también identificar a diferentes grupos de interés a los que responde cada medio. Por ejemplo han
sido discusiones importantes en las finanzas públicas de la Argentina de los últimos tiempos, y tienen
vigencia actual temas como las Retenciones a las Exportaciones, el debate acerca de la seguridad social
(asignación universal, estatización de las AFJP, 82% móvil) o el tratamiento brindado a los ingresos de la
cuarta categoría en el impuesto a las ganancias de personas físicas.
Análisis: En este caso se trata de uno de los pocos trabajos prácticos que requieren cierta elaboración
previa a la clase, ya que se asigna a cada estudiante el medio en cuestión y se solicita traer un artículo
correspondiente al tema y medio propuesto, así como preparar una breve presentación del mismo,
realizándose en clase, tras las correspondientes presentaciones, el debate en torno al tratamiento brindado
al tema en cuestión en los distintos medios. Este trabajo tiene por objetivo, vincular los temas teóricos
vistos en la asignatura con algunas de la discusiones más acaloradas vigentes en la realidad del país, y de
esta forma poder abordar la validez científica de los diferentes argumentos y poder entrar en el entramado
argumental donde se mezcla, fundamentos técnicos, supuestamente objetivos, ideología y defensa de
intereses sectoriales.
Principales dificultades: En general, se trata de uno de los trabajos prácticos que cuenta con una
participación más activa y es desarrollado con un mayor entusiasmo por parte de los/as estudiantes. La
principal complejidad del ejercicio consiste en detectar los posicionamientos propios de medios que
brindan un tratamiento más bien escueto de las cuestiones fiscales y que enmascaran en el mismo una
pretendida objetividad informativa.

Trabajo Práctico N° 8: Federalismo Fiscal

314
Descripción: El TP N° 8 consta de cuatro cuadros y tres consignas.
Cuadro N° 1: Muestra el peso porcentual de cada nivel de gobierno en el gasto consolidado en el período
1980-2009.
Cuadro N° 2: Refiere a la participación de cada nivel de gobierno en la recaudación de cada tipo de
impuesto (a los ingresos, a la seguridad social, al patrimonio, internos, al comercio exterior, otros y
deducciones) correspondiente a cada nivel de gobierno (nacional, provincial + CABA y municipal) en la
recaudación consolidada del Estado argentino. Correspondiendo entonces a su última fila la participación
total de cada nivel de gobierno en la recaudación consolidada.
Cuadro N° 3: Exhibe datos correspondientes a la participación de cada tipo de impuesto en la recaudación
de cada nivel de gobierno, incluyendo en la última columna el peso de cada recurso en la en la
recaudación consolidada..
Cuadro N° 4: Contiene como datos el porcentaje de gasto total del consolidado de 24 jurisdicciones
argentinas de nivel provincial, financiado con recursos tributarios propios en los años 1959, 1972, 1981,
1991, 2001 y 2011.
Consignas: 1) Observando el Cuadro N° 1: ¿qué conclusiones puede elaborar respecto de la estructura del
gasto público consolidado? 2) Observando el Cuadro N° 2 y el Cuadro N° 3: ¿qué característica principal
encuentra en la estructura tributaria por niveles jurisdiccionales? 3) Observando el Cuadro N° 4: ¿qué
conclusión realiza sobre la autonomía financiera de las provincias?
Análisis: El TP N° 8 opera como introducción, en el plano práctico a las finanzas públicas subnacionales
y al federalismo fiscal. En tal sentido ofrece un panorama general acerca de la evolución en nuestro país,
durante las tres últimas décadas, de la importancia relativa de cada nivel de gobierno en la estructura de
gastos y en relación a la distribución de potestades tributarias, dando cuenta de la importancia para cada
nivel de los distintos tipos de impuestos. Como hilo conceptual entre ambas cuestiones, y en tanto
expresión sintética de la yuxtaposición de los procesos de descentralización del gasto y centralización de
la recaudación, se introduce el concepto de autonomía financiera y su evolución, en lo concerniente al
sector público provincial argentino, desde mediados del Siglo XX a la actualidad.
Principales dificultades: Probablemente la mayor complejidad del ejercicio se relaciona con la
comparación entre el peso de cada nivel en la recaudación de cada tipo de impuesto y la importancia de

315
cada clase de tributo para cada nivel jurisdiccional, ya que en dicho análisis muchas veces no se realiza
una lectura completa que contemple, por ejemplo, fenómenos tales como la creciente importancia del
nivel nacional en la recaudación total, o las oscilaciones en la relevancia de las contribuciones a la
seguridad social en el percibido total, a la luz de las sucesivas reformas previsionales.

Trabajo Práctico N° 9: Diferencias interprovinciales en materia fiscal

Descripción: El TP N° 9 consta de un cuadro y tres consignas.
Cuadro N° 1 Presenta la recaudación en 2010, en millones de pesos, por tipo de tributo (ingresos brutos,
inmobiliario, sellos, automotores y otros) para el GCBA, las provincias de Buenos Aires, Córdoba y Santa
Fe y las regiones NOA, NEA, Cuyo y Patagonia.
Consignas: 1) Analice la estructura de ingresos de las regiones y provincias que detalla el Cuadro N° 1. 2)
Identifique las principales similitudes en las estructuras de ingresos de tales distritos ¿A qué factores cree
usted que estas se deben? 3) Identifique las principales diferencias en las estructuras de ingresos de dichos
distritos ¿A qué factores cree usted que estas se deben?
Análisis: El TP N° 9 tiene por fin analizar en profundidad la estructura de los impuestos provinciales,
dando cuenta de fenómenos tales como el escaso peso del impuesto inmobiliario y la hegemonía del
tributo sobre los ingresos brutos. A su vez, procura brindar información que permita comparar la situación
en las distintas provincias y/o regiones del país.
Principales dificultades: No siempre se logra separar adecuadamente las tres consignas. De este modo,
analizar la estructura de ingresos implica considerar no solamente los montos, sino también la
importancia relativa de cada tipo de impuesto, en términos de recaudación en las distintas provincias y
regiones. Mientras que señalar las diferencias y similitudes excede el mero hecho de nombrarlas y
mensurarlas y exige asimismo el desarrollo de algunas posibles explicaciones de las mismas. Es en la
construcción de dichas argumentaciones donde se encuentran los mayores obstáculos, en general.

Trabajo Práctico N° 10: Región Metropolitana

Descripción: El TP N° 10 consta de cuatro cuadros y una consigna.

316
Cuadro N° 1, Cuadro N° 2 y Cuadro N° 3: Refieren a gastos ejecutados en el Ejercicio 2009, clasificados
por su finalidad (Salud, Educación y Cultura, Urbanismo y Agua, Bienestar Social, Otros),
correspondientes a los municipios bonaerenses de Morón y San Miguel y al Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
Cuadro N° 4: Presenta los datos del Censo 2010, referentes a los porcentajes, sobre el total de cada
distrito, de viviendas con calidad constructiva insuficiente, hogares sin acceso a la red de agua potable y
hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas.
Consigna: 1) Analice en los tres casos que se presentan la relación del gasto social con los gastos totales y
en referencia a los siguientes indicadores sociales del CENSO 2001.
Análisis: El TP N° 10 apunta a dar cuenta de los aspectos fiscales relacionados con el fenómeno de la
metropolización y busca mostrar las heterogeneidades, en relación a las condiciones de vida de la
población y a la capacidad diferencial, a nivel financiero e institucional, de los gobiernos locales para
incidir sobre ellas. En tal sentido permite apreciar la situación única de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, que concentra funciones de provincia y municipio y las diferencias entre los distintos anillos o
cordones del Conurbano.
Principales dificultades: Puede resultar confusa la relación entre gasto público local y necesidades de la
población, en el sentido de considerar que un mayor gasto se corresponde con mayores necesidades o bien
con una mayor satisfacción de las mismas por el Estado local. Asimismo, el grado en que los gobiernos
locales pueden, por si mismos, atender tales necesidades, tampoco resulta del todo claro para la
generalidad del estudiantado.

Trabajo Práctico N° 11: Fiscalidad Municipal

Descripción: El TP N° 11 consta de dos cuadros y tres consignas.
Cuadro N° 1: Presenta la población (según el Censo 2010), la superficie (en kilómetros cuadrados), los
recursos totales, propios, de origen provincial y otros y los gastos en personal y otros, correspondientes al
año 2010, para los municipios de José C. Paz, Malvinas Argentinas, San Miguel, Tigre, San Fernando,
San Isidro, Vicente López, Tres de Febrero y Morón, expresados en pesos corrientes.

317
Cuadro N° 2: Exhibe, para los mismos distritos y períodos, una serie de indicadores: densidad de
población, recaudación per cápita, gasto total per cápita, gasto en personal sobre gasto total, recursos
propios sobre recursos totales, recursos de origen provincial sobre recursos totales, otros recursos sobre
recursos totales, recursos de otras jurisdicciones sobre gasto total y recursos propios sobre gasto en
personal.
Consignas: 1) Analice en los nueve municipios la relación entre recursos propios sobre recursos totales.
¿Cuáles, según su interpretación, son los motivos por los cuales se produce una variación tan significativa
entre ellos? 2) ¿Qué efectos provocaría en cada uno de los nueve municipios la eliminación de los
recursos de otras jurisdicciones? ¿Qué ocurriría con los gastos? 3) Analizando los nueve municipios, si
uno de ellos posee un mayor porcentaje de gasto en personal, como proporción del gasto total, que otro:
¿Significa qué presta más servicios?
Análisis: El TP N° 11 se centra en las finanzas municipales, permitiendo una aproximación a las mismas,
desde los territorios en que viven los y las estudiantes y fomentando la discusión de temas tales como las
tasas municipales, los sistemas provinciales de coparticipación o la reciente tendencia del Estado nacional
a financiar directamente el gasto municipal, sin pasar por el nivel provincial. Del mismo modo, trata
cuestiones tales como la aplicación de los conceptos de rigidez presupuestaria y autonomía financiera al
ámbito municipal.
Principales dificultades: El desconocimiento acerca de las fuentes de recursos propios municipales es un
primer escollo para el desarrollo del TP N° 11. Adicionalmente, no se toma suficientemente en cuenta el
hecho de que la autonomía financiera no depende solamente de la recaudación propia, sino también de los
recursos totales, es decir que, incluso con niveles adecuados de recaudación local, tal autonomía puede
resultar baja si se obtienen cuantiosas transferencias provinciales o nacionales.

Trabajo Práctico N° 12: Reforma Fiscal

Descripción: El TP N° 12 consta de una serie de materiales y una consigna. En general se trata de
presentar distintas posturas y visiones sobre un tema de actualidad relacionado con las finanzas públicas y
se pide a los/as estudiantes que identifiquen actores, escuelas de pensamiento e ideologías y que expresen
un posicionamiento propio sobre el tópico en cuestión. Por ejemplo en 2011 la consigna fue: Detalle a su

318
entender a qué actores sociales y políticos representan las distintas posturas acerca del 82% móvil como
regla de cálculo de las jubilaciones, sobre qué escuelas de pensamiento e ideologías descansa cada
artículo y cual es su propia visión sobre la política en cuestión.
Análisis: El TP N° 12 pretende funcionar como un ejercicio de integración de los conocimientos
desarrollados en la materia, en sintonía con los contenidos de la última unidad de la misma (la reforma
fiscal).
Principales dificultades: En líneas generales se advierte un notorio avance en relación al TP N° 7, de
similar dinámica. Ello no quita que siempre pueda perfeccionarse el análisis y mejorar el desarrollo de los
argumentos en la construcción de una posición propia.

Conclusiones
El uso de trabajos prácticos como recurso pedagógico para la enseñanza de finanzas públicas a no
economistas, surge como una estrategia útil, en tanto permite construir y afianzar conocimientos en
varios planos.
Vale recordar que los y las estudiantes de las Licenciaturas en Administración Pública y en Política Social
que cursan la materia, solamente cuentan, en forma previa, con una formación básica en economía y en
macroeconomía, a la vez que con la presente asignatura concluye su paso por las materias económicas
(más allá de los conocimientos sobre tecnologías de gestión desarrollados, solamente en la Licenciatura
en Administración Pública en Sistemas de Administración Financiera en el Sector Público).
En tal sentido, en Gestión Presupuestaria y Finanzas Públicas, por medio de los trabajos prácticos, como
complemento de las clases teóricas, se busca generar ciertas habilidades de tipo instrumental, a la vez que
permitir una mayor internalización de conocimientos en torno a la dimensión económica de las
actividades de las distintas organizaciones del Estado.
Así, por un lado, es posible fortalecer ciertas capacidades de carácter instrumental, de muy diverso tipo.
Por ejemplo, en materia de análisis estadístico, es posible incidir en una mejor comprensión y aplicación
en relación a cuestiones tales como la diferencia entre valores absolutos y relativos, en términos de
participación y crecimiento.

319
Del mismo modo, el contacto con distintos documentos presupuestarios, muchas veces por vez primera
para los y las estudiantes, opera como mecanismo que facilita la comprensión del formato, jerga y manera
de ordenar la información, propia de tal clase de texto.

En similar forma, el análisis de artículos periodísticos sobre temas fiscales, sirve para lograr no solamente
un mejor conocimiento acerca de la realidad de las finanzas del Estado, sino también en relación a los
distintos discursos mediáticos construidos a partir de su interpretación y en lo referente a los intereses,
actores e ideologías que permiten explicar la generación de dichos puntos de vista.
Por otra parte, el hecho de tratarse, en todos los casos, de datos reales, referidos a nuestro país en una
perspectiva comparada, tanto en relación al resto de la región, como en referencia a la situación de las
naciones más desarrolladas y de contemplarse el uso de series estadísticas que muestran asimismo la
dinámica de las distintas variables analizadas, genera las condiciones para realizar reflexiones sobre el
devenir histórico y el estado actual de la situación económica del Estado argentino.
En igual sentido, al trabajarse sobre información referida a distintas organizaciones públicas y niveles de
gobierno, es posible incrementar el conocimiento, tanto de la realidad macro, como de la situación de las
instituciones estatales con que el estudiantado tiene un trato diario, como por ejemplo los gobiernos
locales de la zona norte y oeste del Conurbano bonaerense e incluso la misma UNGS. Ello permite
reflexionar sobre la cotidianeidad y utilizar la propia experiencia vital como una fuente de conocimiento y
un recurso informativo.
Por otro particular, dada la forma de trabajo, el desarrollo de las precitadas actividades prácticas fomenta
asimismo el enfrentar ciertos desafíos que hacen a la gestión diaria de la cosa pública, deseable destino
laboral de los y las estudiantes de las Licenciaturas en Administración Pública y en Política Social.
Entre tales aptitudes y actitudes se incluye el trabajo en grupo, el debate y la argumentación (dado que, en
general, los TP se entregan en forma individual, pero se discuten al interior de grupos de entre tres y
cuatro estudiantes) y la capacidad de elaboración periódica de respuestas en un período acotado de tiempo
(dado que los trabajos prácticos tienen para su elaboración un tiempo asignado de entre noventa y ciento
veinte minutos).

320
Finalmente, el hecho de que en la clase posterior a la elaboración de los trabajos prácticos se de una
devolución de las respuestas a los mismos, en la mayoría de los casos (dado que la citada devolución se
realiza in situ en el TP N° 7 y N° 12), apunta a fortalecer las habilidades desarrolladas y a señalar los
aspectos en que es posible mejorar en cada caso.

De esta forma, la elaboración de trabajos prácticos, como práctica habitual incorporada a la materia y
como unidad transversal pensada para articular los conocimientos teóricos con los datos empíricos y
diversas habilidades instrumentales, resulta en un ejemplo cabal de la potencialidad del uso del aula como
espacio de trabajo.

Bibliografía

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322
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Jornadas Interamericanas de Finanzas Públicas. Eudecor. Córdoba.

323
 Los sistemas de información geográfica y la incorporación de la dimensión territorial en el análisis
económico aplicado

Mg. Carlos R. Martinez170 y Malena Libman171

Resumen
La presente ponencia da cuenta de la experiencia desarrollada en la Cátedra de Economía
de la Seguridad Social de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA en relación a la
utilización de Mapas Temáticos para el análisis y la comprensión de datos estadísticos. En
particular, a partir de la incorporación de algunas nociones básicas vinculadas con los
Sistemas de Información y de la visión de la cartografía como discurso y por medio de la
realización de actividades prácticas se trabaja con los estudiantes la importancia de la
dimensión territorial en el análisis económico, en especial en relación a políticas públicas
de amplio alcance, como las de seguridad social. En tal sentido, la construcción, por parte
de los propios estudiantes, de mapas temáticos a partir de datos reales referidos a variables
clave de la seguridad social, tales como la tasa de cobertura, permite ampliar el espectro de
análisis y a la vez profundizar mejor en contenidos centrales de la materia. Finalmente, por
medio de una encuesta administrada a los estudiantes participantes de la clase, se ha
detectado que el enfoque les resulta atractivo y útil, a la vez que no es abordado en ninguna
otra instancia de su formación de grado.

170
Área de Estado, Gobierno y Administración Pública del Instituto del Conurbano de la Universidad Nacional de
General Sarmiento. cmartinez@ungs.edu.ar 4469-7788.
171
Estudiante Avanzada de la Tecnicatura en Sistemas de Información Geográfica del Instituto del Conurbano de la
Universidad Nacional de General Sarmiento. malena.libman@gmail.com.

324
Introducción

Economía de la Seguridad Social es una materia optativa para la Licenciatura en Economía y para la
carrera de Actuario, tanto en economía como en administración, de la Facultad de Ciencias Económicas
de la Universidad de Buenos Aires.
Las carreras de dicha Facultad se estructuran en un Ciclo General de dos años y en un Ciclo Profesional
de tres años. A su vez, cada uno de estos ciclos contempla un primer y un segundo tramo.
Tales carreras incluyen, en todos los casos, dos materias optativas, a escoger entre un número más o
menos amplio, dependiendo, entre otros factores, del volumen de estudiantes que tiene cada oferta
formativa.
En teoría, las mencionadas materias optativas corresponden al segundo tramo del Ciclo Profesional de
cada carrera.
Sin embargo, en la práctica, el lugar en el plan de carrera de las optativas depende, en gran medida, de la
estructura de correlatividades. Esto es, de las materias cuya regularización es requisito para cursar las
distintas asignaturas optativas.
Economía de la Seguridad Social tiene la particularidad de no requerir la previa regularización de ninguna
materia en particular, por lo que el único requisito para cursarla es haber aprobado las seis asignaturas
comunes que conforman el Primer Tramo del Ciclo General de todas las carreras de la Facultad: Algebra,
Análisis Matemático I, Metodología de la Investigación Social, Historia Económica y Social Mundial,
Sociología y Economía.
Es decir que se trata de una asignatura con un grupo de destinatarios que pueden tener entre seis y treinta
materias aprobadas y que no requiere haber aprobado Finanzas Públicas, Bases Actuariales de los Planes
de Pensiones o Macroeconomía, por citar contenidos relacionados.
A su vez, por tratarse de una “Economía de” su contenido exige no solamente nociones de análisis
económico, sino también un conocimiento de cierta profundidad acerca del objeto específico al que se
aplica en este caso dicho análisis, esto es, la seguridad social.
De este modo, confluyen en la aproximación a este objeto de estudio distintas disciplinas y enfoques, que
incluyen, además de la economía y los estudios actuariales, a la historia, la filosofía, el derecho, la

325
contabilidad, la administración, la antropología, los estudios políticos, la demografía y la sociología, por
nombrar los casos más notorios.
De igual forma, el mismo carácter transdisciplinario de la construcción de los estudios sobre la seguridad
social hace posible, siempre con cierto foco en sus aspectos económicos, abordar en la materia cuestiones
transversales.
Así, hace ya una década, y mucho antes del surgimiento de una oferta tal como Economía del Cuidado, ya
se trataba en la materia la dimensión de Género de la Seguridad Social, en relación al modelo de sociedad
patriarcal hegemónico en buena parte del mundo, a la discriminación laboral contra la mujer que se
desprende de él y a la forma en que los sistemas previsionales, especialmente cuando individualizan los
riesgos (como en los regímenes de capitalización individual), exacerban tales situaciones.
Es en esa línea, y atento a los importantes cambios registrados en la seguridad social argentina en los
últimos años, (paso de la capitalización individual a la proliferación de prestaciones semicontributivas,
reemplazo de beneficios focalizados con eje en el trabajo, por transferencias condicionadas de alcance
cuasi universal vinculadas con el aseguramiento de los derechos de la niñez) es que su análisis económico
se encuentra en permanente mutación, en lo que hace a sus enfoques e instrumentos.
Resulta entonces fundamental, en el actual contexto y atento a los avances tecnológicos y nuevos
desarrollos teóricos, incorporar lo territorial como dimensión y a los sistemas de información geográfica
como herramienta, en el análisis económico aplicado en general, y a los estudios de economía de la
seguridad social en particular.

Los Sistemas de Información Geográfica y la Economía de la Seguridad Social

Según el enfoque elaborado en la Laboratorio de Sistemas de Información Geográfica del Instituto del
Conurbano de la Universidad Nacional de General Sarmiento: “Un Sistema de Información Geográfica
(SIG) es un sistema de equipos (hardware), programas (software) y datos diseñado para reunir,
almacenar, manipular, analizar y mostrar información geográficamente referenciada con el fin de resolver
problemas”.

326
Es claro entonces la centralidad de la dimensión práctica de los SIG, en el sentido de que no puede
separarse la cuestión de qué son de la pregunta ¿para qué sirven?
Es válido entonces preguntarse ¿para qué sirven los SIG en el ámbito de la economía de la seguridad
social? Es decir, inquirir acerca de sus aplicaciones prácticas en dicho espacio y en relación a qué tipos de
problemas pueden resolver en la precitada área.
No es posible responder tales interrogantes sin antes reflexionar acerca de la dimensión territorial
(considerando el territorio, en una definición muy vaga como el espacio físico humanamente apropiado y
construido y resignificado) de la economía de la seguridad social.
Esto es, la forma en que las sociedades construyen el territorio, por medio de un determinado patrón de
asentamiento de la población, de las actividades económicas, de los flujos materiales y simbólicos, entre
otras cuestiones.
Así, no puede plantearse que distintas problemáticas que atraviesan al análisis económico de la seguridad
social, tales como la cobertura, la contributividad, el financiamiento, el envejecimiento poblacional y el
impacto macro y distributivo de cada diseño previsional tengan una distribución espacial homogénea per
se, ni por tanto su estudio e intervención no puede prescindir del territorio. Interesa entonces, ya abordada
la pertinencia del análisis espacial de los fenómenos propios de la economía de la seguridad social, definir
mejor en que consiste dicho análisis y a partir del uso de qué herramientas se desarrolla.

Análisis espacial, sistemas de información geográfica y construcción de mapas temáticos

El análisis espacial puede definirse como el “proceso empleado para asistir la toma de decisiones y
resolver problemas relacionados con la geografía en temas de medio ambiente, economía y negocios,
variables sociodemográficas, agricultura, hidrografía, entre otros. También se lo puede definir como la
búsqueda de relaciones, patrones y tendencias entre fenómenos que ocurren en un determinado espacio
geográfico. En este sentido, el tiempo (dato temporal asociado al momento de ocurrencia del fenómeno)
es un componente más a tener en cuenta. Las relaciones que se establecen entre elementos de una capa
pueden ser de contigüidad… y/o conectividad”172.

172
Miraglia y otros (2010), pg. 51.

327
De este modo, surgen del análisis espacial, como un enfoque de incipiente uso en el campo de la
economía de la seguridad social, incluso en una exploración muy inicial, aplicaciones muy valiosas, como
por ejemplo, la toma de decisiones, del estilo de: ¿es conveniente aplicar criterios de focalización
geográfica para atacar el problema de la falta de universalidad en la cobertura en edades pasivas? ¿Tiene
sentido fomentar las economías regionales si se busca fortalecer la contributividad? ¿Qué regiones
conviene priorizar en los esfuerzos de armonización previsional, dados los impactos diferenciales del
envejecimiento poblacional sobre las distintas Cajas provinciales?
Tales cuestiones, en el marco del análisis espacial, pueden abordarse con distintas técnicas y
herramientas.
Estas herramientas no se limitan al uso de computadoras, aunque tal modalidad es la más habitual hoy en
día, cuestión que se retomará al momento de analizar la forma propuesta de trabajo en el aula.
Específicamente, en referencia al análisis y tratamiento de datos estadísticos, los SIG, como ya se ha
mencionado, constituyen una valiosa herramienta que permite comunicar información especializada, en
forma comprensible para un público amplio.

Los SIG, en tanto sistemas (elementos interrelacionados) tienen como uno de sus objetivos la
transformación de datos en información. Para ello, uno de sus principales métodos es la producción de
cartografía. En tal sentido, la cartografía temática es un elemento esencial para comunicar la información
generada.

De este modo, la construcción de cartografía temática enriquece al análisis de datos estadísticos, al

incorporar las variables de tiempo y espacio.

Los mapas temáticos se construyen, entonces, con un fin específico. No obstante ello, desde una
perspectiva general, contemplan el análisis de distribuciones espaciales puntuales y sus posibles
correlaciones.

En particular, mediante la construcción de mapas temáticos, es posible establecer la relación entre

fenómenos espaciales y hacer un análisis de la información sobre temas en particular.

328
Los sistemas de información geográfica y la incorporación de la dimensión territorial en el análisis
económico aplicado

La actividad desarrollada para incorporar la dimensión territorial en el análisis económico aplicado, dar
cuenta de la utilidad de los sistemas de información geográfica y mostrar la potencialidad de la
construcción de mapas temáticos en el análisis, comprensión y comunicación de variables
socioeconómicas, en el marco de la materia Economía de la Seguridad Social, incluye instancias de
exposición teórica y el trabajo en el aula a partir de actividades prácticas.

En tal sentido, la exposición trata considera, en primer lugar, sobre los sistemas de información
geográfica, incluyendo sus definiciones y conceptos básicos. Otro aspecto del mismo tema viene dado por
la forma en que a una tabla de datos se le agrega la información espacial.

Luego, se trabaja el concepto de análisis espacial y sus usos y aplicaciones. A continuación se realiza una
muy breve introducción a la cartografía y los diferentes tipos de representaciones cartográficas, haciendo
hincapié en los mapas temáticos y detallando los elementos básicos de un mapa (tema, límites,
coordenadas, norte, proyección, escala y referencias). En la misma línea se tratan los distintos métodos de
generación de intervalos de clase utilizados para estudiar la distribución espacial de fenómenos
cuantificables.

Finalmente, se analiza la forma en que la cartografía es un discurso gráfico, que representa la realidad con
limitaciones y la importancia en la cartografía de la intencionalidad, señalando la ausencia de objetividad
en quien investiga y se trabaja el concepto de “discurso espacial”, es decir, la imagen política del
territorio, la cartografía desde el punto de vista de las relaciones espaciales que construye la sociedad.

A su vez, la parte práctica, que se incluye como anexo de la presente ponencia, contempló, en primer
lugar, algunos ejemplos de mapas temáticos referidos a variables vinculadas con la economía de la
seguridad social que surgen del Censo realizado en nuestro país en el año 2010 (población mayor de 65
años como porcentaje de la población total, por departamento y población mayor de 65 años que no

329
utiliza PC como porcentaje de la población total de tal grupo etareo, por departamento173) y la
presentación en tres casos de una misma información (población total 2010, variación porcentual
intercensal de la población en 2001-2010 y porcentaje de analfabetismo 2010, por provincia) con tres
metodologías de construcción de rangos distintas (cortes naturales, intervalos de igualdad y cuartiles).

Todo ello permitió mostrar la potencia, en términos expositivos, comunicativos y explicativos, de los
mapas temáticos, señalar los distintos elementos de un mapa y exponer un ejemplo concreto de la idea del
mapa como discurso, dada por la posibilidad de utilizar un mismo set de datos para comunicar distintas
visiones sobre la realidad, tales como la excesiva centralización poblacional en la Provincia de Buenos
Aires o, alternativamente, cierta homogeneidad territorial en la distribución de la población.

Luego, los y las estudiantes desarrollaron un ejercicio práctico, que tuvo por objeto internalizar mejor las
nociones desarrolladas previamente.

Los materiales del citado ejercicio consisten en impresiones de un cuadro de datos sobre la cobertura
previsional en edades pasivas en Argentina, según los censos 2001 y 2010, de tres mapas en blanco, con
división política a nivel provincial, cuyos títulos refieren justamente a la cobertura en 2001 y en 2010 y a
la variación de dicha variable (en puntos porcentuales) en el referido período intercensal y una consigna
que dice: “A partir del cuadro de datos, dividan cada tipo de dato (cobertura 2001, cobertura 2010 y
variación de la cobertura) en tres rangos, asignen un color o trama a cada rango, representan tal
información en los mapas respectivos y analicen los resultados obtenidos”.

Vale destacar que el formato del ejercicio permite apreciar el hecho de que los sistemas de información
geográfica y la construcción de mapas temáticos no implican necesariamente el uso de la computadora.
En tal sentido, el enfoque propuesto, que podría ser calificado como low-tech, ofrece la ventaja de no

173
Esta variable resulta relevante en el estudio contemporáneo de la economía de la seguridad social en Argentina,
en tanto el mecanismo por el que han obtenido cobertura unos dos millones de adultos mayores en 2006-2010, ha
sido el de la denominada “jubilación por internet”.

330
requerir un nivel de equipamiento que la Facultad no puede garantizar, ni exigir a los y las estudiantes
compensar tal falencia, utilizando, de poseerlos, sus propios equipos informáticos.

El presente trabajo práctico apunta a su vez a fomentar el debate entre el estudiantado, al realizarse en
grupos de tres personas y contemplar, asimismo, una instancia plenaria en que se analizan en una
perspectiva comparada los resultados producidos por los diferentes grupos.

Por su parte, por medio de la realización de una encuesta a los y las estudiantes participantes de esta
experiencia educativa es posible apreciar sus percepciones en relación a la utilidad, profesional y
académica, de los conocimientos desarrollados y enfoques conceptuales propuestos, en lo referente a la
vinculación de los mismos con su formación previa. Del mismo modo, el citado relevamiento apunta a
apreciar el grado de conocimiento del estudiantado sobre las fuentes de información georreferenciada y
las instituciones donde es posible obtener formación en temas relacionados con la cartografía y los SIG.

Asimismo, para obtener un marco general sobre la población encuestada, se pregunta la carrera en curso,
la cantidad de materias aprobadas y el puesto e institución del trabajo actual o del último trabajo.

Se trata, predominantemente, de estudiantes de tercer y cuarto año de la Licenciatura en Economía174, que

trabajan en el sector financiero y de seguros o en el área administrativa de grandes empresas (si bien
algunos se desempeñan en PyMEs e incluso en un caso en la administración pública nacional).

Es llamativo que ninguna de las personas encuestadas haya resultado capaz de identificar en qué lugares
se imparte formación en cartografía y SIG. En la misma línea, casi la mitad del universo encuestado no ha
podido señalar ninguna fuente específica de información georreferenciada, incluyendo la no respuesta,
respuestas negativas o menciones genéricas a internet o a bibliotecas. En el resto de los casos, las
menciones incluyen al organismo público nacional de estadísticas y censos y a sus similares provinciales,
a la carrera de geografía de la misma universidad, al Ministerio de Economía, a organismos del Sistema

174
Aunque también hay estudiantes, intermedios y avanzados de Actuario, en Administración y en Economía, así
como algunos estudiantes de quinto año (e incluso alguno de segundo año) de la Licenciatura en Economía.

331
de Naciones Unidas y solamente se registran unas pocas menciones al Instituto Geográfico Nacional,
aunque en un caso la referencia es a “Institutos Geográficos” o en otro a un inexistente “Instituto
Nacional de Cartografía”.

En cuanto a la vinculación de los conocimientos desarrollados con su formación previa,

sorprendentemente, las menciones a la materia Geografía Económica no resultan más habituales que las
correspondientes a Estadística o Cuentas Nacionales y también se menciona a un grupo muy amplio de
asignaturas, tales como Economía, Econometría, Estadística II, Desarrollo Económico, Crecimiento
Económico, Estructura Social Argentina, Estructura Económica Argentina y Organización Industrial.
Resulta claro entonces que el tipo de análisis desarrollado puede relacionarse con el grueso de la
formación recibida, mostrando así su pertinencia y utilidad.

En términos más explícitos, la gran mayoría de las personas encuestadas consideran que la incorporación
de la dimensión territorial en el análisis económico, los SIG y la construcción de mapas temáticos, son
conocimientos útiles en su labor profesional y en su carrera, incluso señalando en algunos casos
aplicaciones concretas, como el geomarketing para el sector privado: “analizar el comportamiento de
clientes” o la comunicación de la información en el ámbito público: “actualmente estoy trabajando con
municipios y me dio ideas de como mostrar los datos”

En líneas generales, los y las estudiantes identifican la potencialidad de las herramientas y enfoques
presentados, fundamentalmente, con la exposición y comunicación de la información, más que en relación
a su uso para el análisis de la misma, aunque tal visión aparece en algunas respuestas. A su vez, en varios
casos se menciona la importancia de la comprensión del mapa como discurso, en el sentido de una
construcción humana cargada de sentido e intención, antes que como un producto “técnico” y
pretendidamente fruto de una tecnología “objetiva”.

Puede concluirse entonces que algunos de los objetivos de la clase se han logrado cumplir en mayor
medida que otros. Así la idea del uso de mapas temáticos para comunicar (no tanto como herramienta
para la toma de decisiones) ha sido fuertemente incorporada. Por su parte, la importancia y potencia de la
dimensión territorial en el análisis económico ha sido internalizada, en muchos casos, en forma parcial.

332
La idea del mapa como discurso parece haber permeado en la mayor parte de los casos. Finalmente, uno
de los principales déficits a ser subsanados en fututas ediciones de la clase en cuestión, radica en una
mayor y mejor difusión de las fuentes de datos disponibles para la construcción de análisis espaciales y,
muy especialmente, la identificación de las instituciones donde puede obtenerse formación en la materia.

333
334
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CEPAL. Santiago de Chile.

349
 SECCIÓN 6:

"La enseñanza de la economía: experiencias, dificultades y obstáculos".

i. Pablo Sisti: “Dificultades en la enseñanza de la economía política en la escuela secundaria

bonaerense: una mirada desde la capacitación y la práctica docentes”

ii. Adriana Giuliani y Ayelén Hollmann: “El CEIAC, la experiencia de la conformación de la

mesa de economía social de Neuquén y la enseñanza de la economía social en FAEA – UNCO”

iii. Marcelo Vitarelli y Erica Wöhning: “La enseñanza del financiamiento educativo desde los
espacios y prácticas del sistema educativo argentino”

350
 Dificultades para la enseñanza de la Economía Política en la escuela secundaria bonaerense: una
mirada desde la capacitación y la práctica docentes
Pablo Marcelo Sisti175

Resumen

La asignatura “Economía Política” debuta en la enseñanza formal de la provincia de

Buenos Aires en 2011, cuando se inaugura el quinto año de la escuela secundaria de la
orientación en Ciencias Sociales y, en 2012, cuando lo hace el sexto año de Economía y
Administración.
Pese a la reciente incorporación de la materia dentro de la escuela secundaria bonaerense
y, por lo tanto, a su corta experiencia en las aulas, se observan algunas dificultades para su
enseñanza. Este trabajo es una primera aproximación a la problemática de la enseñanza de
la Economía Política por lo que no es más que un avance de investigación. Nos proponemos
en primer lugar, realizar un breve análisis crítico de los contenidos vigentes en el diseño
curricular de Economía Política. En segundo lugar, abordar algunas de las dificultades
detectadas para su enseñanza que distinguiremos, a los fines del desarrollo expositivo, entre
generales (en la medida que se comparten con otras áreas y niveles) y específicas (ya que
son propias del área y el nivel aunque no totalmente exclusivas).

En términos metodológicos, se hará un análisis de documentos oficiales (diseños

curriculares) y una exploración bibliográfica (fuentes secundarias) para abordar las
dificultades en la enseñanza.

175
Profesor Universitario en Economía (UNGS). Capacitador docente del Centro de Investigación e Información
Educativa (CIIE) de la Región VII, profesor en escuelas secundarias públicas de la provincia de Buenos Aires y
auxiliar-docente en la Universidad Nacional de General Sarmiento. Maestrando en Ciencias Sociales con
Orientación en Educación (FLACSO) y becario de Fundación Lúminis. Email: pablomsisti@gmail.com

351
Introducción

La implementación de la asignatura Economía Política en la estructura curricular del nivel

educativo medio de la provincia de Buenos Aires, tuvo su origen en la reforma educativa que reemplazó
el esquema EGB-Polimodal por el de la Escuela Secundaria, a partir de la sanción de la Ley Nacional de
Educación N° 26206, en 2006, y de la Ley de Educación Provincial N° 13688, en 2007. Quedó
establecido así que la materia “Economía Política” formaría parte de los últimos años del plan de estudio
de la escuela secundaria bonaerense en dos orientaciones: en el quinto y anteúltimo año de Ciencias
Sociales y, también, en el sexto y último año de la orientación en Economía y Administración, con una
carga horaria semanal de 2 y 3 módulos176 respectivamente. No obstante, su “debut” en la enseñanza
formal no se dio hasta 2011, cuando se inaugura el quinto año de la escuela secundaria en la orientación
de Ciencias Sociales y, en 2012, cuando lo hace el sexto año de la orientación en Economía y
Administración.

En principio, es de destacar el hecho de que se impulse desde el estado la enseñanza de la

Economía Política, al menos dentro del nivel secundario del sistema educativo formal, como un avance
no sólo en relación al diseño curricular de Economía vigente durante de la década del 90 y la primera del
siglo XXI, sino para quienes expresamos la necesidad de desarrollar un conocimiento crítico de la
Economía177 en particular (especialmente en su versión marginalista o neoclásica) y en general, de la
sociedad capitalista. Más aún, si tenemos en cuenta que, al menos en la actualidad, prácticamente no
existe en Argentina la carrera de Economía Política dentro de la oferta académica de grado de las
universidades tanto públicas como privadas178.

176
El módulo es la unidad en la que se fracciona el tiempo de la jornada de clase de la escuela media en las
distintas asignaturas, por lo general equivale a 60 minutos (se diferencia de la hora-cátedra cuya duración es de 40
minutos).
177
La cuestión entonces es avanzar no en una Economía Política crítica (o alternativa) sino en la superación misma
de la Economía Política tal como plantea Marx, en su célebre obra “El Capital. Crítica de la Economía Política”.
178
Con las excepciones de la Universidad Nacional de General Sarmiento y la Universidad Popular de las Madres de
Plaza de Mayo, aunque en esta última el título no tiene aun reconocimiento oficial. Datos extraídos de la web de
guía de carreras del Ministerio de Educación de la Nación, disponibles en:
http://ofertasgrado.siu.edu.ar/carreras_de_pregrado_y_grado.php

352
 Sin embargo, pese a la reciente incorporación de la disciplina a la estructura curricular de la escuela
secundaria y, por lo tanto, a su corta experiencia en las aulas, se observan algunas dificultades y
obstáculos para su enseñanza. El propósito del presente trabajo es analizar críticamente en primer lugar,
los contenidos del diseño curricular179 de Economía Política180 y, en segundo lugar, cuáles son las
dificultades observadas en la enseñanza de la disciplina en cuestión y que distinguiremos, a los fines del
desarrollo expositivo, entre generales (en la medida que se comparten con la didáctica de otras disciplinas
y otros niveles educativos) y específicas (que se vinculan con lo propio de la enseñanza de la Economía
Política). La pregunta de nuestro trabajo gira así en torno al vínculo (o brecha) que existe entre el qué se
enseña (desde el diseño curricular) y el cómo se enseña (desde la práctica docente). El avance en una
posible respuesta, expresa la necesidad de contribuir a la reflexión, la crítica y (si fuera posible) la
transformación de la enseñanza en general y de la Economía Política en la escuela secundaria bonaerense
en particular.

1. Algunas consideraciones sobre los contenidos que presenta el diseño curricular de Economía
Política.

En la fundamentación del diseño curricular de Economía Política se parte de especificar de qué se

ocupa la Economía Política y en qué se diferencia de la Economía a secas181. Para esto se enfatiza su
carácter de ciencia social al señalar que “es una disciplina que estudia las relaciones sociales de
producción y sus condicionantes, así como el conjunto de las relaciones sociales que se llevan adelante
con relación a los procesos productivos”. Posteriormente, se hace una crítica a la economía neoclásica
señalando que en su planteo teórico se encuentra ausente “el carácter social –la dimensión social– de la
economía” (página 30). De este modo, se argumenta que la Economía Política es una disciplina en la que

179
Por cuestiones de espacio, no abordaremos aquí la compleja cuestión que, dentro de la Educación, implica
conceptualizar y delimitar el “curriculum” (Terigi, 1999). A los fines de este trabajo, sólo consideraremos el diseño
curricular es decir, el curriculum en su carácter legal, lo que implica considerarlo en su sentido explícito y “visible”
(sin indagar en sus dimensiones de “oculto” y “nulo”).
180
Nos concentraremos en el diseño curricular de 6to año que si bien tiene algunas diferencias en los contenidos
de la unidad 2 con el de 5to año, en el resto de las unidades es exactamente igual.
181
Sobre la diferencia entre Economía y Economía Política, pueden consultarse los trabajos de Fucci (2004),
Santarcángelo y Miguez (2009) y de Zaiat (2012) entre otros.

353
está presente el debate y el conflicto entre diferentes paradigmas o corrientes de pensamiento
(principalmente entre los clásicos y los neoclásicos).

Además, se postula que el espacio curricular de Economía Política mantiene una “relación
tensionada y crítica” frente a los “postulados económicos del liberalismo”. El diseño curricular buscaría
también así que el aprendizaje de la Economía Política contribuya a la formación crítica de los estudiantes
en tanto sujetos políticos: “el aprendizaje de la economía en el sistema educativo, desde esta perspectiva,
tiene como propósito que la misma se convierta en una pieza clave en la formación social y política del
estudiante.”

En lo que hace a la estructura de contenidos182, aparecen 4 unidades: las dos primeras dedicadas a
cuestiones conceptuales y de presentación de los distintos paradigmas económicos o escuelas de
pensamiento económico (clásica, marxista y keynesiana) mientras que, las dos unidades siguientes, se
centran en el análisis económico del sistema capitalista a nivel mundial y a nivel nacional.

En la primera unidad, denominada “Teorías, ideas y núcleos de discusión” está presente el debate
teórico entre los paradigmas clásico, marxista y keynesiano. La escuela neoclásica o marginalista de
Economía es la gran ausente, lo cual sería coherente con lo presentado en la fundamentación acerca de la
diferencia entre Economía Política y Economía. Esto constituye un claro avance para la enseñanza de una
economía crítica (al menos desde la propuesta curricular) en un doble sentido. En primer lugar, en
relación al tratamiento de los contenidos presente en el diseño curricular de Economía previo a la reforma
educativa (que estuvo vigente en el Polimodal), donde la preponderancia del paradigma neoclásico o
marginalista era prácticamente absoluta y, en consecuencia, se daba lugar a “la ausencia de
cuestionamientos y de reflexión crítica respecto del paradigma económico predominante” (Wainer, 2009,
p. 18). En segundo lugar, en la medida que se presenta “la economía detrás de la economía” (Kicillof,
2007) al abordar los principales tópicos y conceptos de la Ciencia Económica desde distintas perspectivas
teóricas es decir, desde la pluralidad y con “concretas referencias al lugar y al tiempo en el que se
proponen las distintas teorías económicas” (Lis y Pérez Fontán, 2013, p. 8).

182
Ver anexo.

354
 En la segunda unidad se apunta al “abordaje de algunos de los conceptos más relevantes del corpus
de la disciplina” y encontramos, dentro de los contenidos presentados, la presencia de la economía
neoclásica o marginalista con cuestiones a tratar como “bienes económicos” y “factores de la
producción”. Si bien la inclusión de estos contenidos respondería, como se señala en el diseño curricular,
a “lograr las mayores relaciones con los contenidos de otras materias de la Orientación en Economía y
Administración –por ejemplo Elementos de la micro y macroeconomía” (página 37) se abre el siguiente
interrogante: ¿la búsqueda de lograr una relación de los contenidos de la materia con los del espacio
curricular precedente sobre Economía, habilita la inclusión de conceptos de una escuela económica que el
“espíritu” del diseño curricular dice criticar (más aún cuando la economía marginalista o neoclásica es
desestimada en la primera unidad debido a que no forma parte de la Economía Política)? Podemos dar
cuenta así de que en esta segunda unidad, se presenta una cierta contradicción o tensión entre los
fundamentos del diseño curricular, que se plantean como críticos hacia el enfoque marginalista, y la
estructuración de sus contenidos, donde este enfoque teórico está presente183 en coexistencia con otros
propios de la Economía Política (como el marxista y el keynesiano). Por otra parte, llama la atención que
se plantee el abordaje de los “conceptos fundamentales” de la materia como una cuestión separada de las
“teorías, ideas y núcleos de discusión” ya que, justamente, la definición de estos conceptos fundamentales
implica la discusión teórica entre distintas ideas.

Las dos últimas unidades se dedican al abordaje de problemáticas de la Economía Política

aplicadas al mundo y a la Argentina. Así, la tercera unidad lleva por título “Los problemas del desarrollo
y la consolidación de un mundo desigual” y los contenidos que propone aparecen agrupados en 4 bloques
dentro de los que encontramos: sistemas socio-económicos de los siglos XX y XXI (socialismos “reales”
y experiencias latinoamericanas, dentro de las que se incluye el “Socialismo del siglo XXI); el comercio
internacional como fuente de desigualdad de los países; teorías latinoamericanas de desarrollo y
dependencia y, por último, las economías latinoamericanas durante las dictaduras militares de los 70. La
presencia de estos contenidos plantearía una “vuelta de tuerca” importante respecto al diseño curricular

183
En el diseño curricular de 5to año esta contradicción es más notoria aún ya que la presencia de contenidos
propios o típicos del paradigma neoclásico es mayor. Aparecen así conceptos como “utilidad marginal” y
“elasticidad” además de los mismos que están el otro diseño curricular.

355
del Polimodal donde dicha cuestión estaba ausente y, por lo tanto, no se permitía una “autocrítica acerca
de las desigualdades” (Wainer, op.cit., p. 18).

La unidad 4 es presentada, desde el propio diseño curricular, como una “continuidad con algunos
aspectos desarrollados en la unidad 3” (página 41) y se dedica al análisis de la economía argentina
durante la década del 90, la crisis del 2001-2002 y la actualidad. Dentro de los contenidos se enfatiza el
análisis de los principales sectores sociales afectados así como el análisis de lo ocurrido en términos de
evolución del empleo, salario real y distribución del ingreso. También, la cuestión acerca de cuál fue la
esencia del pensamiento neoliberal en términos no sólo económicos, sino sobre el Estado, la ciencia, la
cultura y la educación. Podemos sostener así que la presencia de estos contenidos plantea una crítica hacia
el contexto político y social vigente en la década del 90 así como también hacia la esencia del
pensamiento neoliberal.

Aún con los límites y contradicciones que pueda presentar el diseño curricular de Economía
Política, debemos reconocer que su propuesta de contenidos representa una ruptura y un avance en
relación al diseño curricular anterior del Polimodal (vigente durante dos décadas). Presenta pluralidad de
enfoques teóricos (clásico, marxista y keynesiano) y el análisis crítico de la economía argentina reciente y
del mundo capitalista en general, en sus diversas fases históricas. Hay contenidos cuya presencia es
inédita en un programa de estudios y hubiera sido impensada hasta no hace mucho tiempo atrás (como
“plusvalía”, “ejército industrial de reserva” y “revoluciones sociales”).

Ahora bien, es claro que no basta sólo con el contenido crítico que pueda tener el diseño curricular
de Economía Política para que se traduzca en una enseñanza crítica, ya que es en la práctica de la
comunicación (en este caso pedagógica y escolar) donde éste adquiere sentido y significado para los
sujetos (Bernstein, 1998). Desarrollaremos a continuación entonces, algunas de las principales
dificultades que se detectan para la enseñanza de la Economía Política en la escuela secundaria de Buenos
Aires. Estas dificultades representan, a nuestro entender, obstáculos para una formación crítica y lo más
acorde posible con los contenidos propuestos en el diseño curricular.

356
2. Dificultades generales para la enseñanza de la Economía Política.

2.1. Los límites de la forma general y predominante del conocimiento científico: interpretar lo real
de diversas maneras antes que transformarlo.

Una de las dificultades que atraviesa la enseñanza de cualquier disciplina o área del conocimiento,
se vincula con la forma dominante que tiene el conocimiento científico en general184 y el escolar en
particular. Esta forma de construir conocimiento es la representación lógica (Iñigo Carrera, 2008), donde
el avance tiene como punto de partida la representación de aquello que se quiere conocer a través de los
conceptos, las definiciones, las categorías y las teorías. De tal manera que esta forma de conocimiento
escinde y separa al sujeto que conoce del objeto de conocimiento y, por lo tanto, éste se presenta de
manera exterior y ajena a aquel. Lo real es presentado así como aquello que la teoría científica debe
representar o interpretar de forma más o menos aproximada. La realidad aparece entonces como objeto
de contemplación, el cual debe ser interpretado o representado a partir de producir un sistema de
conceptos y categorías que permita dar cuenta de cómo es la relación lógica y causal entre estos. De este
modo, son separados: el objeto a conocer y el sujeto que conoce; la forma en que se conoce (método) y el
acto mismo de conocer (acción); el análisis de la realidad y la transformación de la misma; lo concreto y
lo abstracto; la teoría y la práctica; la acción y la especulación; el ser humano y su medio; la acción y su
resultado y la ciencia en distintas disciplinas científicas. En términos de la organización de la transmisión
del saber escolar, éste se presenta en diferentes asignaturas o materias escindidas entre sí, cuya conexión
no termina de quedar del todo claro pese a los reiterados intentos por avanzar en el denominado trabajo
“interdisciplinario”185.

184
Esta cuestión ha sido desarrollada en un trabajo anterior (Rojas, Gerez y Sisti, 2009).
185
De tal forma que para la representación lógica la “interdisciplinariedad” busca conectar o vincular
exteriormente aquello que está separado sin preguntarse por el origen y la necesidad de tal separación del
conocimiento.

357
 La enseñanza de la Economía Política en la escuela secundaria, como cualquier otra asignatura, no
puede permanecer ajena a esta determinación general que toma la forma concreta de una dificultad (tal
vez más para el aprendizaje que para la enseñanza). Por tal motivo, uno de los principales desafíos que
enfrentan los docentes es cómo lograr que los contenidos de la Economía Política puedan vincularse con
la realidad concreta y cotidiana de los estudiantes; vínculo que, puesto en estos términos, parece
condenado a la exterioridad.

En consecuencia, la cuestión a resolver es (antes que lograr un mejor “vínculo”) cómo poder
desarrollar, en el contexto escolar, una forma de conocimiento que avance sobre los límites de la
representación lógica y, por consiguiente, que supere revolucionariamente la interpretación de lo real. Sin
negar la complejidad de esta cuestión y que su desarrollo excede los límites de este trabajo, sostenemos
que la superación de la representación lógica como forma de conocimiento está portada en el método
dialéctico.

2.2. Los límites en la forma general de la enseñanza escolar: repetición, “competencia cultural” e
individualismo.

Otra de las dificultades que enfrenta la enseñanza en el contexto escolar es que su principal
objetivo es la transmisión de saberes que no produce (Terigi, 2007). De esta manera, la enseñanza cumple
una función de reproducción y repetición de contenidos que son producidos en otro ámbito (el científico)
y que se adaptan y reconvierten en saberes escolares (Finocchio, 1997). La escuela no se encarga entonces
de producir el conocimiento que se enseña a los alumnos sino de producir, en todo caso, un saber
específico ligado a la enseñanza de ese conocimiento: lo que se conoce como “trasposición didáctica”.
Los contenidos que se imparten en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma de construir
conocimiento, adquieren así validez sólo en el contexto de la escuela y para otorgar legitimidad a las
posiciones ocupadas por los sujetos (docente-alumno) que intervienen en él. La consecuencia que se
deriva de esto es el poco espacio que queda en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la producción, el
descubrimiento y, más aún, la creatividad. De esta manera, las actividades propuestas para el trabajo en el

358
aula por parte de los docentes, suelen centrarse en la reproducción de contenidos antes que en la
producción de éstos.

Esta situación se complejiza aún más si tenemos en cuenta que en el origen de la enseñanza escolar,
prácticamente no existían otros medios de producción y transmisión de contenidos de la cultura como los
que fueron apareciendo posteriormente: a lo largo del siglo XX (con la radio, el teléfono, los diarios de
circulación masiva, la televisión y la computadora) y, especialmente, en el siglo XXI con la llegada de las
denominadas TICs (tecnologías de la información y la comunicación). Si bien otras actividades laborales
también se han visto afectadas por estos cambios, la docencia tiene una especificidad que consiste en que,
en tanto tiene a la transmisión de la cultura como contenido del trabajo, se enfrenta a una disputa o
confrontación con los mencionados medios de producción y transmisión de la cultura (Terigi, 2012). En
esta “competencia cultural” de la escuela con las nuevas tecnologías (accesibles a prácticamente todos los
adolescentes hoy en día) parecerían prevalecer las posturas tendientes a la resistencia y a la reacción, por
parte de los docentes y las instituciones escolares, a la utilización de las mismas en la medida en que “se
considera que interrumpe el normal trabajo en el aula186” (Dussel y Quevedo, 2010, p. 21).

A esto debemos sumarle el hecho de que la forma concreta que toma la enseñanza, donde un
docente se encierra solo en un aula con un grupo de alumnos, hace que la labor que se realiza sea
concebida como si fuera exclusivamente individual. Se pierde así de vista el carácter institucional y
colaborativo que necesariamente tiene la enseñanza escolar (Terigi, op. Cit.) y que, además, podría
potenciarla y enriquecerla187. Claro que esto no es un problema sólo de concepción o de maneras de
entender la práctica docente, sino que tiene efectos en la tarea de la enseñanza ya que se la ejerce tal como
se la concibe.

186
Una de las situaciones más frecuentes en este sentido es la cotidiana “lucha” de los profesores con los estudiantes
por la (no) utilización del teléfono celular en el aula.
187
Una de las cuestiones que más suelen destacar los profesores que transitan en los espacios de capacitación, es la
posibilidad de tener un “espacio donde socializar” con otros docentes para intercambiar información, ideas,
opiniones y recursos para el trabajo áulico. Lo cual no deja de ser una expresión de lo aislado e individual que suele
el ejercicio de la labor docente.

359
2.3. Los cambios en el rol docente: de la enseñanza a la contención/asistencia.

Como consecuencias de los profundos cambios producidos en la sociedad argentina durante las
últimas décadas y en particular en el sistema educativo, se ha extinguido el “docente homogéneo e
intercambiable” típico de la escuela pública (Poliak, 2004) que podía concurrir (más o menos)
indistintamente a una u otra institución escolar y desarrollar la misma tarea en condiciones similares. Hoy
la situación es muy distinta y encontramos una posible explicación en el denominado proceso de
“fragmentación del sistema educativo” (Tiramonti, 2003) que tuvo lugar en las últimas décadas, luego de
las reformas neoliberales (iniciadas a mediados de los setenta y profundizadas en los noventa). El sistema
educativo (especialmente en su nivel medio) ha perdido sus capacidades de integración social, de
homogeneización cultural (frente a una población heterogénea) y de garantizar el acceso al mercado
laboral y más aún, al denominado “ascenso social”188. Se ha convertido, según la expresión de Tiramonti,
en un “sistema con diversidad de formatos institucionales pero con homogeneidad sociocultural en el
interior de cada institución” (op. Cit., p. 74). Lo que esto implica es que la educación secundaria funciona
como reproductora de la desigualdad social ya que existen “fragmentos” de escuelas cuyo acceso y,
fundamentalmente, trayectoria académica dependen del sector social del cual provienen los alumnos. La
distinción no es sólo entre escuelas públicas y privadas, sino al interior de estos subsistemas y repercute
fuertemente en las oportunidades laborales y de avanzar en el acceso y cursado de estudios superiores.
Así mientras que para un sector de la población la escuela secundaria brinda muchas oportunidades (en
términos de estudios superiores y de acceso al mercado laboral) a otra le otorga muy pocas (Filmus,
2003).

Como consecuencia de esto, en muchas escuelas de la provincia de Buenos Aires (especialmente

públicas y ubicadas dentro de los fragmentos del sistema que se orientan a los sectores sociales más
empobrecidos) se plantea la “tensión entre enseñar y asistir/contener” (Krichesky y Benchimol, 2008).
Esta tensión, tiene su origen en que los docentes se deben enfrentar a situaciones que surgen de la

188
Lo cual responde a cambios más generales, ocurridos en el proceso de acumulación de capital en Argentina en
los últimos cuarenta años (y particularmente desde 1976 a 2001), donde se produjo un achicamiento de la economía
argentina y una multiplicación de la población obrera sobrante (que implicaron un fuerte deterioro en las
condiciones de vida de la clase trabajadora argentina) entre otras transformaciones (Iñigo Carrera, 2007).

360
situación de pobreza y vulnerabilidad social de los alumnos y que, por supuesto, exceden e incluso
(frecuentemente) dejan en un segundo plano lo estrictamente académico. Aquí entran un amplio abanico
de problemáticas que incluyen lo familiar, lo afectivo, lo sexual (por ejemplo en la recurrente situación
del embarazo adolescente), la estigmatización social y mediática, las adicciones, la “esquina” o la “calle”
(entendida como el “contacto” cotidiano con la droga y el delito) entre otras189. El “contener” o “asistir”
aparece así como una función que deben cumplir los docentes, tendiente a construir un vínculo afectivo o
de confianza con los alumnos, que luego permita avanzar con la enseñanza de la disciplina.

3. Dificultades específicas para la enseñanza de la Economía Política.

3.1. Dificultades de los alumnos para la comprensión de la realidad económica.

Existen algunos obstáculos o dificultades que presentan los adolescentes para entender la realidad
social de la cual forman parte como sujetos. Travé González (2001) recurre a trabajos empíricos,
desarrollados en varios países de los denominados “centrales”, para dar cuenta de cuáles son las
dificultades de los alumnos para la comprensión del mundo social y, particularmente, de la economía. El
autor llega a la conclusión de que son principalmente cuatro:

1) la influencia del contexto en las representaciones de la realidad social (y aquí se incluyen la

familia, los medios de comunicación y la ideología);

2) el hecho de que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales sea el propio sujeto impide al
alumno verse a sí mismo y aplicar aquello que se le enseña en su realidad cotidiana;

3) el carácter abstracto, impreciso y difícil de experimentar de los conceptos económicos;

4) el egocentrismo, entendido como la imposibilidad de ponerse en el lugar del otro.

189
Las situaciones que atraviesan los jóvenes y adolescentes de hoy en día son tan diversas y complejas que dan
lugar a subjetividades e identidades diferentes, razón por la cual hay quienes sostienen que no podemos referirnos a
la “adolescencia” o a la “juventud” en singular, sino a las “adolescencias” o a las “juventudes” (Kantor, 2008).

361
 Pese a que estas conclusiones se derivan de investigaciones hechas en ámbitos nacionales ajenos a
la Argentina y Latinoamérica190, consideramos que permiten dar cuenta (en cierta medida al menos) de
algunos obstáculos que presenta el aprendizaje de la Economía Política de los adolescentes que concurren
a la escuela secundaria bonaerense.

No obstante, la presencia de estos u otros obstáculos para el aprendizaje o la comprensión de los

fenómenos económicos, no excluye el proceso de “socialización económica” (Denegri Coria, 2010a) por
parte de los adolescentes, mediante el cual interiorizan ciertas pautas de consumo y representaciones
acerca de la organización económica de la sociedad. En este sentido, podemos sostener junto con Tobío
(2011) que existe un “sentido común” en los adolescentes (compartido con el resto de la población) que
es necesario indagar y diagnosticar acertadamente para desarrollar la enseñanza. En la conformación de
este “sentido común” de lo económico (o “socialización económica”) intervienen distintos “mediadores”
que, de acuerdo con Denegri Coria (2010b), son: la familia, el grupo de pares, la escuela y los medios
masivos de comunicación. Estos últimos, pueden influir negativamente en los adolescentes para la
comprensión de los fenómenos económicos y generar obstáculos para su comprensión y aprendizaje.
Como cuando logran instalar ciertos indicadores como si fueran determinantes, en forma lineal y
unicausal, para el desenvolvimiento económico del país (por ejemplo durante el fin de la convertibilidad
fue el riesgo país y, en la actualidad, la inflación y/o el dólar191). O bien, cuando alimentan ciertos
discursos e imágenes que asocian lo económico a lo estrictamente financiero, a lo matemático, a lo
exclusivamente técnico y, en definitiva, a un “saber experto”, inaccesible para quienes no son entendidos
en el tema. Frente a esta influencia negativa que pueden tener los mediadores, se propone la generación
de “filtros” (Tobío, op. Cit.) a través de la enseñanza escolar que permitan modificar el sentido común de
lo económico.

190
Debemos tener en cuenta la escasez de trabajos de investigación empírica (realizados en Argentina) que aborden
el modo en que los adolescentes aprenden nociones económicas y, en particular, los obstáculos que existen para
dicho aprendizaje.
191
Una muestra clara de esto es la recurrente situación que enfrentamos cuando hablamos ocasionalmente con
alguien que no conocemos y en la charla surge el dato de nuestra profesión e inmediatamente surge la pregunta de
¿qué va a pasar con el dólar? O bien alguna otra del tipo, ¿por qué hay inflación?

362
3.2. La formación docente.

¿Cuál es la formación de quienes tienen a su cargo la enseñanza de la Economía Política? Se

plantea el problema de la “baja profesionalidad” del cuerpo docente como una dificultad para la
comprensión de los contenidos económicos por parte de los profesores (Aronskind, 2011). Esto tiene
como consecuencia que el conocimiento económico de la realidad se vuelva algo inaccesible y se presente
como propio de “expertos”. El origen de la “baja profesionalidad” tal vez se encuentre en el plan de
estudios con el que se forman los docentes del área de las Ciencias Sociales y de Economía, en los
institutos terciarios (los ISFD) de la provincia de Buenos Aires (López Accoto, 2011). Para el profesorado
de Economía y Gestión en particular, se advierte la escasa presencia de contenidos referidos a la historia
económica argentina (sólo una materia en todo el plan de estudios) y la ausencia de materias referidas a la
realidad económica argentina. Además, otro problema es la pobre formación que reciben los estudiantes
del profesorado en otras Ciencias Sociales como la Sociología o la Historia, en detrimento de la excesiva
importancia que se le otorga a la Matemática y el Derecho. La situación de la formación docente en otros
ámbitos de la educación superior, como en las universidades, parecería no ser demasiado diferente en la
medida en que se presenta el predominio del paradigma neoclásico o marginalista en la mayoría de los
casos192. Vemos así el problema que enfrentan muchos docentes de Economía Política, al verse obligados
a dar una materia cuyos contenidos tienen mucho que ver no sólo con las Ciencias Sociales, sino también
con la realidad y la historia económicas de Argentina y del mundo en general, para lo cual fueron
pobremente formados.

3.3. El trabajo de los docentes con los diseños curriculares.

Una cuestión recurrente entre los docentes de Economía Política es el reclamo por la “falta de
bibliografía”, que no es más que el pedido de libros de texto o manuales acordes al nivel secundario que

192
Podemos rastrear el origen de tal situación, en lo ocurrido con la carrera de Economía en una de las principales
universidades del país (como es la Universidad de Buenos Aires) cuando, luego de la dictadura militar iniciada en
1976, fue suprimida la palabra “Política” del título oficial de la licenciatura (dejó de llamarse así “Licenciatura en
Economía Política”). La formación de los economistas pasó a estar entonces “bajo la influencia de la corriente de
pensamiento neoclásica” (Zaiat, 2012, p. 9).

363
respondan a los contenidos de los diseños curriculares. Hasta el momento, las principales editoriales193 de
libros de texto orientados al nivel secundario y, en particular, para el área de Economía no han sacado al
mercado manuales de Economía Política acordes a los nuevos diseños curriculares. Esta situación da
lugar al pedido generalizado, por parte de los docentes, de que “no hay material bibliográfico para trabajar
en el aula”194 lo cual, si bien es cierto, no dejaría de ser una manifestación de cómo están habituados a
transmitir un saber que no producen (tal como se trató más arriba) y también podría ser una expresión de
las dificultades señaladas en la formación. Se buscaría así un libro de texto que de alguna manera
“resuelva” la indagación bibliográfica y la producción propia de material de lectura para el trabajo en el
aula.

Otra de las cuestiones que dificultan el trabajo con los diseños curriculares es el desconocimiento
acerca de cómo utilizarlos para la planificación anual. Si bien es cierto que la propuesta de contenidos del
diseño curricular de Economía Política puede ser extensa, muchos profesores suelen confundir el carácter
prescriptivo del diseño con un “cortar y pegar” los contenidos en sus planificaciones anuales. Se
desconoce así el trabajo de apropiación y resignificación de los contenidos disciplinares que debe hacer el
docente a la hora de planificar, donde tiene que realizar procesos de jerarquización y selección de los
contenidos prescriptivos, en base a los contenidos mínimos y a las particularidades del grupo de alumnos,
de la escuela y su comunidad195. Esta cuestión adquiere mayor relevancia si tenemos en cuenta que, pese a
que los diseños curriculares se habrían implementado en la mayoría de las escuelas secundarias

193
Dentro de las que podemos mencionar a Aique, AyL Editores, Santillana, Mc Graw Hill y Maipue entre otras.
194
Según un relevamiento hecho en el año 2012 entre docentes de Economía, que hicieron cursos de capacitación
en la Región VII (que comprende los partidos de Gral. San Martín, 3 de Febrero y Hurlingham), se pudo constatar
que más de un tercio de los encuestados (un 37, 5%) estuvo de acuerdo en la existencia de “algún tipo de obstáculo”
para la implementación del nuevo diseño curricular. A la hora de identificar cuál era el mayor obstáculo para la
enseñanza y la implementación del diseño, el que más se eligió fue el de la “ausencia de bibliografía” (55, 5%).
195
Cuestión que aparece explícitamente planteada en el Marco General de Política Curricular de la Escuela
Secundaria, donde se señala que el docente es un “agente activo e irremplazable en la toma de decisiones
curriculares” en la medida que se ocupa de “interpretar las indicaciones curriculares, al descontextualizar y
recontextualizar los saberes propios de las distintas disciplinas” (p. 20, documento oficial de la DGCy E de la
Provincia de Buenos Aires).

364
bonaerenses, buena parte de los docentes manifiestan no contar con apoyo institucional para dicha
implementación196 (lo que justifica la necesidad de las acciones de capacitación docente).

A modo de conclusión.

Este trabajo es apenas un avance de investigación y un estudio exploratorio. Representa por lo

tanto una primera aproximación a la problemática de la enseñanza de la Economía en la escuela
secundaria de la provincia de Buenos Aires y, en particular, de la Economía Política.

En la primera parte del trabajo, hemos presentado un breve análisis crítico del diseño curricular de
Economía Política a partir del cual reconocimos el carácter novedoso e inédito de la materia (pese a los
límites señalados). En particular, intentamos dar cuenta de que la propuesta de la materia representaría
una ruptura en relación al diseño curricular producido en los noventa (pero vigente durante las dos
décadas pasadas y parte de la presente) donde predominaba el paradigma neoclásico en la estructura de
contenidos.

En la segunda parte nos abocamos a desarrollar algunas de las principales dificultades u obstáculos
observados para la enseñanza de la Economía Política. Lejos estamos de haber pretendido agotar todas las
dificultades que existen (no hemos podido desarrollar la cuestión de las condiciones laborales por
ejemplo), de haber desarrollado cada una de ellas exhaustivamente e incluso, de haber establecido un
orden taxonómico de acuerdo a algún criterio. Sí se han diferenciado las dificultades encontradas en
generales y específicas pero sólo por una cuestión de ordenamiento expositivo ya que, en la práctica,
todas actúan a la vez y operan bajo distintas formas según las situaciones concretas.

Lo que hemos intentado hacer es plantear algunos interrogantes (antes que dar respuestas
definitivas) sobre cómo es la relación (o distancia) que existe entre el qué y el cómo se enseña Economía
Política y, además, realizar un aporte en un campo académico poco explorado en Argentina como es de la

196
Así, según los datos relevados, un 43, 75% de los docentes encuestados respondió no contar con apoyo y
asesoramiento institucional para la implementación de los diseños curriculares.

365
enseñanza de la Economía (tanto en lo que hace al nivel medio como al superior197). Esta contribución, no
expresa una pura necesidad “académica” o de “producción teórica” sino que encuentra su origen en las
preguntas surgidas de los problemas prácticos que enfrentamos los docentes día a día en las aulas, cuando
participamos de eso que, como bien sostiene Antelo (1999) sea quizás una de las formas de la política y
que se llama educación.

Anexo

Contenidos del diseño curricular de Economía Política para 6to año (Orientación en Economía y
Administración) de la Escuela Secundaria de Buenos Aires.

Unidad 1: Teorías, ideas y núcleos De discusión

El campo de la economía política, objetos de estudio y áreas de interés. Los problemas más usuales con
los que trabaja la disciplina. Por qué la economía política es una ciencia social. El contexto sociohistórico,
científico y cultural del pensamiento de Smith, Ricardo y Marx y sus aportes teóricos fundamentales.
Orígenes del capitalismo. Transformaciones en los sistemas productivos. Las clases sociales emergentes.
Mercado, economía y sociedad. El valor de las cosas, y la oferta y la demanda. La acumulación de capital.
La renta diferencial, distintos tipos de renta. El comercio internacional del siglo XIX. El imperialismo
como etapa superior del capitalismo. Elementos fundamentales del marxismo. Lucha de clases, teoría del
valor, valor de cambio y valor de uso. La mercancía y el origen de la plusvalía. Fuerzas productivas,
relaciones de producción. Modo de producción. La sociedad como una formación económico-social. Las
contradicciones del capitalismo y las revoluciones sociales. Las ideas fundamentales del liberalismo y el
marxismo para entender la sociedad de su época.
El pensamiento de Keynes. La estabilidad de los mercados, las actividades económicas y los ciclos
económicos. Expansión y recesión económicas. La teoría clásica de la ocupación y su crítica por parte de
Keynes. La revisión del liberalismo económico y el sistema mixto. Intervención del Estado e iniciativa
individual. Demanda insuficiente y salarios. Déficit público, endeudamiento estatal, aumento de la renta.
Ahorro y consumo. Política fiscal, monetaria, financiera y cambiaria. Qué es el Estado de Bienestar: sus
principales características para Estados Unidos, Europa, Latinoamérica y la Argentina hasta 1970. Los
indicadores sociales del bienestar.

197
Así lo advierten tanto los trabajos de Wainer (2011) como los de Rodríguez (2007) y de Rozewurcel, Bezchinsky
y Rodríguez Chatruc (2007) en cada nivel educativo respectivamente.

366
Unidad 2: Conceptos Fundamentales
Necesidades y bienes. Necesidades humanas y medios para satisfacerlas. Los bienes económicos.
Producción y cooperación social. La producción, la distribución y el consumo frente a los factores de la
producción: trabajo y capital. Consumo ahorro, inversión y capital.
Los mercados de factores y la distribución de la renta. Empleo, salarios, y precios: perspectivas clásicas y
keynesianas. La oferta de trabajo. La retribución del factor trabajo: análisis conjunto de la oferta y la
demanda de trabajo. El ejército industrial de reserva en Marx, la plusvalía y su vinculación con los
salarios.
Redistribución de la renta. Evolución de la distribución de la renta en la Argentina. Los modelos
económicos en la Argentina y su impacto en la distribución de la renta. Regulación y desregulación del
mercado de trabajo y su impacto económico y social. El rol del Estado en la redistribución de la renta.
Medición de la desigualdad y la pobreza. Análisis instrumental mediante censos y otras fuentes
estadísticas.

Unidad 3: Los problemas del desarrollo y la consolidación de un mundo desigual

Características generales de dos sistemas socioeconómicos diferentes: socialismo y capitalismo.
Economías mixtas y socialismos actuales: los casos de China y Cuba. Rol del Estado e intervención en la
economía. El fin del mundo bipolar y la multipolaridad. El comercio internacional como factor de
desigualdad entre los países. Centros y periferias en el actual sistema mundial. La incidencia de la
Organización Mundial del Comercio en la conformación de las desigualdades y el deterioro de los
términos de intercambio. Los salarios de los países del centro y de los países periféricos.
Las teorías latinoamericanas sobre el desarrollo y la dependencia hacia 1970. Los principales aportes
latinoamericanos a la comprensión de la pobreza urbana y rural de la región. Las teorías sobre la
marginalidad y la exclusión social. La deuda externa latinoamericana y el caso de la Argentina: la década
perdida de 1980. Las relaciones entre los modelos sociales de acumulación y las dictaduras cívico-
militares en la región. Desindustrialización y apertura económica. Financierización de la economía y
destrucción del aparato productivo: la ley de Entidades Financieras actualmente vigente. Reflexiones en
torno de las relaciones entre la política y la economía. El nuevo poder económico de la Argentina desde el
fin de la dictadura militar. Concentración y centralización del capital.

Unidad 4: Economía Política de la Argentina contemporánea

367
La globalización neoliberal y la transformación ideológica durante los años 90. El Consenso de
Washington las políticas de los países endeudados. Relaciones entre el sector público y privado. La
apertura de la economía, la eliminación y/o la reducción de tarifas aduaneras y restricciones no
arancelarias, reforma fiscal, estabilidad macroeconómica y control de déficit fiscal. Ajuste económico,
inflación y Plan de Convertibilidad. Trasnacionalización de la economía: principales sectores afectados.
Crisis social y deterioro del empleo. Caída del salario real y distribución del ingreso. El fin de las
protecciones sociales y crisis global del Estado de bienestar. Las concepciones neoliberales sobre el
Estado, la ciencia, la cultura y la educación en el actual contexto socio-histórico. Política fiscal,
monetaria, financiera y cambiaria del Estado neoliberal en la Argentina.
La redefinición del rol del Estado con posterioridad a la crisis del 2001. Comportamiento de las
principales variables socio-económicas. Privatizaciones y re-estatizaciones: su impacto en el sector
privado y público. La pobreza actual en el contexto argentino y latinoamericano.

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Diseño curricular de Economía Política para 6to año de la orientación en Economía y Administración de
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http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/
Diseño curricular de Economía Política para 5to año de la orientación en Ciencias Sociales de la Escuela
Secundaria de la provincia Buenos Aires. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/
Marco General de Política Curricular de la Escuela Secundaria (prov. de Bs. As). Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/

370
 El CEIAC, la experiencia de la conformación de la Mesa de Economía Social de Neuquén y la
Enseñanza de la Economía en FaEA - UNCo
Adriana Giuliani – María Ayelén Hollmann198

Resumen

El Centro de Estudios e Investigación en Asuntos Cooperativos (CEIAC) funciona en la

Facultad de Economía y Administración con el objetivo de afianzar y difundir los principios
solidarios, investigar la problemática en la región y, como forma de extensión universitaria,
brindar acompañamiento a entes sin fines de lucro.

En 2004 el CEIAC organizó la I Jornada de Economía Social con el propósito de compartir

experiencias, dificultades y reflexionar sobre posibles soluciones. Con el acercamiento de
diferentes instituciones, se conformó una Mesa Organizadora para coordinar las jornadas
anualmente.

Durante 2010 se avanzó en la construcción de la Mesa de Economía Social de Neuquén, en

la que participan dependencias estatales, asociaciones civiles y otros integrantes de la
sociedad, como un espacio abierto y plural que promueve el fortalecimiento del sector. En
función del diagnóstico construido en las Jornadas surgió la iniciativa de elaborar un
proyecto de Ley provincial de promoción de la Economía Social, que contemple las
necesidades e ideas de los propios protagonistas.

El propósito de esta ponencia es compartir la construcción de la Mesa de Economía Social

de Neuquén, el proceso de elaboración del proyecto de Ley y cómo se insertan estos temas
en las carreras de la FaEA - UNCo.

198
Universidad Nacional del Comahue

371
372
 El CEIAC (Centro de Estudios e Investigación en Asuntos Cooperativos)

El CEIAC es un Centro de Estudios que funciona en el ámbito de la Facultad de Economía y

Administración de la Universidad Nacional del Comahue. Si bien registra antecedentes en períodos
anteriores, el inicio de actividades data de junio de 2004. Su finalidad es afianzar y difundir los principios
solidarios, así como colaborar en la formación de egresados que conozcan y compartan esos principios y
que estén preparados para actuar en el sector de la economía social. También, investigar la temática desde
el punto de vista regional, acompañar a organizaciones de la Economía Social y participar de la
promoción de emprendimientos asociativos, apoyando a los existentes o actuando como “incubadora de
empresas solidarias”.

Entre múltiples acciones desarrolladas desde su creación, se destacan las siguientes:

 Organización de capacitaciones en diversas temáticas: régimen legal – impositivo,

herramientas contables, comercialización, asociativismo, formulación de proyectos, etc., conjuntamente
con la confección de material para guiar los talleres: Cuaderno de Discusión N 1: “La economía social y
el movimiento cooperativo”; Cuaderno de Discusión N 2: “El cooperativsmo hoy y sus problemas
sectoriales” y “Manual Para Pequeños Emprendimientos de la Economía Social”.

 Realización de estudios e investigaciones que profundizan en algunas problemáticas

específicas; por ejemplo: “Estudio de la situación actual y potencial de la capacidad productiva de ganado
porcino, ovino y caprino y demanda de las mismas especies en el Área Alto Valle Oeste, provincia de Río
Negro”; “El sector hortícola en la provincia de Río Negro. Situación actual y aportes para abordar su
tratamiento”, ambos encomendados por el PRODERPA (Proyecto de Desarrollo Rural de la Patagonia);
“Análisis de la demanda de lechones en la región, para la Asociación de Fomento Rural Productores
Unidos de la Colonia Nueva Esperanza Neuquén”, institución a la que también el CEIAC brinda apoyo en
cuanto al fortalecimiento de las relaciones asociativas y en materia administrativo-contable a partir de la
instrumentación de talleres o la confección de balances.

 Participación en organizaciones de la región, entre las que podemos mencionar al

Consorcio de Gestión Asociada para el Desarrollo Local (CGA), el Consejo Asesor Económico, Social y

373
de Planeamiento (CAESyP) creado por Carta Orgánica de la Ciudad de Neuquén, los equipos municipales
del Plan Estratégico de la ciudad de Neuquén, distintas actividades del mencionado Programa
PRODERPA (talleres de emprendedores, exposición en jornadas de trabajo), Fraterna (un ente civil
conformado por las principales cooperativas y mutuales de la región) o el I Foro “Hacia otra economía”,
llevado a cabo en abril de 2011 en la UNGS.

 Organización de Jornadas de Economía Social, hasta la actualidad 8 ediciones, en

conjunto con instituciones estatales o de la sociedad civil, entre ellas el Centro de Estudiantes de la
Facultad. Esta actividad originó la creación de la Mesa de Economía Social de Neuquén y derivó en la
elaboración conjunta de un Proyecto de Ley de Promoción de la Economía Social y Solidaria,
experiencias que se desarrollan a continuación.

La Mesa de Economía Social de Neuquén

En el año 2004 se llevó a cabo en la ciudad de Neuquén la Primera Jornada de Economía Social,
organizada por el CEIAC (Centro de Estudios e Investigación en Asuntos Cooperativos, Facultad de
Economía y Administración de la Universidad Nacional del Comahue) y la Cooperativa CALF. Con el
acercamiento gradual de diferentes instituciones – como la Dirección Provincial de Cooperativas, el
INAES, la Fundación Otras Voces, el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, la Municipalidad de
Neuquén, la Municipalidad de Zapala, entre otras - se fue conformando una Mesa Organizadora cuyo
cometido era coordinar los encuentros a realizar cada año.

Hacia el año 2010, la Mesa Organizadora de las Jornadas de Economía Social se constituyó
espontáneamente como Mesa de Economía Social de Neuquén, un espacio abierto conformado por
instituciones y organizaciones comprometidas con el fortalecimiento del sector de la Economía Social y
Solidaria. En la actualidad participan: CEIAC (Centro de Estudios e Investigación en Asuntos
Cooperativos de la Facultad de Economía, UNC), Fundación Otras Voces, FeMuNe (Federación de
Mutuales de Neuquén), Fraterna (Encuentro de Cooperativas y Mutuales), MUTEN (Mutual de
Trabajadores de la Educación de Neuquén), Cooperativa de Trabajo 8300, FECOOTRA, Biblioteca
Fonseca-Banco Popular, Asociación Civil IUCE, INTA Prohuerta, INTI Neuquén, Dirección Provincial
de Planeamiento de Políticas Sociales del Ministerio de Desarrollo Social, Dirección Provincial de

374
Cooperativas, Dirección de Formación Profesional, Asesoría de la Concejal Anai Guillem (Concejo
Deliberante de la ciudad de Neuquén), Dirección de Servicios a la Comunidad del Concejo Deliberante de
la ciudad de Neuquén, Municipalidad de Plottier (Ente de Desarrollo Económico), COPADE, Secretaría
de Gestión Pública de la Provincia de Neuquén.

El proceso de elaboración del proyecto de Ley

A lo largo de las sucesivas Jornadas organizadas por la Mesa de Economía Social de Neuquén se
compartieron las principales problemáticas que atraviesan las organizaciones de la Economía Social para
desarrollar sus acciones, vinculadas especialmente a financiamiento, asistencia técnica, capacitación,
asesoramiento en temas contables, legales o impositivos, acompañamiento en la gestión, escasez de
canales de comercialización, entre otras. En este marco, se reflexionó acerca del rol del Estado en la
dinámica del sector y sobre la necesidad de instrumentar políticas públicas que generen condiciones para
viabilizar la sustentabilidad de los emprendimientos. En función del diagnóstico construido y en sintonía
con lo que sucede en otras provincias y a nivel nacional (Río Negro, Mendoza, Entre Ríos, Proyecto de
Ley Nacional) surgió la iniciativa de elaborar colectivamente un proyecto de Ley Provincial de Economía
Social y Solidaria, que contemple las necesidades y principalmente las ideas y aportes de los actores del
sector.

La VII Jornada Patagónica de Economía Social llevada a cabo en la ciudad de Neuquén el 18 de

noviembre de 2011 confluyó con el I Foro de la Ley, en el cual se debatieron las bases y los fundamentos
del proyecto. En aquella oportunidad, la Mesa de Economía Social de Neuquén asumió el compromiso de
poner en marcha el proceso de elaboración conjunta y participativa del proyecto de Ley, que comprendió
las siguientes acciones:

a) Redacción de un Documento Base: En marzo de 2012 se elaboró el Documento Base con el

objeto de plasmar en un documento inicial y abierto los puntos básicos del proyecto de Ley, acordados
por los participantes de la VII Jornada y I Foro hacia la Ley. Se trata de un instrumento de trabajo
orientador de los debates originados en torno a la construcción colectiva del proyecto, cuyos puntos
básicos serían:

375
  Definición de sujeto social

 Definición de Economía Social

 Definición de actores de la Economía Social

 Objeto de la Ley: Protección, promoción y fomento de la Economía Social. Principales

ejes a incluir: capacitación y acompañamiento; comercialización; financiamiento y acceso al crédito;
educación.

 Creación de un organismo de aplicación, con participación del sector de la Economía

Social, que garantice el cumplimiento de la Ley.

El Documento Base incluyó también la propuesta consensuada para seguir debatiendo y

enriqueciendo la iniciativa, a fin de ir logrando gradualmente una mayor consolidación del anteproyecto.
En este sentido, la idea fue promover el siguiente plan de trabajo:

 Difusión de las conclusiones de la VII Jornada

 Realizar foros de debates regionales, promovidos por referentes locales

 Realizar un Foro Plenario

 Instrumentar un foro permanente (virtual)

b) Organización de Foros provinciales: Se organizaron encuentros en localidades de la provincia

con el fin de reunir opiniones de las organizaciones zonales y recoger ideas que sumaron al proceso de
construcción del proyecto.

 Foro Regional Sur: Junín de los Andes (19 de mayo de 2012).

 Foro Regional Centro: Zapala (19 de mayo y 2 de junio de 2012).

 Foro Regional Norte: Chos Malal (2 de junio de 2012).

 Foro Regional Sur: Aluminé (15 de junio de 2012).

 Foro Regional Confluencia: Plottier (16 de junio de 2012).

376
  Foro de Jóvenes, Regional Centro: Zapala (30 de junio de 2012).

Se trabajó a partir de una cartilla metodológica que permitió sistematizar los aportes. En uno de los
párrafos, se expresa:

“El objetivo fundamental de esta cartilla es poder contar con un instrumento que nos permita
recoger los aportes de la mayor cantidad de grupos de diferentes partes de la provincia. Pero, además,
puede ser la excusa para juntarnos, discutir, compartir y, fundamentalmente, seguir conformándonos en
un actor político que dé cuenta de que Otra Economía es Posible.”

d) Sistematización del proyecto: Luego de los foros provinciales, la Mesa sistematizó la

multiplicidad de aportes brindados por las organizaciones, instituciones y emprendedores de la Economía
Social y Solidaria de la Provincia, con el asesoramiento legal para la redacción y adecuación del proyecto
a las técnicas legislativas vigentes.

e) Organización de la VIII Jornada Patagónica de Economía Social y del Foro Plenario Hacia
la Ley Provincial de Promoción de la Economía Social y Solidaria.

El 31 de Agosto de 2012 se llevó a cabo el foro Plenario con el objetivo de compartir y consensuar
el Proyecto de Ley. Allí se avaló el espíritu del trabajo y se enriqueció con sugerencias y comentarios
realizados por los participantes.

f) Reuniones con diputados provinciales: La Mesa fue recibida por diputados provinciales y
asesores de distintos bloques, a quienes se les dio a conocer los alcances del proceso. Fueron contactados
todos los bloques y la propuesta fue recepcionada con muy buena predisposición. En cada oportunidad se
señaló que el proyecto de Ley estaba siendo consensuado en foros regionales con el propósito de recoger
el mayor respaldo posible.

g) Presentación y Estado de Situación Actual: Luego de la realización del Foro del 31 de agosto
de 2012, el proyecto de ley fue presentado en la Legislatura provincial a fines de septiembre del mismo
año. En la sesión del mes de octubre fue girado en primer término a la Comisión de Derecho Humano y
Social y hasta la fecha de la redacción del presente trabajo no se han registrado avances. El reglamento
interno de la Legislatura neuquina establece que es el presidente de cada comisión quien selecciona los

377
proyectos a incluir en el orden del día de las reuniones, por lo que en este caso la decisión ha quedado a
cargo del Diputado Ricardo Rojas (MID). Pasado un tiempo luego de la presentación, la Mesa se reunió
con este y otros legisladores, así como con Ministros del Poder Ejecutivo Provincial y, a pesar de
mostrarse todos interesados en la temática, en la actualidad el proyecto aún no ha sido tratado. La Mesa
de Economía Social de Neuquén continúa impulsando acciones para lograr su consideración.

El Proyecto de Ley

El proyecto de Ley prevé la puesta en práctica de un Programa de Promoción de la Economía

Social y Solidaria tendiente a la construcción de políticas públicas integrales y articuladas en todo el
territorio de la Provincia del Neuquén, con los siguientes objetivos:

a) Diseñar una Planificación Estratégica Participativa a corto, mediano y largo plazo, tendiente a la
construcción de políticas públicas integrales, integradas y articuladas de la Economía Social y
Solidaria en todo el territorio de la Provincia del Neuquén.

b) Implementar acciones de capacitación, acompañamiento y asesoramiento destinados a mejorar los

procesos de organización, producción y comercialización de bienes y servicios, acordes a las
realidades e idiosincrasia territoriales y a transmitir e incorporar los valores, principios y prácticas
de la Economía Social y Solidaria.

c) Desarrollar planes de estudio en los diferentes niveles educativos y en todas las disciplinas del
ámbito de la educación formal, destinados a transmitir e incorporar los valores, principios y
prácticas de la Economía Social y Solidaria.

d) Desarrollar estrategias para transmitir e incorporar los valores, principios y prácticas de la

Economía Social y Solidaria en los ámbitos de la educación informal.

e) Impulsar, en los ámbitos de organizaciones o entidades privadas, acciones tendientes a transmitir

e incorporar los valores, principios y prácticas de la Economía Social y Solidaria en los procesos
de producción de bienes y servicios, distribución, circulación, comercialización y reutilización.

378
 f) Instrumentar un régimen diferencial de impuestos, tasas y contribuciones de orden provincial, así
como agilizar trámites y simplificar inscripciones correspondientes a los productos y/o servicios
provenientes de la Economía Social y Solidaria, instando a los municipios a adherir.

g) Favorecer los procesos productivos que desarrollen los sujetos de la Economía Social y Solidaria
a través de una política de financiamiento y acompañamiento de sus actividades.

h) Promover acciones referidas a fortalecer el circuito de comercialización, intercambio y consumo

responsable, incorporando mecanismos de involucramiento y participación social.

i) Crear y ejecutar un sistema de cuantificación (Registro de Unidades de la Economía Social y

Solidaria), a través de la articulación con otros organismos nacionales, provinciales, municipales
y comisiones de fomento, que actualice y unifique la información.

j) Generar estrategias de difusión y comunicación social, destinadas a:

j.1.) Informar y dar a conocer los alcances de la presente Ley.

j.2.) Mejorar la comunicación entre los actores de la Economía Social y Solidaria.

j.3.) Transmitir los valores, principios y prácticas de la Economía Social y Solidaria.”199

Dado que para materializar el Programa se requiere financiamiento, se propone la creación de un

“Fondo Especial” conformado por recursos provenientes del presupuesto provincial, así como de otros
organismos o programas nacionales e internacionales. Es preciso mencionar que la economía neuquina se
encuentra fuertemente concentrada en torno a la actividad de extracción de gas y petróleo, por lo que tal
como lo establece la propia Constitución Provincial, los ingresos provenientes de las riquezas naturales
del territorio deben destinarse a la reconversión productiva y a la creación de fuentes de trabajo
genuinas.200

En cuanto a la ejecución del Programa, el Proyecto de Ley prevé la creación de un ente autárquico
acompañado por un Consejo Provincial y por Consejos Locales, integrados por representantes de las
199
Proyecto de Ley de Promoción de la Economía Social y Solidaria (Artículo 2°).
200
Sobre este tema, se puede consultar Giuliani Adriana, Gas y Petróleo en la economía de Neuquén, Educo,
Neuquén, 2013.

379
dependencias estatales y por representantes de las organizaciones de la economía social, quienes
brindarán el respaldo de la efectiva concreción de este proceso de construcción colectiva.

La perspectiva de la Mesa sobre la Economía Social

Desde el punto de vista conceptual, el enfoque de la Economía Social reafirma la pertenencia de la

Economía al ámbito de las disciplinas sociales, en tanto se ocupa de un aspecto fundamental de la vida de
las personas: la manera en que la sociedad se organiza en cada momento histórico, para producir y
distribuir los bienes y servicios que satisfacen sus necesidades. Asumir esta visión implica alejarse de la
perspectiva hegemónica que presenta a la Economía como una ciencia formal, abstracta, descargada de
valores y generadora de leyes de pretendida validez universal, construida sobre la base de individuos
egoístas y competitivos que sólo buscan su bienestar personal e individual. La Economía Social, en
cambio, promueve actividades productivas sustentadas en relaciones asociativas, basadas en solidaridad,
cooperación, ayuda mutua, toma de decisiones democrática, valores que no solamente involucran al
trabajo, sino que se proyectan e impregnan otros ámbitos de la sociedad.

Llevada al plano empírico, la Economía Social se expresa en todas aquellas organizaciones sin
fines de lucro que se desenvuelven con un doble propósito: satisfacer las necesidades de sus integrantes y
además generar excedentes que refuercen el proyecto. El sector de la Economía Social comprende a
cooperativas, mutuales, emprendimientos asociativos, empresas recuperadas, redes de comercialización,
asociaciones de consumo responsable, bancos populares, ferias de semillas, organizaciones campesinas,
comunidades de pueblos originarios y otras modalidades que se plantean la mejora en la calidad de vida
de las personas y la posibilidad de desarrollar el trabajo con dignidad.

Más allá de las características o en qué ámbito se desenvuelven, lo importante es remarcar que lo
que define su pertenencia a la economía social son los principios que guían su funcionamiento: libre

380
asociación, relaciones solidarias, democracia en la toma de decisiones, transparencia, cuidado del
medioambiente, consumo responsable, soberanía alimentaria, comercio justo, la búsqueda del buen vivir.

Para que las organizaciones de la economía social puedan desarrollarse es preciso que desde el
Estado se generen las condiciones necesarias. Los sucesivos espacios de encuentro e intercambio han
constituido y constituyen oportunidades para compartir experiencias, dificultades y necesidades comunes,
que luego deriven en conclusiones o propuestas para la promoción de la Economía Social.

La Economía Social en la Facultad de Economía y Administración de la Universidad

Nacional del Comahue

En la actualidad, se dictan tres carreras pertenecientes al ámbito de las Ciencias Económicas:

Contador Público Nacional, Licenciatura en Administración y Profesorado en Ciencias Económicas.
Recientemente se ha aprobado el plan de estudios de la Licenciatura en Economía, aunque aún no se
cuenta con asignación presupuestaria para su implementación. Existe un convenio por el cual los
estudiantes pueden cursar el ciclo básico en el Comahue y luego concluir la Licenciatura en Economía en
la Universidad de Buenos Aires, aunque desde el inicio de este programa existió la idea de lograr la
posibilidad de completar la carrera localmente.

Las asignaturas del área económica en todos los casos son dictadas por el Departamento de
Economía de la Facultad: Introducción a la Economía, Economía I (Macroeconomía), Economía II
(Microeconomía), Finanzas Públicas, Economía III (Formación del Pensamiento Económico), así como
Historia Económica Mundial y Argentina. En los contenidos mínimos de los programas no figura
explícitamente el enfoque de la Economía Social por lo que su inclusión depende de decisiones de cada
cátedra. De hecho, los integrantes del CEIAC incorporan la perspectiva en el dictado de las asignaturas
que se encuentran a su cargo, en el marco de un abordaje heterodoxo de la disciplina. En el caso de la
carrera de Contador Público Nacional, el plan de estudio data del año 1985 con modificaciones menores
realizadas posteriormente.

El recientemente aprobado plan de estudio de la Licenciatura en Economía (Ordenanza 1051 de

marzo de 2013) proviene de una propuesta elaborada por docentes del Departamento de Economía de

381
nuestra Facultad, con la colaboración de especialistas de otras Universidades y de la Fundación Bariloche,
reunidos en una comisión convocada con ese fin. En uno de sus primeros párrafos se define que “el perfil
general del graduado en economía incluye la comprensión, análisis e intervención en el campo teórico, el
conocimiento de la realidad económica y la participación activa en las diversas y complejas formas que
asume esta actividad, en el marco de una ética del desarrollo, la cultura y la democracia.”201

Uno de los principales objetivos que se plantearon quienes elaboraron el proyecto fue la formación
de profesionales preparados para desenvolverse en la realidad socioeconómica de la región, por lo que
algunas de estas cuestiones se abordan en asignaturas específicas o seminarios y otras de manera
transversal a lo largo del cursado de la carrera.

El marco teórico que sustenta al plan de estudio es caracterizado de la siguiente manera: “el respeto
a los elementales principios de libertad de pensamiento obliga a proporcionar al estudiante una sólida
formación teórica en el campo de la ciencia de la Economía en sus diversas expresiones a lo largo de la
historia, considerando los planes de estudio de otras universidades argentinas y extranjeras, con las
especificidades que la Facultad de Economía y Administración de la Universidad Nacional del Comahue
(FaEA – UNC) considere en función de su perfil y metas institucionales”202. De acuerdo a los propios
considerandos de la Ordenanza que aprueba el plan, el proyecto tendió a lograr una visión plural,
incluyendo “enfoques clásicos con desarrollos más recientes”.

En la carrera de Licenciatura en Administración, la asignatura “Administración de ONGs y Tercer

Sector”, materia de formación específica y orientada, perteneciente al primer cuatrimestre del último año
del Ciclo Profesional de la Licenciatura, aborda aquellos temas relacionados con la administración y
gestión de las organizaciones de la Economía Social. Para lograr un aprendizaje significativo por parte de
los estudiantes, la programación de la enseñanza de esta materia tiene como misión preparar las acciones
docentes a través de un programa preciso y claro en sus enunciados, así como realista, actual y flexible.
Es importante señalar que esta asignatura es relativamente nueva, su primer dictado data del año 2008, ya
que en 2006 se comienza con el cursado de la Licenciatura en Administración en la Facultad.

201
Ordenanza 1051/2013, UNCo.
202
Ídem.

382
 El “Tercer Sector” conformado por distintas instituciones, entre ellas las OSC (Organizaciones de
la Sociedad Civil), Cooperativas, Mutuales y Empresas recuperadas por sus trabajadores, carece en
muchas oportunidades de una estructura formal acorde, lo que obstaculiza su desarrollo y fortalecimiento
institucional. Esto hace necesario reflexionar acerca de la singularidad de su gerenciamiento en relación
con la administración del Sector Público y/o Privado, a través del entendimiento del diseño de su gestión
concebida como totalidad. Es en este contexto que el crecimiento de estas organizaciones supone no sólo
nuevas posibilidades de recursos, sino además avanzar hacia la profesionalización de su talento humano.
Por este motivo, la formación y capacitación integral de sus futuros dirigentes se plantea como una
necesidad impostergable y como una herramienta para la mejora constante de los procesos de gestión de
este tipo de organizaciones.

De esta manera, “Administración de ONGs y Tercer Sector” se aborda con un enfoque holístico,
correlacionando los elementos teóricos de las asignaturas del ciclo general de Ciencias Económicas para
poder aplicarlos a los contenidos y a la resolución de problemáticas específicas inherentes a esta tipología
organizacional. Este aprendizaje implica un marco teórico conceptual y la resolución de casos prácticos y
el desarrollo de aptitudes profesionales.

El dictado de la materia tiene como objetivo investigar y analizar de manera crítica el accionar de
las organizaciones del tercer sector desde la óptica de la Ciencia de la Administración. Se busca formar al
estudiante en el desarrollo de aquellas actividades que pudiera realizar como profesional de la
administración dentro de una organización de la economía social y solidaria o en trabajo conjunto con
ella/s, brindando un espacio de capacitación y reflexión que le posibilite adquirir capacidades,
conocimientos y herramientas para el diseño, gestión, fortalecimiento y evaluación institucional de las
organizaciones del tercer sector.

Al ser las organizaciones estructuras dinámicas que evolucionan constantemente, anualmente desde
el año 2008, se producen cambios en los contenidos y bibliografía del programa para mantenerlo
actualizado y así lograr una constante integración de la práctica académico/profesional con el medio
social. Del mismo modo, se reformulan los trabajos prácticos acorde a las transformaciones que se van

383
produciendo en el contexto regional, nacional e internacional y a las nuevas expectativas y necesidades
que van surgiendo por parte de los alumnos en el transcurso del dictado de la asignatura.

La carga horaria semanal para el abordaje teórico de esta asignatura es de aproximadamente 4

(cuatro) horas y 2 (dos) horas para la parte práctica.

Los contenidos del programa de “Administración de ONGs y Tercer Sector” se han estructurado en
cinco unidades, es decir, en torno a cinco ejes que actúan como organizadores para la subdivisión del
contenido de la asignatura. Las unidades suponen una secuencia de complejidad creciente no sólo en lo
referente a los temas, sino también a las actividades y operaciones del pensamiento por parte de los
estudiantes.

Contenidos según Plan de Estudios:

Proceso de globalización y el carácter de las empresas sociales. Los nuevos actores sociales como
integrantes de las empresas sociales. Asociativismo. Mutualismo. Cooperativismo. Procesos de
recuperación de empresas. Incidencia de las organizaciones intermedias y empresas sociales en la
creación de empleo. Gestión de las ONGs203.

Programa sintético de la asignatura:

Unidad I: Proceso de globalización y el carácter de las empresas sociales.

Unidad II: Gestión de las ONGs.

Unidad III: Desarrollo de Fondos y Herramientas de Comunicación para las OSC.

Unidad IV: Asociativismo. Cooperativismo. Mutualismo.

Unidad V: Procesos de recuperación de empresas.

Conclusiones

203
Según Plan de Estudios correspondiente a la Licenciatura en Administración – Universidad Nacional del
Comahue. Ordenanza N º 1033/2005.

384
 El amplio desarrollo que ha tenido en los últimos años el sector de la Economía Social en el país y
en particular en la región donde se localiza la Universidad Nacional del Comahue ha dado lugar a la
concreción de novedosas experiencias. El Centro de Estudios e Investigación en Asuntos Cooperativos
(CEIAC) que funciona en el ámbito de la Facultad de Economía y Administración se propone brindar
apoyo a las organizaciones asociativas en materia de capacitación y asesoramiento en problemáticas
diversas, así como la difusión del enfoque a nivel conceptual y empírico. La realización de ocho Jornadas
de Economía Social en conjunto con otras instituciones desde 2004, derivó en la constitución de la Mesa
de Economía Social de Neuquén y en la elaboración de un Proyecto de Ley de Promoción de la Economía
Social y Solidaria –presentado a la Legislatura provincial en septiembre de 2012- a partir de un proceso
colectivo en el que se recogieron aportes de numerosos representantes del sector.

Estas prácticas no se encuentran institucionalizadas en los planes de estudio de todas las carreras
que se dictan en la Facultad, sino que la inclusión de la perspectiva de la Economía Social responde a
decisiones de las cátedras, circunstancia que en general se verifica en aquellas en las que participan
profesores pertenecientes al CEIAC. En el diseño del Plan de Estudio de la Licenciatura en Economía, la
comisión encargada del proyecto priorizó el objetivo de contextualizar la carrera en la realidad regional,
en el marco de una perspectiva teórica plural.

Sólo la asignatura “Administración de ONGs y Tercer Sector” de la Licenciatura en

Administración aborda la temática con mayor grado de profundidad, tanto desde el punto de vista
conceptual como en relación a la futura inserción laboral de los egresados en organizaciones solidarias.

El desafío de consolidar los principios y las prácticas de la Economía Social incluye su

incorporación de manera sistemática en las Universidades Nacionales y en general en todos los niveles
educativos, en pos de la construcción del pensamiento crítico y de la jerarquización de valores que
conciben una sociedad más justa.

385
 Bibliografía

Balfhor, Christian (compilador). “Cómo administrar una organización no gubernamental”, Educa, Buenos
Aires, 2008.
Coraggio José Luis (organizador), ¿Qué es lo económico?, Ediciones Ciccus, Buenos Aires, 2009.
Drucker, Peter. Dirección de Instituciones sin Fines de Lucro, El Ateneo, Barcelona, 1996.
Drucker, Peter. Las cinco preguntas más importantes que usted debe formularse sobre su Organización
sin fines de lucro, Granica, Buenos Aires, 1995.
Giuliani Adriana, Gas y Petróleo en la economía de Neuquén, EDUCO, Neuquén, 2013.
“La Enseñanza de la Economía. Diagnóstico y Propuestas”, documento generado en las Jornadas de
Economía Crítica de abril de 2010.
Ordenanza 1033/2005 de la Universidad Nacional del Comahue (creación de la Licenciatura en
Administración).
Ordenanza 1051/2013 de la Universidad Nacional del Comahue (creación de la Licenciatura en
Economía).
“Proyecto de Ley de Promoción de la Economía Social y Solidaria”, Mesa de Economía Social de
Neuquén, 2012.
Rebón, Julián. “La empresa de la autonomía. Apuntes acerca de la recuperación de empresas por sus
trabajadores en Argentina”, OSAL, año VII nro. 21, Buenos Aires, septiembre – diciembre 2006.

386
 La enseñanza del financiamiento educativo desde los espacios y prácticas del sistema educativo
argentino

Marcelo Fabián Vitarelli – Erica Wöhning204

RESUMEN

El financiamiento de la educación constituye un eje transversal de análisis teórico –práctico

que venimos desarrollando desde hace un quinquenio en la asignatura “Economía y
Educación” en el marco de la formación de licenciados en ciencias de la educación en la
Universidad Nacional de San Luis. Para ello vienen al encuentro saberes propios de la
carrera adquiridos en campos como la política, la sociología y la organización y
administración escolar, los cuales coadyuvan a la mirada particular del comportamiento del
financiamiento de la educación en cuanto política pública en el marco de análisis de una
economía política de la formación. Nuestro interés, en crecimiento paulatino, viene de la
mano de la enseñanza de este componente a partir de la realidad misma de su
comportamiento, es decir: el uso de planes - programas nacionales y locales, el análisis de
indicadores de comportamiento y rubros presupuestarios nacionales y provinciales y un
conjunto de informes técnico – político que ponen en tensión los saberes apropiados y
relanzan nuevos debates al interior del proceso formativo.

204204
Magister en Ciencias Sociales (EHESS, Paris) mvitar@unsl.edu.ar; Licenciada en Ciencias de la Educación
(UNSL, Argentina) ewhoning@gmail.com Equipo docente de la Asignatura “Economía y Educación” y del
“Seminario Organización Social del Trabajo y Educación” de la Licenciatura en Ciencias de la Educación e
Investigadores del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT Nº419301 “Tendencias epistemológicas y teorías
de la subjetividad. Su impacto en las Ciencias Humanas, dirigido por la Prof. Emérita Violeta Guyot. Departamento
de Educación y Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.

387
1. INTRODUCCION
Este apartado reproduce las principales consideraciones que guían el encuadre y/o propuesta
epistemológica – pedagógica de la cátedra desde donde nos posicionamos en las prácticas de enseñanza
del financiamiento educativo en relación al sistema educativo argentino.
“Economía y Educación” aparece ante nosotros como un “complejo” inter.-pluri disciplinario” (M.
Vitarelli, 2008:24) en el que las diferentes disciplinas se agrupan o aglutinan. Es en este espacio de
creación en donde radica entonces la vitalidad de la presente propuesta, ya que no se encuentra acotada a
un molde estrictamente disciplinario. Así, los procesos complejos de los cuales puede dar cuenta, apelan a
distintos campos de saber y, al mismo tiempo, a una “pluri-competencia” de quien las investiga. El
intercambio, la cooperación y la pluri-competencia definirán entonces nuestro objeto de estudio (E.
Morin: 2002; I. Wallerstein: 2004).
Tomando como punto de partida una epistemología de corte instrumental (V. Guyot: 2007) revalorizamos
el papel de la Epistemología, la Historia de la Ciencia y el Campo de saber o campo disciplinar para
nuestro desarrollo presente (M. Vitarelli: 2009). De esta manera cobran interés para el proceso de
enseñanza-aprendizaje que iniciamos el conocimiento de los fundamentos epistemológicos e históricos
ligados estrechamente con el campo de la Economía y muy especialmente de la Economía política (M.
Rapopport: 2003; A. Cortez Conde: 2005). Una lectura epistemológica en complementariedad con la
historia del pensamiento y de las prácticas económicas nos permitirá comprender, modificar y transmitir
el campo de saber de la “Economía y Educación” de un modo no dogmático, promoviendo así el
desarrollo de la creatividad en los sujetos que intervienen en esta práctica docente.
Nos preguntamos acerca de la relación que existe entre la educación y la economía como espacios de
saberes conformados históricamente al interior de las ciencias humanas contemporáneas. Allí el “y”
define la naturaleza de la relación y nos remite a un campo de prácticas de conocimiento y de
investigación; todas ellas adquieren relevancia para nuestro análisis presente. De esta manera el eje
epistemológico – histórico atraviesa la comprensión de este objeto de conocimiento del cual intentamos

388
dar cuenta. Se hace necesario comprender en profundidad cuáles han sido las condiciones de posibilidad
que hicieron emerger las teorías del siglo XVIII, XIX y XX en el campo de la ciencia económica e
interpretación del hecho social y educativo en particular. Esclarecer dichas condiciones nos ayudará a
comprender el sentido y posicionamiento de las mismas a la luz de cada uno de sus componentes
constitutivos. Condiciones de emergencia, discursos acerca de y prácticas de un sistema nos permitirán
abordar situaciones específicas, como por ejemplo el financiamiento de la educación latinoamericana y su
debate en el eje equidad –eficiencia desde los ’90 en América latina. La economía será objeto de
múltiples contextos, por ejemplo: el de la economía política, el de las políticas sociales y el de las
políticas públicas, entre otros (J. L. Coraggio: 1995).
El espacio de “Economía y Educación” representa para nosotros un campo de saber que contribuye a la
construcción de la “praxis” profesional del futuro Licenciado en Ciencias de la Educación que se forma
en la Universidad Nacional de San Luis. En este sentido su aporte vendría dado en la línea de reforzar el
compromiso ético-político que el futuro profesional ejercerá en el medio en donde se desempeñará a
partir de una actitud crítica-reflexiva que se apoya en la formación teórico-práctica. De igual manera la
formación a recibir en este espacio de conocimiento intenta contribuir a la producción de una actitud
abierta y cooperativa que sea capaz de ponerse de manifiesto en las prácticas profesionales, docentes e
investigativas en esta región del conocimiento pedagógico (P. Boudieu: 1973).
Esta asignatura forma parte del currículo establecido para un licenciado en ciencias de la educación,
según el plan vigente ORD. CD-020/99, y corresponde al quinto año primer cuatrimestre de dicha
formación. La misma junto a otros campos de saberes introduce al Pedagogo en el análisis de índole
"macro" acorde a las incumbencias establecidas para el título de licenciado en el desempeño de la
profesión en diversos ámbitos laborales.
Asimismo la asignatura cuenta con un blog educativo de reciente creación para que los alumnos cursantes
puedan ir conociendo las novedades disciplinares en el campo de conocimiento, las publicaciones
actualizadas, los eventos científicos más relevantes del sector y otros aspectos de actualidad académica e
investigativa. El blog educativo está indizado por el grupo de investigación internacional EUMED. Net
que constituye un sitio especializado en el campo internacional de las Ciencias Económicas. Este espacio
surge de la interacción del equipo de la asignatura con otros grupos de investigación europeos, en este

389
caso el de la Universidad de Málaga en España. El sitio web se encuentra alojado en
http://economiayeducacion.eumed.net/

2. ECONOMIA POLITICA DE LA FORMACION

Desde hace una década asumimos el desafío de llevar adelante una propuesta de enseñanza de la
economía -en tanto que ciencia social- y su relación con el campo de saber de la educación, convencidos
que era necesario replantear el universo conceptual desde donde se encuentra instalada en los ámbitos de
la academia, tarea esta que no resulta en absoluto sencilla. Hacemos referencia a un cuadro de situación
inicial en el que predomina la opción de una ciencia que ha olvidado su sentido original de saber que
sirve para la vida del hombre en sociedad y habiendo vuelto la espalda a ello, opera en la vida de los
pueblos bajo la resolución de enfoques matemáticos, axiomáticos, a valorativos y despersonalizadas que
hacen centro en un mercado abstracto y en un sentido de utilidad que rápidamente se torna objeto de
consideraciones universales.

En principio nos hemos formado en una concepción clásica del conocimiento205, en donde el sujeto no
entra en consideración con el objeto de investigación, y el hecho de realidad necesita de la
“descontaminación” del aparato subjetivo para alcanzar su máximo grado de verdad. Ahora bien, con el
paso del tiempo en este cauce inicial han confluido diversos torrentes permitiendo así la introducción de
nuevos cursos de agua y produciendo entonces una renovación de sentido de la mano del planteo de un
dilema esencial a la hora de continuar nuestro “oficio” de trabajo intelectual (P. Bourdieu: 1973).
Podemos permanecer en la línea de formación inicial afianzando el paradigma que aún sigue siendo
oficial en la enseñanza206 y entonces nuestras contribuciones se instalarán en las interminables listas de
sucesores de una escuela de pensamiento, en el mejor de los casos; o bien, podemos hacer lugar a la
pregunta radical que se instala como elemento perturbador en nuestras percepciones acerca del mundo, el

205
En relación a una posición epistemológica normativa, de carácter hipotético – deductiva heredera del positivismo
científico y retomada por el neopositivismo lógico simbolizado en axiomas matemáticos.
206
Para el caso del campo de saber del que me ocupo en la currícula de formación y la bibliografía existente en
nuestros claustros académicos, dice estrecha relación con la posición de la escuela fundada por Theodore Schultz
acerca de la “Economía de la Educación”, hacia 1950 en los EE.UU. y de tan notable impacto en América Latina,
como así también de un fuerte y marcado determinismo a partir de algunos de sus postulados.

390
hombre y sus formas de apropiación. Si nuestra opción se inscribe en este último horizonte, el mundo de
las certezas matemáticas ya no nos otorgará el sostén que otrora apoyara el sentido del conocimiento; de
igual manera un conjunto de consideraciones relativas a la adquisición y producción del objeto de
investigación mutarán su sentido y nos encontraremos frente a un universo “reencantado” (Prigogine;
Stengers,1990), desconocido, al cual iremos descubriendo sobre la base de lo aprendido pero en contra de
ello para poder pensar entonces de otro modo.

Sin embargo, no se trata sólo de nosotros, en tanto que sujetos de la historia en carácter individual, sino,
como lo hemos anunciado antes, se trata de un nosotros colectivo que adquiere particular dimensión pues
estamos abocados a la enseñanza, a la formación del pensamiento para la vida social, a la consideración
de la reflexión y la acción que pueda resolverse en una praxis liberadora de lo existente. De tal modo que
la trayectoria a seguir tiene consecuencias que no podemos dejar de considerar y hacernos cargo, en tanto
que formadores de formadores en circuitos de la educación superior de un país207 y responsables de la
reproducción del conocimiento al estilo de una verdad indiscutible o bien como agentes que propician un
cambio en las condiciones de emergencia de los procesos formativos desde un ángulo diferente de la
mirada. Dilema de conocimiento pero sobre todo dilema ético de responsabilidad social y ciudadana que
nos confronta, se vuelve tenso, nos coloca en debate, pero que finalmente nos compete asumir.

Apoyados en ese mismo conflicto que nos potencia y arroja hacia la superación de lo existente es que
trabajamos con nuestros alumnos egresables en un quinto año de formación de la licenciatura en ciencias
de la educación208. Surgen inevitablemente los cuestionamientos iniciales por parte de ellos a la hora de
encontrar un curso obligatorio de “Economía y Educación”209 en el currículo de la carrera elegida. El

207
En nuestro caso el sistema universitario público y gratuito de la Argentina.
208
La licenciatura en ciencias de la educación es una de las carreras de grado que forman parte del Dpto. de
Educación y Formación Docente en la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL, Argentina.
209
El currículo de formación está compuesta por asignaturas, seminarios y talleres, de carácter obligatorio y además
algunos cursos optativos que se distribuyen a lo largo de cinco años de formación progresiva. El plan de estudios
contempla una formación micro en relación al aula de los distintos niveles educativos y una formación macro en
cuanto a un conjunto de saberes (política, economía, planeamiento, evaluación, etc.) que ayudan a contextualizar la
educación como hecho social. La formación micro y macro se complementan a partir de un eje transversal que se
denomina el Área de la Praxis que recorre los cinco años de formación y que va desde la realidad del aula hasta las
prácticas pre-profesionales, pasando por el sistema, la enseñanza y la investigación.

391
paradigma del pensamiento clásico, bajo un postulado de pensamiento simple y unívoco heredero de las
reglas del método cartesiano y vigente hasta mediados del siglo XX, acerca de la visión dominante de la
economía inicia nuestro debate y diría se presenta operando, en los sujetos que aprenden, una verdadera
resistencia a la hora de pensar el para qué de este contenido a abordar. El conflicto se hace presente, el
desafío se pone en acción e iniciamos entonces un viaje que dura un ciclo lectivo entre la economía210, la
organización social del trabajo y la educación, el cual tendrá tantas paradas y salidas como emergentes y
opciones se materialicen en el trayecto. El camino va desde el “a priori” de la experiencia básica (G.
Bachelard: 1948) con que ingresan los alumnos, hasta el proceso mismo de disolución de certezas, de la
consideración de un tiempo no lineal sino completamente reversible en múltiples sentidos de la existencia
y, finalmente, diremos para completar el cuadro, de procesos de subjetivación (M. Foucault: 2002)
auténticos que demarcan posiciones futuras.

Se presentan pues en la naturaleza de los grupos de trabajo procesos formativos individuales y colectivos,
relaciones subjetivas con el conocimiento y determinación de opciones que operan en sus prácticas como
alumnos y que sin duda los interrogan de una forma singular a la hora de pensarse como profesionales de
una realidad humano – social en constante transformación. Es interesante ver al respecto como muchos de
los alumnos que atraviesan este quinto año de formación al optar por el diploma de licenciados,
incorporan el componente de análisis social, económico, político, etc. a sus planteos iniciales de trabajo
de tesina, en los cuales podemos visualizar un cambio en la mirada de la educación como hecho social y
postura que asumen de una manera más acabada y real en relación con el compromiso ciudadano.

3. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION PÚBLICA ARGENTINA

210
Durante el ciclo lectivo en el cual los alumnos de la licenciatura en ciencias de la educación cursan su quinto año
de formación nos encontramos a lo largo de todo un año debatiendo los conceptos y tomando posiciones. Durante el
primer cuatrimestre (marzo-junio) tiene lugar el trabajo sobre la asignatura “Economía de la Educación” con un
crédito horario de 90 hs en total y, durante el segundo cuatrimestre (agosto-noviembre) se continua el trabajo en el
Seminario “Organización Social del Trabajo y la Educación” con un crédito horario de 45 hs en total. Ambos cursos
son de carácter obligatorio y, el primero pone mayor énfasis en la adquisición de corpus teóricos de la economía
mientras que el segundo seminario aplica conceptos económicos y sociológicos a la mirada del mundo del trabajo.
La educación ocupa el lugar de transversal en ambos cursos y significa un desafío importante a la hora de los
debates en clase, de los análisis que se hace de la realidad, de la realización de los ejercicios de integración oral
como así también de trabajos monográficos finales de aplicación de alguna problemática trabajada.

392
La secuencia didáctica planteada en “forma de trabajo práctico” por la cátedra, se esfuerza por lograr una
aplicación de concepciones teóricas aprendidas en el transcurso de la formación profesional que brinda la
carrera, muchas veces permitiendo de este modo la resignificación de conceptos dentro de un ejercicio de
lecturas situadas en una realidad que se presenta ante sí con nuevos lentes a ser analizada desde un posible
ejercicio del campo ocupacional del licenciado en ciencias de la educación.
La misma se desarrolla en cuatro momentos consecutivos sobre el eje transversal del Financiamiento
educativo durante el transcurso del cuatrimestre. Se plantea una dinámica de lo general a lo particular en
la temática seleccionada, es decir desde el nivel de conceptualización de las fuentes de financiamiento,
pasando por la ejecución presupuestaria real de la Nación y la provincia de San Luis, hasta llegar a
detenerse en el análisis y comprensión de indicadores de comportamiento del presupuesto de la educación
pública.
Describimos a continuación la secuencia temporal de conocimiento:
Primer momento: INTRODUCCIÓN AL FINANCIAMIENTO EDUCATIVO;
Trabajo de análisis bibliográfico basado en una lectura de fuente, como por ejemplo: “¿Cómo se financia
la educación?, correspondiente al capítulo 5 (pág. 221 a 256) de la obra Discusiones de economía de la
educación de Alejandro Morduchowicz, Editorial Losada 2003. Buenos Aires.
Partimos de dos actividades que tiene que ver con la adquisición del concepto de financiamiento y
sus diversas fuentes de obtención , esto permite asentar un punto de partida común en la clase , que
nos abrirá diversos caminos de debate en los análisis posteriores a lo largo del desarrollo de la
asignatura.
En una segunda instancia trabajamos sobre dos ejes fundamentales en el oficio del pedagogo, que son:
a) la relación entre financiamiento y planificación educativa, y b)como el financiamiento se
relaciona con la calidad educativa . Aquí analizamos las prácticas profesionales del pedagogo en las
políticas educativas macro, esto permite problematizarnos sobre un ejercicio profesional que hasta
entonces al estudiante se le presenta como ajeno y lejano, a la par que descubrir esto escenarios abre las
perspectivas de una inserción laboral clara en las políticas estructurales de la educación.
Una última actividad, intenta desarrollar la capacidad de búsqueda y aplicación concreta de lo visto;
se trata de identificar dentro del territorio Argentino Planes y Programas de financiamiento educativo ,

393
tratando de identificar en ellos , tipo de fuente, actividad principal y espacio de aplicación, entre
otros.
Este momento bajo la modalidad teórico – práctica se lleva adelante en 2 o 3 clases (de 2 hs cada una)
y concluye con la elaboración de un informe final. La dinámica de las clases es de lectura y discusión,
logrando una construcción conjunta del conocimiento.
Segundo momento: EQUIDAD Y GASTO EN EDUCACION
Trabajo basado en lectura de autor: Morduchowicz, Alejandro: “La equidad del gasto educativo”
capítulo 6, pág. 257-298; en Discusiones de economía de la educación”. Editorial Losada 2003, Buenos
Aires.
Los objetivos de esta instancia son:
 reconocer la relación entre equidad y gasto educativo, y,
 analizar el comportamiento de la equidad en programas educativos vigentes en la Argentina
en general , y en particular en la Prov. de San Luis.
Al leer este texto la primera discusión que se nos presenta es la relación entre igualdad y equidad, esta
es interesante ya que con reiterada frecuencia para los alumnos el concepto de equidad se presenta como
practica negativa que fomenta las desigualdades educativas; en general esto se presenta asociado a
lecturas unidireccionales de políticas educativas neoliberales y su mirada reduccionista de lo real. Desde
una práctica docente compresiva y reflexiva trabajamos en la reformulación de este concepto y con el
aporte del texto seleccionado redefinimos su significado , mostrando que igualdad y equidad pueden
trabajar juntas en políticas educativas , promoviendo la disminución de las brechas sociales y
educativas históricamente hablando en un territorio.
A partir de la resolución de esta nueva conceptualización en torno a la equidad , trabajamos en la
relación entre gasto y equidad , en términos cuantitativos, y cualitativos, nuevamente nos enfrentamos
con escenarios donde podemos visualizar la economía y su relación con la educación , no solo desde
una perspectiva numérica , sino que vamos mas allá en la búsqueda de una relación de cualidad , en
nuestro caso , siempre tratando de trabajar y adentrarnos en la noción de calidad educativa. y sus
parámetros para definirla.

394
La puesta en juego de estas nociones teóricas es direccionada hacia un ejercicio real a partir de casos de
estudio. Se les pide a los alumnos que elijan un programa de los tres presentados en el práctico
anterior, y en el que deberán analizar la viabilidad del mismo teniendo en cuenta las siguientes
categorías: marco teórico del trabajo, justificación del programa , población destinataria y análisis
del impacto del mapa educativo.
Observamos que este práctico es el que más problematiza al alumnado y de alguna manera mayor
dificultad presenta, ya que tiene dos obstáculos a ser sorteados: por un lado la desconstrucción de
viejos conceptos y la proyección de un hacer propio del pedagogo en escenarios nuevos que se les
presenta como ajenos hasta el momento.
Tercer momento: FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION EN ARGENTINA.
Trabajo de lectura de autor: Vitarelli, Marcelo “Financiamiento de la educación una realidad de
múltiples aristas en la Argentina”. Revista Diálogos, año VII, Nº18 abril 2009. Facultad de Educación,
Universidad Católica de Córdoba, Argentina.
Dicho práctico tiene como objetivo:
 Visualizar la problemática del financiamiento, a partir de considerar sus orígenes y su
desenvolvimiento en nuestro país, durante el Siglo XX.
La metodología de trabajo elegida, es la de seminario: partiendo de una lectura conjunta trabajamos
sobre las dudas singulares, buscando respuestas conjuntas construidas a partir del debate y aclaraciones
pertinentes.
Los puntos que reforzamos son: distribución primaria y secundaria, régimen de coparticipación federal,
el significado de la ley de transferencia educativa, y presupuesto teórico. Esto nos permite prepararnos
para el práctico 4 desde una perspectiva histórica de comprensión de los contextos en que se ha
desempeñado el financiamiento.
Cuarto momento: INDICADORES DE FINANCIAMIENTO EDUCATIVO.
Aquí el tema planteado es el de: “Financiamiento de la educación, estado de situación e indicadores”.
Para ello trabajamos con instrumentos de medición del Monitoreo de la ley de financiamiento
educativo, y con el Barómetro del financiamiento educativo. Informes 1 y 2 – 2009 y 2010, tomados
del trabajo del Grupo Compromiso con el financiamiento educativo.

395
El objetivo es tomar conocimiento acerca de la situación del cumplimiento de la ley de
financiamiento educativo en las provincias argentinas y analizar el barómetro de financiamiento
educativo, como herramienta que permita pedagógicamente delimitar la toma de decisiones acerca de la
situación financiera de la educación argentina.
Al discutir en pequeños grupos el documento 1 y confrontarlo con el documento 2, se trata de ver
cuál es la situación de las provincias y de nuestra provincia en particular dentro de los informes
nacionales, y compararlo con los datos que la misma provincia da, encontrando en algunos casos
errores de información y la falta de difusión desde las políticas educativas provinciales.
Este análisis permite un punto de partida real y concreta de la planificación de futuras acciones de
políticas educativas; el desafío de pensar desde una situacionalidad, resulta novedosa y desafiante a los
estudiantes de pedagogía.

396
4. ECONOMIA Y FINANCIAMIENTO EN PROYECCION EDUCATIVA
Hemos intentado trazar un itinerario en lo que respecta a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
compleja trama de relaciones entre la economía y la educación en la formación de licenciados en Ciencias
de la Educación en el presente. De la mano de esta problematización inscribimos nuestras
preocupaciones en el horizonte de posibilidad que significan las prácticas del financiamiento de la
educación pública en Argentina. Es por ello que punteando algunos elementos concluyentes a modo
provisional podremos decir en tal sentido:
 Que llevamos una década trabajando en torno a la novedad del complejo “economía y educación”
que reintroduce consideraciones acerca del pensar la acción de este dispositivo en un horizonte

397
 de transformaciones respecto al clásico modelo predominante de la economía de la educación de
carácter aplicacionista y reductor de lo real; lo cual invita de manera permanente al desafío de
pensar una economía de otro modo;
 Que podemos visualizar la explicación efectiva de una economía traducida en las formas reales
del financiamiento en tanto que componente importante en el marco de progresivos ejercicios
para situar reflexiones críticas y pormenorizadas en torno a las políticas educativas de los
sistemas en sus niveles de problematización micro, meso y macro que agudizan los sentidos de
la formación de profesionales;
 Que logramos establecer con la secuencia didáctica planteada consideraciones del orden de la
pluricompetencia que no se explican de una manera acabada y única en concepciones de la
ciencia económica de carácter neoclásico, sino muy por el contrario en el interjuego de la
economía como saber del hombre y para el hombre, de la planificación en tanto que posibilidad
de organización y previsión y de la educación que es el sector que nos “pre-ocupa”;
 Que en definitiva estamos situados en una tradición que inscribe las prácticas formativas de
profesionales en el marco de las múltiples consideraciones que acontecen en el sistema social de
una geopolítica referenciada, en nuestro caso la de los Licenciados en Ciencias de la Educación
que contribuyen a pensar el acontecimiento de la educación de un país.

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conocimiento objetivo. Siglo XXI editores, 21º edición en español de 1997, Buenos Aires.

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Buenos Aires.

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Morduchowicz, Alejandro (2003) Discusiones de economía de la educación. Editorial Losada, Buenos

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Vitarelli, Marcelo

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Saberes Nº 28. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación, 2008, pp. 65-70. Bogotá D.C.

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