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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 7
REFERENCIAS .................................................................................................................... 93
ANEXOS ................................................................................................................................ 97
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LISTA DE ANEXOS
Pg.
ANEXO 1. Encuesta Inicial – Formato 97
ANEXO 2. Encuesta Inicial – Tabulación 98
ANEXO 3. Encuesta Inicial – Análisis 104
ANEXO 4. PEI – Horizonte Institucional Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D. 107
ANEXO 5. PEI - Modelo Pedagógico Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D 108
ANEXO 6. SIE Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D. 110
ANEXO 7. Mapa Conceptual del Marco Teórico 117
ANEXO 8. Matriz Categorial 118
ANEXO 9. Revisión Documental – Formato 120
ANEXO 10. Revisión Documental – Tabulación 121
ANEXO 11. Cuestionario a padres de familia – Formato 122
ANEXO 12. Cuestionario a padres de familia – Tabulación 123
ANEXO 13. Cuestionario a padres de familia – Análisis y gráficas 127
ANEXO 14. Conversatorio con estudiantes – Formato 130
ANEXO 15. Conversatorio con estudiantes – Evidencias fotográficas parte del video 131
ANEXO 16. Conversatorio con estudiantes – Material para muro de expresiones
Evaluativas 132
ANEXO 17. Conversatorio con estudiantes – Tabulación 133
ANEXO 18. Entrevista a docentes – Formato 135
ANEXO 19. Entrevista a docentes – Evidencias Fotográficas 137
ANEXO 20. Entrevista a docentes – Transcripciones 138
ANEXO 21. Observaciones a clases – Formato 140
ANEXO 22. Observaciones a clases – Evidencias fotográficas extraídas del video 142
ANEXO 23. Observaciones a clases – Transcripciones 143
ANEXO 24. Entrevista a docentes y observación a clases – Tabla comparativa del
Discurso y el ejercicio 146
ANEXO 25. Entrevista a docentes y observación de clases – Análisis comparativo 148
ANEXO 26. Entrevista a docentes - Gráficos desde el discurso 149
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1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1
Proyecto Educativo Institucional, en adelante P.E.I.
2
La definición de “ciclo” desde la normatividad del Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.) difiere de la que posteriormente se retomará en
esta investigación y que, la Secretaría de Educación del Distrito (S.E.D) plantea obedeciendo a un enfoque pedagógico, metodológico y
didáctico particular que se ha implementado en Bogotá como política educativa distrital.
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pedagógicas, los planes de estudio y los criterios para la evaluación del rendimiento de los
educandos, aspecto en particular, que atañe a éste estudio porque define las primeras pautas a
resolver de la problemática que suscita la práctica evaluativa dentro de las instituciones.
Como se aprecia en el decreto 1860, el gobierno escolar y el consejo académico son los
estamentos encargados de los procesos académicos y respecto a la evaluación, deben estudiar el
currículo y propiciar su modificación y ajuste, e integrar los consejos de docentes para mantener
una evaluación periódica sobre el rendimiento de los educandos; en el capítulo VI denominado
“evaluación y promoción” define la evaluación como continua, integral y cualitativa y aunque
este apartado fue derogado por el decreto 230 es un fundamento teórico para la construcción del
decreto 1290 que se referenciarán posteriormente.
Es evidente que las políticas educativas nacionales buscan cambiar los modelos o
enfoques pedagógicos tradicionales en la forma en la que exponen la evaluación, se pretende la
obtención de logros y competencias, el desarrollo de capacidades y habilidades, la identificación
y respeto por intereses y ritmos de desarrollo y aprendizaje, aprender del acierto, el error y la
experiencia; aunque al realizar el análisis de las evaluaciones externas a cargo del ICFES como el
examen de estado, se evidencia que no hay coherencia con los fundamentos pedagógicos que se
pretenden, entonces ¿cómo evaluar?, el decreto 1860 brinda las siguientes pautas:
1.- Mediante el uso de pruebas de comprensión, análisis, discusión crítica y en general, de
apropiación de conceptos. El resultado de la aplicación de las pruebas debe permitir apreciar el
proceso de organización del conocimiento que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades
para producir formas alternativas de solución de problemas.
2.- Mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observación, diálogo o
entrevista abierta y formuladas con la participación del propio alumno, un profesor o un grupo de
ellos.
PARÁGRAFO. En las pruebas se dará preferencia a aquellas que permitan la consulta de textos,
notas y otros recursos que se consideren necesarios para independizar los resultados de factores
relacionados con la simple recordación. Las pruebas basadas exclusivamente en la reproducción
memorística de palabras, nombres, fechas, datos o fórmulas que no vayan ligadas a la constatación
de conceptos y de otros factores cognitivos, no deben ser tenidas en cuenta en la evaluación del
rendimiento escolar. (DECRETO 1860, ARTÍCULO 48, MEN).
3
Se puede considerar como los indicios de los ciclos en la propuesta del distrito capital.
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Comparando los Decretos sobre Evaluación: Contraste entre el 230 de 2002 y el 1290 de
2009. El decreto 230 de 2002 el cual fue derogado por el Decreto 1290 de 2009, debido a todo un
proceso de análisis a nivel nacional de parte del M.E.N. sobre las limitaciones del mismo en el
manejo de la repitencia, la promoción y los porcentajes de estudiantes reprobados y la poca
integración de los padres de familia a los procesos evaluativos, considerado como la ley del
menor esfuerzo, la pasividad y la irresponsabilidad por parte de los estudiantes. Con el fin de
promover la política educativa de cobertura se dio un paso atrás, se pensó más en el costo que un
alumno repitente representa para el estado, pero no en el daño a la sociedad ya bastante abatida
de quien se promueve sin alcanzar los mínimos necesarios. Ahora bien, con el Decreto 1290 de
2009 pareciera que se da nuevamente un paso adelante, a pesar de sus detractores quienes
manifiestan la promulgación del caos institucional con la libertad de escoger los propios criterios
de promoción escolar y la adopción de la propia escala valorativa; los que resaltan las bondades
de esta normatividad destacan el fortalecimiento de la autonomía escolar, el posicionamiento de
la evaluación como proceso, y la asignación de roles concretos de los actores de la comunidad
educativa frente a los procesos educativos.
A continuación se presenta una tabla comparativa entre los dos decretos donde se evidencia
que el primero de ellos (decreto 230) dio bases teóricas al segundo (decreto 1290):
Máximo un 5% de repitencia. Cada institución educativa define los criterios de promoción desde la regulación de
REPITENCIA su propio Sistema Institucional de Evaluación. A los estudiantes no promovidos se
les garantizará cupo para que continúe su proceso formativo.
Los establecimientos educativos tienen que Cada institución educativa define los criterios de promoción desde la regulación de
PROMOCIÓN garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen su propio Sistema Institucional de Evaluación.
el año escolar en cada uno de sus grados.
CURRÍCULO Y PARÁMETROS: Definición del SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN (S..I.E.) en los
a) Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo de la Ley 115 establecimientos educativos como parte del P.E.I. Contenido del S.I.E.:
de 1994; 1. Criterios de evaluación y promoción.
b) Las normas técnicas, como estándares del M.E.N. para el currículo en las 2. Escala de valoración institucional y equivalencia con la escala nacional.
áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento 3. Estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes.
INSTRUMENTOS
c) Los lineamientos curriculares expedidos por el M.E.N. 4. Acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los
PLAN DE ESTUDIOS: estudiantes.
a) La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de 5. Procesos de autoevaluación de los estudiantes.
cada área y actividades pedagógicas. 6. Estrategias de apoyo para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los
b) Tiempo y secuencias del proceso educativo, señalando grado y período estudiantes.
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lectivo de ejecución de actividades. 7. Acciones que garanticen que los directivos docentes y docentes cumplan con los
c) Logros, competencias y conocimientos ha alcanzar con su respectivo procesos evaluativos estipulados en el S.I.E.
período del año escolar, área y grado, según P.E.I.; criterios y 8. Periodicidad de entrega de informes a padres de familia.
procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo 9. Estructura de los informes de los estudiantes, que sean claros, comprensibles,
de capacidades de los educandos. con información integral del avance de los estudiantes.
d) Planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades de 10. Instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de
aprendizaje. reclamaciones a padres
e) La metodología por área, señalando el uso del material didáctico. de familia y estudiantes..
f) Indicadores de desempeño y metas de calidad para la autoevaluación 11. Mecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción del
institucional. S.I.E.
El currículo es definido como “el conjunto de criterios, planes de estudio, No existe una definición de currículo, así que se adopta la construida en el decreto
metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la anterior dándole el sustento teórico a éste.
CURRÍCULO construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica
las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”.
La evaluación de los estudiantes será continua e integral. La evaluación es considerada un proceso permanente y objetivo para valorar el
EVALUACIÓN
nivel de desempeño de los estudiantes.
Establecimientos educativos estatales. Evaluación internacional (PISA)
Establecimientos educativos privados. Evaluación nacional (ICFES-SABER),
ÁMBITO
Establecimientos educativos de carácter solidario, cooperativo, comunitario, Evaluación institucional (evaluación interna dentro de las instituciones)
sin ánimo de lucro.
PERIODOS Se hace referencia a 4 periodos iguales en tiempo, durante el año escolar, La institución considera la periodicidad de entrega de informes a los padres de
ESCOLARES con entrega de informe escolar. familia de forma autónoma, según su S.I.E.
a. Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos 1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos
por parte de los educandos; de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
b. Determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la 2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientarlos
educación básica y media; procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
PROPÓSITO DE c. Diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que 3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para
LA EVALUACIÓN tengan dificultades en sus estudios; apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en
d. Suministrar información que contribuya a la auto evaluación académica su proceso formativo.
de la institución y a la actualización permanente de su plan de estudios. 4. Determinar la promoción de estudiantes.
5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento
institucional.
No es claro la asignación de roles. RESPONSABILIDAD DE:
M.E.N.: orientar a las secretarías de educación en la implementación del decreto,
evaluar la efectividad del S.I.E.
SECRETARIAS DE EDUCACIÓN: analizar pruebas externas de las instituciones
PAPEL DE LOS
educativas y contrastar con los resultados de las evaluaciones del S.I.E.
ACTORES DEL
ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO: definir, adoptar y divulgar el S.I.E. después de ser
PROCESO
aprobado en consejo académico; incorporar en el P.E.I;, diseñar e implementar
EVALUATIVO
estrategias de evaluación y apoyo a debilidades; presentar a las pruebas del ICFES
a la totalidad de los estudiantes que corresponda.
ESTUDIANTES: derechos y deberes.
PADRES DE FAMILIA: derechos y deberes.
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por una mayoría de colegios del distrito capital, entre ellos el Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D.
(lugar donde se desarrolla este estudio investigativo), nace de la confluencia de varios
documentos, normativas, organismos y actores que afectan y participan de la educación en
Bogotá tales como la Constitución Nacional de 1991, la ley general de educación de 1994,
FECODE y su documento sobre el Movimiento Pedagógico Nacional de 1982, las declaraciones
sobre evaluación integral, calidad y pertinencia de los Foros educativos distritales de 2008 y 2009
y el Plan Sectorial de Educación 2008 – 2012. Al respecto el mismo documento justifica la
reorganización curricular manifestando que
La educación pública de la ciudad asume el reto de plantear una propuesta educativa que trasciende
lo meramente cognitivo, contemplando lo socioafectivo y físico-creativo como aspectos
imprescindibles para el logro de una educación de calidad de los niños, niñas y jóvenes; es así como
los referentes que se brindan (…) apuntan a resignificar la relación maestro-estudiante… (2011,
p.5)
Dentro de las acciones de carácter participativo y de una escuela democrática los RCC
pretenden dinamizar las acciones pedagógicas y curriculares mediante los acuerdos de ciclo,
(ciclo entendido como un grupo de grados con estudiantes de edades similares desde la
perspectiva del desarrollo humano), con la intensión de asumir la complejidad, la transversalidad
y la integración de aprendizajes, mediante estrategias pedagógicas de enseñanza y aprendizaje
dinámicas y creativas (ambientes de aprendizaje).
En la propuesta distrital RCC se detallan varios aspectos tales como el currículo, el enfoque
pedagógico y la evaluación de aprendizajes; así que mediante las “estrategias de integración
curricular” propuestas en el documento (2011, p. 30), se evidencia la necesidad de la
implementación de modelos de enseñanza aprendizaje y evaluación de carácter más activo,
significativo, de comprensión, crítico y participativo; por último, la evaluación desde el RCC se
conceptualiza según el enfoque de desarrollo humano y su vez genera una tipología de evaluación
de aprendizajes particular.
Para finalizar, es necesario resaltar que estas leyes, decretos, resoluciones y referentes
curriculares distritales ofrecen a la presente investigación varios aportes como la implementación
de las políticas públicas sobre educación a través de la norma (impuesta, obligante en muchos
casos, sin concertación), también la posibilidad de definir, conceptualizar y teorizar sobre
aspectos tan importantes como las intenciones pedagógicas, el currículo, la evaluación desde la
educación como acción social, pero más allá de éstas acciones gubernamentales bien sea a nivel
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
Antecedentes Investigativos
Mediante la consulta y análisis de diversas tesis de maestría fue posible establecer que el
tema de investigación tiende a generar relaciones de diferentes tipos entre las categorías a utilizar
como lo son las políticas educativas, los ciclos, los cambios en las practicas evaluativas y las
concepciones y tipologías sobre evaluación como lo afirma Tachack (2010), Ramírez (2012),
Yate (2012) y Moreno (2011); además, hay una constante en las conclusiones de estos trabajos
refiriéndose a las imprecisiones de los documentos institucionales con las realidades de la
escuela, tal sea en su ejecución como en su interpretación en las aulas frente a diversos aspectos
como los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de aprendizajes, así lo manifiesta Vera
(2010), Camargo (2012) y García (2011); por último, se evidencia que el concepto de evaluación,
evaluar y prácticas evaluativas es asociado a tendencias de carácter instrumentalista , así lo
concluye Romero (2007) y Navarro (2012).
El aporte metodológico a este estudio investigativo, como se evidencia en los trabajos de
González (2008) y Gómez (2011) permite observar desde diferentes enfoques, paradigmas e
instrumentos, la riqueza que hay por explorar en el campo de la investigación evaluativa y los
muchos hallazgos posibles mediante su aplicación a las realidades educativas.
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
atendiendo niños y jóvenes desde el grado preescolar en niveles de pre-jardín, jardín y transición,
básica primaria, secundaria y media en proceso de articulación con la educación superior. Es
considerada una institución integradora pues atiende población con necesidades educativas
permanentes neuromotoras y además, está vinculada al programa nacional Colegios Amigos del
Turismo.
Justificación.
Con la implementación del decreto 1290 del 2009 que derogó el 230 de 2002, las
instituciones educativas adquieren autonomía para generar el Sistema Integral de Evaluación y
con él, los criterios, procedimientos, instrumentos y estrategias de evaluación y promoción en el
interior de la mismas, así que esta investigación permite analizar las relaciones existentes entre el
contexto educativo y la evaluación desde la mirada de un proceso en constante cambio que puede
enriquecerse con el trabajo cooperativo.
Además es política del M.E.N. en la actualidad, impulsar una evaluación de carácter
formativo donde lo medible es parte del proceso evaluativo pero donde se hace claridad que no
todo proceso evaluativo es medible, donde el maestro debe procurar que sus estudiantes obtengan
exitosamente el alcance de fines u objetivos propuestos mediante la creación de ambientes y
estrategias de aprendizaje, donde el docente debe incluir valoraciones y juicios sobre las acciones
de sus estudiantes, sus ritmos, contextos y diferencias. Y es política del Distrito capital impulsar
otras innovaciones curriculares en miras de avanzar hacia las metas nacionales en búsqueda de la
calidad educativa, a partir de lo anterior se pretende comprobar que en el campo de la
investigación evaluativa es posible establecer relaciones entre la políticas educativas y las
practicas evaluativas de acuerdo a las especificidades de cada contexto y sus actores.
Es el Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D. el entorno donde se desarrollará el proceso
investigativo y en él, a través de la resolución rectorial 005 de abril de 2010 se adopta el Sistema
Integral de Evaluación del cual se aprecian necesidades tangibles en el desarrollo de acuerdos
conceptuales sobre modelos y enfoques pedagógicos y evaluativos y la elaboración de estrategias
y criterios de evaluación para el mejoramiento de los aprendizajes en el aula que además generan
dinámicas cambiantes en los procesos de evaluación, así que se pretende construir con la
participación del colectivo de docentes un modelo de evaluación acorde a las particularidades del
ciclo I.
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
Caracterizar los presupuestos, las concepciones y las prácticas evaluativas de los docentes
de ciclo I del Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D.
Según los hallazgos obtenidos, diseñar de forma conjunta con los docentes, un modelo de
evaluación de aprendizajes y describir el proceso de construcción colectiva ajustado al ciclo I.
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
2. MARCO TEÓRICO
Los imaginarios existentes alrededor del sistema educativo en general y de sus planes de
desarrollo en particular, en Colombia, han significado la construcción de modelos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación atomizados, que terminan por desarticular una búsqueda de calidad que
cada vez es más errática. En este sentido, surge la problemática en que se desarrolla la presente
investigación de donde emergen diversas relaciones entre las políticas educativas de carácter
nacional y distrital con la comprensión, construcción y aplicación en documentos institucionales
tales como el S.I.E. y el P.E.I. y su incidencia en las prácticas evaluativas de los docentes y la
evaluación de aprendizaje de los estudiantes.
El contexto problematizador de esta investigación surge a partir de la construcción e
implementación de una encuesta aplicada a los docentes del ciclo I del colegio Ciudad de Bogotá,
sobre el tema de la EVALUACIÓN, donde se abordaron varios aspectos tales como: definición,
propósito, metodología, uso, agentes participantes, momentos, modelos y enfoques, dificultades y
fortalezas en los procesos evaluativos y Sistema Institucional de Evaluación. Posteriormente se
recopilaron y sistematizaron las respuestas y con el subsecuente análisis de los datos arrojados
fue posible identificar la inexistencia de prácticas evaluativas y concepciones sobre evaluación de
los docentes, coherentes a la aplicación del Sistema Institucional de Evaluación como elaboración
desde las políticas educativas nacionales, locales e institucionales que afectan la evaluación de
aprendizajes en el aula y por ende la calidad de la educación; entonces, surge la pregunta
problematizadora, antes descrita.
19
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
estructura analítica del resultado arrojado por los instrumentos aplicados en este trabajo
investigativo.
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
países participantes. Está también, el clima escolar, donde los países en los cuales sus escuelas
tienen altas expectativas de desempeño, buenas relaciones entre estudiantes y los maestros
obtienen mejores resultados y la autonomía, puesto que los sistemas educativos que han
habilitado a las escuelas para que ellas mismas orienten sus procesos de mejora también obtienen
resultados positivos ya que ellas generan estándares deseados, acceden a su capacidad de
implementación y de adaptación del currículo.
Dentro de esta lógica es importante mencionar otras comprensiones como la innovación y
sistematización, debido a que las adaptaciones autónomas y propias de la institución escolar
permiten evidenciar un distanciamiento de los objetivos individuales, de los estándares
nacionales, de la división de los/las estudiantes, de la fragmentación del conocimiento,
implementando según sus contextos y realidades métodos de aprendizaje, enseñanza y evaluación
flexibles y de apoyo para necesidades educativas particulares de forma innovadora y sistemática,
caso contrario de aquellos países que han optado por copiar de forma ciega sistemas educativos y
han intervenido de forma preconcebida o mecánica la educación sin analizar las particularidades
de sus entornos, llevando al fracaso de muchas políticas educativas.
Se tiene además, la calidad del ejercicio docente, aspecto de gran relevancia ya que, la
actualización de las prácticas del profesorado debería reflejar una implementación de la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de forma renovada y coherente en las aulas, así mismo,
es posible ratificar que las condiciones laborales óptimas para que los docentes accedan y
participen de actualizaciones y capacitaciones, también facilitaría la inserción de programas
curriculares flexibles y modelos de educación diferenciados.
Para concluir la rendición de cuentas, que debe considerarse “un mal necesario” pues la
evaluación no sólo debe quedar en el plano interno o de las pruebas a nivel internacional, sino
que antes bien, permite ubicar al país frente a los resultados de las políticas educativas,
evidenciando, así, los cambios necesarios o como lo manifestara el autor antes citado, las metas
de carácter institucional local y nacional van de la mano con un “monitoreo de cumplimiento de
responsabilidades” en palabras de Schleicher, (2011, p. 16).
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
5
Escolanivismo: término acuñado en el sistema educativo argentino usado por Silvina Grivtz en su análisis Del
Currículo Prescripto al Currículum Enseñado refiriéndose a la Escuela Nueva
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
De los cuales, el último, compete directamente a esta investigación pues desde el año
2009, ante la desarticulación y la lógica propia de nuestro sistema educativo, el distrito capital
decide desarrollar a partir de este subsistema un tipo diferente de educación, mediante una
propuesta denominada Reorganización Curricular por Ciclos7, que permite el uso de procesos de
enseñanza, aprendizaje, evaluación y ambientes de aprendizaje no tradicionales buscando
solucionar aspectos tales como la repitencia, el respeto por ritmos de aprendizaje, la
escolarización por edad sin tener en cuenta el desarrollo y la inclusión de estudiantes con
necesidades educativas especiales en el aula.
6
Denominado de ahora en adelante SEICE
7
Reorganización Curricular por Ciclos es un documento construido por la SED que se denominará durante esta
investigación RCC.
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
respecto afirma que los cambios efectuados de forma apresurada en cualquier sistema educativo,
generan resultados adversos: los procesos de transformación de enseñanza, aprendizaje y
evaluación del esquema regular de niveles al nuevo planteamiento por ciclos, es un proceso de no
menos de doce años donde se conjugan estudios aplicados a la educación desde diferentes saberes
y disciplinas como la antropología, sociología, psicología, entre otros.
La RCC es producto del trabajo conjunto de equipos de calidad docente, universidades y
profesionales de distintas disciplinas, reunidos con el fin de construir una propuesta alternativa
para Bogotá de cara a articularse con las políticas nacionales, pretendiendo la transformación de
las prácticas educativas, las cuales dimensionan al estudiante desde su integralidad como sujeto
de derecho, identificando, además, una conjunción de referentes de tipo legal, metodológico y
conceptual que le dan sustento teórico y que al ser revisados evidencian la cohesión y la
coherencia de la propuesta.
Se puede señalar al respecto que los referentes legales se basan en la normatividad
vigente como la Constitución Nacional Colombiana que fundamenta el derecho a la educación
como una necesidad social y un deber del estado, la Ley 115 o Ley General de Educación donde
se expresan los fines de la educación y que a su vez conceptualiza aspectos tales como el
currículo, el PEI y la autonomía escolar, además están los Lineamientos Curriculares del
Ministerio de Educación Nacional como respaldo a las concepciones de desarrollo humano y por
último, el Decreto 1290 para sustentar el SIE alrededor del cual se estructura la evaluación de
aprendizajes. Toda esta normatividad brinda solidez en la búsqueda del mejoramiento del sistema
educativo mediante sus políticas públicas enmarcadas en la RCC a través de variantes tales como
disponibilidad, acceso, permanencia y pertinencia para la calidad.
En relación con los referentes metodológicos de la propuesta RCC desarrolla una ruta a
partir de la reestructuración del PEI, ambientes de aprendizaje, la Base Común de Aprendizajes
Esenciales8, las Herramientas para la Vida9 y la conceptualización de ciclo. El primero de ellos,
la reestructuración del PEI, en la organización curricular por ciclos se articula a partir de cuatro
componentes: horizonte institucional, organización escolar, componente académico y
componente comunidad.
8
Base Común de Aprendizajes Esenciales que se denominará de ahora en adelante BCAE.
9
Herramientas para la Vida que se denominará en adelante HV.
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
sobre la base común de conocimientos y de competencias de Thélot el cual afirma que “la base
común es el cimiento en la nación, se trata de un conjunto de valores de conocimientos, de
lenguajes y de prácticas” (tomado de RCC, p. 57).
En cuarta instancia, respecto a los referentes metodológicos que dieron forma a la
propuesta RCC se encuentran las Herramientas para la Vida (HV) definidas por el mismo
documento como “ejes articuladores que facilitan la apropiación de conocimientos fundamentales
para desenvolverse en el mundo de hoy, potencian las capacidades y habilidades para resolver
con éxito diferentes situaciones y afianzar actitudes imprescindibles para vivir en sociedad” (p.
58); también Naranjo (2009) define las HV como “capacidades, habilidades y actitudes que todos
los seres humanos deben desarrollar y usar para seguir aprendiendo” (p. 12).
En última instancia está la conceptualización de ciclo que según la SED en el marco del
Foro educativo distrital del 2008 es un conjunto de “recursos y acciones pedagógicas y
administrativas, integradas y articuladas entre sí, para desarrollar una unidad de tiempo que
abarca varios grados, dentro de la cual los estudiantes pueden promoverse con más
flexibilidad…” (tomado de Naranjo, 2009); del mismo modo, ciclo se define como
Una estrategia de rediseño curricular que coloca en el centro del proceso pedagógico a los sujetos
(estudiantes - maestros), reconociendo sus formas de aprendizaje y enseñanza, la articulación del
conocimiento, sus formas de relación con el conocimiento, las relaciones interpersonales del
espacio escolar, las relaciones que la escuela establece con el contexto, las formas de organización
escolar (tiempos, espacios y recursos), buscando generar una educación que responda a las
necesidades de los educandos, a las demandas de formación de la sociedad, a la interculturalidad y
a los desafíos de una ciudad globalizada y en constante crecimiento. (Naranjo, 2009, p. 12)
Otros autores definen y exaltan las bondades de esta organización curricular, tal es el caso
de Zilberstein (2009) que citando a Jurado menciona que “tradicionalmente se asume por ciclo un
agrupación de grados escolares, según sea las especificidades y lo que se considera como básico
en los aprendizajes de los estudiantes, considerando las edades, los aprendizajes y la dimensión
socioafectiva” (p. 12), así mismo, considera que desde el enfoque histórico cultural la definición
anterior es insuficiente, así que refiriéndose a los ciclos manifiesta:
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
Otra autora como Aguerrondo (2009) refiriéndose a los ciclos se pregunta “¿Cuál es la
diferencia entre nivel y ciclo? Un ciclo pretende ser una unidad de organización, de método y de
promoción de igual jerarquía que otro y no un escalón de una nueva estructura educativa (nivel).”
(p. 21). Además Zubiría (2009) también manifiesta que
El concepto actual de ciclos debe involucrar diversas dimensiones humanas y debe reivindicar la
interdependencia y la autonomía relativa de cada una de ellas, lo que implica reconocer las
disincronías; debe partir del carácter histórico y contextual del desarrollo (cognitivo, valorativo,
social, lingüístico y praxiológico) y debe tener en cuenta que al involucrar el contenido en el
procesamiento cognitivo, los decálage10 horizontales son lo corriente y no la excepción, como
pensó Piaget. (p. 41)
Y Perrenoud (2010) que antes de definir qué es un ciclo hizo una diferenciación entre
ciclos de estudio y ciclos de aprendizaje; al respecto
Puede definirse un ciclo de estudios como una serie de etapas anuales que forman un conjunto que
presenta cierta unidad de concepción y reestructuración: los programas de cada año del ciclo son
del mismo género, con horario asignatura similares; los estudiantes y los profesores del mismo
ciclo son a menudo ubicados en el mismo edificio escolar. (p. 12)
El mismo autor define de forma minimalista que “un ciclo de aprendizaje es un ciclo de
estudios en el cual no existe la repitencia” (p. 38), y complementa esta definición caracterizando
un ciclo de aprendizaje como un periodo de etapas plurianuales, con la diferenciación en el modo
y la intensidad del acompañamiento pedagógico y no en el tiempo de formación, con el control de
las progresiones desarrollado por los docentes, con la pedagogía diferenciada y la evaluación
formativa como poderosas herramientas.
Respecto a los referentes conceptuales contemplados en la educación por ciclos, según
el distrito capital, hay tres aspectos claves que son: la perspectiva del desarrollo humano, el
enfoque curricular y el pedagógico.
En primer lugar, el desarrollo humano agrupa a su vez, tres elementos desde la
integralidad y cada uno de ellos sustentado en teorías acordes a la fundamentación pedagógica
del RCC, estos son: el aspecto cognitivo, el socioafectivo y el físico creativo. Así pues, el
aspecto cognitivo es visto desde la teoría del constructivismo a través de posturas como la de
Piaget y su constructivismo psicológico; Ausubel con el aprendizaje significativo y Vigotsky con
10
Decálage es un término usado por Piaget refiriéndose a los desfases horizontales y verticales o discordancias en
el desarrollo
28
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
la teoría social. Ahora bien, el aspecto socio-afectivo, formulado bajo las posturas de Gardner y
sus inteligencias múltiples, Goleman y la inteligencia emocional y Kohlbert con los niveles
morales. Por otro lado, los autores que respaldan el aspecto físico-creativo de esta propuesta son
Freire y la pedagogía crítica, social, de concientización y emancipación; Habermas y la criticidad
de la comunicación desde la escuela, además de Kemmis y la relación dialéctica entre la teoría y
la práctica, junto con los lineamientos curriculares de Educación Física del MEN para establecer
la relación cuerpo y sociedad11.
En segundo lugar se encuentra el enfoque curricular desarrollado bajo un planteamiento
histórico-crítico o socio- crítico donde el sujeto de los procesos educativos posee una
historicidad, un contexto y a la vez una singularidad que hace que la escuela legitime los saberes
en el marco de las necesidades, características y particularidades del estudiante consolidando los
cambios en las sociedades, como se enuncia en el documento RCC de la siguiente manera:
El currículo debe ser entendido como una construcción social, debe dar cuenta del contexto
histórico, debe ofrecer formas de elaboración colectiva que permitan a profesores, estudiantes y
comunidad presentar visiones críticas de la educación, de las prácticas pedagógicas, de las formas
de organización del conocimiento y de su realidad y contexto que promuevan el ejercicio de la
autonomía escolar, no sólo a través de la teoría, sino también de la práctica… (RCC, tomado de
SED, p. 73)
El curriculum puede organizarse, no sólo, centrado en asignaturas, como viene siendo costumbre,
sino que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas,
11
Se aclara que los autores mencionados son referenciados por el documento RCC en su respectiva bibliografía,
más no por la autora.
29
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
Se concreta, en su forma más simple, alrededor de acuerdos entre los docentes de las distintas
áreas, de uno o varios ciclos o de toda institución educativa quienes proponen, dialogan y
seleccionan un tema común que debe ser abordado simultáneamente (…) desde el saber específico
(… ) en busca de (…) espacios de aprendizaje que les hagan ameno su proceso de formación” (p.
85),
Retomando en tercer y último lugar, los referentes conceptuales del RCC, es decir el
enfoque pedagógico, es de considerar que éste se desarrolla en un sustento teórico basado en la
conceptualización del conocimiento, la relación del sujeto-conocimiento, la relación del
estudiante-maestro y la correspondencia entre estas con los procesos económicos, políticos,
sociales y culturales y es así como la propuesta distrital afirma que:
Los enfoques y modelos pedagógicos en el marco de la RCC deben brindar alternativas diferentes
de pensar, sentir y hacer la escuela; esto permite orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje
(y de evaluación de aprendizajes) hacia la dignificación de los niños, niñas y jóvenes, a través de
estrategias pedagógicas que den respuesta a sus intereses y necesidades; de este modo esta política
educativa contribuye real y efectivamente a llevar las condiciones de vida de la población…
(RCC, p. 31)
30
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
con su formación permanente para cualificar los procesos de enseñanza, aprendizaje y también el
de ser promotor, mediador, regulador y transformador de ambientes en la edificación de un
sistema de evaluación de aprendizajes integral, formativo y dialógico que corresponda con la
percepción de desarrollo humano del RCC y se convierta en un facilitador en la obtención de
aprendizajes esenciales.
Y es así, que en este punto todos los actores (consejos institucionales, padres de familia
estudiantes y docentes) y los planes pedagógicos institucionales se aproximan para materializarse
en el PEI teniendo la autonomía para decidir sus modelos curriculares y pedagógicos, planes de
asignatura, proyectos transversales y Sistemas de evaluación y a partir de lo anterior, expresa
Naranjo:
Kohlbert para ampliar el aspecto socio-afectivo y para finalizar el aspecto físico-creativo desde
los puntos de vista de Freire, Habermas y Kemmis, citados anteriormente en los referentes
conceptuales12.
Al respecto el mismo documento RCC define que los aprendizajes deben ser evaluados
mediante procesos de tipo cualitativo y es así que, según Castaño (2004) “el contenido de la
evaluación del aprendizaje, es decir lo que se considera importante evaluar, es determinado por lo
que se entiende y valore como aprendizaje.” (p. 16), de tal manera que estos referentes se
desarrollan desde el propio concepto de aprendizaje explicado en la propuesta distrital.
Finalmente, el último referente pedagógico a tratar es la evaluación de aprendizajes, que
según RCC (2009) tiene diversas significaciones tales como: un camino, no el punto final sino el
comienzo de la indagación donde los resultados son usados por estudiantes y docentes para
resignificar la enseñanza y el aprendizaje; es considerada una herramienta pedagógica ya que la
información arrojada contribuye a la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje; también es
reconocida como un proceso donde el estudiante es el sujeto activo que reconoce sus dificultades
y fortalezas para su formación integral desde la perspectiva del desarrollo humano de la
propuesta; además es considerada un espacio de investigación donde la pregunta, la
confrontación y el discernimiento son instrumentos dentro del aula para rebasar las escalas
valorativas; por último emprende la construcción de criterios, estrategias y formas que permitan
establecer relaciones con el contexto y las significaciones de las experiencias de los sujetos
activos desde lo cognitivo, lo socioafectivo y lo físicocreativo y la integración de las disciplinas
(2009, p. 67).
33
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
aprendizaje escolar) entendida como comprensión, es un acto reflexivo que permite la toma de
conciencia y la generación de nuevas comprensiones, de nuevas metas de nuevas
intencionalidades” (p. 16 ), concepto emitido desde las investigaciones realizadas por este autor
sobre la complejidad humana y los estudios realizados en la Pontificia Universidad Javeriana
sobre cognición y escuela.
Así mismo se encuentra la definición de Bogoya (2004) quien manifiesta como director
general del ICFES durante el periodo 2004 que
La evaluación (del aprendizaje escolar) es la actividad que permite desentrañar qué saben, y qué
saben hacer con lo que saben, los estudiantes colombianos, y que se constituye en un vehículo
muy potente para lograr la cualificación del aprendizaje mismo, en tanto provee información
plena, robusta y confiable para poder tomar decisiones informadas e inteligentes. (p. 17)
Iafrancesco (2008) presenta una definición amplia donde confluyen varios aspectos:
13
Educadores entendidos por Iafrancesco como los actores participantes, es decir docentes, padres de familia y
comunidad educativa.
34
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varías características de
un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de
materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran
sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un
juicio que sea relevante para la educación. De una forma más sintética, Stufflebeam la define
como “el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de algo”. (p. 337)
Otro autor como Justo Pérez (2000) manifiesta que la evaluación es “la valoración, a
partir de criterios y referencias preespecificados, de la información técnicamente diseñada y
sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos
educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora” (p. 269).
Por último, Castillo y Cabrerizo (2012) manifiestan que:
La evaluación educativa está adquiriendo cada vez mayor relevancia y determinación en
la enseñanza. Hasta ahora, esta ha sido una actividad al término de un periodo de
enseñanza en la explicación de una materia para comprobar el nivel de aprendizaje
adquirido por los alumnos durante dicho periodo. En la actualidad, la evaluación
educativa está llamada a ser el eje integrador, vertebrador y dinamizador de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje: los datos aportados por la evaluación educativa le pueden
35
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
permitir al estudiante tener una nueva oportunidad para aprender lo que hasta entonces no
había logrado; y al profesor una nueva ocasión para volver a enseñar aquello que los
estudiantes no alcanzaron a comprender con las explicaciones anteriores (p. 16).
36
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
Es así que el mismo autor considera que la evaluación certificativa “significa garantizar
conocimientos con respecto a terceros” (p. 134), y complementa esta afirmación con otra al
aseverar que “certificar conocimientos no garantiza una buena orientación, ya que los
conocimientos no son los únicos ni a veces los mejores indicadores del éxito futuro” (p. 137),
pero es una práctica muy común en los grados anuales y también en las etapas plurianuales de los
ciclos mal entendidas, sobre todo cuando se pretende soportar cualquier resultado a padres de
37
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
estudiantes progresen al mismo tiempo, es decir, que en un año escolar superen un nivel o curso.
En contraposición a lo anterior, los ciclos, desde la perspectiva de diversos autores e incluso
desde la apuesta de la SED, es una forma de organización del trabajo escolar donde los periodos
largos favorecen el desarrollo de competencias, por tanto Aguerrondo (2009) citando a
Braslavsky, también manifiesta que
La reconceptualización del conjunto del sistema educativo como un sistema continuo organizado
en ciclos permitiría resolver tres cuestiones al tiempo: una social, otra pedagógico-institucional y
una tercera vinculada con las posibilidades de planeamiento situacional. En primer lugar,
atendería a la necesidad de formar todas las capacidades de las personas de manera equilibrada,
desde el comienzo hasta la finalización de un periodo de escolarización largo … En segundo lugar
(permitiría) saldar una deuda dentro del propio sistema educativo … (referida a) … la identidad de
la educación secundaria … En tercer lugar, y de modo más reciente, se plantea la necesidad de
configurar un sistema educativo que admita variantes en la forma de agrupar los años de estudio
de acuerdo con las realidades locales sin que pierda su articulación sistémica (p. 22)
Ante las características especiales descritas anteriormente que convergen entre la política
educativa, la organización curricular por ciclos y la forma en que el RCC aborda la evaluación de
los aprendizajes, se plantea la posibilidad del desarrollo colectivo de un modelo de evaluación
pertinente a las particularidades antes mencionadas, y es por tal razón que ahora hablar de
evaluación ha significado en la historia, una suerte de avances y retrocesos dados desde las
diferentes perspectivas, paradigmas, teorías, políticas e individualidades del quehacer docente
como de la estigmatización que sufre esta categoría.
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
MODELO VERIFICACIÓN PLANIFICACIÓN EVALUACIÓN TOMA DE SIN REFERENCIA EVALUACIÓN CRÍTICA RETRATO
DE LOGROS EDUCATIVA RESPONDIENTE DECISIONES A METAS ILUMINATIVA ARTÍSTICA
PARTES DE RÉPLICA
IDENTIFICADOR Objetivos Toma de Problemas Situaciones decisivas Necesidades y Problemas y Efectos Gestión y
decisiones localizados valores sociales necesidades provocados conducción del
localizados currículum
PIONEROS Y/O Tyler, Popham Cronbach Stake, Guba y Stufflebeam Scriven Parlett y Eisner Lightfoot
REPRESENTANTES Alkin Hamilton
OBJETIVO Relacionar los Mejora de los Ayudar a los Proporcionar Juzgar los méritos Ayudar al Ofrecer un Facilitar a los
resultados con programas clientes y facilitar informaciones relativos de las innovador para informe del responsables la
los objetivos la comprensión suficientes y actividades facilitarle sistema evaluación del
de las fundamentadas como educativas y sus procedimientos educativo, currículum
actividades justificación de la consecuencias que le permitan artista, que
educativas desde toma de decisiones conseguir los facilite la
distintas resultados comprensión,
perspectivas esperados complejidad y
valoración de la
tarea educativa
AUDIENCIA Planificadores y Responsables de Comunidad y A todos aquellos que Los consumidores, Innovadores y Comunidad Responsables
responsables del la implantación grupo de clientes han de tomar clientes, usuarios responsables de educativa de evaluar el
currículum de los currícula o en zonas locales decisiones en sus aplicar los currículum
programas, y de y expertos distintos niveles curricula
la formación
FOCO DE INTERÉS Los alumnos Mejorar la Conocer la Cómo planificar y Conocer el valor de Cómo opera un Dar a conocer Capturar la
PRINCIPAL consiguen los planificación de historia del ejecutar, modificar y un programa o programa y cómo las cualidades visión que se
objetivos la enseñanza y el programa, las conseguir resultados desarrollo curricular influye en él los positivas y tiene del
aprendizaje acciones que se adecuados a costos en relación con las contextos en los negativas que programa.
llevan a cabo, las razonables necesidades de los que se aplica emergen tras el Identificar lo
interacciones destinatarios y los estudio de una nuclear, lo más
entre los valores de la clase o significativo
elementos, los sociedad desarrollo del
efectos programa
secundarios, los
logros
accidentales y
qué resultados
se obtienen
METODOLOGÍA Cuantitativa: Cuantitativa: con Cualitativa: Cuantitativa: Cuantitativa y Cualitativa: Cualitativa: Cualitativa:
planificación diseños flexibles descriptiva, planificación cualitativa. estudio de casos estudio de estudio de
experimental y narrativa y experimental, Comparación, casos casos
comparación estudio de casos valoración de experimentación.
entre grupos necesidades, Observación no
observación y sistemática. Análisis
estudios piloto de costos
TÉCNICAS, Pruebas Pruebas Informes, Revisión de Listas de control, Observación no Apreciaciones Observación no
INSTRUMENTOS objetivas, test objetivas, test entrevistas, documentos, test diagnósticos, sistemática, subjetivas sistemática,
estandarizados. estandarizados. observación audiciones, entrevistas, entrevistas basadas en la entrevistas
Observación Observación sistemática y no entrevistas, test informes, etc. sensibilidad, la
sistemática y sistemática. sistemática, diagnósticos, visitas, experiencia y el
preorientada Informes y debates, escala de valoración saber hacer
valoraciones de sociodrama artístico
actitudes de
profesores y
alumnos
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
¿QUIÉN TOMA LAS Autoridades Responsables Patrocinadores, Autoridades Patrocinadores, Patrocinadores, Profesores, Profesores,
DECISIONES? del currículum evaluador, cliente evaluador, cliente evaluador, cliente comunidad comunidad
En concordancia con la tabla de síntesis puede afirmarse que los modelos de evaluación
poseen algunas características tales como: una fundamentación paradigmática (positivista,
interpretativo, o sociocrítico), un identificador u objeto de la evaluación, un objetivo o fin para el
modelo, una audiencia receptora de los resultados (sea la comunidad educativa-alumnos-padres,
responsables del currículo, autoridades o aquellos que toman decisiones en el caso del SIE), un
foco de interés entendiendo este como la base del modelo, la metodología del modelo que puede
ser cuantitativa (experimentación- planificación-estudios piloto, comparación, observación
sistemática) o cualitativa (observación no sistemática, estudio de caso, descripción, narración), y
a su vez esto define las técnicas e instrumentación a implementar es decir, que si es el caso
cuantitativo, las pruebas y test objetivos, escala de valoración, revisión de documentos y las listas
de control serán de uso frecuente, y si es el caso cualitativo serán las observaciones no
sistemáticas, entrevistas, audiciones, apreciaciones subjetivas basadas en la sensibilidad - la
experiencia - el saber hacer, las más usadas; el modelo debe tener una finalidad como prescribir,
describir, transformar o informar; además, establecer el directo responsable de tomar decisiones
ya sea el cuerpo docente, la comunidad educativa, los responsables de las transformaciones del
currículo, los directivos o autoridades.
Desde el punto de vista de otro autor como Gimeno Sacristán (1996) existen diez
dimensiones tomadas a partir del esquema elaborado por Stufflebeam, para analizar en la
evaluación en general, con la posibilidad de trasladarlas a la evaluación de aprendizajes en
alumnos y que además pueden usarse para la construcción de modelos de evaluación. Estas
dimensiones son planteadas en forma de pregunta.
1. ¿Cómo definir la evaluación? 6. ¿A quién debe servir o a quién deben ser útiles los juicios de la evaluación?
2. ¿Cuáles son sus funciones? 7. ¿Qué proceso hay que seguir para realizarla?
3. ¿Qué son objetos de evaluación? 8. ¿Qué métodos de indagación han de seguirse al evaluar?
4. ¿Qué tipo de información exige la evaluación de algo en particular (la evaluación de 9. ¿Quién debe realizarla?
aprendizajes)?
41
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
5. ¿Qué criterios tenemos para decidir el mérito o la importancia de lo que es evaluado? 10. ¿Con qué criterios ha de juzgarse la evaluación: por su utilidad, factibilidad, por criterios éticos,
por su precisión,...?
Ante los cuestionamientos usados por Sacristán puede afirmarse que un modelo de
evaluación debe contener: una definición, unas funciones claras, un objeto, el tipo de información
que se pretende evaluar, unos criterios para la evaluación, a quién va dirigida o quienes serán el
auditorio, el proceso de realización, los métodos de hallazgo, los evaluadores y por último las
consideraciones de juzgamiento.
Otro autor como Pérez Juste (2000) tiene su postura frente a lo que es un modelo de
evaluación y manifiesta que “dada la entidad del concepto modelo, tal vez sea preferible acudir a
uno menos fuerte, como puede ser el de propuesta” (p. 273) y aclara que para este caso
“programa”, “propuesta” y “modelo” son sinónimos y en las propias palabras del autor “como
hemos señalado, en el campo pedagógico la palabra programa se utiliza para referirse a un plan
sistemático diseñado por el educador como medio al servicio de las metas educativas” (p. 268).
De acuerdo al anterior planteamiento, este autor tiene en cuenta como referentes para un modelo
(programa, propuesta, plan) de evaluación siguientes aspectos: metas y objetivos de carácter
educativo, características de los destinatarios en su contexto de referencia, las variables
independientes o elementos fundamentales que clarifique, detallen o especifiquen el programa
tales como destinatarios, agentes, actividades, decisiones, estrategias, procesos, funciones y
responsabilidades del personal, tiempos, manifestaciones esperables, niveles de logro
considerados apriori como satisfactorios; al mismo tiempo, incluye los medios y recursos que
además de ser educativos, deben ser considerados como suficientes, adecuados y eficaces para el
logro de metas y objetivos, y un sistema de retroalimentación de la evaluación,
Que debe formar parte de los medios -evaluación en el programa- pero que ha de permitir su
propia mejora -evaluación del programa, como un componente fundamental de su mejora
continua- además de constituirse, por su propio potencial, en una actividad de mejora profesional
(Pérez, p. 270)
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
Para finalizar, aunque en el campo literario sobre el tema de los modelos de evaluación de
aprendizajes, no es posible encontrar mucha información y más aún, no es posible llegar a
acuerdos sólidos entre las posturas que manejan los escritores es posible hallar semejanzas para
sustentar la construcción de un modelo propio, y el principal aporte desde la investigación
evaluativa es el de considerar este tipo de estudios desde las propias realidades de los contextos
educativos; Ramón Pérez Juste (2000) lo afirma
En el campo de la evaluación se corren muchos riesgos, y uno de ellos es el intento de
perfeccionismo. Cuando un grupo de expertos es invitado a proponer modelos evaluativos, lo hace
más desde la perspectiva de sus colegas que de la correspondiente a las personas e instituciones a
las que se aplicará la evaluación.
Este hecho suele conducir a propuestas muy elaboradas, amplias, profundas y complejas, cuya
aplicabilidad es muy costosa en tiempo, recursos materiales y dedicación del personal. (p. 279)
3. DISEÑO METODOLÓGICO
Dejemos clara, eso sí, la compleja y diversa realidad de la Educación como objeto de
conocimiento e investigación, de cara a justificar nuestras propuestas metodológicas en un campo
de tanto porvenir —si se aborda adecuadamente— como el de la investigación evaluativa o
evaluación de programas. (p. 262)
Así que la investigación desde el paradigma cualitativo se caracteriza por identificar las
realidades sociales a través de la mirada de los individuos estudiados. Ahora bien, el enfoque
sociocrítico es el acorde a esa investigación y como lo manifestara Imbernón (2007):
Además Sagastizabal y Perlo (1999) manifiestan sobre este tipo de investigación que:
Las técnicas a utilizar se han organizado de tal manera que presentan concordancia
temporal con lo planteado en los objetivos específicos de la investigación, en ese respectivo
orden se exponen durante el diseño metodológico: la encuesta inicial para detectar la
problemática, la revisión documental, el cuestionario, el conversatorio, la entrevista, la
observación participante y talleres colectivos; además, con los hallazgos obtenidos con los
instrumentos anteriores se elaborará material-guía para la construcción colectiva del modelo de
evaluación de aprendizajes; los instrumentos de aplicación para cada una de éstas técnicas fueron
diseñados según la literatura de diversos autores tales como: Bonilla y Rodríguez (1995), Arnal
(1994), Pérez (2000), e Imbernón (2007), los cuales, en un primer momento, fueron covalidados
entre miembros del colectivo de Gestión y Evaluación educativa de la Maestría en Educación de
la Universidad Externado de Colombia, y en un segundo momento se sometieron a un pilotaje
preliminar para corroborar su validez mediante una aplicación en individuos de características
similares a las del muestreo seleccionado para la investigación. A continuación se explica cada
una de las técnicas seleccionadas:
Revisión Documental (Anexo 9). Según Miguel Valles (1999) citando a Erlandson
considera que documento “se refiere a la amplia gama de registros escritos y simbólicos, así
como cualquier material y datos disponibles. Los documentos incluyen prácticamente cualquier
cosa existente previa…” (p. 120); a la técnica de revisión documental, Imbernón (2007) la
denomina de otra manera y lo explicita desde el enfoque interpretativo:
El análisis de contenido desde la investigación interpretativa, normalmente a través de
documentos (recogida de artefactos según antropólogos), con sus fases simultáneas: localización,
identificación, análisis y evaluación, que no únicamente son las producidas o utilizadas por los
actores sino también lo son las producidas en la investigación (resúmenes, diarios, memorandos,
etc.) (p. 47)
Tanto la entrevista con docentes como el conversatorio con estudiantes de ciclo I tendrán
un registro escrito para conservar los datos generales de los muestreos y la autorización de
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
consideren más significativas para la investigación” (p. 208), con las siguientes unidades de
análisis o individuos de muestra como los denominaría Justo Arnal (1994, p. 79):
- Docentes de ciclo I, que corresponden a cuatro maestros de grados primero y cinco de
grado segundo para un total de nueve los cuales fueron entrevistados y observados.
- Estudiantes de ciclo I, correspondientes a niños y niñas de grado primero y segundo entre
4 y 6 estudiantes ubicados en grupos focales de acuerdo a su curso, seleccionados por los
docentes directores de curso que posean cierta habilidad argumentativa en su oralidad,
para participar de un conversatorio y que posean la autorización de sus padres de familia
para ser grabados con fines académicos e investigativos.
- Padres de Familia de ciclo I, de los cuales se seleccionaron cinco por curso, para un total
de cuarenta encuestados.
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
según los hallazgos obtenidos, se diseñaría de forma conjunta con los docentes, un modelo de
evaluación de los aprendizajes ajustado al ciclo I.
Es importante complementar lo anterior, ya que la intervención de la comunidad
educativa en este proceso investigativo tuvo unas particularidades que se describen a
continuación: durante la fase 1 actuaron todos los docentes de ciclo inicial (niveles jardín y
transición) y ciclo 1 (niveles primero y segundo), respondiendo la encuesta inicial como primer
instrumento y generando con los resultados, el primer insumo para los encuentros-talleres en la
fase 3.
Ya, en la fase 2 se contó con la participación de 5 padres de familia de cada curso de los
ciclos inicial y ciclo 1 que respondieron un cuestionario diseñado para obtener las percepciones
sobre la evaluación de aprendizajes de esta población y de estos instrumentos se hizo un análisis
de la información de los dos ciclos, aunque la información utilizada en esta investigación como
insumo para los encuentros-talleres fue la correspondiente al ciclo 1; para hallar la percepción de
los estudiantes se usó el conversatorio y se contó con la participación de 4 a 6 niños de los cursos
únicamente del ciclo 1 que se seleccionaron en conjunto, entre la investigadora y los maestros
titulares por su capacidad de expresión oral y que además contaran con los permisos de sus
padres para ser filmados y grabados ya que el insumo producido para este instrumento fue un
video denominado “¿qué opinan los niños sobre la evaluación? (anexo 16); finalmente, en la
búsqueda de la caracterización de las prácticas evaluativas de los docentes, se utilizó la entrevista
que permitió reconocer el discurso de los maestros frente al tema de la evaluación de los
aprendizajes, contando con la participación de 5 de los 9 docentes del ciclo 1, puesto que 4 de
ellos no intervinieron por circunstancias personales o de incapacidades médicas, además para
identificar el ejercicio en el aula se usó la observación de clases a los docentes entrevistados,
mediante el registro de 30 a 60 minutos de grabación en video con ausencia de la investigadora;
el contraste del discurso y el ejercicio de la evaluación de aprendizajes de los docentes arrojó
unos resultados que permitió constituir el último insumo para la fase 3 de este proceso
investigativo.
Durante la fase 3 es necesario destacar que se contó con un 80% de la participación de los
docentes de ciclo inicial y ciclo uno, en reuniones consensuadas con el colectivo a partir de una
propuesta de ruta de trabajo elaborada por la investigadora y socializada con el grupo de
maestros en el Encuentro 0 (anexo 31) y modificada según los aportes hechos por el mismo. Las
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
reuniones de ciclo de una hora cada quince días, fueron el espacio aprobado para el desarrollo de
los encuentros-talleres con el fin de implementar este proceso investigativo los cuales tienen
como evidencia las actas de reunión de ciclo (anexo 28).
A partir de este acuerdo, se desarrollaron todos los encuentros-talleres donde la investigadora
preparó un material escrito con las siguientes características:
- un insumo gráfico obtenido a partir de los resultados de los instrumentos aplicados en la
fase 1 y fase 2 para análisis por parte del colectivo en forma de imagen, tabla o gráfica
estadística,
- un apartado teórico elaborado desde la revisión documental para la investigación, ya sea
de carácter normativo, pedagógico y/o conceptual de acuerdo al objetivo de cada taller,
- una actividad para desarrollar de forma escrita por nivel, con el fin de organizar los
posibles apartados del modelo de evaluación de aprendizajes según los objetivos
propuestos para cada encuentro.
Entonces, para la construcción colectiva se realizaron en total 6 encuentros-talleres y cada
uno de ellos arrojó nuevos datos, que fueron tabulados y analizados por la investigadora, para que
sus resultados permitieran la elaboración del documento final para ser presentado al Consejo
Académico de la institución donde se desarrolló esta investigación.
Este producto final tuvo dos momentos de edición: el primero surge de la recopilación y
análisis de los resultados arrojados en los encuentros-talleres, ejercicio a cargo de la
investigadora donde se elabora un escrito inicial, y el segundo se refiere al documento elaborado
por la investigadora y revisado por el colectivo mediante el formato final de comentarios y
aportes de los docentes, para generar el escrito definitivo de esta investigación denominado
Modelo de Evaluación de Aprendizajes- Construcción colectiva del ciclo I.
4.2 HALLAZGOS
La construcción colectiva de un modelo de evaluación de aprendizajes en el Colegio
Ciudad de Bogotá IED fue un proceso investigativo pensado para la comunidad educativa del
ciclo I, aunque con la participación voluntaria de los maestros del ciclo preescolar, planeado
desde un enfoque socio-crítico y desarrollado metodológicamente desde la IAP; así pues para
desarrollar este análisis se utiliza la secuencia de fases de la tabla de descripción del trabajo de
campo (anexo 29) implementada en el capítulo anterior, mostrando los resultados de los
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en el ciclo I; es así, que para superar este primer momento, concretarlo y problematizarlo, se
aplicó una ENCUESTA INICIAL (anexo 1) en el II semestre de 2013 al 90% de los docentes del
ciclo inicial y ciclo I, instrumento elaborado en ocho secciones donde cada uno de estos
apartados indagaba sobre aspectos tales como la conceptualización, participantes, momentos,
dificultades y fortalezas en procesos de evaluación, modelos y enfoques en evaluación y el SIE
desde la evaluación de aprendizajes; de la información encontrada se obtuvieron unos resultados
que fueron tabulados (anexo 2), graficados y analizados (anexo 3) por la investigadora y que
permitieron generar los insumos de los dos primeros talleres con el colectivo docente en la fase
II. Los hallazgos referidos fueron los siguientes:
- Generalidades sobre la evaluación. Se pudo evidenciar que el concepto, el propósito, la
metodología, la finalidad, las estrategias, surgen de diferentes modelos pedagógicos
(tradicional, constructivista, activista, EpC, etc.) y prácticas personales en el aula, pero no
hay congruencia respecto al modelo, enfoque y metodologías según los documentos
institucionales.
- Agentes de evaluación. Como lo manifiestan los docentes del ciclo un alto porcentaje no
utiliza la coevaluación y la autoevaluación y los pocos docentes que las aplican, lo hacen
en aspectos de carácter socio-afectivos, más no cognitivos; prevalece la hetero-
evaluación.
- Momentos de la evaluación. El SIE manifiesta que la evaluación es diagnóstica, integral,
sistémica, dialógica, flexible, formativa, cualitativa, continua, final; por desempeños y
competencias; los docentes manifiestan utilizar en alta medida la evaluación diagnóstica,
formativa y de competencias; hay poco reconocimiento de la evaluación sistémica, final,
flexible, integral y dialógica; un porcentaje menor de docentes manifestó el uso de dos
momentos de evaluación que no contempla el SIE como la evaluación sumativa y de
resultados; un docente manifestó usar otro momento de evaluación (evaluación continua).
Los momentos de la evaluación descritos en el SIE no son reconocidos en su totalidad,
falta claridad conceptual sobre su identificación y aplicación en la práctica evaluativa, no
hay reconocimiento del modelo y enfoque pedagógico institucional y por tal razón se
manifiesta el uso de momentos de evaluación diferentes a los contemplados por el
colegio.
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La revisión documental permitió obtener varios productos para esta investigación que se
plasman en la tabla a continuación presentada la cual recibe el nombre de HALLAZGOS Y
ANÁLISIS EN LA REVISIÓN DOCUMENTAL (anexo 10), y en ésta se visibiliza la indagación
al documento consultado, el apartado literal con el hallazgo y el respectivo indicador propuesto
en la matriz categorial. La primera categoría Políticas educativas que afectan la Evaluación de
Aprendizajes se abordó desde 5 indicadores:
Los tipos de evaluación del RCC están presentes en las prácticas evaluativas de los
docentes.
La concepción de evaluación de los maestros corresponde con lo planteado en los
documentos institucionales PEI y SIE.
Las metodologías y estrategias de evaluación de los docentes corresponden a lo
establecido en el RCC y el SIE.
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
Es necesario precisar, que de la revisión documental también fue posible extraer varios
apartados documentales que complementaron los encuentros-talleres aplicados en la fase III y
pueden ser observados en los anexos correspondientes a los Encuentros-talleres.
Retomando de nuevo esta fase (II - Aplicación de Instrumentos), a continuación se
describen los resultados hallados en los instrumentos aplicados a padres de familia (anexo 12 y
13) y estudiantes (anexo 17); entonces, de la información arrojada en el cuestionario aplicado a
padres de familia se obtuvieron los siguientes
resultados:
- La acción de EVALUAR es percibida en
mayor medida por los padres de familia como
“medir conocimiento”, en segunda medida
“calificar, alcanzar objetivos y valorar”.
- Los padres de familia consideran en un 66% que los encargados de evaluar son los
maestros, y con un 16% en segundo lugar
consideran que el estudiante se evalúa a sí
mismo. En menor medida aparecen otros
estudiantes, el coordinador, la rectora y los
padres de familia. La hetero-evaluación es la
más utilizada, la auto-evaluación en mediana
medida y la co-evaluación es la menos frecuente.
- De las estrategias usadas en el aula por los docentes para evaluar, la resolución de
problemas es la más utilizada según los
encuestados; en segunda medida, la repetición
de ejercicios y la memorización, estas son
estrategias muy comunes en los procesos de
evaluación de modelos pedagógicos
tradicionales, en contraste a lo que refiere el
modelo pedagógico de la institución
(interestructurante-constructivista).
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
- Los docentes revisan al evaluar, en gran medida tareas y participación, a su vez según los
encuestados, y consideran que los maestros usan en menor cantidad logros, procesos, y
trabajos en grupo.
- Respecto a las expresiones
evaluativas es decir cómo le califican a
sus hijos) es muy alto el uso de los
llamados “logros” (Superior, Alto,
Básico y Bajo) y según los padres de
familia se usa frecuentemente “frases”,
“símbolos” (caras felices o tristes, visto
bueno, equis, sellos), y “números”
(cifras de 1 a 50).
- Los padres consideran que participan en los procesos evaluativos de sus hijos, en gran
medida, al hacer tareas con el estudiante, evaluando en casa y reflexionando con él.
- Al responder “¿En qué momentos evalúan los
maestros a sus hijos? se percibe como
permanente el proceso evaluativo ya que la
respuesta más frecuente es "siempre lo están
evaluando", en el siguiente orden se encuentra
que existe una evaluación posterior a la tarea
o ejercicio, y con menor frecuencia están
momentos puntuales de evaluación tales como
el inicio y el final del periodo.
- Los padres de familia emiten diversas respuestas sobre si conocen qué le van evaluar a
sus hijos: conocimientos, aprendizaje, logros, temas, comportamiento, rendimiento,
tareas, trabajos, participación, actividades diarias, comprensión, memorizar, lo que
permite dar un indicio de que no hay unanimidad en los criterios de evaluación en el aula.
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
- Los niños del ciclo I consideran que evaluar y evaluación son lo mismo y que cualquier
acción realizada en el aula corresponde a esas palabras; algunos ejemplos son:
“medir a los niños para pasar al siguiente curso”, “por ejemplo las multiplicaciones y ella nos
pasa a ver si las aprendimos”, “hacer guías y resolverlas, y tenerlas en el cuaderno”, “es leer”,
“calificar”, “es poner carita feliz y le está yendo bien en el boletín, o carita triste le va a ir
mal en el boletín y las notas”, “es dibujar más bonito y a leer cuentos”, “es cuando uno hace
una cosa y si le queda mucho bien le ponen superior, si le queda más o menos le ponen alto, si
le queda regular le ponen básico, y si le queda mal le ponen bajo”, “es como hacer un
crucigrama de números o una sopa de letras de números” (anexo 17).
- Los encargados de evaluar son los maestros y a veces los estudiantes de servicio social,
en muy mínima medida los niños manifestaron que ellos se evaluaban o evaluaban a sus
compañeros.
- A la pregunta ¿cómo te evalúan los profesores? los niños se remiten de nuevo a las
acciones del aula y a algunos instrumentos:
“cosas de la comunidad”, “no orinar los postes”, “en hojas grandes multiplicaciones”, “colorear
el muñeco”, “en educación física tú nos refuerzas el cuerpo y hacer ejercicio y deporte y la
profe Gladys en español no solo cuentos también canciones que escribimos y cantamos,
“multiplicaciones en matemáticas, en lenguaje historias, en arte cosas de pintar dibujar
colorear, en tecnología en los computadores”, “pasamos al tablero pero no nos califican”, “a mí
me revisan los ejercicios y puedo salir a jugar”, “en unas hojitas hacemos aviones y cajitas y
nos revisan el cuaderno y hacemos guías”, y se pueden observar muchas más en la tabla de
sistematización (anexo 17).
- Las expresiones evaluativas en el aula son variadas de acuerdo a lo manifestado por los
niños en el muro evaluativo (anexo 16); los maestros usan símbolos como el visto bueno,
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
dibujos como caras felices o estrellas, usan números, letras, frases, y expresiones
gestuales o corporales:
- Los momentos de evaluación fueron descritos por la mayoría de los niños como
permanentes ya que los evalúan todos los días o después de cada actividad realizada.
- Respecto a la coevaluación los niños manifiestan que han evaluado a sus compañeros
cuando son monitores o presidentes de curso, en actividades sencillas de parejas y en la
misma medida hay niños que dicen que jamás han evaluado a sus compañeros.
- A la pregunta ¿Tú has evaluado a tu profesor? los niños respondieron en alto porcentaje
que no los han evaluado porque :
“no porque nosotros no podemos regañar a las profes”, “no porque somos pequeñitos”, “no
nunca, porque no somos tan grandes como los adultos”, “evaluado no, corregido sí”, “no porque
somos los estudiantes y somos tímidos”, “yo le digo que me gustó la clase” (anexo 17).
- Los niños tienen opiniones divididas respecto a la pregunta ¿Tus profesores te cuentan
que te van evaluar? pues la mitad de ellos manifiesta que no y los que dicen que si
manifiestan:
“si, ella nos dice mañana tenemos proyecto de cultura o matemáticas”, “si, ella nos dijo por
ejemplo esta semana, tenemos cada uno un cuento, y traemos disfraz o títere o afiche”, “la
profesora nos dice escriban en la hoja el nombre y la fecha pero uno no sabe si es de
matemáticas o lenguaje, a veces no nos dice nada” (anexo 17).
- Respecto a si los evalúan en casa los niños manifiestan mayoritariamente que sí:
“sí, todos en mi familia me hacen dictados y me califican”, “sí, mi mama con multiplicaciones y
me califica”, “si, a mí me ponen a hacer preguntas hacer sumas restas, con mi tía, con carita
feliz y chulito”, “sí, mi papá me evalúa todos los días y los domingos porque no trabaja” (anexo
17).
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
En la tabla que se anexa a continuación es posible ver todas las respuestas de los niños, a
las preguntas del cuestionario (anexo 17) que participaron del conversatorio:
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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
TABULACIÓN CONVERSATORIO CON ESTUDIANTES (NIÑOS DE GRADO PRIMERO A SEGUNDO ENTRE 6 Y 8 AÑOS)
CUESTIONARIO GRUPO FOCAL 204 - OCT 21 - 4 PM GRUPO FOCAL 202 - OCT 21 - 1:30 PM GRUPO FOCAL 203 - OCT 22 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 104 - OCT 23 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 103 - OCT 23 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 6 - 102 - OCT 23 - 4:00 PM
PREGUNTA BECKAM DAVID LARA SARA LUISA JULIO SAIDY EDWIN HASBLEIDY JUAN FELIPE DANA ANDRES JAVIER PAULA BRAYAN JUAN DAVID ALONDRA DAYANA JHON FELIPE JUAN DAVID GLORIA NATALY JULIAN GABRIEL SAMMY AURA MARIA KAREN CRISTIAN RICHARD CAROL JHON ALEXANDERANGIE CATALINA JAIR
SI YO TE DIGO la profe tiene q medir a los niños por ej las evaluar con amigos, hacer guias y es leer. calificar es es es leeer bien y es aprender a es cuando a uno le es escribir numeros es no copiarse, es como hacer un es que nos pongan es que nos enseñan a es leer un texto y es que nos dictan en es cuando nos ponen es que nos pongan es contestar es mostrarle cosas a es por ejemplo hacer es calificar , ponerle es hacer entrevistas es no tener pena es contarle cosas a es mejorar la letra… es tener notas…es es aprender a leer es tener mejores es subir las notas…
revisar como nos para pasar al multiplicaciones y yo le evaluo a mi resolverlas, y poner carita feliz y le escribir bien para dibujar mas bonito y ponen caritas felices. en letras. calificar es aprender crucigrama de multiplicaciones en escribir escribir las una hoja y hacer hacer cosas de una nota. es que el correctas las los niños y a los una tarea de lenguaje notas a los niños a los niños y a los los papas mejorar las sumas y mejorar las vocales. bien…calificar es calificaciones…es es desarrollar la
"EVALUAR ES... portamos, si hicimos siguiente curso, ellas nos pasa (al amiga y ella a mi tenerlas en el esta yendo bien en el que la profesora no a leer cuentos. calificar es cuando le que si uno no asiste multiplicaciones, numeros o una sopa algunas hojas o preguntas y escribir restas escribir profesor le diga a palabras papas y que la profesora papas las restas. calificar calificar es hacer las superior, mas o hacer bien las tareas. mente. calificar es
¡CALIFICAR¡", TU la tarea, si no tablero) a ver si las cuaderno boletin, o carita le ponga mal y calificar es es ponen superior le ponen falla, y si restas y de letras de numeros preguntas. hacer un las respuestas de las uno que lo que hizo me ponga un 5 es pasar todo bien notas bien para menos, bajo, rebajoy calificar es pasar el tener notas altas
DICES "EVALUAR ES… alcanzamos a copiar aprendimos triste le va a ir mal en ponerle bien, un 5, cuando uno hace una asiste todo el dia le multiplicaciones sudoku preguntas del texto esta bien o esta mal para pasar a passar el año muy bajo año para pasar el año
el boletin y las notas calificar es poner 5 ocosa y si le queda ponen bien anterior, aprende run segundo
chulito, si es mal le mucho bien le ponen cuento de memoria
ponen x… superior, si le queda
mas o menos le
ponen alto, si le
queda regular le
ponen basico, y si le
queda mal le ponen
bajo
QUÉ ES UNA igual que julio, es es q la profe nos dala profesora nos son papelitos con nos ponen tareas y la nos ponen a hacer nos hacen preguntas, es que nos hacen es hacer deportes, nos ponen a unir los es que nos den una es pensar cosas, es que nos pongan opino lo de javier de acuerdo con es para aprender es escribir el nombre es que nos ponen es hacer un ejercicio. es colorear y dibujar. es poner una tarea y es por ejemplo hacer calificar es para mi, calificar es una tarea es por ejemplo que es como una reto evaluacion es evaluacion es hacer evaluacion es hacer evaluacion es evaluacion es poner
cuando la profe nos una hoja para copiarpone hacer un cuento sumas, restas y mama nos la tiene los numeros que ya nos ponen a leer, multiplicaciones de 3 es unir puntos, nos puntos, a leer, a resta y una hacer los trabajos cosas divertidas brayan mas cosas como en una hoja. calificar escribir mucho. es es una calificación es es calificar con una debe resolverla y si un ejercicio de correr digamos que yo soy que si le quedo bien le pongan sumas y si para saber si lo contestar cuando a caso a lo que el las sumas y las portarse bien cuidado a lo que el
EVALUACIÓN califica y si esta bien el cuento, hace y ella nos dicta multiplicaciones y las que revisar, y la nos sabemos y volteo la hoja y hago cifras, preguntas y enseñan a multiplicar colorear, multiplicacion y que bien para hacer y una leer, escribir, para algo una calificacion una nota firma algo le quedo mal, le y el gana saca bien y una profesora y le le ponen una carita las hace mal y la pueden hacer o uno le hacen profe dice multiplicacines bien profesor dice
nos pone 100 que es preguntas, pero nos tenemos que profesora nos revisa numeros mas multiplicaciones y nos hacen dibujos numeros grandes nosotros aprende mucho sacar mas como hacerle una ponen mal o bien. el que hace trampa pongo una tarea de triste y una nota en el evaluacion significa no.calificar es que un preguntas para graduarse
excelente o con bajo toca separadas de resolver para que y nos dice si esta grandes, nos ponen sumas aprendamos, hacer sobre esas cosas calificaciones y en la nota calificar para mi o saca mal. calificar es restas para la casa y cuaderno de que no que le pongan mal o niño hace bien la
mal las amigas porque nos califique bien o bien o mal hacer dictados un terrario o un universidad saber de sea si hacen restas o para por ej una tarea no la hace, entonces hizo la tarea bien. y calificar es tarea y le ponen un
nos podemos copiar mal si no les gusta el títere en la casa todo y no haya falla sumas y le digo de colorear y no lo yo le pongo una x que los niños tienen chulito o en sumas le
estudio " entreguen la tarea" hace entonces le que hacer lo que yo salió mal y le ponen x
y se la pasó pongo una carita les mandey si lo
hablando le pongo triste hacen bien les pongo
mal y le digo a los una carita feliz y si
papitos " no terminó no la hace, les ponen
la tarea" " no hizo una nota a los
caso" papitos de que no
hicieron la tarea y
que corrijan en la
casa
QUIÉN TE EVALÚA EN profesoras, profesoras, hermano profesoras profesoras, tia, profesoras y mi profesoras, lo mismo de andres lo mismo de andres y lo mismo que los la profe anita. no, el profe arturo, la de acuerdo con juan la profe anita y la profe de ciencias la profe adriana la profe beaney con el profesor el profesor el profesor y las el profesor opino lo mismo que opino lo mismo que califican los una vez en una tarea opino lo mismo que califican los opino lo mismo que a veces me califica el opino lo mismo que el profe angelo lo mismo que dice
estudiante de mama, coordinador mamá estudiante de la profe yenny otros. mas o menos. jamas…. aveces profe beaney, la david norma gladys dictados de cuentos profesoras cristian, y tmbn lo de cristian profesores de matematicas la cristian profesores dice angie profe dice angie angie
EL COLEGIO servicio social servicio social yo califico y hago mi califican y ponen profe anita, mi primo infantiles aura, en el tablero le profesora nos hizo
(PERSONAS) firma. si hay niños chulitos. hasbleidy felipe es monitor de pone el resultado y que nosotros
atrasados nosotros es presidente y disciplina y el califica está bien la suma, y mismos nos
tenemos que califica y yo soy la yo en el cuaderno me pusieramos un
ayudarle a la profe ayudante pongo un chulito chulito
anita, entonces ella
nos dice quíen anota
a los que se portan
mal, quíen califica,
quíen deja salir para
ir al baño.
EN EL SALON CÓMO TE cosas de la en hojas grandes en ef, tu nos pones en ef reforzar el lo mismo que saidy multiplicaciones en a mi tmbn me a mi me corrigen en pasamos al tablero a mi me ponen a mi me revisan los dictados, nos dan una hoja y estoy de acuerdo estoy de acuerdo diciendones es un a veces jugamos escribir en hojitas nos pasan al tablero en hojitas hacer inventar historias en en el tablero y por ej algunas veces la la misma opinion de nos hace pasar al en unas hojitas la misma opinion de opino lo mismo que jugando a encontrar en una hojita jugando tingo tingo dibujando en el
comunidad, no orinar multiplicaciones, ejercicios para tener cuerpo y hacer matematicas en corrigen en el el cuaderno, nos pero no nos califican chulitos y carita feliz ejercicios y puedo multiplicaciones, aveces nos ponen con javier, tmbn con paula crucigrama o una tingo tango, juegos con lapiz y hacer planas ejercicios grupo pepito perez venga y profesora nos junta aura tablero para hacemos aviones y aura angie el pare, o con apuntando y con tango tablero
EVALÚAN LOS los postes colorear el muñeco fuerza y energia cada ejercicio y deporte y lenguaje historias, en cuaderno. nos hacen hacen examen que es en los talleres salir a jugar divisiones, restas, escribir, o ya esta memorizar. sopa de letras de de mesa, escribe el resultado de a 4 (grupos) mostrarle a los otros cajitas y nos revisan rompecabezas guias. hacemos
PROFESORES dia la profe gladys en arte cosas de pintar examen en una hoja como una evaluacion sopa de letras. escrito y nos toca numeros, nos pasan de tal julian, daniel, kevin y compañeros cómo el cuaderno y ejercicios en el
español no solo dinujar colorear, en grande, y responder resolver. " memoriar" al tablero yo y jugamos a se hace en hacemos guias cuaderno
cuentos tambn tecnologia en los preguntas sobre un una cancion y cienes, todos los 10, matematicas
canciones que computadores cuento aprendérsela. o unos
escribimos y
cantamos
CÓMO TE DAN LOS numeros, simbolos frases (regular, muy expresiones (a veces simbolos (caritas, logros (su- bj), simbolos (chulito la simbolos (caritas, x logros (superior, simbolos (x y logros ((superior, logros (superior), frases, simbolos simbolos (dibujos) logros (superior, frases (muy buen letras (e excelente, s con numeros. simbolos (estrellas), simbolos (chulito y logros (alto), simbolos (x y simbolos (caritas, lo mismo que los lo mismo que los numeros ( un 5 frases (en el números (los usó una logros (superior, letras (a mal), simbolos (caritas, simbolos (caritas), letras (a ó s),
(la x y el chulito) y bien, excelente) nos aplaude), frases firmas) frases (no trabajo en x, caritas) , logros, o chulito, a veces las alto, basico, bajo), chulito, caritas), alto, basico, bajo), simbolos (firma, (chulito) alto, basico, bajo), trabajo) superior y la b bien, expresiones (pulgar x), expresiones simbolos (caritas), chulito), numeros, chulitos y x) demas demas dentro de un circulo) cuaderno), logros profesora que alto, basico, bajo), simbolos (caritas o medallas) logros (a = excelente simbolos (caritas y
RESULTADOS DE TUS las frases que dijo (faltó tal cosa) clase) letras (e de estrellas) numeros, letras (e numeros (10/10), símbolos (caritas, chulitos y caritas) a aprobado); no arriba) (pulgar arriba), expresiones (pulgar expresiones (pulgar (superior, basico, reemplazó a julieta) expresiones chulitos) y s = bien) chulitos)
EVALUACIONES lara excelente) excelente, s), chulitos y x ), estoy de acuerdo numeros y encierran arriba) arriba), frases en bajo) (aplausos)
expresiones numeros con dayana los en circulo cuaderno (regular)
(aplausos, abrazos, numeros no, esos
bien con pulgar son ejercicios de
arriba), simbolos planas y sumas, no
(chulito) para calificar
EN QUÉ MOMENTO TE aveces una vez en la apenas terminemos cuando acabamos cuando acabamos aveces me califica casi todos los dias todos los dias o la profe nos dice por nos deja la tarea y todos los dias una vez a la semana me evaluan todos los una vez a la semana una vez a la semana una vez a la semana todos los dias todos los dias cuando terminamos cuando nosotros la misma opinion de me califica todos los la misma opinion de casi todos los dias a veces, por ejemplo la misma opinion de
semana algo, como las las guias y nos da cualquier guia tarde o no me cuando hay examen ej hoy lunes: chicos a nos dice que cuando revisan los dias y todos los cuando ya acabamos la tarea hacemos fila terminamos hacemos gabriel dias gabriel nos califican con maquetas o con gabriel , la profe no
EVALUAN TUS tareas, llamando lista tiempo califica, califica practicar porque el practiquemos para la cuadernos meses las tareas y nos califican. a un concurso y la fila el cuaderno nos deja un dia sin
PROFESORES todos los dias viernes hay evaluacion despues veces de a 3 al que termine le calificar
evaluacion o la otra califican
semana.
TU HAS EVALUADO A si, hoy. antes no antes en otro yo le califique a una si hoy. nunca antes jamas en la vida yo nunca le habia si. si. porque soy si. porque soy si. si. no. sólo cuando no. nunca no. nunca no. nunca no. nunca. cuando no no. nunca. cunado si. califico con una si aveces les pongo no no opino lo mismo que opino lo mismo que opino lo mismo que no. solo nosotros nos entregaron unas opino lo mismo que
colegio, en este no amiga, antes no calificado a nadie presidente monitos jugamos a la viene la niña de juego con mi carita feliz chulito o les pongo x karen karen karen nos calificamos a guias de parejas, en karen
TUS COMPAÑEROS pero la profesora profesora servicio social yo hermano a la nosotros una vez unas hojitas yo le
hoy nos dijo que le califico si mis profesora y le ponia una palabras y
calificaramos a compañeros se escribo corregido si la escribió bien yo
alguien portan mal le ponia chulito y ella
me dictaba a mi y si
estaba bien me ponia
un chulito
TU HAS EVALUADO A no. no. le hacia cartas no. no. le hacia cartas no. le hacia cartas no. en otro colegio no. porque nosotros no. no. porque somos no nunca. porque no no. no. no. no. corregir si: la no. no. evaluado no. no. porque ellos son no. porque nos da no. porque somos no no no no no no
le calificaba a la no podemos regañar pequeñitos somos tan grandes profe escribe una corregido si los mayores pena. yo le he dicho los estudiantes y
TU PROFESOR profe y ella se a las profes como los adultos letra mal y uno le su clase estuvo bien somos timidos. yo le
sonreia dice y ella la cambia a la proxima hagala digo que me gustó la
mas bien clase
TUS PROFESORES TE si nos avisa si nos avisa si nos avisa si nos avisa si nos avisa si nos avisa si. ella nos dice si si. ella nos dijo por si. lo mismo que dijo si. opino lo mismo que opino lo mismo que opino lo mismo que opino lo mismo que la profesora nos opino lo mismo que no no no no no . a mi me parece opino lo mismo que si la profe nos dio si nos dice que nos
mañana tenemos ej esta semana, edwin alondra alondra alondra alondra dice escriban en la alondra que no karen un libro no lo va a pedir el
CUENTAN QUÉ TE VAN proyecto de cultura tenemos cada uno un hoja el nombre y la llevamos para la casa cuaderno
A EVALUAR o matematicas cuento, y traemos fecha pero uno no y luego teniamos que
disfraz o titere o sabe si es de leerlo en el salon
afiche matematicas o
lenguaje. a veces no
nos dice nada
TE EVALÚAN EN si. todos en mi si. todos en mi si. mi tia si. mi mamá y mi si. mi mamá y mi si. mi mama con si. a mi me ponen a si. me califica mi si pero solo si. mi hermana mayor si. mi mamá con si. mi mama me pone si. mi mama me hace si. mi mama me hace opino lo mismo de si. mi papa me si. mi papa me evalúa si. mi papa con carita si. me colocan si. mi mama con una no si . mi papa me si . a mi si me no a mi no me califican opino igual que si . mi papa me
familia me hacen familia me hacen papá papá multiplicaciones y me hacer preguntas mamá y mi hermana. multiplicaciones, mi con carita feliz, x y chulito a leer el cuento, y dictados y multiplicaciones paula califica cada 15 dias, todos los dias y los feliz chulito carita feliz califica restas califican en la casa cristian califica sumas. me
CASA? NO, SI, dictados y me dictados y me califica (resolver), hacer con chulito mamá. con chulito chulito cosas de multiplicaciones y sumas y restas y memorizar las tablas domingos porque no pone chulito
¿CÓMO? califican califican sumas, restas, con mi matematicas planas cuando las haga de multiplicacion, trabaja
tia. con carita feliz y puedo salir a jugar planas de numeros y
chulito abecedario
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_____________ CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
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_____________ CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
ocimi cultura o
matematicas
cuento, y
traemos disfraz
o titere o afiche
sabe si es de
matematicas o
lenguaje. a veces no
teniamos que
leerlo en el salon
ento
sobre lo que se va a evaluar, ni los padres de familia ni los estudiantes tienen claridad
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_____________ CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
pues las respuestas de los primeros varían enormemente y los segundos manifiestan, en
dos terceras partes que sí lo conocen refiriéndose de nuevo a actividades mientras los
otros dicen que nunca les avisan lo que les van evaluar.
Culminando con esta fase II, se usaron los dos últimos instrumentos previstos que fueron
la entrevista a docentes y la observación de clases para hacer un contraste entre el discurso y el
ejercicio docente y obtener resultados sobre la práctica evaluativa de los docentes. Estos dos
instrumentos fueron sistematizados, tabulados (anexo 24) y graficados (anexo 25 y 26) y producir
el insumo para el encuentro-taller 5 de la fase III.
- Se puede encontrar que los aspectos que evalúan los docentes desde su discurso
contemplan las dimensiones cognitivas y socio-afectivas, por otro lado, hay algunos
puntos de encuentro respecto a la metodología tales como la evaluación diagnóstica, el
determinar conocimientos previos y la evaluación final de cada tema o concepto, otros
pasos de la secuencia enumerados por los docentes en menor medida fueron determinar
niveles en grupo, asignar refuerzos, socialización grupal; además se evidencia una
dificultad conceptual porque 3 de los 5 maestros responden enumerando estrategias en
lugar del proceso o secuencia (anexo 20, 24 y 25).
- Hay gran variedad de estrategias o acciones puntuales para evaluar según los docentes y
la mayoría generaliza con términos tales como evaluación escrita, evaluación oral,
evaluación individual, evaluación grupal, en contraste con el SIE (p.13) que describe
acciones puntuales de las metodologías activas tales como el portafolio, las fichas de
seguimiento, el trabajo por proyectos que no son mencionadas, y corresponden al modelo
pedagógico planteado en el PEI (anexo 20, 24 y 25)
- Los docentes en su discurso mencionaron momentos de evaluación tales como la
evaluación permanente (diaria, clase a clase), y la evaluación final (periodo o bimestre,
año escolar); ninguno menciona la evaluación inicial o diagnóstica.
- Los actores participantes en los procesos evaluativos desde el discurso docente,
corresponden a un 46% los estudiantes, un 27% los maestros, un 27% los padres de
familia; también es posible evidenciar que los estudiantes son sujetos activos en una
proporción de dos quintas partes y las otras tres corresponden a los estudiantes como
sujetos pasivos; respecto al docente como actor de las prácticas evaluativas su
intervención tiene una relación inversa en porcentajes de acuerdo a lo referido para los
estudiantes; los padres de familia en gran medida son receptores de informes y en otros
casos el docente manifiesta que los acudientes participan reconociendo las debilidades de
los niños y ayudando a superarlas en casa, en un caso no se menciona a los padres de
familia (anexo 20, 24 y 25).
- Se genera una coincidencia en dos docentes que manifiestan que el criterio de evaluación
es la malla curricular, así pues los otros aspectos mencionados por los entrevistados son
diversos y amplios tales como las competencias institucionales, la metodología propia, un
avance significativo, un paso a paso, las notas, las políticas educativas, las políticas
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_____________ CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
- El concepto de la evaluación por parte de los docentes tiene fortaleza desde el discurso
pero es débil en el ejercicio en el aula, además en su mayoría no es coherente con lo
establecido en el SIE. El discurso contiene varios aspectos conceptuales de diferentes
tendencias pedagógicas, mas no, de tendencias en evaluación de aprendizajes; podría
afirmarse que el discurso carece de fundamento teórico y se cimenta desde la experiencia
de cada docente. La situación es similar con el fin de evaluación ya que se demuestra
debilidad en el ejercicio y fortaleza en el discurso, entonces, la práctica evaluativa no
coincide con lo manifestado en los documentos institucionales y el fin de la evaluación
son las notas o calificaciones (anexo 27).
- Respecto a qué se evalúa también hay incoherencia entre discurso y ejercicio en el aula,
las competencias no son tenidas en cuenta y se evidencia que se evalúan contenidos; por
el contrario, al referirse a la metodología de la evaluación, el discurso y el ejercicio son
coherentes y corresponde a lo planteado en los documentos institucionales (anexo 27).
- Las estrategias de evaluación mencionadas por los maestros en la entrevista son acordes
con lo observado en el ejercicio, además corresponden en alguna medida a lo manifestado
en los documentos institucionales; con los momentos de la evaluación sucede igual ya que
son coherentes en gran medida entre el discurso y el ejercicio de los docentes, y en esa
misma proporción con lo mencionado en el SIE (anexo 27).
- Hay coherencia entre lo manifestado y lo observado sobre los actores evaluativos; la
práctica evaluativa coinciden en cierta medida con lo encontrado en el SIE, aunque no es
posible evidenciar auto-evaluación; la co-evaluación se evidencia en una mínima medida
y por el contrario la hetero-evaluación prevalece (anexo 27).
- Respecto a los criterios de evaluación hay aspectos citados por los maestros en su
discurso que no son posibles identificar en el ejercicio en el aula; el SIE contiene un
apartado sobre este tema pero no incluye a la malla curricular que es uno de los puntos
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_____________ CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PARA EL CICLO I
mencionados por los docentes y no se evidencia relación de los otros criterios evaluativos
mencionados con estos documentos SIE-PEI (anexo 27).
Las prácticas evaluativas de los docentes son acordes a las concepciones de evaluación
CUESTIONARIO GRUPO FOCAL 204 - OCT 21 - 4 PM GRUPO FOCAL 202 - OCT 21 - 1:30 PM GRUPO FOCAL 203 - OCT 22 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 104 - OCT 23 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 103 - OCT 23 - 1:00 PM GRUPO FOCAL 6 - 102 - OCT 23 - 4:00 PM
PREGUNTA BECKAM SARA LUISA JULIO SAIDY EDWIN HASBLEIDY JUAN FELIPE DANA ANDRES JAVIER PAULA BRAYAN JUAN DAVID ALONDRA DAYANA JHON FELIPE JUAN DAVIDGLORIA NATALY JULIAN GABRIEL SAMMY AURA MARIA KAREN CRISTIAN RICHARD CAROL JHON ALEXANDER
ANGIE CATALINA
JAIR
QUÉ ES UNA igual que julio, es es q la profe nos la profesora son papelitos con nos ponen tareas nos ponen a nos hacen es que nos hacen es hacer nos ponen a unir es que nos den es pensar cosas, es que nos opino lo de de acuerdo con es para es escribir el es que nos es hacer un es colorear y es poner una tarea y es por ejemplo hacer calificar es para mi, calificar es una tarea es por ejemplo que es como una reto evaluacion es evaluacion es evaluacion es evaluacion es evaluacion es
cuando la profe da una hoja para nos pone hacer sumas, restas y y la mama nos la hacer los preguntas, nos multiplicaciones deportes, es unir los puntos, a una resta y una hacer los pongan cosas javier brayan aprender mas nombre en una ponen escribir ejercicio. es dibujar. es debe resolverla y si un ejercicio de correr digamos que yo soy que si le quedo bien le pongan sumas y si para saber si lo contestar hacer caso a lo hacer las sumas portarse bien poner cuidado
EVALUACIÓN nos califica y si copiar el cuento, un cuento y ella multiplicaciones y tiene que revisar, y numeros que ya ponen a leer, de 3 cifras, puntos, nos leer, a colorear, multiplicacion y trabajos bien divertidas para cosas como hoja. calificar mucho. es una una calificar con algo le quedo mal, le y el gana saca bien y una profesora y le le ponen una carita las hace mal y la pueden hacer o cuando a uno le que el profe y las a lo que el
esta bien nos hace preguntas, nos dicta las tenemos que la profesora nos nos sabemos y volteo la hoja y preguntas y nos enseñan a que nosotros hacer y una leer, escribir, algo calificacion calificación es una firma ponen mal o bien. el que hace trampa pongo una tarea de triste y una nota en el evaluacion significa no.calificar es que un hacen dice multiplicacines profesor dice
pone 100 que es pero nos toca resolver para que revisa y nos dice numeros mas hago hacen dibujos multiplicar aprendamos, aprende mucho para sacar mas como hacerle una nota calificar para mi o saca mal. calificar es restas para la casa y cuaderno de que no que le pongan mal o niño hace bien la preguntas bien para
excelente o con separadas de las nos califique bien si esta bien o mal grandes, nos multiplicaciones numeros hacer un terrario sobre esas calificaciones y una nota sea si hacen restas o para por ej una tarea no la hace, entonces hizo la tarea bien. y calificar es tarea y le ponen un graduarse
bajo mal amigas porque o mal si no les ponen hacer y sumas grandes o un títere en la cosas en la universidad sumas y le digo de colorear y no lo yo le pongo una x que los niños tienen chulito o en sumas le
nos podemos gusta el estudio dictados casa saber de todo y " entreguen la tarea" hace entonces le que hacer lo que yo salió mal y le ponen x
copiar no haya falla y se la pasó pongo una carita les mandey si lo
hablando le pongo triste hacen bien les pongo
mal y le digo a los una carita feliz y si
papitos " no terminó no la hace, les ponen
la tarea" " no hizo una nota a los
caso" papitos de que no
hicieron la tarea y
que corrijan en la
casa
Remitiéndome a los hallazgos obtenidos con los padres de familia y los estudiantes puede
establecerse la relación con las prácticas evaluativas de los docentes de la siguiente manera:
71
2
1 1 1
El análisis de resultados de esta fase y sus hallazgos permiten dar cumplimiento al tercer
objetivo específico: caracterizar los presupuestos, las concepciones y las prácticas evaluativas
de los docentes de ciclo I del Colegio Ciudad de Bogotá I.E.D.
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En el encuentro 3 (anexo 40), a partir de los resultados del cuestionario aplicado a los padres de
familia como insumo, el colectivo docente estableció algunas definiciones teóricas y aspectos
estratégicos de acuerdo a la normatividad vigente sobre evaluación de aprendizajes; se
sistematiza, tabula, (anexo 41) gráfica y analiza (anexo 42) y estos fueron los hallazgos:
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- Evaluar es la acción en educación, que utiliza como herramienta la evaluación, con el fin
de valorar la dinámica de enseñanza-aprendizaje mediante diversos instrumentos para
detectar fortalezas y debilidades en el estudiante y generar estrategias de mejoramiento
que involucran a toda la comunidad educativa. Evaluación de aprendizajes es el proceso
sistemático, continuo-permanente, formativo y dialógico que permite valorar la dinámica
de la enseñanza y el aprendizaje mediante el uso de diversos instrumentos donde los
resultados obtenidos desde las habilidades, desempeños y competencias del estudiante
generan estrategias de mejoramiento.
- La hetero-evaluación entendida como una forma de evaluar donde el sujeto evaluador
ejerce la acción sobre un sujeto evaluado, puede utilizar estrategias como talleres, guías,
actividades de expresión oral y gráfica, evaluaciones escritas, exposiciones, trabajo en
clase y actividades del colectivo tales como la construcción de indicadores y rúbricas y
actividades de articulación de proyectos de aula, nivel y ciclo reflejadas en el SIE.
- En la co-evaluación entendida como la acción de evaluar entre sujetos pares, los docentes
proponen el uso de estrategias en el aula tales como la reflexión significativa,
comparación, preguntas, diálogo, formatos, portafolio y actividades del colectivo docente
tales como unificación de rúbricas. Para la auto-evaluación, entendida como la acción de
evaluar el desempeño propio es decir donde el sujeto se evalúa, se pueden implementar
estrategias como la comunicación permanente entre los individuos, mecanismos para
concertar opiniones entre el grupo, talleres de evaluación entre estudiantes, mesa redonda,
lectura de escritos.
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FRASE Y SÍMBOLO (PREJARDIN) Numérica y simbólica (JARDÍN) Diseñar el boletín de forma EL SEMÁFORO (SEGUNDO)
Superior: Excelente :) Superior: 4.6-5.0 descriptiva, donde los padres Superior: Dorado
Alto: Buen trabajo :) Alto: 4.0-4.5 conozcan todas las rúbricas, no solo el Alto: verde
Básico: Puedes mejorar :| Básico: 3.0-3.9 proceso. (TRANSICIÓN) Básico: amarillo
Bajo: Debes esforzarte. :( Bajo: 1.0-2.9 Básico: en proceso Bajo; rojo
Bajo: Desaparecer en Ciclo inicial.
Usar la escala valorativa sin utilizar otra escala alternativa. (GRADOS PRIMEROS)
como:
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escolar para dar a conocer las fortalezas y debilidades encontradas en casa, participar en el
aula en actividades alternativas, acompañamiento en casa en tareas de forma reflexiva,
dotando de materiales necesarios para el desarrollo de actividades escolares; a su vez los
padres de familia deben tener en cuenta que el proceso de evaluación incluye: la
observación permanente de aspectos tales como la convivencia, lo socio afectivo y
cognitivo, y habilidades comunicativas; la evaluación es continua-permanente-constante,
formativa, participativa, auténtica; se evalúan competencias.
- De acuerdo al punto anterior se reconoce por parte de los docentes la necesidad de
establecer los talleres o seminarios para padres de familia al inicio de cada periodo escolar
para reconocer aspectos de la evaluación tales como los logros del periodo, desempeños y
rúbricas, y el SIE.
En el encuentro 4 (anexo 44), a partir de los resultados del conversatorio aplicado a los
estudiantes como insumo, el colectivo docente observó el video construido por la investigadora
donde se recopilan las percepciones de los niños sobre evaluación y a la vez, el grupo de docentes
estableció mediante una lluvia de ideas, algunas estrategias metodológicas de reconocimiento de
las prácticas evaluativas (anexo 28) y estas fueron:
- Los docentes sugieren utilizar las reuniones de ciclo como espacios institucionales para
debatir sobre los procesos evaluativos (definiciones, estrategias, metodologías, modelos y
enfoques).
- La socialización de experiencias exitosas en el aula respecto a evaluación de aprendizajes
es prioritaria ya que se reconocer sobre la experiencia del otro.
- Este encuentro no permitió obtener más información para el análisis de resultados de la
investigación debido a que la mitad de la sesión se utilizó en informes del consejo
académico.
En el encuentro 5 (anexo 45) a partir de los resultados obtenidos del contraste entre el discurso
docente y el ejercicio en el aula mediante la aplicación de una entrevista a docentes y la
observación de clases, el colectivo docente definió aspectos conceptuales y teóricos de un
modelo de evaluación de aprendizajes para el ciclo I que fueron sistematizados, tabulados (anexo
46), graficados y analizados (anexo 47) y estos fueron los hallazgos:
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AUDIENCIA Innovadores, planificadores y responsables del currículum y de la formación; además de la comunidad educativa
PRINCIPAL: Mejorar la planificación de la enseñanza y el aprendizaje. Conocer el valor del programa o desarrollo
FOCOS DE INTERÉS
curricular en relación con las necesidades de los estudiantes y los valores de la sociedad. SECUNDARIOS: Capturar la
en el Modelo
visión que se tiene del programa; identificar lo nuclear, lo más significativo. Los alumnos consiguen los objetivos.
METODOLOGÍA
Cualitativa: de estudio de casos, con diseños flexibles, descriptiva, narrativa, de comparación y experimentación, de
sugerida para el
observación.
Modelo
TÉCNICAS,
INSTRUMENTOS a
Observación sistemática y no sistemática, entrevistas, pruebas objetivas, test estandarizados, informes y valoraciones de 80
actitudes de profesores y alumnos, revisión de documentos, audiciones, test diagnósticos, visitas, escala de valoración,
implementar en el
apreciaciones subjetivas basadas en la experiencia y el saber hacer, debates, sociodrama, listas de control...
Modelo
- Respecto a los criterios de evaluación como aspecto fundamental que deben establecer los
colectivos cuando usan la evaluación de aprendizajes por competencias, Castillo y
Cabrerizo (2009) manifiestan que:
En la evaluación del proceso de aprendizaje, los criterios de evaluación cumplen las siguientes
funciones:
1. Función personalizadora: ya que permiten evaluar los aprendizajes que se consideran básicos
para todos y cada uno de los estudiantes, personalizando la evaluación de su proceso de
aprendizaje.
2. Función formativa: ya que proporcionan información que le sirve al profesorado para
reconducir, orientar y regular cada proceso de aprendizaje.
3. Función formadora para el alumno, en la medida en que le sirven como referente para sus
aprendizajes.
4. Función sumativa: porque constituyen los referentes del aprendizaje de una materia que
permiten determinar una calificación al final de un periodo de estudio” (p. 137).
Al respecto, el grupo de docentes reconoce durante el encuentro esta cita antes descrita y
se expresa respecto a 5 aspectos a tener en cuenta sobre los criterios de evaluación (anexo 45, 46
y 47):
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Este último encuentro permite culminar con el cuarto objetivo que pretendía según los
hallazgos obtenidos, diseñar de forma conjunta con los docentes, un modelo de evaluación de
aprendizajes y describir el proceso de construcción colectiva ajustado al ciclo I.
Este fase tuvo un primer momento de edición realizado por la investigadora donde reúne
la información obtenida de los insumos de tercer orden y se organiza el modelo de acuerdo a
estos hallazgos colectivos y la fundamentación teórica usada para este proceso investigativo; el
segundo momento consistió en una revisión del documento constituido por la investigadora por
parte de los docentes participantes, donde surgieron aportes y apreciaciones finales recogidas en
un formato de valoración diseñado por la investigadora con el fin de que los integrantes del
colectivo conocieran y aportaran sobre el documento final (anexo 49).
Así pues, con el desarrollo de las dos últimas fases se identifica en la matriz categorial
(anexo 8) la última categoría denominada Construcción Colectiva de un Modelo de Evaluación
de Aprendizajes con los siguientes indicadores que orientan el análisis de resultados:
Desde el punto de vista operativo, la organización de la acción implica tener en cuenta los
siguientes componentes: planificación, implementación, evaluación y seguimiento. Cada uno de
estos componentes están integrados por diferentes elementos que constituyen su diseño.
Planificación: objetivo, capacidades organizativas, sujetos, recursos, espacio, actividades, tiempo.
Implementación: asignación de roles y funciones, ejecución.
Evaluación: observación de los resultados y valoración teniendo como criterio los objetivos
propuestos.
Seguimiento: devolución de la evaluación y realización de una nueva evaluación a un determinado
lapso. (p. 172)
Entonces pues, en este proceso llevado a cabo y que posee algunas similitudes a las
planteadas por la autora, fue posible evidenciar que el tratamiento de los resultados (tabulación,
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Es importante citar a Imbernón (2000) que al respecto de este indicador señala que:
Así mismo, un “hecho cooperativo” puede constituirse desde las percepciones que poseen
los padres de familia, estudiantes y docentes desde los datos obtenidos con la aplicación de
instrumentos investigativos como cuestionarios, conversatorios, entrevistas y observaciones; el
colectivo analiza esos resultados, además genera una comprensión desde la mirada de otros
miembros de la comunidad para generar un cambio mediante la construcción colectiva (anexo
49).
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La investigación se legítima, en este enfoque, (IAP) cuando desarrolla teorías y prácticas educativas y
formativas arraigadas en la experiencia y situación de los implicados en educación y con la finalidad de
plantearse y resolver los problemas que la experiencia y la situación plantean. La finalidad consiste en que
la razón imperante sea crítica y no justificativa. (Imbernón, 2000.p. 43)
El producto del anterior proceso visto en su totalidad, también permite dar cuenta del
objetivo general de esta investigación: determinar las relaciones entre la comprensión,
apropiación, implementación y aplicación del S.I.E. y las políticas educativas que afectan la
evaluación de aprendizajes, y su incidencia en las prácticas evaluativas de los docentes, a partir
de la construcción colectiva de un modelo de evaluación de los aprendizajes para el ciclo I del
colegio Ciudad de Bogotá I.E.D.
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5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A continuación se presenta este capítulo en dos secciones que describen inicialmente las
conclusiones de esta investigación a partir de aspectos relevantes obtenidos en este proceso
investigativo y la pertinencia de la metodología; posteriormente se exponen las recomendaciones
propuestas por la investigadora desde el trabajo colectivo mediante la acción de elaboración del
Modelo de Evaluación de Aprendizajes para el ciclo I.
5.1 CONCLUSIONES
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Los padres de familia y estudiantes del ciclo I poseen apreciaciones que difieren de la
práctica evaluativa docente y los espacios institucionales son escasos para la integración
de estos actores que constituyen un factor importante para que toda la comunidad
educativa genere criterios evaluativos comunes y se acerque al proceso de evaluación con
otra óptica.
La institución escolar como organización legal se corresponde en sus documentos
institucionales con la normatividad vigente, pero como organización social estos mismos
documentos no se corresponden con la realidad del ejercicio cotidiano de la evaluación de
aprendizajes en el aula.
El SIE es un documento que se estableció por resolución rectorial después de ser
expedido el decreto 1290 del 2009 el cual existe en documentos magnéticos no
terminados, y que además son de conocimiento parcial del colectivo docente, por tal razón
no hay apropiación y pertenencia ante este sistema de evaluación y los docentes aplican la
evaluación de aprendizajes de acuerdo a sus experiencias personales mas no por un
acuerdo institucional o por reconocimiento del SIE, a su vez este debe ser parte del PEI,
pero no se visibiliza como parte del PEI pues este documento no existe en físico y se
reconocen secciones sueltas que no dejan ver la relación entre el modelo pedagógico, la
evaluación de aprendizajes.
5.2 RECOMENDACIONES
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REFERENCIAS
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