Aprendizaje basado en
evidencias
CATÁLOGO
1
Pensamiento analítico y crítico.
Habilidades, destrezas y conocimientos en forma consciente.
Proceso a través del cual se adquieren habilidades, destrezas y conocimientos en forma consciente,
explícita y juiciosa para buscar e interpretar la mejor evidencia actual que ayude a tomar decisiones
en la asistencia a cada paciente, integrando la experiencia clínica individual con la evidencia clínica
externa procedente de las investigaciones sistemáticas ( Valladares, 2008).
Formula la pregunta a partir del problema clínico que se vaya a analizar, busca de una manera
sistemática las evidencias disponibles en la bibliografía, evalúa críticamente dichas evidencias, la
validez y utilidad de sus resultados., pone en práctica los hallazgos obtenidos. (PIH-MEFI, 2013).
De acuerdo con Pech, (2013). La práctica integral de la ABE consta de una secuencia de cinco
pasos:
1. Transformar la necesidad de información (sobre diagnóstico, tratamiento, pronóstico o daño) en
una pregunta clara y precisa.
2. Buscar la mejor evidencia, que dé respuesta a la pregunta formulada.
3. Valorar críticamente la evidencia encontrada, en cuanto a su validez, impacto y utilidad.
4. Incorporar esa evaluación crítica a nuestra experiencia clínica, al problema específico y a las
circunstancias del paciente.
5. Evaluar nuestra efectividad y eficiencia en la ejecución de los cuatro pasos anteriores y buscar
mejorar la ejecución de los mismos para las siguientes búsquedas.
3. EVIDENCIA
Documento reflexivo.
Valoración crítica de las evidencias.
Nombre de la evidencia
Aplicación a la práctica.
Evaluación de los resultados.
2
Se necesita tiempo y adquisición de habilidades para definir el problema, construir y
conducir una búsqueda eficiente de la mejor evidencia, de igual manera es importante
contar con el equipamiento e infraestructura adecuados.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
3
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
Aprendizaje basado en
problemas
CATÁLOGO
4
2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)
1. Se presenta el problema:
En esta etapa se selecciona un problema que resulte a partir de hechos reales, relevantes,
pertinentes y complejos. Se efectúa la descripción de las implicaciones del problema. Se aclara la
terminología propia del problema.
3. Estudio independiente/individual:
En este momento los estudiantes proponen los objetivos grupales para profundizar en el análisis del
problema. Realizan una búsqueda documental para nueva información sobre el problema que
permita redefinirlo y abordarlo de manera consensuado al interior del grupo. Además, proponen
posibles explicaciones de la situación problemática y reconocen lagunas de conocimiento para
abordar el problema.
3. EVIDENCIA
5
4. RECOMENDACIONES PARA SU USO
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Díaz Barriga Arceo, Frida & Gerardo Hernández Rojas. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, McGraw Hill.
Escribano, Alicia & Ángela del Valle (coordinadoras). (2008). El aprendizaje basado en
problemas. Una propuesta metodológica en educación superior. España, Narcea, S.A.
COMPLEMENTARIAS
6
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
Aprendizaje
cooperativo
CATÁLOGO
7
• Codificación.
• Decodificación.
• Selección de ideas o contenidos.
• Análisis y síntesis.
• Ordenar y organizar.
• Elaboración.
Habilidades Cognitivas crítico- reflexivas:
• Creatividad.
• Comparar y clasificar.
• Autocontrol de los procesos.
3. EVIDENCIA
Aprender juntos
En equipos heterogéneos de 4 o 5 miembros, los estudiantes cooperan
para obtener un producto en grupo. La recompensa se basa en la
medida del equipo establecida a partir de los progresos individuales.
Jigsaw II o Puzle
Es la variedad más conocida del Jigsaw. Requiere dos tipos de
agrupamientos: el equipo base o habitual (heterogéneo) y el grupo de
Nombre de la evidencia especialistas o expertos (homogéneos).
Los pasos son los siguientes:
1. Dividir la clase en equipos (cooperativos y heterogéneos). El
material objeto de estudio se divide en tantas partes como
miembros tienen los equipos
2. Preparación en grupo de “especialistas”: cada miembro del
equipo se reúne con el resto de miembros de equipos que
tienen la misma área de conocimiento (o pieza del puzzle) y
hacen actividades para llegar a ser “expertos” en ese tema. Una
vez resueltas estas actividades, preparan cómo explicarán lo
que han aprendido a sus compañeros de equipo
3. Retorno a los equipos originales o base: Cada estudiante
(experto en un apartado) se responsabiliza de explicar al resto
8
del equipo la parte que ha preparado, al mismo tiempo que
debe aprender el material que enseñarán los otros miembros
del equipo
4. Actividad de aprendizaje o evaluación que requiere de toda la
información: La evaluación se puede hacer grupal o individual,
pero con nota de grupo.
Este método permite que las contribuciones de todos los estudiantes,
incluyendo a los estudiantes con más necesidad de ayuda, sean
igualmente valoradas porqué son necesarias para conseguir los
objetivos.
Enseñanza Recíproca
Esta modalidad de aprendizaje cooperativo fue diseñada para
desarrollar la lectura comprensiva. En la enseñanza recíproca cada
miembro del grupo se ocupa de desarrollar una de las operaciones
cognitivas que un buen lector haría para comprender un texto. Después
de la lectura y el resumen de un fragmento por parte de uno de los
miembros del equipo, otro hace preguntas, otro responde las preguntas
y por último otro anticipa lo que vendrá después.
Estas operaciones se irán rotando entre los miembros del grupo, para
conseguir que todos alcancen los objetivos.
Participación grupal.
Responsabilidad compartida.
Calidad de la interacción.
Criterios de evaluación
Roles dentro del grupo.
Calidad del trabajo.
Resolución de problemas.
Los grupos de aprendizaje cooperativo suelen tener de dos a cuatro miembros. La regla es
cuánto más pequeño sea el grupo, tanto mejor. En caso de duda, al profesor le conviene
formar pares o tríos de estudiantes.
Son preferibles los grupos heterogéneos.
Asignar roles a los estudiantes es una de las maneras más eficaces de asegurarse de que los
miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva.
La evaluación se realiza tanto de manera individual como grupal.
Se debe fomentar la responsabilidad individual en los miembros del equipo a través de un
entrenamiento para garantizar la efectividad de la estrategia.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
9
Ayala Aguirre, F. (2012). Evaluación del aprendizaje colaborativo. Recuperado el 4 de
septiembre de 2014, de
http://docentes.unibe.edu.do/resources/documents/JornadaIE2012_Ayala_Francisco%20(tal
ler).pdf
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.
Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de http://e-
ducativa.catedu.es/50009129/sitio/upload/Profesores._El_AC_en_el_aula._D._y_R._Johnson
.pdf
Ojeda Cruz, P., Reyes Carrasco, I. (2006). Las estrategias de aprendizaje cooperativo y el
desarrollo de habilidades cognitivas. Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://es.scribd.com/doc/8765988/Tesis-Estrategias-de-aprendizaje-cooperativo-y-
desarrollo-de-habilidades-cognitivas
Sandoval Tavera, I. (2011) Rúbrica para evaluar el proceso de aprendizaje cooperativo.
Recuperado el 4 de septiembre, de
http://132.248.25.175/artefact/file/download.php?file=740&view=215
Universidad Autónoma de Barcelona (2014). Métodos de aprendizaje cooperativo.
Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://grupsderecerca.uab.cat/grai/es/content/m%C3%A9todos-de-aprendizaje-cooperativo
COMPLEMENTARIAS
10
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
Aprendizaje orientado
a proyectos
CATÁLOGO
¿En qué consiste? Consiste en acercar una realidad concreta a un ambiente académico
Descripción por medio de la realización de un proyecto de trabajo. En el
aprendizaje orientado a proyectos tiene especial relevancia el proceso
investigador en torno a un tópico propuesto por los estudiantes, el
profesor o en forma conjunta, con la finalidad de resolver problemas a
partir de soluciones abiertas que permitan la generación de nuevo
conocimiento. Representa una forma de trabajo autónoma, en la que
los estudiantes construyen su propio conocimiento y generan
productos o servicios reales (PIH-MEFI, 2013).
Habilidades cognitivas que Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo
promueve Aumentar la motivación.
11
Hacer la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la
realidad.
Ofrecer oportunidades de colaboración para construir
conocimiento.
Aumentar las habilidades sociales y de comunicación.
Acrecentar las habilidades para la solución de problemas.
Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones
existentes entre diferentes disciplinas.
Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la
escuela o en la comunidad.
Aumentar la autoestima.
Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas
individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia
este.
Posibilitar una forma práctica, del mundo real, para aprender
a usar la tecnología.
Al comenzar el curso, se les plantea a los estudiantes la ejecución de un proyecto que deben
desarrollar a lo largo del semestre académico, en el cual tienen que aplicar los conceptos teóricos
vistos en clase. Las opciones de los estudiantes en la selección de dicho proyecto son varias, pueden
escogerlo si tienen alguna inclinación por un tema, si están interesados en resolver un problema
específico, o también el profesor puede sugerir proyectos de investigación que se están desarrollando
en la institución. (Sánchez, 2012).
1. Fase I: En la fase de preparación se realizan las primeras conversaciones e intercambios que
plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. Se especifican el asunto, el
propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios.
2. Fase II: Durante la segunda fase los estudiantes recopilan las informaciones necesarias para
la resolución del problema o tarea planteada. Los estudiantes realizan su investigación
empleando múltiples fuentes de información.
3. Fase III Conceptualización: Los contenidos aprendidos son más fácilmente transferibles a
situaciones semejantes. Este proceso de aprendizaje facilita la comparación de estrategias y
de conceptos lo cual permite enfocar la solución correcta desde perspectivas diferentes, hecho
que favorece la transferencia.
4. Fase IV Aplicación: Integración entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. El aprendizaje
colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus propias
opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de
trabajo.
5. Fase V Evaluación: Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la que
el profesor y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos.
3. EVIDENCIA
12
Proyectos ciudadanos: los estudiantes actúan como
ciudadanos inquietos y críticos, que solidariamente consideran
los problemas que los afectan, se informan, proponen
soluciones y, de ser posible, las ponen en práctica o las
difunden, así sea a pequeña escala.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
COMPLEMENTARIAS
13
Maldonado, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia en
educacion superior Laurus, Vol. 14, Núm. 28, septiembre-noviembre, 2008, pp. 158-180
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela. Recuperado el 2 de septiembre
de 2014, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111 716009
NorthWest Regional Educational Laboratory (2006). Aprendizaje por proyectos. Recuperado
el 2 de septiembre de 2014, de http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos. Revista de Technología
Educativa (Santiago - Chile), XIV, n° 3, 2000, pp. 311-321. Version française : Perrenoud,
Ph. (1999) Apprendre à l'école à travers des projets : pourquoi ? comment ?, Université de
Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation. Recuperado el 3 de
septiembre de 2014, de
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_20 00/2000_26.html
Rodríguez-Sandoval, E. (2010). Evaluación de la estrategia pedagógica “aprendizaje basado
en proyectos”: percepción de los estudiantes. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação
Superior, vol. 15, núm. 1, marzo, 2010, pp. 143-158. Universidade de Sorocaba. Brasil.
Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=21911 4878008
Tobón, S. (2009. El aprendizaje de competencias mediante proyectos formativos, “ 5º
Coloquio Interuniversitario de Investigación”. México: Universidad la Salle Benavente.
14
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
Diagrama V de Gowin
CATÁLOGO
15
Ordenar.
Conectar.
Habilidades cognitivas que
Clasificar.
promueve
Analizar.
Explicar.
16
fenómeno sucede de la forma en que lo hace.
8. Conclusiones: finalmente se señalan de manera muy concisa las afirmaciones de conocimiento
(todo lo que se aprendió) y las afirmaciones de valor (para qué sirvió) de la experiencia.
No es necesario colocar los números de cada parte en la V, se colocan aquí sólo para indicar
el orden en que debe elaborarse. En el Dominio Conceptual cada una de las partes puede ser
sustituida en su totalidad por un Mapa Conceptual, que además de mostrar las teorías, las
leyes, los principios y los conceptos, exprese las relaciones entre estos. Además, en toda la V
pueden utilizarse imágenes que ayuden a complementar la información.
3. EVIDENCIA
Diagrama V de Gowin.
Nombre de la evidencia
Informe.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
COMPLEMENTARIAS
17
Moreira, M. A. (1985). Metodología da Pesquisa e Metodología de encino: Uma Aplicacao
práctica. Ciencia e Cultura, 37(10), 1588-1594.
Moreira, M. A. (1999). Aprendizaje significativo: un concepto subyacente. Actas Encuentro.
Internacional sobre el aprendizaje significativo. Burgos, 19-44.
Novak, J., y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.
18
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
Estudio de casos
CATÁLOGO
Pensamiento crítico.
Habilidades cognitivas que
Promueve un aprendizaje colaborativo.
promueve
Integrar y aplicar conocimientos
19
2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)
1. Etapa de preparación:
El profesor propone un caso en torno a problemas de interés que plantee dilemas y controversia.
También debe considerarse que el caso sea real y relevante para el aprendizaje de los estudiantes,
además de las preguntas que guíen el estudio del caso.
4. Etapa de evaluación:
En pequeños grupos se discute la solución surgida del análisis de las características y elementos que
integran el caso y se llega a una conclusión consensuada sobre una posible solución del caso.
5. Etapa de confrontación:
El grupo pequeño expone ante la clase-grupo las conclusiones para una posible solución del caso, es
decir, se realiza una discusión general del caso con la clase completa bajo la guía del profesor, quien,
en primera instancia, realiza un encuadre inicial y luego guiará el intercambio de ideas por medio de
preguntas a los estudiantes, cuidando en todo momento la dispersión y la imposición de un solo punto
de vista. Finalmente el profesor induce al cierre de la discusión y concluye con los principales aspectos
del caso abordado.
3. EVIDENCIA
20
4. RECOMENDACIONES PARA SU USO
El profesor deben guiar y supervisar los progresos del grupo para evitar que los estudiantes
se dispersen en el caso.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Díaz Barriga Arceo, Frida & Gerardo Hernández Rojas. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista . México, McGraw Hill.
Pimienta Prieto, Julio H. (2011). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. México, Pearson.
21
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
Juego de roles
CATÁLOGO
22
2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)
Para realizar el juego de roles se puede seguir desde una completa improvisación hasta una
actuación basada en un pequeño guion.
1. Motivación.- Es guiada por el profesor que promueve un clima de confianza con la clase y
presenta conflictos para que se tomen en cuenta, como un tema de interés.
2. Preparación para la dramatización.- El profesor da a conocer los datos necesarios para la
representación, indicando cuál es el conflicto, qué personajes intervienen y qué situación se
va a dramatizar.
3. Dramatización.- Los estudiantes asumen el rol protagónico y se esfuerzan por preparar
el argumento pertinente, tratando de encontrar un diálogo que evidencia el conflicto que
presentan a sus compañeros de aula.
4. Debate.- Se analiza y valora los diferentes momentos de la situación planteada y se hacen
las preguntas sobre el problema dramatizado, en algunos casos se puede solicitar que los
estudiantes que han representado el conflicto den sus opiniones y cómo se
han sentido al asumir el rol que les ha tocado interpretar.
3. EVIDENCIA
Es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomar diferentes
posiciones para su mejor comprensión.
Facilita la flexibilidad de pensamiento en la resolución de problemas.
23
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
COMPLEMENTARIAS
24
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
Práctica de campo
CATÁLOGO
25
Cultivar determinadas actitudes y valores personales o ligados
al desempeño de una profesión.
Situarse personal y profesionalmente con relación a otros,
desde su autoconcepto.
3. EVIDENCIA
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
26
http://www.uaemex.mx/fciencias/DesarrolloEstudiantil/MarcoLegal/Lineamientos_para_Reali
zacion_Practicas_Campo.pdf
Díaz, M. M. (2005). Modalidades de Enseñanza centradas en el desarrollo de Competencias.
Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación
Superior. Universidad de Oviedo. Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de
http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/42/42376/modalidades_ensenanza_competen
cias_mario_miguel2_documento.pdf
H. Consejo Técnico. (2004). Criterios para apoyar Prácticas de campo. Facultad de Economía
de la Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado el 1 de septiembre de 2014,
de http://herzog.economia.unam.mx/consejo/pdfs/practicascampo.pdf
Universidad Autónoma del Estado de México. (2012). Rúbrica para evaluar la Práctica de
campo. Formación Continua de la UAEM. Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de
https://formacioncontinuaedomex.files.wordpress.com/2012/12/anexo-s5p7.pdf
27
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
Prácticas de
laboratorio
CATÁLOGO
Habilidades experimentales.
Habilidades cognitivas que Razonamiento científico.
promueve Pensamiento creativo.
Investigación.
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2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)
Profesor:
1. Verificar el inventario de reactivos y materiales a emplear en la práctica de
laboratorio.
2. Diseñar las prácticas de laboratorio, de tal manera que incluya el siguiente
formato: título, objetivos, conocimientos previos, introducción, materiales,
procedimiento (claro y conciso), cuestionario de aprendizaje, resultados y
conclusiones. En dado caso que exista un manual de prácticas ya realizado
verificar la claridad y el contenido del formato.
Nota: En algunas ocasiones dependiendo de la complejidad del tema, se puede
solicitar a los estudiantes el diseño de la práctica y si el profesor lo desea puede
cambiar el formato de la práctica de laboratorio, llevando a cabo el modelo
sugerido enfoque alternativo Cardona, F. (2003).
3. Solicitar a los estudiantes antes de entrar al laboratorio, investigar los
conocimientos previos y realizar un dibujo o diagrama del procedimiento, aclarar
posibles dudas.
4. Al inicio de la práctica de laboratorio, realizar preguntas dirigidas para evaluar los
conocimientos previos y el propósito de la práctica de laboratorio.
5. Supervisar y evaluar la correcta ejecución de la práctica de laboratorio y el
cumplimiento de las normas del laboratorio.
Estudiante:
Realización de la práctica
El desarrollo se caracteriza por el trabajo de los estudiantes con el material de laboratorio
(utensilios, instrumentos, aparatos, y reactivos), la reproducción de los fenómenos deseados,
el reconocimiento de los índices característicos de su desarrollo, la anotación de las
observaciones.
1. El estudiante deberá llevar a cabo las medidas de seguridad del laboratorio:
portar bata, zapatos cerrados, cabello recogido, etc.
2. Recibir adecuadamente los materiales de laboratorio, si son de cristales
verificar que no tengan alguna ruptura, en dado caso reportarlo al profesor.
3. Manipular adecuadamente los materiales y reactivos, de acuerdo al
procedimiento de la práctica.
4. Anotar observaciones, compartir opiniones con sus compañeros sobre la
interpretación de las observaciones y resultados obtenidos.
5. Al término de la práctica, lavar y secar los materiales, desechar productos en
contenedores especiales, limpiar su área de trabajo. Mantener orden y
disciplina.
29
Conclusiones de la práctica
Durante las conclusiones el estudiante deberá analizar los datos de la observación y arribar a
las conclusiones y generalizaciones que se derivan de la práctica en cuestión.
1. Consultar fuentes bibliográficas para sustentar sus conclusiones
2. Realizar su reporte experimental con una V de Gowin.
3. EVIDENCIA
V De Gowin
Pregunta central: Planteamiento claro y preciso.
Dominio metodológico: Se identifica el acontecimiento
principal y es consistente con la pregunta central, se registran
observaciones, elabora tablas, cuadros y gráficas de acuerdo
a lo planteado en el procedimiento y a los resultados
obtenidos. Interpreta los datos de manera clara y congruente.
Dominio conceptual: Comprende los conceptos implicados en la
actividad, infiere generalidades, llega a las conclusiones. Los
conceptos son sustentados por la teoría y están relacionados
con el procedimiento.
Desempeño en el laboratorio
Criterios de evaluación Conocimientos previos: Es fundamentado adecuadamente con
alguna fuente bibliográfica.
Medidas de seguridad: Durante la realización de la práctica de
laboratorio, lleva a cabo las medidas de seguridad e higiene en
el laboratorio.
Realización de la práctica de laboratorio: Desarrolla de manera
adecuada las técnicas apropiadas de laboratorio, manipula
cuidadosamente los materiales, reactivos y equipos de
laboratorio.
Participación colaborativa: Los alumnos del equipo están bien
integrados, son propositivos trabajan bien.
Disciplina y limpieza: Mantiene el orden y limpieza durante la
práctica de laboratorio.
30
Informar a los estudiantes previamente sobre las medidas de seguridad en el laboratorio y el
manejo de los residuos peligrosos.
Implementar adecuadamente la V de Gowin, consultar fuentes bibliográficas del documento.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
COMPLEMENTARIAS
31
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
Proyecto de
investigación
CATÁLOGO
32
Construir su propio conocimiento, de manera que sea más
fácil para los participantes transferir y retener información.
Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la
negociación.
Resolución de problemas y juicios de valor
3. EVIDENCIA
Comunicación asertiva.
Trabajo en equipo y liderazgo.
Gestión de proyectos educativos.
Gestión microcurricular.
Mediación de la formación integral.
Evaluación de las competencias.
Empleo de las tecnologías de la información y la comunicación.
33
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
COMPLEMENTARIAS
34
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
Resolución de
problemas y ejercicios
CATÁLOGO
35
Activar conocimientos previos.
Adquirir e integrar los conocimientos.
Desarrollar estrategias de planificación, organización y gestión
Habilidades cognitivas que
de tiempos y recursos para el aprendizaje.
promueve
Desarrollar habilidades que faciliten el pensamiento propio del
alumno.
Usar significativamente el conocimiento.
36
3. EVIDENCIA
Que los ejercicios y/o problemas propuestos estén ordenados según su dificultad.
Los problemas deben tratar temas relacionados con el contexto del estudiante y con otras
ciencias.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
37
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
Seminario
CATÁLOGO
38
2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)
3. EVIDENCIA
Introducción
Cuerpo
Conclusión
Ayudas audiovisuales
Claridad en la exposición y voz
Criterios de evaluación
Posición del cuerpo y gesticulación
Contacto visual
Tiempo
Dominio del tema
Resolución de dudas
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4. RECOMENDACIONES PARA SU USO
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
COMPLEMENTARIAS
40
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
Simulación
CATÁLOGO
41
Formación contextualizada con la mayor cantidad posible de
elementos de la realidad.
3. EVIDENCIA
La estrategia es aplicable cuando el estudiante tenga que visualizar y formar conciencia de las
situaciones donde se aplican las competencias y sus capacidades y habilidades requieran
interacción con el hacer.
42
Es importante que el profesor tenga un conocimiento profundo del entorno y que busque la
proyección integral del estudiante durante la simulación.
Acabada la dramatización, el interés educativo no reside en la resolución del problema, sino
en los pasos que hemos seguido en la estrategia, toda vez que no se trata de una simulación
teatral, porque que no hay espectadores, si no que existen participantes jugadores.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
43