Anda di halaman 1dari 28

1

PERMASALAHAN ASESMEN BERBASIS SEKOLAH/KELAS DALAM


PEMBELAJARAN SAINS/BIOLOGI

Disusun untuk memenuhi tugas matakuliah Problematika Biologi yang dibina


oleh Prof. Dr. Siti Zubaidah, M.Pd

Oleh:
Riski Fauziah 150341805803
Kelas C/S2 Pendidikan Biologi

UNIVERSITAS NEGERI MALANG


PROGRAM PASCASARJANA
JURUSAN PENDIDIKAN BIOLOGI
MARET 2016
2

KATA PENGANTAR

Segala puji syukur kehadirat Tuhan YME, yang telah melimpahkan rahmat,
taufik, serta hidayah-Nya kepada penulis sehingga penulis dapat menyelesaikan
makalah mata kuliah Problematika Biologi ini dengan semaksimal mungkin.
Penulis mengucapkan terima kasih kepada segenap teman-teman yang telah
berkontribusi dalam menyelesaikan makalah ini, tidak lupa ucapan terima kasih juga
penulis sampaikan kepada dosen pembimbing mata kuliah Problematika Biologi Prof.
Dr. Siti Zubaidah, M.Pd
Mudah-mudahan, dengan tersusunnya makalah ini akan memberikan manfaat
bagi pembaca sekalian. Sebagaimana dalam penyusunan makalah ini tentunya masih
terdapat kekurangan yang membutuhkan kritik dan saran dari pembaca sekalian.

Malang, 19 Maret 2016

Penulis
3

DAFTAR ISI

Halaman
HALAMAN SAMPUL ...................................................................................... 1
KATA PENGANTAR .... ................................................................................. 2
DAFTAR ISI .... ................................................................................................ 3
BAB 1. PENDAHULUAN .............................................................................. 4
1.1 Latar Belakang .................................................................................. 4
1.2 Rumusan Masalah............................................................................. 5
1.3 Tujuan Penelitian .............................................................................. 5
BAB II. TINJAUAN PUSTAKA..................................................................... 6
2.1 Asesmen ............................................................................................ 6
2.2 Asesmen dalam Pembelajaran Sains/Biologi ................................... 6
2.3 Kendala atau Kesuitan dalam Penerapan Penilaian Auntentik ......... 24
BAB III. PENUTUP ........................................................................................ 25
3.1 Kesimpulan ...................................................................................... 25
3.2 Saran ................................................................................................. 26
DAFTAR RUJUKAN ...................................................................................... 27
4

BAB I
PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang


Pembelajaran merupakan bagian dari pendidikan. pembelajaran merupakan
ujung tombak dari pelaksanaan pendidikan dalam suatu negera. Pendidik harus bisa
memberikan materi pembelajaran dengan baik dan benar, hal ini dapat ditinjau dari
hasil belajar siswa. Hasil belajar siswa dapat dinilai dengan menggunakan berbagai
macam asesmen. Asesmen dalam pembelajaran adalah suatu proses atau upaya
formal pengumpulan informasi yang berkaitan dengan variabel-variabel penting
pembelajaran sebagai bahan dalam pengambilan keputusan oleh guru un-tuk
memperbaiki proses dan hasil belajar siswa.
Asesmen sangat diperlukan untuk mengukur kemampuan siswa. dalam
kurikulum 2013 diperlukan adanya kecakapan khusu yang harus dimiliki oleh siswa.
Salah satunya yaitu memiliki jiwa ilmiah, yang dapat dilatih dengan menggunakan
pendekatan ilmiah. Implementasi dari pendekatan ilmiah ini yaitu contohnya pada
mata pelajaran IPA/Biologi. Pembelajaran IPA memerlukan strategi yang sesuai agar
pembelajaran efektif dengan melalui penetapan tujuan, kegiatan, dan asesmen yang
tepat (Pantiwati, 2015).
Asesmen pembelajaran sains dewasa ini lebih ditekankan pada pengembangan
model-model asesmen yang otentik. Asesmen otentik dapat mengembangkan
kemampuan peserta didik secara lebih komprehensif (Wulan, 2009). Asesmen
pembelajaran sains mensyaratkan pelaksanaan penilaian dengan teknik penilaian
yang bervariasi. Berdasarkan latar belakang yang telah dipaparkan, maka penulis
berupaya untuk menyusun makalah yang membahas mengenai ‘’Permasalahan
Asesmen Berbasis Sekolah/Kelas Dalam Pembelajaran Sains/Biologi’’.
5

1.2 Rumusan Masalah


1. Apa yang dimaksud dengan asesmen berbasis sekolah/kelas dalam
pembelajaran?
2. Bagaimanakah penerapan asesmen dalam pembelajaran sains?
3. Apa sajakah kesulitan atau kendala dalam menerapkan asesmen dalam
pembelajaran sains?

1.3 Tujuan
1. Untuk mengetahui deskripsi asesmen berbasis sekolah/kelas dalam
pembelajaran
2. Untuk mengetahui penerapan asesmen dalam pembelajaran sains
3. Untuk mengetahui kesulitan atau kendala dalam menerapkan asesmen dalam
pembelajaran sains.
6

BAB II
TINJAUAN PUSTAKA

2.1 Asesmen
Asesmen berbasis sekolah/kelas dalam pembelajaran adalah suatu proses atau
upaya formal pengumpulan informasi yang berkaitan dengan variabel-variabel
penting pembelajaran sebagai bahan dalam pengambilan keputusan oleh guru un-tuk
memperbaiki proses dan hasil belajar siswa. Variabel-variabel penting yang dimaksud
sekurang-kurangya meliputi pengetahuan, pemahaman, keterampilan dan sikap siswa
dalam pembelajaran yang diperoleh guru dengan berbagai metode dan prosedur baik
formal maupun informal. penilaian adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh guru
untuk memberikan berbagai informasi secara berkesinambungan dan menyeluruh
tentang proses dan hasil belajar yang telah dicapai.
Ada pun yang dimaksud dengan asesmen alternatif (alternative assessment)
adalah segala jenis bentuk asesmen diluar asesmen konvensional (selected respon test
dan paper-pencil test) yang lebih autentik dan signifikan mengungkap secara
langsung proses dan hasil belajar siswa. Semboyan khusus bagi asesmen alternatif
dengan ungkapan "What You Get is What You Assess" (WYGWYA). Dalam
beberapa literatur, asesmen alternatif ini kadang-kadang disebut juga asesmen
autentik (authentic assessment), as-esmen portofolio (portfolio assessment) atau
asesmen kinerja (performsnce as-sessment) (Erfitra, 2010).

2.2 Asesmen dalam Pembelajaran SAINS/Biologi


IPA diperoleh dari hasil pemikiran dan penyelidikan ilmuwan yang dilakukan
dengan keterampilan bereksperimen dengan menggunakan metode ilmiah.
Pembelajaran IPA memerlukan strategi yang sesuai agar pembelajaran efektif dengan
melalui penetapan tujuan, kegiatan, dan asesmen yang tepat (Pantiwati, 2015).
Bidang IPA sesungguhnya sangat potensial dan strategis untuk menumbuhkan life
skill dalam aspek religius. Hal ini dapat dilakukan bila para guru IPA memahami IPA
7

secara holistik. IPA tidak pernah mengajukan pertanyaan seperti apa (what) yang
dicari adalah cara bagaimana sesuatu terjadi (how) yang dapat diamati, dilihat, dan
didengar. Pertanyaan IPA adalah sebab apa (why), pelajaran IPA tidak hanya berhenti
untuk menjawab apa dan bagaimana, namun harus sampai pada kemampuan untuk
menjawab mengapa. Oleh karena itu pengajar IPA dituntut orang yang berkualitas
dan mampu mengajar IPA secara benar. Selain itu system penilaian terhadap
kemampuan sains harus tepat dan sesuai mengingat IPA itu identic dengan berpikir
ilmiah, berpikir kritis, sehingga penilaiannya juga harus autentik dengan jenis dan
teknik yan benar. Penilaian ini terkait dengan proses pembelajaannya karena
penilaian merupakan satu kesatuan dengan komponen pembelajaran aliannya.
Prinsip asesmen adalah assessment is instruction yaitu assessment and
teaching can be one and the same, sehingga asesmen autentik mampu meningkatkan
kualitas proses dan hasil belajar. Penerapan self-assessment mengacu pada dimensi:
1) self-assessment dapat mempengaruhi sikap dan persepsi positif terhadap
pembelajaran, 2) self-assessment memperluas pengetahuan siswa. Mengevaluasi diri
harus menganalisa apa yang telah dipelajari, sementara untuk menganalisa
dibutuhkan kemampuan berpikir tinggi agar bisa memikirkan dan menganalisa apa
yang dipelajari atau disebut dengan metakognisi (Pantiwati, 2015).
Gambar 1 berikut menggambarkan tahapan dan keterkaitan dalam
merencanakan pengajaran yang melibatkan kompone seperti tujuan, kegiatan
pembelajaran, dan asesmen yang akan digunakan untuk menilai proses dan hasil
belajar siswa. Merencanakan pembelajaran didahului dengan menentukan topic apa
yang akan dipelajari (Pantiwati, 2015).
8

Gambar 1. Perencanaan pengajaran (Sumber: Pantiwati, 2015).

Tujuan belajar yang jelas itu penting karena tujuan itu akan memandu seluruh
pemikiran saat merancang pembelajaran. Kegiataan pembelajaran adalah rangkaian
peristiwa yang membantu siswa mencapai tujuan belajar. Kegiaatan ini didasarkan
pada kerangka kerja dari sebuah model mengajar. Ketika merancang rencana
pembelajaran perlu dipikirkan asesmen yang akan digunakan. Asesmen merupakan
proses mengumpulkan informasi dan membuat keputusan tentang kemajuan
pembelajaran siswa. Asesmen autentik yaitu suatu asesmen yang melibatkan siswa di
dalam tugas-tugas autentik yang bermanfaat, penting, dan bermakna.
Tujuan utama dari asesmen adalah untuk meningkatkan kualitas belajar siswa,
bukan sekedar untuk penentuan skor (grading). Asesmen pembelajaran biasanya
memerlukan serangkaian upaya untuk menjawab pertanyaan yang spesifik. Guru
harus mengumpulkan banyak informasi mengenai siswa tersebut melalui proses
asesmen secara autentik. Informasi ini didapatkan melalui banyak cara yang
bervariasi, sehingga asesmen seharusnya tidak dipandang sebagai kegiatan yang biasa
dilakukan terpisah dari pembelajaran dan umumnya dilakukan melalui tes pencapaian
(achievement test).
Paradigma asesmen mengalami pergeseran seiring dengan perubahan
kerikulum, diawali dengan pengukuran secara ilmiah menjadi tes tradisional dan
selanjutnya dilakukan asesmen kelas. Asesmen kelas yang autentik dengan
9

menggunakan berbagai cara sebagai berikut: asesmen kinerja (Performance


Assessment), observasi (Observation), penggunaan pertanyaan (Questioning),
Presentasi (Presentation), diskusi (Discusions), Eksperimen/demonstrasi
(Experiments/ demonstration), Projek/Pameran (Projects/Exhibition), Bercerita
(Story or text retelling), Investigasi/penyelidikan (Investigation), Portofolio
(Portofolio), Jurnal (Journal), Wawancara (Interview), Konferensi, Evaluasi diri oleh
siswa (Self Evaluation).

Gambar 2. Lintasan perubahan konsepsi kurikulum, teori belajar, dan pengukuran


(Pantiwati, 2015).

Asesmen pembelajaran sains dewasa ini lebih ditekankan pada pengembangan


model-model asesmen yang otentik. Asesmen otentik dapat mengembangkan
kemampuan peserta didik secara lebih komprehensif (Wulan, 2009). Asesmen
pembelajaran sains mensyaratkan pelaksanaan penilaian dengan teknik penilaian
yang bervariasi. Asesmen yang otentik (authentic assessment) mensyaratkan
penilaian guru terhadap kemampuan siswa dalam situasi nyata (real life situations).
Terdapat perbedaan besar antara “dapat menyebutkan sesuatu” dengan “dapat
melakukan sesuatu”. Asesmen yang otentik menuntut kemampuan untuk menerapkan
sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap dalam situasi yang sebenarnya.
Tuntutan asesmen dewasa ini telah bergeser ke arah pemahaman dan penalaran ilmiah
(National Research Council/NRC, 1996). National Research Councill/ NRC (1996)
menyatakan bahwa pembelajaran sains masih dianggap memiliki kontribusi yang
rendah terhadap kualitas hidup warga negara. Rendahnya kontribusi pembelajaran
10

terhadap kelulushidupan warga negara mungkin disebabkan karena penggunaan


teknik asesmen yang tidak tepat sehingga warga negara hanya dipersiapkan hanya
untuk menguasai pengetahuan. Banyak kritik yang telah dilancarkan terhadap tes
sebagai satusatunya alat penilaian. Tes tidak dapat menilai siswa dalam situasi
alamiah belajar sehari-hari. Dengan demikian, hasil tes sering tidak dapat
menggambarkan kemampuan siswa yang sebenarnya (Wulan, 2009). Akan tetapi
penggunaan teknik-teknik asesmen yang otentik masih sangat terbatas.
Asesmen autentik dapat memberikan gambaran perkembangan belajar siswa
yang sesungguhnya di berbagai aspek kehidupan. Penilaian autentik bertujuan untuk
meningkatkan kualitas hasil dan proses belajar, diharapkan siswa tidak hanya
memahami materi yang dipelajari tetapi melakukan tindakan dan menghasilkan suatu
produk sebagai wujud dari pemahamannya terhadap materi yang dipelajari. Asesmen
otentik mengarahkan guru untuk hadir di kelas, baik secara fisik, spiritual, maupun
mental, untuk memantau perkembangan belajar siswa satu per satu. Gambaran
perkembangan belajar siswa perlu diketahui oleh guru untuk memastikan agar siswa
mengalami proses pembelajaran dengan benar (Basuki & Hariyanto, 2014: 169).
Dengan demikian, guru dapat mendeteksi adanya kelemahan atau hambatan
dalam belajar lebih awal dan dapat segera mengambil tindakan dengan tepat.
Asesmen otentik tidak mengenal istilah penggolongan siswa (deskriminasi) antara
siswa yang pintar dan bodoh. Asesmen otentik berfokus pada apa yang sudah bisa
dikerjakan oleh siswa dan memberikan penghargaan terhadap apa yang sudah
dikerjakan. Berbeda dengan prespektif asesmen tradisional, siswa yang mendapatkan
nilai 50 pada tes tertulis mendapatkan nilai yang rendah, dan secara tidak sengaja
guru memberi stigma “siswa bermasalah”. Biasanya, guru akan men-judge bahwa
siswa tersebut termasuk golongan siswa bodoh dan malas belajar. Apabila dilihat dari
prespektif asesmen otentik, guru tidak bisa langsung men-judge bahwa siswa tersebut
termasuk golongan bodoh dan malas belajar, namun guru beranggapan bahwa siswa
tersebut sudah berhasil karena sudah mencapai 50% dari 100% (Khasanah, 2015).
11

Fokus guru bukan penggolongan siswa atas dasar kemampuan kognitif,


namun fokus guru adalah apa yang sudah bisa dikerjakan dan apa yang perlu
dilakukan untuk membantu siswa. Guru perlu menyelidiki setiap perkembangan
belajar siswanya, sehingga guru mengetahui akar penyebab mengapa siswanya hanya
mencapai 50%. Selanjutnya, guru juga memikirkan cara yang tepat agar pemahaman
siswa yang semula hanya 50% mampu meningkat menjadi 100%.
Asesmen otentik lebih menekankan pada aspek kinerja (perfomance) siswa
dari pada pengetahuannya. Menurut Mueller (2005), asesmen otentik mengarahkan
siswa melakukan tugas nyata (real task) dalam kehidupan sehari-hari. Tugas tersebut
merupakan penerapan yang bermakna dari pengetahuan dan keterampilan siswa.
Glencoe (2002) juga mengemukakan, bahwa asesmen otentik dapat melibatkan siswa
dalam situasi permasalahan yang mungkin dihadapi siswa di dalam atau di luar
sekolah. Siswa dapat menerapkan pengetahuan dan keterampilannya untuk
memecahkan masalah yang realistis dan kompleks (DiMartino & Castaneda, 2007).
Artinya, siswa dapat mengerahkan segala potensi yang dimilikinya untuk
memberikan dan mengembangkan solusi terhadap permasalahan tersebut.
Asesmen otentik memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan
evaluasi dan refleksi diri. Sebagaimana yang diungkapkan Bridges (1994), bahwa
asesmen otentik memperkenalkan kepada siswa mengenai pentingnya evaluasi diri.
Melalui self-evaluation, self-assessment, dan self-reflection, siswa dapat
mengungkapkan proses pembelajaran yang dialami, makna belajar yang bisa dipetik,
dan mendorong siswa untuk berpikir metakognitif. Pelaksanaan asesmen otentik tidak
hanya melibatkan guru dan siswa, namun juga melibatkan orang tua siswa. Bridges
(1994) mengungkapkan, bahwa asesmen otentik melibatkan kerjasama antara orang
tua, guru dan siswa. Adanya kerjasama tersebut, orang tua dapat mengetahui
perkembangan belajar anaknya di sekolah. Guru dapat memantau apa yang dilakukan
siswanya selama di luar sekolah. Demikian halnya, siswa dapat mengetahui
perkembangan belajarnya sehingga dapat memperbaiki cara belajarnya.
12

Asesmen autentik merupakan kegiatan terpadu dengan proses pembelajaran


(on-going assessnent) untuk membantu siswa belajar dalam upaya meningkatkan
kualitas pengajaran. Jenis penilaian autentik adalah penilaian kinerja, penilaian
portofolio, penilaian proyek, penilaian diri dan penilaian tertulis (Ayuningtyas, 2015).
1. Penilaian Kinerja
Penilaian autentik sebisa mungkin melibatkan parsisipasi peserta didik,
khususnya dalam proses dan aspek-aspek yangg akan dinilai. Guru dapat
melakukannya dengan meminta para peserta didik menyebutkan unsur-unsur proyek
atau tugas yang akan mereka gunakan untuk menentukan kriteria penyelesaiannya.
Guru dapat memberikan umpan balik terhadap kinerja peserta didik baik dalam
bentuk laporan naratif maupun laporan kelas. Ada beberapa cara berbeda untuk
merekam hasil penilaian berbasis kinerja:
a. Daftar cek (checklist). Digunakan untuk mengetahui muncul atau tidaknya
unsur-unsur tertentu dari indikator atau subindikator yang harus muncul
dalam sebuah peristiwa atau tindakan.
b. Catatan anekdot atau narasi (anecdotal atau narative records). Digunakan
dengan cara guru menulis laporan narasi tentang apa yang dilakukan oleh
masing-masing peserta didik selama melakukan tindakan. Sehingga gru dapat
menentukan seberapa baik peserta didik memenuhi standar yang ditetapkan.
c. Skala penilaian (rating scale). Biasanya digunakan dengan menggunakan
skala numerik berikut predikatnya. Misalnya: 5=baik sekali, 4=baik, 3=cukup,
2=kurang, 1=kurang sekali.
d. Memori atau ingatan (memory approach). Digunakan oleh guru dengan cara
mengamati peserta didik ketika melakukan sesuatu, dengan tanpa membuat
catatan. Guru menggunakan informasi dari memorinya untuk menentukan
apakah peserta didik sudah berhasil atau belum.
Penilaian kinerja memerlukan pertimbangan-pertimbangan khusus.
1. Langkah-langkah kinerja harus dilakukan peserta didik untuk menunjukkan
kinerja yang nyata untuk suatu atau beberapa jenis kompetensi tertentu.
13

2. Ketepatan dan kelengkapan aspek kinerja yang dinilai.


3. Kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan oleh peserta didik untuk
menyelesaikan tugas-tugas pembelajaran.
4. Fokus utama dari kinerja yang akan dinilai, khususnya indikator esensial yang
akan diamati.
5. Urutan dari kemampuan atau keterampilan peserta didik yang akan diamati.
Pengamatan atas kinerja peserta didik perlu dilakukan dalam berbagai konteks
untuk menetapkan tingkat pencapaian kemampuan tertentu. Untuk menilai
keterampilan berbahasa peserta didik, dari aspek keterampilan berbicara, misalnya,
guru dapat mengobservasinya pada konteks yang, seperti berpidato, berdiskusi,
bercerita, dan wawancara. Mengamati kinerja peserta didik dapat digunakan alat atau
instrumen, seperti penilaian sikap, observasi perilaku, pertanyaan langsung, atau
pertanyaan pribadi.
Kegiatan yang dilakukan guru untuk menilai keterampilan proses sains dan
sikap ilmiah siswa adalah investigasi. Kegiatan tersebut dapat digunakan untuk
menilai kinerja (performance) siswa. Menurut DiMartino (2007); Glencoe (2002),
asesmen kinerja berusaha untuk mengerahkan siswa untuk memiliki kemampuan
berpikir tingkat tinggi dan keahlian dalam praktik. Ini berarti, setiap siswa terlibat
dalam pengalaman langsung, serta menerapkan pengetahuan dan keterampilannya
dalam memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Sesuai penelitian Pantiwati
(2013), asesmen otentik berbasis kinerja tepat digunakan dalam pembelajaran biologi
karena asesmen otentik tidak cukup memahami pengatahuan biologi saja. Siswa
dituntut dapat memecahkan masalah dalam kehidupan sehar-hari. Kegiatan
investigasi juga digunakan untuk mengembangkan sikap ilmiah siswa. Sikap ilmiah
merupakan sikap yang harus ada pada diri seorang ilmuwan ketika menghadapi
persoalan-persoalan ilmiah. Sikap ilmiah dapat ditingkatkan dengan penciptaan
proses pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk menggali dan meningkatkan
sikap ilmiahnya.
14

Selama proses pembelajaran berlangsung, guru berkeliling untuk mengamati,


menilai keterampilan proses sains dan sikap ilmiah siswa, serta membantu siswa yang
mengalami kesulitan. Pengamatan dilakukan secara terfokus pada satu kelompok,
kemudian dilanjutkan pada kelompok lain. Menurut Martin (2003), observasi guru
merupakan cara yang terbaik untuk menilai siswa saat proses pembelajaran
berlangsung. Observasi dikombinasikan dengan wawancara secara semi struktur
dapat digunakan untuk mengetahui prestasi dan perkembangan keterampilan proses
siswa. Dengan demikian, observasi guru merupakan cara yang efektif untuk menilai
keterampilan proses sains dan sikap ilmiah siswa.
2. Penilaian Diri
Penilaian diri (self assessment) termasuk dalam rumpun penilaian kinerja.
Penilaian diri merupakan suatu teknik penilaian di mana peserta didik diminta untuk
menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses dan tingkat pencapaian
kompetensi yang dipelajarinya dalam mata pelajaran tertentu. Teknik penilaian diri
dapat digunakan untuk mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor.
a. Penilaian ranah sikap, misalnya peserta didik diminta mengungkapkan
curahan perasaannya terhadap suatu objek tertentu berdasarkan kriteria atau
acuan yang telah disiapkan.
b. Penilaian ranah keterampilan, misalnya peserta didik diminta untuk menilai
kecakapan atau keterampilan yang telah dikuasainya oleh dirinya berdasarkan
kriteria atau acuan yang telah disiapkan.
c. Penilaian ranah pengetahuan, misalnya peserta didik diminta untuk menilai
penguasaan pengetahuan dan keterampilan berpikir sebagai hasil belajar dari
suatu mata pelajaran tertentu berdasarkan atas kriteria atau acuan yang telah
disiapkan.
Teknik penilaian diri bermanfaat memiliki beberapa manfaat positif
a. menumbuhkan rasa percaya diri peserta didik
b. peserta didik menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya
c. mendorong, membiasakan, dan melatih peserta didik berperilaku jujur
15

d. menumbuhkan semangat untuk maju secara personal.


Menurut Shepard (2000), perubahan pandangan asesmen tidak terlepas dari
perubahan konsepsi kurikulum, teori belajar, dan pengukuran.
Pantiwati (2012) menyatakan bahwa siswa yang memiliki metakogntif tinggi,
diikuti kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang baik memudahkan seseorang
untuk belajar dalam memahami konsep atau materi pembelajaran secara menyeluruh.
Hasil penelitian Pantiwati (2013) juga menemukaan asesmen kelas yang autentik
dapat meningkatkan kemampuan kognitif siswa di sekolah kriteria rendah sama
dengan siswa yang tidak menggunakan asesmen kelas di sekolah kriteria tinggi.
Asesmen kelas mendukung pembelajaran efektif, demikian juga temuan
penelitian tindakan self-assessment sebagai strategi pembelajaran menunjukkan
bahwa latihan self assessment membantu siswa memantau kemajuan mereka sendiri,
memotivasi untuk melakukan tugas dengan baik dalam kursus, dan memberi
kesempatan untuk umpan balik kepada instruktur. Selain itu, dari perspektif
instruktur, latihan memberikan umpan balik yang berguna untuk perbaikan program
dan interaksi dengan siswa (Tamara, 2009). Andrade (1999) hasil penelitiannya
menemukan bahwa siswa perempuan yang diberi perlakuan menggunakan self
assessment metakognitifnya lebih baik dari anak laki-laki, selain itu self assessment
bentuk rubrik memberikan pengaruh yang baik pada kriteria penilaian siswa. Dengan
demikian self assessment dapat menjadikan pembelajaran yang lebih baik hal ini
sehingga metakognisi siswa mengalami peningkatan yang dapat memperbaiki pola
pikir siswa sehingga hasil belajar mengalami peningkatan, penjelasan ini dapat
terlihat seperti pada Gambar 3.
16

Gambar 3. Keterkaitan antara strategi pembelajaran, asesmen, dan metakognitif


(Pantiwati, 2015).
Penerapan self-assessment mengacu pada dimensi:
a. self-assessment dapat mempengaruhi sikap dan persepsi positif terhadap
pembelajaran.
b. self-assessment memperluas pengetahuan siswa karena ketika mengevaluasi
diri harus menganalisa apa yang telah dipelajari, sementara untuk menganalisa
dibutuhkan kemampuan berpikir tinggi agar bisa memikirkan dan
menganalisa apa yang dipelajari atau disebut dengan metakognisi. Siswa tidak
sekedar paaham tetapi sudah sampai pada analisis, sintesis, evaluasi dan
metakognisi.
Dengan demikian melalui self assessment siswa juga mengembangkan
keterampilan metakognisi yang sekaligus juga kemampuan kognitif terutama berpikir
tingkat tinggi, dalam taksonomi Bloom dikenal aspek mulai dari C4, C5, dan C6
meliputi analisis, sintesis evaluasi, bahkan sampai pada kreativitas. Self assessment
mampu meningkatkan motivasi intrinsik, upaya belajar lebih baik sehingga hasil
belajarnya menjadi lebih baik. Self assessment pada dasarnya juga merupakan
authentic assessment yang dapat meningkatkan pembelajaran sehingga dapat
meningkatkan hasil belajar siswa (Pantiwati, 2011). Integrasi self assessment dalam
pembelajaran aktif dengan tujuan menemukan tipe self assessment yang efektif dalam
tipe pembelajaran aktif tertentu dengan mengukur keterampilan metakogitif dan
kognitis siswa.
Semua penilaian, termasuk self assessment terdiri dari dua elemen utama
yaitu: membuat keputusan tentang standar kinerja yang diharapkan dan kemudian
17

membuat penilaian tentang kualitas kinerja dalam kaitannya dengan standar ini.
Demikian juga dengan self-assessment idealnya harus melibatkan siswa dalam kedua
aspek tersebut. Self-assessment merupakan proses penilaian formatif selama siswa
merefleksikan dan mengevaluasi kualitas tugas siswa, menilai sejauh mana siswa
mencerminkan tujuan secara eksplisit yang dinyatakan dalam kriteria,
mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan dalam tugas siswa, danselanjutnya
merevisi tugas-tugas tersebut.
Sedangkan peer assessment adalah sebuah proses di mana seorang pelajar
menilai hasil belajar teman atau pelajar lainnya yang berada selevel. Maksud dari se-
level adalah jika dua orang atau lebih berada dalam level kelas yang sama atau subjek
pelajaran yang sama. Self dan peer assessment dapat digunakan untuk menilai, Peer
assessment dapat digunakan untuk membantu pelajar dalam mengembangkan
kemampuan bekerjasama, mengkritisi proses dan hasil belajar orang lain (penilaian
formatif), menerima feedback atau kritik dari orang lain,memberikan pengertian yang
mendalam kepada para siswa tentang kriteria yang digunakan untuk menilai proses
dan hasil belajar dan untuk penilaian sumatif.. Sedangkan proses self assessment
yaitu dimulai dengan menetapkan item dan kriteria yang akan dinilai. Kemudian
mahasiswa menilai secara sendiri.
3. Penilaian Proyek
Penilaian proyek (project assessment) merupakan kegiatan penilaian terhadap
tugas yang harus diselesaikan oleh peserta didik menurut periode atau waktu tertentu.
Penyelesaian tugas dimaksud berupa investigasi yang dilakukan oleh peserta didik,
mulai dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan, analisis,
dan penyajian data. Penilaian proyek bersentuhan dengan aspek pemahaman,
mengaplikasikan, penyelidikan, dan lain-lain. Selama mengerjakan sebuah proyek
pembelajaran, peserta didik memperoleh kesempatan untuk mengaplikasikan sikap,
keterampilan, dan pengetahuannya. Karena itu, pada setiap penilaian proyek,
setidaknya ada tiga hal yang memerlukan perhatian khusus dari guru.
18

a. Keterampilan peserta didik dalam memilih topik, mencari dan mengumpulkan


data, mengolah dan menganalisis, memberi makna atas informasi yang diperoleh,
dan menulis laporan.
b. Kesesuaian atau relevansi materi pembelajaran dengan pengembangan sikap,
keterampilan, dan pengetahuan yang dibutuhkan oleh peserta didik.
c. Keaslian sebuah proyek pembelajaran yang dikerjakan atau dihasilkan oleh peserta
didik.
Penilaian proyek berfokus pada perencanaan, pengerjaan, dan produk proyek.
Kegiatan yang harus dilakukan oleh guru meliputi penyusunan rancangan dan
instrumen penilaian, pengumpulan data, analisis data, dan penyiapkan laporan.
Penilaian proyek dapat menggunakan instrumen daftar cek, skala penilaian, atau
narasi. Laporan penilaian dapat dituangkan dalam bentuk poster atau tertulis. Produk
akhir dari sebuah proyek sangat mungkin memerlukan penilaian khusus. Penilaian
produk dari sebuah proyek dimaksudkan untuk menilai kualitas dan bentuk hasil
akhir secara holistik dan analitik.
Penilaian produk dimaksud meliputi penilaian atas kemampuan peserta didik
menghasilkan produk, seperti makanan, pakaian, hasil karya seni (gambar, lukisan,
patung, dan lain-lain), barang-barang terbuat dari kayu, kertas, kulit, keramik, karet,
plastik, dan karya logam. Penilaian secara analitik merujuk pada semua kriteria yang
harus dipenuhi untuk menghasilkan produk tertentu. Penilaian secara holistik merujuk
pada apresiasi atau kesan secara keseluruhan atas produk yang dihasilkan.
4. Penilaian Portofolio
Penilaian portofolio merupakan penilaian atas kumpulan artefak yang
menunjukkan kemajuan dan dihargai sebagai hasil kerja dari dunia nyata. Portofolio
biasanya berbentuk file atau folder yang berisi koleksi karya peserta didik (Rifa’i &
Anni, 2011). Penilaian portofolio bisa berangkat dari hasil kerja peserta didik secara
perorangan atau diproduksi secara berkelompok, memerlukan refleksi peserta didik,
dan dievaluasi berdasarkan beberapa dimensi. Penilaian portofolio merupakan
penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan informasi yang
19

menunjukkan perkembangan kemampuan peserta didik dalam satu periode tertentu.


Informasi tersebut dapat berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran yang
dianggap terbaik, hasil tes (bukan nilai), atau informasi lain yang relefan dengan
sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang dituntut oleh topik atau mata pelajaran
tertentu. Fokus penilaian portofolio adalah kumpulan karya peserta didik secara
individu atau kelompok pada satu periode pembelajaran tertentu. Penilaian terutama
dilakukan oleh guru, meski dapat juga oleh peserta didik sendiri.
Melalui penilaian portofolio guru akan mengetahui perkembangan atau
kemajuan belajar peserta didik. Misalnya, hasil karya mereka dalam menyusun atau
membuat karangan, puisi, surat, komposisi musik, gambar, foto, lukisan, resensi buku
atau literatur, laporan penelitian, sinopsis, dan lain-lain. Penggunaan asesmen
portofolio dalam pembelajaran menulis memberikan efek yang lebih baik
dibandingkan dengan pembelajaran menulis yang menggunakan asesmen
konvensional (Widyaningsih, 2013). Atas dasar penilaian itu, guru dan/atau peserta
didik dapat melakukan perbaikan sesuai dengan tuntutan pembelajaran. Langkah-
langkah penilaian portofolio sebagai berikut ini.
a. Guru menjelaskan secara ringkas esensi penilaian portofolio.
b. Guru atau guru bersama peserta didik menentukan jenis portofolio yang
akan dibuat.
c. Peserta didik, baik sendiri maupun kelompok, mandiri atau di bawah
bimbingan guru menyusun portofolio pembelajaran.
d. Guru menghimpun dan menyimpan portofolio peserta didik pada tempat
yang sesuai, disertai catatan tanggal pengumpulannya.
e. Guru menilai portofolio peserta didik dengan kriteria tertentu.
f. Jika memungkinkan, guru bersama peserta didik membahas bersama
dokumen portofolio yang dihasilkan.
g. Guru memberi umpan balik kepada peserta didik atas hasil penilaian
portofolio.
20

5. Penilaian Tertulis
Meski konsepsi asesmen autentik muncul dari ketidakpuasan terhadap tes
tertulis yang lazim dilaksanakan pada era sebelumnya, penilaian tertulis atas hasil
pembelajaran tetap lazim dilakukan. Tes tertulis terdiri dari memilih atau mensuplai
jawaban dan uraian. Memilih jawaban dan mensuplai jawaban. Memilih jawaban
terdiri dari pilihan ganda, pilihan benar-salah, ya tidak, menjodohkan, dan sebab-
akibat. Mensuplai jawaban terdiri dari isian atau melengkapi, jawaban singkat atau
pendek, dan uraian.
Tes tertulis berbentuk uraian atau esai menuntut peserta didik mampu
mengingat, memahami, mengorganisasikan, menerapkan, menganalisis, mensintesis,
mengevaluasi, dan sebagainya atas materi yang sudah dipelajari. Tes tertulis
berbentuk uraian bersifat komprehentif, sehingga mampu menggambarkan ranah
sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik. Tes tertulis yang berbentuk esai,
peserta didik berkesempatan memberikan jawabannya sendiri yang berbeda dengan
teman-temannya namun tetap terbuka memperoleh nilai yang sama. Misalnya, peserta
didik tertentu melihat fenomena kemiskinan dari sisi pandang kebiasaan malas
bekerja, rendahnya keterampilan, atau kelangkaan sumber daya alam. Masing-masing
sisi pandang ini akan melahirkan jawaban berbeda, namun tetap terbuka memiliki
kebenarann yang sama, asalkan analisisnya benar. Tes tertulis berbentuk esai
biasanya menuntut dua jenis pola jawaban, yaitu jawaban terbuka (extended-
response) atau jawaban terbatas (restrictedresponse). Hal ini sangat tergantung pada
bobot soal yang diberikan oleh guru. Tes semacam ini memberi kesempatan pada
guru untuk dapat mengukur hasil belajar peserta didik pada tingkatan yang lebih
tinggi atau kompleks (Ayuningtyas, 2015).

Contoh penelitian
Hasil penelitian Wulan (2009). menemukan bahwa tes essay, tes selected
response dan penilaian tugas juga mendominasi asesmen praktikum di LPTK.
Terdapat matakuliah yang telah mengembangkan model asesmen otentik. Matakuliah
21

tersebut dapat menjadi model bagi calon guru biologi tentang teknik asesmen
bervariasi untuk mengembangkan kemampuan komprehensif peserta didik. Pada
perkuliahan tersebut para calon guru diberikan tugas-tugas “real life situations”
seperti membuat herbarium dan mempertelakan tumbuhan
Secara keseluruhan mahasiswa dinilai melalui ujian selected response dan
essay, tes kinerja, penilaian tugas, dan penilaian proyek (penyelidikan). Apabila
mengacu pada para ahli, strategi asesmen tersebut dapat memenuhi kriteria asesmen
yang otentik karena tugas-tugasnya yang dekat dengan kehidupan peserta didik
(Wulan, 2009).

Gambar 4. Hasil penelitian


tentang asesmen

Berdasarkan hasil penelitian ini dapat digambarkan tentang teknik-teknik


asesmen praktikum yang dilakukan di LPTK. Gambar 5 menyajikan prosentase
teknik asesmen penilaian praktikum di LPTK yang diikuti para calon guru.
Prosentase penggunaan tes kinerja menempati posisi yang rendah pada asesmen
praktikum, baik pada asesmen formatif maupun asesmen sumatif.
22

Gambar 5. Prosentase teknik asesmen penilaian praktikum.


Keterangan:
SR = tes selected response
ES = tes essay
PT = Performance test/ Tes kinerja
TG = penilaian tugas

Penilaian Otentik hendaknya menilai secara nyata apa adanya hasil kerja
peserta didik, misalnya :
Kompetensi Teknik Penilaian
Sikap (Afektif) Observasi
Pengetahuan (Kognitif) Tes Tertulis
Keterampilan (Psikomotorik) Unjuk Kerja

Teknik dan Instrumen Penilaian Autentik (Bio, 2015)


Kompetensi Teknik Proses Hasil
Observasi (langsung atau tidak
V
langsung)
Sikap Penilaian Diri V
Penilaian Antar Peserta Didik V
Jurnal V
Tes Tulis V V
Pengetahuan Observasi (Diskusi, Tanya Jawab,
V
Percakapan)
23

Penugasan V V
Unjuk Kerja/Kinerja/Praktik V
Projek V
Keterampilan Portofolio V
Produk V
Tertulis V

2.3 Kendala atau Kesulitan dalam Penerapan Penilaian Autentik.


Kesulitan dalam menerapkan penilaian otentik antara lain yaitu:
1. Belum memahami bagaimana menyusun instrumen penilaian.
2. Meskipun dalam menyusun instrumen dilakukan dalam kelompok guru,
kesulitan menggunakan instrumen saat pembelajaran tetap menjadi kendala.
3. Mengamati berbagai sikap setiap peserta didik bersamaan dengan proses
pembelajaran.
4. Dalam penilaian kinerja, kesulitan menilai setiap skill setiap peserta didik
dengan jumlah yang tidak sedikit.
5. Terlalu banyak bukti fisik penilaian yng harus disimpan, terutama penilaian
diri dan penilaian antar peserta didik yang dinilai setiap satu KD (Sari, 2015).
Kesulitan menerapkan penilaian otentik dalam pembelajaran biologi disebabkan oleh
beberapa penyebab, diantaranya:
1. Kurangnya pelatihan yang diikuti oleh guru, sehingga pengetahuan guru
mengenai penilaian otentik masih terbatas.
2. Pelaksanaan pelatihan dan pendampingan yang tidak berkesinambungan.
3. Jumlah siswa yang banyak dalam setiap kelas yang harus dinilai dan diamati
untuk setiap poin sikap oleh seorang guru.
4. Waktu KBM yang masih kurang jika bersamaan dengan proses pembelajaran
juga harus menilai berbagai kompetensi peserta didik satu per satu.
5. Jadwal kegiatan sekolah dan KBM yang sering tumpang tindih.
24

6. Moving class bagi sekolah tertentu yang membutuhkan waktu penyesuaian


(apersepsi) yang lebih lama.
7. Sarana untuk penilaian kinerja (praktikum) dalam laboratorium yang masih
kurang (Sari, 2015).

Solusi dari permasalahan tersebut antara lain yaitu:


1. Pengembangan profesional guru
Perlunya menangani isu-isu perubahan guru, keberlanjutan dalam memahami
dampak dari program pengembangan profesionalitas guru untuk mendukung
reformasi sains. Sekolah dan kelas yang menyediakan lingkungan yang kaya untuk
proses pembelajaran, salah satunya yaitu dengan melakukan eksperimen. Hal ini
dapat membantu guru dalam menghasilkan pengetahuan baru. Masalah untuk
pendekatan saintifik disesuaikan dengan kondisi lingkungan belajar (Tan, 2012).
2. Diadakannya pelatihan terkait dengan asesmen untuk guru.
3. Kompetensi guru terkaut dengan perangkat pembelajaran atau isntrumen
pembelajaran perlu ditimgkatkan dan perlu adanya evaluasi dalam setiap
instrumen yang digunakan dalam pembelajaran.
4. Guru harus bisa mengamati setiap gerak gerik peserta didik, hal ini
dibutuhkan keahlian serta kesabaran khusus agar bisa merekam segala
bentk kegiatan siswa.
25

BAB III
PENUTUP

3.1 Kesimpulan
1. Asesmen berbasis sekolah/kelas dalam pembelajaran adalah suatu proses atau
upaya formal pengumpulan informasi yang berkaitan dengan variabel-variabel
penting pembelajaran sebagai bahan dalam pengambilan keputusan oleh guru
untuk memperbaiki proses dan hasil belajar siswa
2. Asesmen pembelajaran sains dewasa ini lebih ditekankan pada pengembangan
model-model asesmen yang otentik. Asesmen otentik dapat mengembangkan
kemampuan peserta didik secara lebih komprehensif (Wulan, 2009). Asesmen
pembelajaran sains mensyaratkan pelaksanaan penilaian dengan teknik
penilaian yang bervariasi. Asesmen yang otentik (authentic assessment)
mensyaratkan penilaian guru terhadap kemampuan siswa dalam situasi nyata
(real life situations).
3. Berikut kesulitan-kesulitan dalam menerapkan asesmen:
a. Belum memahami bagaimana menyusun instrumen penilaian.
b. Meskipun dalam menyusun instrumen dilakukan dalam kelompok guru,
kesulitan menggunakan instrumen saat pembelajaran tetap menjadi
kendala.
c. Mengamati berbagai sikap setiap peserta didik bersamaan dengan proses
pembelajaran.
d. Dalam penilaian kinerja, kesulitan menilai setiap skill setiap peserta didik
dengan jumlah yang tidak sedikit.
e. Terlalu banyak bukti fisik penilaian yng harus disimpan, terutama
penilaian diri dan penilaian antar peserta didik yang dinilai setiap satu KD
(Sari, 2015).
26

3.2 Saran
Pembelajaran merupakan bagian penting dari pendidikan. Untuk menilai
kemampuan siswa dalam proses pembelajaran perlu adanya suatu penilaian. Oleh
karena itu, sebagai pendidik nantinya perlu untuk memiliki keahlian serta
pengetahuan dalam praktik penilaian siswa.
27

DAFTAR RUJUKAN

Ayuningtyas. 2015. Analisis Pelaksanaan Penilaian Autentik Mata Pelajaran Biologi


Di SMA Negeri 1 Muntilan. Semarang: Universitas Negeri Semarang

Basuki, I & Hariyanto. 2014. Asesmen Pembelajaran. Bandung: PT Remaja


Rosdakarya.

Bio. 2015. Penilaian Autentik. Online,


(http://www.biologimu.com/2015/12/penilaian-autentik.html), diakses tanggal
19 Maret 2016.

Bridges, L. 1994. Assessment Continuous Learning. California: Stenhouse Publishers.

DiMartino, Castaneda, Brownstein & Miles. 2007. Principal‟s Research Review,


Authentic Assessment. National Association of Secondary School Principal,.
2 (4): 1-8.

Erfitra. 2010. Asesmen Portofolio dalam Pembelajaran. Online,


(http://erfitra.blogspot.co.id/2010/09/asesmen-portofolio-dalam-
pembelajaran.html), diakses tanggal 19 Maret 2016.

Glencoe. 2002. Performance Assessment in the Science Classroom. New York:


McGraw-Hill Companies, Inc.

Khasanah. 2015. Pengembangan Buku Panduan Asesmen Otentik Bagi Guru Biologi
SMA/MA. Unnes Journal of Biology Education, 4 (2): 179-185.

Martin, D.J. 2003. Elementary Science Methods a Constructivist Appoarch 3rd


Edition. USA: Thomson Learning Inc.

Mueller, J. 2005. The Authentic Assessment Toolbox: Enhancing Student Learning


through Online Faculty Development. Journal of Online Learning and
Teaching, 1 (1) : 1-7.

Pantiwati, Y. 2013. Hakikat Asesmen Otentik dan Penerapannya dalam Pembelajaran


Biologi. Jurnal Edukasi Matematika dan Sains. 1 (1): 1-10.

Pantiwati, Yuni. 2012 Pengaruh Asesmen Biologi dalam PembelajaranThink Pair


Share terhadap Kemampuan Kognitif Siswa. Jurnal Ilmu Pendidikan (JIP), 18
(2).
28

Pantiwati, Yuni. 2013. Authentic Assessment for Improving Cognitive Skill, Critical-
Creative Thinking and Meta-Cognitive Awareness. Journal of Education and
Practice, 4 (14).

Pantiwati. 2015. Strategi Pembelajaran, Self Assessment, Dan Metakognisi Dalam


Pembelajaran Sains. Malang: Universitas Muhammadiyah Malang.

Rifa’i & Anni. 2011. Psikologi Guru. Semarang: UNNES Press.

Sari. 2015. Profil Penilaian Otentik Pada Konsep Biologi Di SMA Negeri Kota
Tangerang Selatan. Jakarta: UIN Syarif Hidayatullah, Jakarta.

Shepard. 2000. The Role of Classroom Assessment in the Teaching and Learning.
Santa Cruz: Center for Research of Education, Diversity and Excellence

Tamara. 2009. An Action Research Study of Student Self-Assessment in Higher


Education. 34 (5): 299-306.

Tan, K.C.D. 2012. Issues and Challenges in Science Education Research. New York:
Springer.

Widyaningsih, V. 2013. Pengembangan Rubrik Penilaian Portofolio Proses Sains


Siswa Pada Materi Ekosistem. UJBE, 2 (3): 300.

Wulan. 2009. Teknik-Teknik Asesmen. Jurnal Penelitian dan Pembelajaran IPA, V1


(1): 26-41.

Anda mungkin juga menyukai