Gregory Bradshaw

SPAN 4356

La función y pedagogía del género gramatical

Muchos estudiantes que están aprendiendo español tienden a estar confundidos y aún más un

poco ofendidos sobre presencia del género en los artículos, que les parece innecesaria y solamente otro

obstáculo para ellos en su aprendizaje del español. Discutiré las ventajas de tener dos artículos,

arguyendo que si explicamos eso a los estudiantes, serian más dispuesto a aprenderlos, a los no menos

no serían ofendidos. Demostraré que la presencia de los dos artículos crea más economía léxica, y

elimine la posibilidad de ciertas instancias de ambigüedad que existen en inglés porque solo tiene un

artículo. Primero discutiré las diferentes manifestaciones del género gramatical en español,

especialmente enfocando en los determinantes; especialmente los artículos y los demostrativos. Luego

examinaré un rechazo por Lydia White et al. que examina las hipótesis de Parameter Resetting, que

están basados en la teoría de gramática universal, volviendo a discutir los métodos y conclusiones de

ellas para entender más profundamente el carácter del obstáculo que los estudiantes encuentren.

También examinaremos evidencia psicolingüística reunido por Casey Lew Williams y Anne Fernald

(2007) que los niños se aprenden el género gramatical a un edad muy bajo sin tener problema y un

artículo por Inés Antón-Méndez que discuta el problema que tienen los estudiantes con el uso de los

pronombres que llevan género. Finalmente propondré unas ideas pedagógicas para la enseñanza del

español basadas en la información que hemos visto y las conclusiones a que hemos llegado.

Los artículos y los determinantes demostrativos siempre proceden los sustantivos. En el español

podemos dividir los sustantivos con respeto a su género y determinante en tres categorías.
(1) Los sustantivos que arbitrariamente escogen un género que siempre se usan. Ejemplos

incluyen palabras como “la situación”, “la mano”, y “el coche”. Estas palabras no son

explicados por lógica sino por filología. El género de los sustantivos casi siempre se puede

dividir según su idioma de origen. Por ejemplo, palabras que vienen del latín casi siempre

son femeninas, mientras las que vienen del griego son masculinas (aunque muchas veces

terminan en a). Esta clase de sustantivos causa lo más confusión para los aprendientes del

español, porque a ellos el artículos les parece innecesaria.

(2) Los sustantivos cuyos géneros cambian según el género de la cosa a que se refieren.

Ejemplos incluyen “el juez/la jueza”, “el escritor/la escritora”, “el profesor/la profesora”.

Notamos que la mayoría de estos sustantivos refieren ocupaciones de personas. Por esta

razón, el género de estos sustantivos parece menos confuso a los estudiantes, porque se

acuerda con alguna realidad- el género de la persona descripta. De todas maneras, los

estudiantes pueden encontrar problemas con esta categoría, porque no todos los

sustantivos cambian según su género. Por ejemplo, la forma femenina de “el piloto” es “la

piloto”. Esto llegar a ser una cuestión de normalidades sociales y el progreso de las mujeres

en el ruedo profesional: porque todavía no hay muchas pilotos mujeres, no hay un

sustantivo nuevo que refiere a pilotos mujeres.

(3) Los sustantivos que cambian de significado según su género gramatical. Ejemplos incluyen

“el cuento/la cuenta” (the story/the bill), “el uno/la una” (the number one, one o’clock), y

“el curo/la cura” (the cure/healer or priest). Aunque la agrupación de significado léxico con

un cierto género es arbitraria, el uso del mismo morfema de raíz para dos palabras resulta

en economía léxica. Podemos ver en las traducciones que acabamos de mirar que para cada

instancia en que hay un apareja de agrupaciones del mismo raíz y un la vocal “a” o “o”, se

requiere dos palabras completamente diferentes para hacer la misma distinción léxica.
 Vamos a examinar este tercer grupo de sustantivos más profundamente. Ya hemos dicho que el

uso de una sola palabra diferenciada por el morfema de género crea economía léxica. Pero el inglés

también a veces se usa una sola palabra para significar dos cosas, por ejemplo “the bat” (el bate/el

murciélago). La diferencia es que en inglés, el significado de una instancia de “bat” en un contexto

específico se infiere del contexto: las otras palabras en la oración, el tema de la conversación, lo que

acaba de estar dicho, etc. Pero el español elimina la posibilidad de esta tipa de ambigüedad con el uso

del género gramatical. Propongo que los estudiantes serían más dispuestos a aprender el género

gramatical que si fueron explicadas esta ventaja que les ofrece: que hay menos vocabulario para

aprender.

Otra manera de convencer a los estudiantes que no es tan raro usar género gramatical es

explicar el uso de ello históricamente en varios idiomas. Por ejemplo, en la mayoría de las lenguas

romances, y también en el hebreo y el árabe, el género se divide entre el masculino y el femenino. En el

alemán, el ruso, el latín, sánscrito el género gramatical se divide entre masculino, femenino, y neutro.

Pero en idiomas como el euskera o el hitita, el género se divide entre objetos animados y objetos

inanimados. También existen idiomas con sistemas mucho más complicados.

Según Lydia White et al., “English has natural gender, which shows up typically in choice of

pronouns (he vs. she, etc.), but it lacks noun classes based on grammatical gender” (108). Entonces,

podemos extrapolar que la necesidad de aprender y usar el género gramatical puede parecer

innecesariamente complicada a los anglohablantes, quienes pueden comunicar perfectamente bien sin

tenerlo en su propio idioma. Esto contraste con su aprendizaje del número gramatical, que es casi

inexistente porque el morfema que indica pluralidad es lo mismo en español e inglés (-s). Pero la

mayoría de los estudiantes que tienen prejuicios pueden vencerlos para el fin de ser bilingüe. El

problema más profunda es esta: ¿pueden los estudiantes aprender español usando los mismos
mecanismos que usaban para aprender inglés? Si perdemos la misma competencia lingüística que

teníamos en la niñez, necesitaríamos usar conocimientos explícitos o prescriptivos para usar el género

gramatical en vez de los mecanismos inconscientes.

Hawkins y Chan (187–226.) propongan el “failed functional features hypothesis” (FFFH) como

respuesta a esta pregunta. De acuerdo con el FFFH, aprendientes pos pubertad son incapaces de

adquirir rasgos abstractos gramaticales que difieren de los que se encuentra en la L1. Entonces, estos

estudiantes son incapaces de alcanzar las representaciones mentales que tienen los nativos en cualquier

caso que los parámetros difieren. A contraste del FFFH, el hipótesis de “full transfer full access” (FTFA)

sugiere que los aprendientes de un L2 usan los mecanismos de la L1 al principio de su aprendizaje, pero

que también son capaces de adquirir los parámetros de la L2 después de estar expuestos a una masa

crítica de input.

Ambas hipótesis asumen que, independientemente del tipo de input que se recibe en la clase y

contextos naturales, los mecanismos subyacentes son similares (White 107). La teoría de gramatical,

que tiene el apoyo de la mayoría del campo lingüístico, reafirma esta conclusión. De acuerdo con la

investigación neurolingüística de Kim et al., “Brain imaging studies in bilingualism using various tasks

have suggested that bilinguals may employ at least some different brain regions depending on the

language used in the task”, específicamente, el cortex prefrontal medial y el hipocampo, (171-174). El

cortex prefrontal está responsable para el refuerzo y el cálculo y el hipocampo para la asignación de

memorias auditivas y locomotoras. Pero esta diferencia en activación solo se presente durante el

principio del aprendizaje. Esto sugiere que el cortex prefrontal deduce los parámetros de la L2 y los

incorpora a las áreas responsables para la gramática universal, incluido pero no restringido a las áreas

Broca y Wernicke. Entonces, podemos inferir que la hipótesis de FTFH tiene más apoyo científico que el

FFFH.
 Bibliografía

Antón-Méndez, Inés. "Psychological Research."Psychological Research. 39. (2010): 119-139. Print.

Kobayashi, Chiyoko. "Oxford Journals." Oxford Journals. 3. (2008): 62-70. Print.

Lew-Williams, Casey. "Psychological Science." Psychological Science. 18.3 (2007): 193-198. Print.

White, Lydia et. al. "Applied Psycholinguistics." Applied Psycholinguistics. 25. (2005): 105-133.

Print.