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MPC 1
1 72
t

DISEÑO Y EMPLEO

Las Matrices Progresivas Escala Coloreada (MPC) están destinadas al empleo

con niiios pequeJios y anciJnos, en estudios antropológicos y en el trabajo clínico.
Pueden utilizarse satisfactoriamente con personas que, por alguna razón, no
háblan o no comprenden el idioma, con las que padecen alguna discapacidad fisi-
ca, afasias, parálisis cerebral o sordera, y también con sujetos subnormales o dismi-
nuidos desde e! punto de vista intelectual.

Una vez desarrollada la capacidad intelectual para razonar por analogía, las
Matrices Progresivas Escala General (MPG), Series, A, B, C, D, y E, constituyen la
escala más adecuada. Antes que se alcance esa etapa dd desarrollo mental, o en los
casos de daJio de la actividad intelectual, se pueden emplear las MPC para evaluar
la medida en que los sujetos piensan con claridad, o e! grado de deterioro de sus
funciones intelectuales. En este caso, si las Series A, Ab YB demuestran ser dema-
siado fáciles, siempre cabe presentar a continuación las Series C, D y E de la Escala
General. Omitiendo la puntuación de la Serie Ab, la puntuación total de las Series
A, B, C, D y E puede utilizarse para extraer un grado percentilar con los baremos
de la Escala General.

Las MPC permiten explorar la significación psicológica de las discrepancias

observadas entre la capacidad presente del sujeto para el pensamiento productivo
y su recuerdo de la información. En el trabajo clínico, éste es un test que el psicó-
logo puede administrar personalmente cuando los resultados de las MPG y de!
VMH, tomados como tests colectivos o autoadministrados de rutina, revelan las
incongruencias entre las capacidades presentes del sujeto para e! pensamiento pro-
ductivo y para el pensamiento reproductivo. En esas condiciones, las MPC son úti-
les en el examen y discusión de los errores individuales y de las estrategias de solu-
ción.

Las tres series de doce problemas que constituyen las MPC están destinadas a
evaluar los principales procesos cognitivos de los que es comúnmente capaz un
niílO de menos de 11 aiios. Las tres series juntas le dan al sujeto tres oportunidades
de desarrollar un tema congruente de pensamiento, y la escala de treinta y seis
problemas como un todo se propone evaluar con la mayor precisión posible el
desarrollo mental hasta la madurez intelectual.

El desarrollo mental en la niJiez parece más constituido como por saltos de

salmón en la corriente de la vida, que por peldaños parejos de una escalera. Por
conveniente que pueda ser la hipótesis del desarrollo gradual para la evaluación
cuantitativa y la computación estadística, no parece corresponder a ninguna reali-
dad psicológica en la vida del nilio, poblada de intentos sucesivos por superar cada

MPC3
 Byrt y Gil! (1973) han encontrado que cuando un problema resulta demasia-
do difícil para un niüo, las respuestas no son al azar, pues las respuestas correctas
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En cada tabla la mitad inferior muestra a la izquierda una clasificación de las
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figuras usadas, según sus cualidades características; a la derecha, la frecuencia con

que aparece una figura de características similares en cada una de las seis posicio- o
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nes posibles. Las tablas MPC 1, 11 Y III tienen la finalidad de facilitar las compara-
ciones cualitativas de las respuestas erróneas. En el pasado esoS estudios han tenido
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relativamente poco éxito, lo que en parte se debió a la distribución desigual de las :S °ü Oí
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figuras erróneas en la escala como un todo, y en parte a la mala clasificación de las 8 lJ)
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cia con que cada tipo de figura aparece ahora en cada posición, en toda la escala. :Cl ero ü

Está principalmente destinada a quienes desean usar las respuestas erróneas del "ti .30 ~5 ü~
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sujeto como indicadores de los procesos mentales erróneos; esos indicadores cons- Q '5" C:(J)
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tituyen una técnica psicométrica apropiada para evaluar con mayor precisión la Ql z<!J c: ~o al
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* Las Matrices Avanzadao

;, Series 1 y \l, est,ul destinadas a evaluar la enciencia del pensamiento (J) '" ec. Ü "*
claro y preciso una vez que d desarrollo intelectual ha alcanzado la madurez.

MPC6
obstáculo intelectual, que se salva de pronto, en el momento oportuno, para enca-
rar el obstáculo siguiente. Las MPC permiten identificar esos saltos en el desarrollo
intelectual.
Las Series A, Ab Y B de las MPC apuntan a evaluar el desarrollo mental hasta
la etapa en que el individuo tiene una capacidad para razonar por analogía que ya
le permite adoptar este modo de pensar como método congruente de inferencia.
Esta etapa aparentemente decisiva de la maduración intelectual parece ser una de
las que primero se peljudican como resultado de la disfunción orgánica.
La presentación del test, sea en forma de cuaderno de ilustraciones a color o
de tableros de piezas movibles, hace que el problema a resolver resulte claro con la
menor cantidad posible de explicaciones verbales. La manipulación del material
no es esendal para el éxito, pues basta con que el sujeto sdíale la figura elegida
para que el problema se dé por resuelto.
A f1l1 de obtener información útil acerca de los diversos usos diagnósticos
posibles de las MPC, pareció importante trab~ar al principio con grupos pequeños
de sluetos cuidadosamente seleccionados, más que confiar en grandes números,
con la consiguiente reducción de datos sobre los casos individuales estudiados.
Por razones que examinaremos más adelante, también pareció deseable diri-
gir más específicamente la atención a los niveles de capacidad intelectual caracte-
rísticos de los nill0s de 6,5; 8,5 Y 10,5 all0s de edad. En aquella época, los punt~es
que obtenían en las MPC oscilalx1I1 en torno de 15, 21 Y 27, respectivamente.
continuación se compararon los desempelios con los de grupos clínicos de adultos
que obtenían puntajes similares. (Estos niveles se elevaron en estudios más recien-
tes, como se ve en el baremo actual, MPC IX.)
Ya se ha sellalado que los nillos pequeños no suelen razonar por analogía
como los adultos, y el contexto de los problemas tiene lllucha importancia. COlllO
consecuencia de este descubrimiento, fue necesario reconsiderar los "principios de
la cognición" de Speannan a la luz de la teoría de la Gestalt, e idear problemas
como los de la Serie Ab, en los que se pudieran aprehender figuras discretas como
partes de un "tocio" o entidad individual organizada, adecuadamente orientado
hacia el campo perceptual del observador.
Sobre la base del trab~~io experimental que cond1Uo a la construcción de las
. MPC, y del exanlen de problemas que presentaban una correlación b~a con la
escala, pueden distinguirse por lo menos cinco etapas cualitativas en el desarrollo
de la capacidad in tc1ectual.
Primero los niilOS saben distinguir las figuras idénticas de las figuras diferen-
tes, y más tarde las figuras similares de las figuras disímiles.
Algún tiempo después, pueden aprecial-la orientación de una figura con res-
pecto a ellos mismos y a otros objetos del campo perceptual. *
Más adelante pueden comparar los cambios análogos en los caracteres perci-
bidos, y adoptar ese tipo de comparación como método lógico de razonamiento.
A continuación pueden analizar el todo percibido en sus elementos constitu-
yentes, o "caracteres", y diferenciar lo dado en ese todo y lo que ellos mismos apor-
tan.
Finalmente son capaces de aprehender dos o más figuras discretas como for-
mando un todo o entidad individual.
Sobre la base del análisis de ítems de las respuestas que condujo a la edición
de 1947 de las MPC, se eligieron doce problemas para confjrmar la Serie Ab. En la
edición de 1956 se revisaron los 36 problemas que constituían las Series A, Ab Y B,
Y cuando resultó necesario se reordenaron para que la dificultad se fuera acrecen-
tando de un modo más uniforme. Las alternativas entre las que había que elegir
han sido reordenadas para minimizar el efecto de sus posiciones en la frecuencia
con que se las escoge. En uno o dos casos se cambió la alternativa en sÍ. Nunca se
modificó la naturaleza del problema a resolver, ni la posición de la respuesta
correcta. En todos los casos se realizaron revisiones equivalentes en la edición de
1956 de las MPG, aunque esos cambios eran principalmente valiosos para las MPC,
destinadas al empleo con niños y en el trabajo clínico.
A
Las tablas MPC 1, I1 Y 111 presentan un análisis cualitatitivo de cada uno de los
problemas que constituyen las Series A, Ab Y B. En esas tablas la mitad superior
presenta, en orden de importancia, de izquierda a derecha, las principales operaciones
cognitivas involucradas en la aprehensión de cada problema de la serie, y en la
selección de una de las seis figuras posibles para completar la matriz de relaciones
de la que se trata. Si una figura selialada errónea pertenece primariamente a un
tipo, pero también posee características cualitativas de otro, las dos categorizacio-
nes aparecen en la tabla en orden de importancia, de izquierda a derecha. En la
puntuación total, sólo la primera categorización cuenta como principal determi-
nante de la elección. Por razones que daremos más adelante, no siempre es apro-
piado hacer demasiado obvio el error.
• Se encontró que las figuras en simelría oblicua respecto del observador y de los objetos de
su campo perceptual (por ejemplo las de Ah tI) eran más difíciles de completar que otras figuras
similares pero con orientación horizontal o vertical. La importancia de la orientación en el desarrollo
de la percepción ha sido después aceplada por olros (por ejemplo. Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entre
los problemas rechazados en una etapa, se encontró que cinco de cada diez requerían para su solu-
ción la percepción de la orientación oblicua de lo que sin ella parecería una formación guestáltica
relativamente simple.
MPC5
 Tabla MPC 11
todos relacionados espacialmente
Serie Ab - La aprehensión de figuras discretas como
Alternativas
Orden y naturaleza del problema 1 2 3 4 5 6

9 j i x b b
Completamiento de dibujos . . SEMEJANZA, identidad .
x c

~
4
},
discretos que envueive la
percepción de:- }
Dlfer:ncla,,,
. .
ORiENTACION, identidad
i entidad
Semejanza, onentaclón, d ."
Diferencia, SIMETRIA CERRADA. y one~taclon
de la parte faltante
"
.
.
. g e
.
b ec
x c

f x
b i
c c
b h
9 b
f ei
i j
b x
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h e
5 Completamiento de dibujos x 9
Secuencia ASIMETRIA cerrada y " . e 9
discretos que envuelve tanto x b h c
de 6
la aprehensión de las tres i Diferencia, simetría ABIERTA Y • .. . c g ec x I c
problemas 7 tiguras como un "TODO" re a- Asimetria cerrada, CAMBIO Y . h x
8 cionado A COMPLETAR por e f 9 d
una cuarta parte, como la per- Simetría abierta, y " . cb b x f e 9
9
cepción de: Simetria abierta, y. .. BLICUA de la parte faltante . h bc f e x bd
10 . . da y onentaclon O
11 Slmetna cerra . t 'ón de la parte laltante . g x c h i j
ASIMETRIA ABIERTA, CAMBIO Y onen aCI
12 J
Frecuencia en
Tipo y naturaleza de cada figura elegible cada posición

........... ..............
Dilerencia L . no tiene ninguna ligura :::::::::::::::::::::: . 2 2 2 2 2 2
a
b L: ~;~r: señalada es totalmente incongruente............................... .. .
2 1 2 1 3
c Individuación La figura está contaminada por incongruencias o dlstorsi~~~S.::::: ..::::: :::::::::.:: ..::::: . 1
d inadecuada Combina liguras de modo IOcongruente ::::: " . 2 2 1 2 2 1
Es todo o la mitad del dibujo a completar .
e
Clases 1 1 2 1 1
de .............................. ..........................
Repétición Arriba ya la izquierda del espacio a llenar ~~~~~~~:
..~~~:~:~ . 2 3 2 1
elección f
del Arriba del espacio a llenar 1 2 3 1
9
o •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• o"

A la izqUierda del espacIo a llenar .

h dibujo
. 1 2
.......... .............. ............. ..-
Correlato La figura está mal orientada :::::::::::::::: . 1 1 2
incompleto Es incomplela, pero correcta......................................... .. .
.................... 222 222
Completa la pauta, tanto horizontal como verticalmente .
x Figura correiativa

Tabla MPC 111

Serie B - La aprehensión de los cambios análogos en las figuras relacionadas espacial y lógicamente

Orden y naturaleza del problema Alternativas

1 2 3 4 5 6

2
3
1 } Completamientode dibujos discretos con
la percepción de: -
} Diferencia. semejanza,
.
identidad ...................................................................
.......................................................................
b x b b b b
b c c c aj x
Semejanza,

}
} La aprehensiónde tres figuras como un SIMETRIA y ORIENTACION de la parte faltante .......................
4 lodo a completar con la percepción de: _ x c j ch I e
" " (o h)
Secuencia 5 ....................... j x e g ec h
ASIMETRIA "
de 6 ....................... x b h f g b
CAMBIO ASIMETRICO y orientación oblícua de la figura faltante ................
problemas 7 } por
Razonamiento.concreto' o COHERENTE
8
9
analogía con el razonamiento espa-
cial; -

10 } Razonamiento.discreto. o ABSTRACTO }
} "
Cambio asimétrico en la figura
" " "
"
MODIFICADA ............................ ..................
"
................

...............................................
ch
h j x g i
h g c j x
i f h
g c j x
g
d

x
i

ADICION de un carácter dado a una figura h fc

11 por analogia con el razonamiento lógico: _ modificada ................................. g h x j d f
SUSTRACCION de un carácter dado
12 a una figura modilicada ...................... d h g x d f
Sustracción DOBLE de caracteres dados
a una figura dada .............. .......... j g h j x f
Tipo y naturaleza de cada figura elegible
Frecuencia en
cada posición
a Oifarencia La pieza no .tiene
b ninguna figura ............................................ ,...........................................................
1
La figura señalada es totalmente incongruente ..................................................................................
2 1 1 1 1 2
c Individuación
La figura está contaminada por incongruencias
d inadecuada o distorsiones .......................................................... 1 3 2 2
Combina figuras de modo
e incongruente ............................................................................................ 1
Clases Es todo o la 2 1
milad del dibujo a complelar ..........................................................................................
de 1 1 1
elección f Repetición Arriba y a la
g izquierda del espacio a llenar ........................................................................................
de la 1 1 1 4
Arriba del espacio a lIenar. .................................................................................................................
h figura A la izquierda del espacio a 2 2 1 2 2
llenar ..................................................................................................... 2 2 2 1 1 1
i Corre la lo La figura está
mal orientada ................................................................................................................
j incompleto Es incompleta, 1 1 1
pero correcta .................................. ,...........................................................................
2 1 2 3
x Figura correlativa
Completa la matriz de relaciones, tanto horizontal como verticalmente ............................................
2 2 2 2 2 2
 problema, pero sin contribuir en nada a la solución, La graduación de los proble-
El mas dentro de cada serie proporciona al examinado el aprendizaje estándar del
'"
'ü
c: N a> ••. '" •.... ~
~ o
lO ltl ••.
o ~ c:
(lJ método de trab~o que debe aplicar, y el conjunto de las tres series cubre todos los
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¿ o ÓÓ ciei «
1: procesos de razonamiento perceptual de los que es comúnmente capaz un niilo
E
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u e menor de 12 mios. Si el test se presenta como corresponde, basta con indicar lo
v
« que hay que hacer, dejando que el propio examinado elabore los problemas en el
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'l orden establecido y aprenda a solucionarlos sobre la base de su propia experiencia.
'"" ro •.... ... ~... ~ ~ e
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El test puede presentarse en forma de tableros y piezas movibles, o de ilustraciones
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impresas en cuaderno, sin que cambien esencialmente los procesos intelectuales
l
necesarios para el éxito. En ambos casos el test puede presentarse satisfactoriamen-
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te sin instrucciones verbales formales. Resulta suJlciente una simple conversación,
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que hace m,'ís natural la situación de examen.
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MPC 11
MPC 10

La Forma Tableros
Un método casi universalmente aplicable para presentar los problemas consis-
te en recurrir a tableros con partes caladas y piezas movibles que calzan perfecta-
mente en los vacíos. Se le muestra al sujeto que todas las piezas se ajustan a la par-
te calada, pero que sólo una completa la matriz. Insertando la pieza elegida, el
sujeto puede apreciar el resultado de su razonamiento. La práctica del proceso le
enseña a ser cuidadoso, pero no modifica el número de problemas que es capaz de
resolver por inferencia directa.
En forma de tableros, el test se puede explicar satisfactoriamente a personas
de casi cualquier raza que hablen cualquiet idioma. Este es también uno de los po-
cos tests que se pueden emplear con quienes padecen parálisis parcial, sordera o
trastornos del lenguaje, y que brinda una estimación confiable, consistente y psico-
lógicamente válida de su capacidad actual para el juicio racional, con independen-
cia de sus defectos específicos.
La manera más conveniente de confeccionar los tableros consiste en montar
cada lámina (problema) sobre una plancha de plástico o cartón de 12 x 18 (cm).
Cada plancha se articula con bisagras por su borde inferior con otra de iguales di-
mensiones, formando una especie de carpeta que, plegada, mantiene en su posi-
ción a las piezas movibles, ubicadas en excavaciones de la parte inferior. Para que
se las pueda sacar y reubicar fácilmente, deben estar a su vez montadas sobre plan-
chitas de espesor ligeramente mayor que el de las excavaciones que las contienen,
y presentar a lo largo del borde una ligera saliente en bisel. Estas piezas movibles
van numeradas en el dorso, lo que permite presentarlas siempre en el orden estan-
darizado. La matriz o el dibujo a completar se monta sobre la mitad superior de la
"carpeta". Las dos mitades deben ser de color gris neutro. Los doce tableros de
la primera serie llevan una solapa de papel gris, adherida al borde inferior, que cu-
bre las piezas movibles e impide que se desordenen en las primeras etapas del test.
También ayuda a que el sujeto se concentre en la pauta a completar antes de ver
las piezas movibles. En las series segunda y tercera, estas solapas son por lo común
innecesarias.
Entre los 3 y los 6 años de edad, el interés y la atención del niño son por lo
general demasiado inconstantes, Ylos resultados de su actividad intelectual dema-
siado caprichosos como para que un test mental pueda proporcionar un pronósti-
co muy confiable del desarrollo intelectual ulterior. Por esta razón, es dudoso que
los resultados obtenidos con la Forma Tableros tengan con los niños un valor pro-
nóstico mayor que el de los resultados obtenidos con 'otros tests mentales. Pero hay
motivos para pensar que los resultados obtenidos con esta forma del test son psico-
lógicamente válidos para evaluar la actividad y las producciones intelectuales del
niño, en el momento del examen, sean cuales fueren sus conocimientos y su nivel
escolar.
MPC 12
f.F !•••• p.,'U'" .-rr"
Para el trab~o de rutina con nill0S pequeños, en la evaluación clínica de la
deficiencia o el deterioro intelectuales, y en los estudios transculturales, la Forma
Tableros presenta vent~as obvias. Es también más conveniente que la Forma Cua-
dernillo en algunas investigaciones psicológicas, porque permite observar y regis-
trar las soluciones por ensayo y error, y compararlas con las soluciones por percep-
ción e inferencia directas. Las soluciones logradas con el primer método pueden
diferenciarse de las alcanzadas mediante el segundo. Al evaluar los resultados no es
necesario incluirlas en el punt~e total. Si se las excluye, los resultados obtenidos
con la Forma Tableros pueden equipararse a los correspondientes a la Forma Cua-
dernillo.
También por otras razones, la Forma Tableros es principalmente útil en la
investigación psicológica. En este sentido tiene dos méritos: supera las limitaciones
de los tests de "lápiz y papel" y de los tests de ejecución, por un lado, y por el otro
hace posible el registro fácil y preciso de los juicios sucesivos que el slúeto pone en
obra al tratar de resolver una serie ordenada de problemas. De este modo se obtie-
ne información sobre las operaciones mentales involucradas y sobre los tipos de
errores cometidos. Lamentablemente, la confección de tableros y piezas movibles
satisfactorios tiene un costo rclativamen te alto. *
Instrucciones para administrar la Forma Cuadernillo de las MPC
(Administración individual)
Cuando se emplea con nillos la Forma Cuadernillo, ellos no pueden ver cómo
quedaría la pieza elegida insertada en la matriz a completar, y tienden a ser descui-
dados, de modo que es necesaria una cierta orientación para que consideren aten-
tamente el dibujo y estén seguros de que la pieza sCllalada es la sola y única que a
su juicio lo completa.
• Por razones económicas, no ha sido posible poner a la venta la Forma Tableros a través de los
canales comerciales normales. Hemos proporcionado una descripción deLallada para que los profe-
sionales que deseen usarla puedan confeccionar por sí mismos el maLerial, empleando las figuras de
la Forma Cuadernillo. No obstante, hay que tener presente que los espacios calados de los dibl~os a
completar, en las versiones impresas de las Series A y B (pero no en la Serie Ah, compuesla enlera-
mente por liguras discretas) son más pequeños que las figuras de las respuestas posibles. Esto es así
en previsión de las tolerancias necesarias para obtener piezas movibles que ;~usten bien en la ventana
de la matriz incompleta. Las piezas movibles son del mismo Lamaiio en las Series A, Ab YB. En todos
los casos, las liguras de las respuestas posibles (que en esLecaso van a convertirse en piezas movibles)
tienen la cscala con'ccla, yen la posición adecuada concuerdan perfeclamenle con las malrices. Pero
en el caso de Jos ítems de las Series A y B, las "tabletas" de las respuesLas desbordan ligeramente las
ventanas. Por lo tanto hay una tolerancia que permite recortar los fondos para que las respuestas que-
pan exactamellle después del monl;~e sobre cartón, E" lodos los casos, los cartones para reruerl.o de las
matrices y las piezas movibles deben adecuarse a las dimensiones de los Ítems de la Sede Ab. En las
Series A y B hay que recortar el calado de la matriz incompleta, a fin de que la abertura sea mayor
que la indicada en el papel impreso. No es necesario recortar la impresión de las piezas movibles.
MPC 13
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 Durante una conversación preliminar se llena el protocolo de prueba con los Si el niilo cambia de idea, el examinador dice:
datos del nil'io. A continuación el examinador abre el cuaderno en el primer ítem;
"ESTA BIEN, ENTONCES SEÑALA LA QUE SIRVE."
Al; y dice:

"MIRA ESTO" (seliala la figura superior). Haya sido la nueva elección correcta o errónea, el examinador insiste:

"COMO VES, ES UN DIBUJO AL Q~E SE LE HA SACADO UNA PARTE. "¿ES ESTA LA QUE QUEDA BIEN?"
CADA UNA DE ESTAS PIEZAS DE ABAJO (las seliala con el dedo) TIENE LA "
MISMA FORMA QUE ESTE ESPACIO VACIO (lo seliala), PERO SOLO UNA Si el niIio queda satisfecho, se acepta su elección. Si todavía duda, el examina-
dor le pregunta:
COMPLETA EL DIBUJO. LA N" 1 TIENE LA FORMA JUSTA, PERO EL DIBUJO
NO QUEDA BIEN. LA N" 2 NO TIENE NINGUN DIBUJO. LA N" 3 QUEDA MUY
MAL. LA N" 6 CASI SIRVE, PERO ESTA MAL AQUI (seliala la parte blanca). "ENTONCES, ¿CUAL ES LA QUE QUEDA BIEN?", Y acepta la selialada como
decisión final del nilio.
SOLAMENTE UNA ES BUENA. SEÑALA TU LA FIGURA QUE QUEDA BIEN."

Si el niüo no seliala la pieza correcta, el examinador continúa su explicación El problemn A5 se presenta del mismo modo que el A4.
hasta que el examinado haya comprendido claramente la naturaleza del problema.
En cualquier paso intennedio entre Al y A5, se puede volver a recurrir al pro-
Entonces el examinador presenta el problema A2 y dice: blema Al para ilustrar lo que el nilio debe hacer y pedirle que realice un nuevo
intento.
"AHORA SEÑALA EL DIBUJO QUE COMPLETA ESTA FIGURA."
Si el nilio es incapaz de resolver correctamente los problemas 1 a 5, habrá que
Si el niIio falla, el examinador vuelve a explicar el problema Al y después emplear la Forma Tableros.

insiste con el problema A2.

En cambio, si resuelve esos cinco problemas con mucha facilidad, al abordar
Si el nilio resuelve bien el problema A2, se pasa a A3 y se prosigue como el problema A6 sólo se le dice lo siguiente:

antes.
"MIRA BIEN EL DIBUJO. AHORA DIl\-lE CUAL DE ESTAS PIEZAS (se las
En el ítem A4, antes que el nilio tenga tiempo para selialar una de las piezas, seliala una a una) ES LA QUE VA AQUI" (se seIiala el espacio en blanco).

el examinar dice:
"PIENSALO BIEN, SOLO UNA QUEDA BIEN: ¿CUAL ES? TIENES QUE
"MIRA CUIDADOSAMENTE EL DIBUJO" (desplaza su dedo sobre la superficie). ESTAR SEGURO DE QUE ES LA QUE QUEDA BIEN ANTES DE SEÑALAR-
MELA."
"SOLO UNA DE ESTAS PIEZAS QUEDA BIEN. SE CUIDADOSO, PRIMERO
MIRA ESTAS PIEZAS UNA POR UNA" (s61ala cada una de las seis piezas). A medida que presenta cada problema, el examinador reitera esta instrucción
mientras resulte útil. También va anotando en el protocolo el número de la pieza
"AHORA SEÑALA LA PIEZA QUE QUEDA BIEN SI LA PONEMOS AQUI" escogida por el st0eto para cada prueba.
(señala el espacio en blanco de la matriz).
Al demostrar el primer problema de la Serie Ab, el examinador señala por
Cuando el niüo ha indicado una de las piezas, correcta o no, el examinador le orden las tres figuras de la matriz y el espacio a llenar del problema planteado
(dibt0o superior), y dice:
pregunta:

"¿ES ESTA LA QUE QUEDA BIEN AQUI?" (seliala el dibujo superior y el "YAVES COMO SIGUE: ESTA, ESTA, ESTA. AQUI, ¿CUAL SERA LA QUE VIE-
espacio a llenar). Si el niIio responde "Sí", el examinador acepta esa elección apro- NE? SEÑALA LA QUE QUEDA llIEN AQUI. SE CUIDADOSO. MIRA LAS PIEZAS
UNA A UNA, POR ORDEN: SOLAMENTE UNA ES LA CORRICfA. ¿CUAL ES?"
bándola, sea ella correcta o errónea.

MPC 14 MPC 15
 En los problemas 1 a 5 de la Serie Ab, en cuanto el niño ha señalado
las piezas, sea ella correcta o errónea, el examinador pregunta:
"¿ES ESTA LA QUE SIRVE PARA COMPLETAR ESTE DIBUJO?" (señala el
dibtuo y el espacio a completar). Lo mismo que en el caso anterior, si el niiío res-
ponde "Sí", se acepta su elección, aprobándola. Si el niño quiere cambiar, se proce-
de como en la Serie A, aceptándose la elección final.
Después del quinto pTOblema, el examinador ya no pide confirmación
pieza elegida es la correcta. Simplemente dice:
"MIRA ATENTAMENTE ESTOS DIBUJOS" (señala los dibujos Y el espacio en
blanco del problema). "SE CUIDADOSO. SOLO UNA DE ESTAS PIEZAS COM-
PLETA BIEN ESTOS DIBUJOS" (las señala por orden). "¿CUAL ES?" Con cada
problema se sigue proporcionando la misma orientación mienu'as resulte útil.
una de II. Se les explica que el Test de Matrices Progresivas mide la capacidad para
percibir y pensar con cIar'idad.
III. Se les pide que den vuelta las hojas de respuestas, para que la parte a lle-
nar quede hacia arriba, y que abran los cuadernos en el primer problema.
El examinador se vuelve hacia la ampliación poster y dice:
"ESTO ES ASI: EN LA PARTE SUPERIOR DICE 'SERIE A', YEN LA HOJA DE
RESPUESTAS HAY UNA COLUMNA PARA LA 'SERIE A'. ESTE ES EL PROBLE-
MA 'Al'. YA VEN EN QUÉ CONSISTE. ARRIBA HAY UN DIBUJO CON UNA PAR-
de que la
TE EN BLANCO. CADA UNA DE ESTAS PIEZAS DE ABAJO (las señala por
orden) TIENE LA MISMA FORMA QUE LA PARTE EN BLANCO, PERO NO
COMPLETA EL DIBUJO. LA NUMERO 1 (señala el vacío y después la pieza) ES
COMPLETAMENTE DISTINTA. LAS NUMERO 2 Y 3 NO SIRVEN. AJUSTAN EN
EL ESPACIO VACIO, PERO NO TIENEN EL DIBUJO QUE CORRESPONDE. ¿Y
LA NUMERO 6? TIENE EL DIBUJO CORRECTO (detalla la igualdad de las pau-
tas) PERO CON UNA PARTE VACIA. AHORA CADA UNO DE USTEDES SEÑALE
CON EL DEDO LA PIEZA CORRECTA."

Instrucciones para la administración colectiva Ver si los niños están indicando la pieza 4 como corresponde. Si aún no han
comprendido bien, explicarles con más detalles, y a continuación decir:
No hay que administrar el test a más de 8 o 9 niños por vez.
"SI, LA NUMERO 4 ES LA CORRECTA, DE MODO QUE LA RESPUESTA A
Al ES 4. ESCRIBAN 4 AQUI, AL LADO DEL NUMERO '1' EN LA COLUMNA A
Para estas sesiones se necesita:
DE SUS HOJAS DE RESPUESTAS. PERO TODAVIA NO DEN VUELTA LA PAGI-
NA."
1. Reservar aproximadamente una hora y media, aunque la mayoría de los
niri.os completarán la tarea en la mitad de ese tiempo.
2. Reproducciones en tamaño poster de cada uno de los dos primeros proble- El examinador aguarda que todos los nirios hagan la anotación, y continúa:
mas. Antes de la sesión hay que ruar esas láminas a un tablero, una encima
de la otra, con el problema Al a la vista, pero de manera tal que la hoja "EN CADA PAGINA DEL CUADERNO HAY UN DIBUJO CON UN ESPACIO
pueda levantarse y echarse hacia atrás, descubriendo el problema A2. EN BLANCO. EN CADA CASO HAY QUE ELEGIR LA PIEZA DE ABAJO QUE
COMPLETA BIEN EL DIBUJO INCOMPLETO DE ARRIBA. CUANDO HAN
3. Un lápiz para cada niño.
4. Cuadernos de las Matrices Progresivas Escala Coloreada, uno para cada ENCONTRADO LA PIEZA QUE QUEDA BIEN, TIENEN QUE ESCRIBIR EL
NUMERO DE ESA PIEZA EN SU HOJA DE RESPUESTAS, AL LADO DEL NUME.
niño. RO QUE LE CORRESPONDE AL DIBUJO. NO ESCRIBAN NADA EN EL CUA-
5. Hojas de respuestas.
DERNO. LOS PROBLEMAS SON SIMPLES AL PRINCIPIO Y DESPUÉS SE VAN
Antes que ingresen los niños, distribuir en los pupitres los cuadernos de COMPLICANDO. NO HAY NINGUNA TRAMPA. SI PRESTAN ATENCION A LA
FORMA COMO SE SOLUCIONAN LOS PROBLEMAS FACILES, LOS QUE
matrices y las h~jas de respuestas con los datos individuales ya anotados. Las ubica-
ciones deben ser tales que no resulta posible copiarse. Controlar que cada niri.o se SIGUEN LES RESULTARAN MENOS DIFICILES. VAYAN RESOLVIENDO UN
PROBLEMA POR VEZ, DESDE EL PRINCIPIO HASTA EL FINAL DEL CUADER-
siente en el lugar que le corresponde.
NO. CADA UNO TIENE QUE TRABf\JAR CON SU PROPIA VELOCIDAD. NO
HAY QUE SALTEAR NINGUN PROBLEMA, NI TAMPOCO VOLVER ATRAS. VEA-
Cuando los niños han ingresado: MOS CUANTOS PROBLEMAS PUEDEN RESOLVER. TIENEN TODO EL TIEM.
PO QUE QUIERAN. AHORA DEN VUELTA LA PAGINA Y PASEN AL PROBLEMA
QUE SIGUE."
1. Se les pide que no abran los cuadernos hasta que se les diga que lo hagan.

MPC 16 MPC 17

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 >~<l-'"-""""'~"'"-"'W2£II!!!!!:O!.'l!!l••••••• _

Después que todos han tenido tiempo de anotar la respuesta a A2, e! examina-
en el lado más alejado. Luego se le indica que lo abra, volcando la tapa hacia atrás,
dor dice: de modo que quede extendido sobre la mesa. Si, como suele ocurrir, las piezas
movibles del tablero aparecen desordenadas, el psicólogo le explica al sujeto por
"LA RESPUESTA ES LA NUMERO 5. ¿HAN ESCRITO EL NUMERO 5 AL
qué ha ocurrido, reubica las piezas y las vuelve a cubrir con la solapa. (Los núme-
LADO DEL NUMERO '2' EN LA COLUMNA 'A' DE SU HOJA? SIGAN DE ESTE
ros que están al dorso de esas piezas indican su posición estandarizada en el table-
MODO USTEDES SOLOS HASTA EL FINAL DEL CUADERNO. YO ME ACERCA- ro.)
RÉ PARA VER SI LO ESTAN HACIENDO BIEN."
Cuando el t~blero se abre correctamente, las piezas movibles por lo general
IV. Anotar e! tiempo (véase e! punto VII).
quedan cubiertas por la solapa, de manera que el examinado sólo puede ver la
V. Controlar que todos los niños hayan anotado correctamente en las hojas
matriz incompleta. El psicólogo dice: "Mira esto. De este dibujo se ha cortado un
de respuestas sus soluciones a los primeros cinco problemas. Si un niño
pedacito" (posar el dedo sobre el vacío del dibIUo). "Queremos encontrarlo y
no ha captado la naturaleza del problema y de lo que tiene que hacer,
ponerlo otra vez en su lugar. Es uno de éstos" (levantar la solapa y descubrir las seis
volver a explicárselo con el problema 1, pero de ningún modo ayudarlo piezas movibles).
a resolver los problemas ulteriores.
VI. Al cabo de quince minutos controlar de nuevo que los nil10S estén ano-
"¿Cuál de éstos (señalar las piezas movibles) es el que hay que poner aquí?"
tando sus respuestas en el lugar correspondiente. A menudo los niños se
(señalar el hueco superior). Se hace una pausa suficientemente larga pa¡-a que el
saltean alguna anotación, y todas las siguientes quedan desplazadas hacia
s~jeto pueda señalar la pieza, pero no sacarla. Después continúa: "Esta pieza llena
arriba en la columna respectiva.
el espacio" (enc~ar la pieza movible 1), "pero no está bien" (retirarla y ubicar la
VII. Al cabo de veinte minutos se les pide a los examinados que rodeen con
3). "Esta tampoco queda bien, ¿no es cierto?" (recorrer el dibujo con el dedo y
un círculo el número de! problema con el que están trabajando en ese
detenerlo sobre la pieza insertada). Luego de una pausa se la retira, se enc~a la
momento. pieza 6 y se dice: "Está mal, ¿verdad? No queda bien aquí." Se seJ'iala el vacío. Se
VIII. Cuando al mismo tiempo se administra la Escala de Vocabulario Crich-
retira la pieza y se la devuelve a su sitio. A continuación el psicólogo dice: "Ahora
ton, en cuanto uno o dos de los niños han terminado con las Matrices,
coloca TU la pieza que QUEDA BIEN". Si el sujeto falla, se le da una explicación
hay que explicades que deben abrir la hoja de respuestas y escribir lo
más completa y nuevamente se le pide que inserte la pieza correcta. Una vez que
que significa cada una de las palabras del test de vocabulario.
ha completado correctamente el diblUo, se dirá: "Está bien. ¿Hacemos otro?". La
pieza correcta se deja insertada en la matriz. Entonces se continúa: "Ya hemos
Se les pide a los niños que avisen cuando terminan con el cuadernillo. Con
hecho un problema bien. Dejémoslo a un lado, aquí". Se retira el tablero Al hacia
los que han terminado, controlar que la hoja de respuestas haya sido llenada
la izquierda del slueto, y se invita a éste a tomar de la c'tia el segundo tablero (A2),
correctamente, y que la edad que han anotado corresponda a su fecha de naci-
tal como hizo con el primero. Con la menor ayuda posible se guía al sujeto para
miento. Después dejarlos en libertad para que vuelvan a sus actividades habituales.
que lo abra delante de él, de modo correcto, sin desordenarlo. Antes de que levan-
te la solapa, el examinador desplaza su dedo sobre el diblUo de la matriz y dice:
"Mira si puedes encontrar el pedacito que queda bien aquí", y detiene el dedo en
Instrucciones para administrar la Forma Tableros de las MPC
la ventana superior. Si es necesario, ayuda al sujeto a abrir la solapa sin sacar de su
sitio ninguna de las piezas movibles. Si el examinado inserta la número 5, y queda
El examinado se sienta cómodamente frente al psicólogo, a una mesa de unos
satisfecho, se le dice: "Ahora ya ves cómo se hace. Pon éste aquí". El examinador
60 cm de ancho. En una conversación introductoria se anotan en el protocolo el
toma el tablero abierto A2 y lo coloca sobre el Al, sin desordenar las piezas movi-
nombre, la edad, etcétera, del examinado. A su derecha y próxima a él se coloca la
bles, y continúa: 'Toma el tablero que sigue, a ver si puedes hacerlo solo". Guía al
caja con los tableros de la Serie A, y se le pide que la abra y mire dentro. Las otras
slueto para que tome el tablero A3 de la c'tia, lo abra correctamente y complete el
c~as no se muestran. Con excepción del protocolo para el registro de la prueba, la
diblUO. Una vez que el examinado ha insertado en el hueco una pieza movible y se
mesa debe mantenerse despejada. Se guía al sujeto para que levante la tapa de la
muestra satisfecho del resultado, se lo ayuda a colocar el tablero A3 sobre el A2 y a
caja A por su lengüeta: el interior queda abierto hacia él. Se retit-a la tapa. El psicó- tomar el tablero A4.
logo empuja ligeramente hacia afuer¡¡ el primer tablero y dice: "¿Te gustan los
rompecabezas? Abre esto y mira lo que hay dentro". De este modo se induce al
Por lo general el slueto comprende la idea con facilidad y puede proseguir
slueto a extraer el primer tablero (Al), y dejarlo cerrado frente a él, con la bisagra
por sí solo, con una orientación simple para el manejo de los tableros a fin de que

MPC 18
MPC 19

':!IIIi.i....." JUUiOOllIBI_,.. ¡ _
 no se mezclen y queden apilados en orden sobre la mesa. Si el examinado lo desea,
se le permite retirar la pieza insertada, Y se lo puede alentar a reemplazarla por
otra. Esos cambios tienen que registrarse en el protocolo de prueba. La pieza que
finalmente lo satisface es la que debe quedar insertada cuando se aparta el tablero
hacia la izquierda del sujeto.
Si un sl~eto falla en A2 o en A3, se le puede volver a demostrar Al, en la for-
ma que se considere más conveniente. Si es necesario se puede señalar que en Al
"la pieza movible sin diblUo (la 2) l1ena bien el vacío, pero está mal porque no tie-
ne palotes", siguiendo de ese modo con las demás piezas. Después que se ha rede-
mostrado Al, se reponen en sus sitios las piezas movibles dejadas antes a un costa-
do, y se le vuelve a preguntar al sujeto "qué pieza queda bien en el diblUo".
Cuando la señala, se le pide que la coloque en el hueco. Antes de abordar A4, A5
o A5, se le puede decir que "mire con atención el dil)LUocompletado y vea si real-
mente ha encontrado la pieza correcta". Después de la elección final no se le hace
ningún otro comentario, pero si se ha equivocado, el examinador cuida de que en
la prueba siguiente el slueto inspeccione cuidadosamente el diblUo y elija de modo
adecuado la pieza para completarlo. Algunos sujetos realizan una buena elección,
y completan correctamente el dibujo, pero luego se preocupan por detalles insigni-
ficantes y descartan la pieza. Cuando el slueto procede así, se le pregunta POl-qué
la retira, se le explica que no debe tenCl- en cuenta esas pequei'ias imperfecciones,
y se le pide que vuelva a ponerla, si después de esas aclaraciones cree que es la que
queda mejor.
Después de los primeros seis problemas, el psicólogo se limita a asegurar el
tablero en su posición abierta, con un mínimo de intervenciones verbales de apro-
bación o de'saprobación. En adelante su tarea consiste en registrar en el protocolo
de prueba los números de las piezas movibles que el slueto va insertando en los
diblUos de los sucesivos tableros. Si en un tablero las piezas se desordenan, el exa-
minador ayuda a la reacomodación, procediendo con naturalidad. Cada pieza debe
recobrar su posición estandarizada. Una vez que están todas ubicadas, se presiona
sobre cada una de el1as, como para asegurarlas, a fin de corregir la tendencia de
muchos sl~ietos a tornar cualquier pieza que haya sido desplazada de su lugar.
Después de haberse completado las pruebas de la Serie A, el psicólogo conti-
núa: "¿Hacemos otras pruebas? Pero primero guardemos éstas". Se retiran las pie-
zas movibles de cada matriz -si es posible con la ayuda del propio sl~eto- para
reubicarlas en sus posiciones estandarizadas. A continuación se pliegan los tableros
y se vuelven a guardar ordenadamente en su caja. Se cierra la c<tiaA, se retira, yse
deposita sobre la mesa la c<tia Ab. Se le pide al sujeto que la abra, como lo hizo
antes con la caja A. Cuando se despliega el primcr tablero, el psicólogo seii.ala
ordenadamente las piezas movibles, mientras dice: "Esta, ésta, ... ésta, ¿cuál será?
Pon aquí la que queda bien". En adelante se deja que el sujeto proceda con la
segunda serie como con la anterior. En cualquier etapa de la prucba, antes que el
MPC 20
-_._~--~--- ----_.~-~
_--- -'--- ---- ..
--_.------
C_-~-..~_. _ _
slueto toque las piezas movibles, el psicólogo puede señalar las figuras de la matriz
y decir: "Mira bíen los dib~jos y fíjate qué ocurre. Tú vez: ésta, ésta ... ésta. ¿Cuál es
la pieza que sirve?". No se dará ninguna orientación acerca los detalles que hay
que observar en las figuras, tampoco después que el problema haya sido resuelto a
satisfacción del examinado. Las indicaciones que pueden darse sólo pretenden
dirigir la atención del s\~eto hacia las figuras que representan las soluciones posi-
bles.
Cuando se usa' la Forma Tableros, el examen debe continuarse sin interrupcio-
nes hasta el final de la Serie B. Terminada esta serie, si se considera conveniente, se
le pueden presentar al slueto las Matrices Progresivas Escala General. Se le explicará
que las pruebas son exactamente las mismas, sólo que ahora bastará que indique la
pieza que pondría en el hueco. Se le muestran uno o dos de los problemas que
resolvió en la Serie B, y se le pide que señale la pieza correcta para completar el
diblUo. Si el slueto lo hace bien, el examinador- vuelve a la Serie C, y dice: "Aquí hay
algunos problemas más. Mira las figuras de cada columna" (hace descender su dedo
por la primera columna, luego por la segunda, a continuación por la tercera, y se
detiene en el espacio en blanco). "¿Qué pieza viene aquí?" Si el slueto no se da
cuent" de qué pieza cOlTesponde, el psicólogo puede repetir su demostración des-
plazando el dedo sobre cada hilera y deteniéndose, como antes, en el espacio en
blanco, dice: "Fíjate qué figura sigue en cada hilera. ¿Cuál viene aquí? Señala la que
queda bien ". E indica ordenadamente las ocho figuras de la parte inferior.
Estandarizaciones
En 1948 se administró individualmente una Forma Tableros experimental del
test (compuesta por las Series A y B de la Escala General y quince problemas iden-
tificados C01110 de dificultad intermedia enU-e las de esas dos series) a 291 niños de
entre 5 y 101/2 ai'ios de edad que vivían en el Burgo de Dumfries, Escocia, cuyos
apellidos empezaban con las letras A, B o C. Cuando resultó necesario, los grupos
de edad conformado.~ de este modo se equilibraron con nüios cuyos apellidos
comenzaban con la letra D.
Se realizó un detallado análisis de ítems de la figura elegida por cada nÍl10
para resolver cada uno de los 39 pl-oblemas. Considerando tres puntuaciones con-
secutivas a la vez, mediante el método de los promedios móviles, se trazaron cunas
que mostraban el aumento para cada problema del porcent<tie de elecciones
correctas realizadas mientras la puntuación total en la escala pasaba de ]0 a 39.
Como resultado de este análisis de ítems se suprimieron tres problemas de la Serie
Ab para los cuales el porcent¡~je de las elecciones correctas fluctuaba sin ninguna
tendencia consistente hacia arriba mientras crecía la puntuación total eu la escala.
Los doce problemas restantes se ordenaron según su grado de dificultad, Se simpli-
ficaron dos diblUos que el análisis de ítems identificó como ambiguos. Se revisaron
MPC 2]
~ -- _._---~_.--_.~-- --~----~- -~-_ ..~ --- --_._- ..•.
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 ',:,.::,-:,;'~', ~,,;._::;,¡<: r:";\;;¡'I.",¡¡':'lii~l~;¡¡¡¡fíM.W

Estandarización de 1949 de la Forma Cuadernillo del test, impresa en colores

las alternativas confusas, y se reordenaron sus posiciones para proporcionar una
distribución de las opciones lo más uniforme posible. Finalmente, se reelaboraron
Para obtener una muestra representativa de aproximadamente cien niños de
los datos para la escala resultante de 36 problemas. cada año de edad entre los 5 y los 11 1/2, se prepararon listas de niños que vivían
en el burgo de Dumfries cuyos apellidos empezal'an con las letras E a L inclusive.
La tabla MPC V presenta la distribución de los errores de los niños con pun-
De una población escolar total de 2700 niños entre esas edades, se escogió una
t'Ü totales de 15, 21 Y27, en el ordenamiento final de los problemas realizado en
es muestra de 627. Durante setiembre-octubre de 1949, se administró individualmen-
1956. A los fines de la comparación, se da también la frecuencia con la cual fue
te el test a 608 de esos niños. Entre ellos, 19 nunca habían salido del distrito, o
elegido cada tipo de figura errónea, como porcentaje de los errores totales come-
bien padecían una enfermedad física de larga duración. Se buscó y examinó a
tidos. Como la frecuencia con la que se elige cada tipo de figura depende en parte
niños que sufrían discapacidades mentales. La muestra equivalía a aproximada-
de la frecuencia con la que es presentada, la frecuencia observada de la elección se
mente el 25 por ciento de la población escolar total de esa gama de edad. A cada
dividió por la proporción de las elecciones posibles de esa clase en toda la escala,
niño se le administró individualmente la Forma Cuadernillo de las MPC y la Escala
y también se la expresó como porcentaje. De este modo, si una elección muy fre-
de Vocabulario Crichton. Seis semanas después del primer test, a uno de cada tres
cuente de cierta figura se debía a la gran frecuencia con que era presentada, el
nillos, de 9 años de edad, se le volvió a administrar el mismo par de tests,junto con
número final sería pequeño. Es claro que la cantidad de figuras de la escala que
la Escala Terman-Merrill (Forma L). Completaron el segundo test y el Terman-
repiten una parte de la matriz a completar no explica la frecuencia con que los
Merrill (Forma L) 35 niúos. Entre éstos, a 30 se les tomó el Terman-Merrill (Forma
niños tienden a elegirlas. Por el contrario, era necesario incluir un número mayor
M) seis semanas más tarde.
de figuras repetitivas para hacer lugar a la fuerte inclinación a la repetición. Un
análisis adicional de las respuestas repetitivas de los niños mostró que la figura ubi-
La tabla MPC VI compara la probable confiabilidad del retest, para los niños
cada arriba del espacio a llenar era repetida el doble de veces que la figura de la
de 9 años, de las MPC, el Terman-Merrill (T-M) y las Escalas de Vocabulario Crich-
izquierda, y cuatro veces más que la figura ubicada en diagonal y arriba del espacio
ton (EVC), y la medida en que esos tres tests están correlacionados entre sí. De las
a llenar. investigaciones experimentales sobre las que informamos aquí se infiere que sería
aparentemente más provechoso comparar los desempeúos de los niúos con los
La tabla MPC XI muestra (respecto de los mismos niños) la contribución de
tests a las edades de 6 1/2, 8 1/2 Y 10 1/2 aúos.
cada serie al punt'Üe final. La tabla MPC XII presenta las normas obtenidas cuando
se retotalizaron las soluciones correctas de los niños omitiendo los tres problemas
En general, puede verse que las MPC son más sensibles a las fluctuaciones de
insatisfactorios de la Serie Ab. los resultados de la actividad intelectual. Al perfeccionarse el test, el hecho surgió
con mayor claridad. La EVC, por otra parte, es incluso menos sensible que el T-M.
La escala revisada de 36 problemas se aplicó a continuación al retest de 58
Pero la correlación entre las MPC y la EVC es de un orden que justifica su uso con-
niños de 6 1/2 :t 1 atlaS de edad, ya 61 niños de 91/2:t 1 años de edad, a los que
junto a fin de evaluar la capacidad actual del nillo para observación y el pensa-
se había administrado la escala original. Los result,ldos mostraron una correlación
miento clal'Os, y de la información general que ha adquirido hasta ese momento.
test-retest de 0,6 y 0,8, respectivamente. La correlación alta entre el T-M y la EVC sugiere que el éxito en la Escala de Ter-
man depende en gran medida del conocimiento verbal adquirido. También puede
Los punt'Ües obtenidos por los niños de Dumfries en las Series A y B solas fue-
verse que los desempeúos del nitlo con las MPC y la T-M proporcionan con nitidez
ron ligeramente inferiores a los obtenidos con esos test~ administrados en una for-
la información que se obtiene con un test de "inteligencia general".
ma similar a niños de Colchester. Una comparación entre la muestra seleccionada
de escolares y las respuestas de la escuela de Dumfries mostró que se trataba de
una sección u'ansversal exacta de la población escolar. Una razón podría ser que
Estandarización de Dumfries (1982)
los niños más brillantes tendían a vivir fuera del burgo; también había razones para
pensar que las familias de profesionales jóvenes tendían a mudarse del distrito.
La estandarización de las Matrices Progresivas Escala General realizada en
1979 abm'cando todo el Reino Unido reveló que se había producido una acelera-
A continuación se imprimieron 36 problemas sobre fondos de color en forma de C1wder-
ción del desarrollo infantil después de los estudios normativos originales, y tam-
nillo, pam su e11ljJleocon niiios de hasta 11 años y en el trabajo clínico, conformando de tal
bién que la región fronteriza de Escocia proporcionaba normas muy próximas al
modo las Matrices Progresiv(ls Escala Coloreada (MPC). promedio nacional. A continuación de esa estandarización se reestandarizaron en

MPC 23
MPC 22

;.,~!r'!*jt~n
 Tabla MPC V Tabla MPC VI
Comparación de las elecciones erróneas con la Forma Tableros Comparación de las correlaciones, con niños de 9 años, de las MPC,
de las MPC, realizadas por grupos representativos de niños y ancianos el Terman-Merri/l y la Escala de Vocabulario Crichton

Distribución de los errores npos principales MPC T-M EVC

Edad Elecciones
según su tipo
media
i+j Matrices Progresivas Escala Coloreada 0,80
Correctas Erróneas
a+b c+d+e f+g+h 0,66 0,65
equivalente
1,5 3 13 3,5 Escala de Terman-M~rrill
Frecuencia observada ......................... 0,90 0,83
% de todos los errores ........................ 7 14 63 16
6112 15 21 Escala de Vocabulario Crichton
Frecuencia de errores corregidos por 0,95
la frecuencia de presentación .......... 7 18 56 19

Frecuencia observada ......................... 0,1 1,4 11,0 2,5

% de todos los errores ....................... 1 12 72 15 Dumfries las Matrices Progresivas Escala Coloreada y la Escala de Vocabulario
8 112 21 15
Corregidos por
Crichton. La población del burgo había aumentado desde la época de la primera
la frecuencia de presentación ............ 1 14 66 19 estandarización, pero aún así, la cantidad de escuelas primarias había crecido des-
proporcionadamente. En esta ocasión fueron sometidos al test todos los niños
Frecuencia observada ........................ 0,05 0,5 7,7 1 cuyos apellidos comenzaban con las letras H a L inclusive, estudiaran o no en
% de todos los errores ....................... O 8 80 12 escuelas especiales: un total de 598. Los niil0S de menor edad o capacidad fueron
10112 27 9
Corregidos por examinados individualmente; los otros, en pequeños grupos. El baremo presenta-
la frecuencia de presentación ............ 1 10 74 15
do en la Tabla MPC IX deriva de esa fuente. Lo mismo que los datos obtenidos en
1,75
la estandarización de 1979 de las MPG, demuestra una significativa aceleración del
Frecuencia observada .................... 0,25 1 12
Ancianos 80 12
desarrollo, respecto de la época del primer estudio. En este caso no puede aducir-
15 % de todos los errores ...................... 1,5 6,5
normales 21 se la posibilidad de que las diferencias se deban a un distinto diseño de las mues-
edad media Corregidos por
70
tras.
la frecuencia de presentación .......... 2 8 76 14

0,5 1 9,5 2 Los gráficos MPC ¡a MPC III presentan el aumento del porcentaje de solucio-
Frecuencia observada .......................
Ancianos 2 8 73 17 nes correctas a cada problema mientras el puntaje total pasaba de la a 36, con la
depresivos 23 13 % de todos los errores ......................
edad media
muestra de los 598 niilos. Idealmente, la solución correcta a un problema ciado no
Corregidos por
68
la frecuencia de presentación ......... 2 10 68 20 debería hallarse por debajo de cierto puntaje total. Después de alcanzarse ese pun-
taje, el porcentaje de soluciones correctas debería aumentar rápidamente con el
Frecuencia observada ...................... 1,5 3 12,5 4 aumento del puntaje total, hasta que el 100 por ciento de los nÍJios que obtienen
Demencias 14 60 18
seniles 15 21 % de todos los errores ....................... 8 un puntaje determinado resolvieran el problema. En los problemas A12, Ab12 Y
edad media Corregidos por B8, con ligeras fluctuaciones, encontramos algo muy próximo a esa distribución
74
la frecuencia de presentación ............ 8 18 53 21 ideal. *

Los cuatro gráficos en conjunto presentan una con-elación consistentemente

alta entre el porcentaje de soluciones correctas a cada tillO de los 36 ítems, y el
puntaje total. También se vc que los problemas de la Serie Ab, junto con los que
constituycn las Series A y B, proporcionan una distribución más uniforme de los
ítems por ordcn de dificultad cn cl nivcl del 50 por cicnto de solucioncs correctas.
En esas tres series, cicrtos problemas sucesivos parecen surgir cn un orden inverso

* En la páginal 15 se hallará una disc1I.'iiión más completa <1e la forma ideal de estas curvas
caraclerísticas de los Ítems y de la illlcrprelaci<>1l de las dcs\'iaciollcs respeclo de esa forma ideal.

•.
MPC 24 MPC 25

:
..,.-~ ,----
~ ..•••. __ .~;::.,:i~::':'~;:J--.,r'-' -':' '8'."''~'l!!;;!\\!t-:'::\\'9l\,~,v!l!'-':!l::Il'•••••••••••
l

de los nielOs y encontró una cifra general de 0,85 con la división por mitades de
al de su dificultad. Al invertirse el orden de presentación se encontró que si dos
sujetos de 6, 7 Y 8 ailos, y valores de 0,65, 0,86 Y 0,85 para esas edades, respectiva-
pruebas tienen aproximadamente el mismo orden de dificultad, la práctica deter-
mente. Ese valor b<tio para los niños de menos edad es consistente con un pequello
mina cuál se resuelve con mayor frecuencia. El resultado es que, sea cual fuere el
estudio de nielOs de 5 allos realizado por Harris (1959), pero contrasta Con el infor-
problema presentado primero, éste parece más difícil que los que lo siguen. Tam-
me de Freyberg (1966), que encontró 0,90 con examinados de 6-7 allOS. Khatena,
bién se halló que en tales casos la dificultad relativa depende en parte de la capa-
Chew y Gowan (1964) }' Khatena (1965) también emplearon el método de la divi-
cidad intelectual del examinado según la evalúa la escala total, pero que son nulos
sión por mitades para determinar la con fiabilidad. con una muestra de 463 nillos
los efectos del entrenamiento con un problema que prácticamente se repite; inclu-
de Singapur que cursaban los grados primero a sexto. Los valores oscilaron entre
so pueden dificultarle al niño la solución de un problema del orden siguiente de
0,82 (en la banda de edad inferior) y 0,94 o más en dos edades (grados tercero y
dificultad. cuarto) .

Reddington y jackson (1981) han realizado un estudio normativo en Queens-

ESTUDIO DE LA CON FIABILIDAD YLA VALIDEZ
land con 737 nillOS en torno de los 7 puntos de "medio allo" (5 1/2 - 11 1/2 allos),
de los cuales 693 el-an blancos y 44 aborígenes. En el extremo inferior de la gama
Confiabilidad de edades (5 1/2 allos) se informó un alfa Cronbach de 0,80, valor que ascendía a
0,93 a los 11 1/2 allos. Los autores observaron una confiabilidad particularmente
En las estandarizaciones, tanto la Forma Tableros como la Forma Cuadernillo
alta con los nillos de origen no anglófono (alfa de Cronbach = 0,94).
han presentado una baja confiabilidad retest, cercana a 0,65, y una correlación de
aproximadamente 0,50 con la Escala de Vocabulario Crichton y la Escala Terman-
Merrill, Forma L, en nillos de menos de 7 años. A la edad de 9 años, la confiabili-
Test-Retest
dad retest de las Formas Cuadernillos YTableros llegaba por los menos a 0,80, y la
correlación con las Escalas de Vocabulario Crichton y Terman-Merrill, a más o
Los estudios de con fiabilidad test-re test de las MPC ofrecen ahora pruebas
menos 0,65. En toda la gama del desarrollo para la que se construyó el test, las
alentadoras dt" tstabilidad en diversas culturas.
MPC han presentado una confiabilidad retest cercana a 0,90 (véase la tabla MPC

VII). En un estudio normativo hindú, Rao y Reddy (1968), con 1017 alumnos de
los grados primero a quinto, reexaminaron una muestra de 100 después de 2-3
En una extensa reseña de las propiedades psicométricas de los tests de Raven,
semanas, y encontraron un codiciente de correlación de 0,86. Este resultado se
Burke (1958) sólo recoge el trabajo inicial al que se hace referencia en este
asemeja mucho al del estudio realizado por Elley y MacArthur (1962) con 27 nillos
manual (véase la tabla MPC VII) como fuente de elatos sobre la confiabilidad de las
canadienses, en el que se encontró un valor de retest de 0,87. De modo análogo,
MPC. Pero después, los estudios sobre la confiabilidad de las MPC han confirmado
Freyberg (1966) comunicó con fiabilidades de retest de 0,87, 0,83 Y0,81 para mues-
en general que es sumamente satisfactoria, sea que se la mida con la técnica de la
tras de alumnos de 5, 7 Y 8 atlas de edad, l'espectivamente. En Alemania, Wenke y
división por mitades o con el método de retest (por ejemplo Cantwell, 1967; Frey-
Muller hallaron coeficientes que oscilaban entre 0,68 y 0,90 después de un mes,
burg, 1966; Khatena, 1964; Wenke y Mul1er, 1966). Los estudios sobre la confiabili-
mientras que en Checoslovaquia, Feljencik y otros (1985) comunicaron una confia-
dad pueden resellarse en función de variables independientes tales como la edad y
bilidad de retest de 0,85 después de más de un mes para 100 nillos de 5 1/2 a 12
el grupo étnico; el tamaño de la muestra a menudo influye en los resultados. años. En lapsos más largos, el valor puede declinar. Khatena y Gowan (1967) comu-
nicaron un valor de 0,71 después de un alio en Singapur, y Woher (1969) halló
0,59 después de seis meses en Nigeria.
División por mitades
Un importante estudio realizado porJensen (1974) investigó las respuestas de
Presentación automatizada
1662 nitlos pequellos (desde el jardín de infantes hasta el sexto grado) incluyendo
tres grupos étnicos (anglo, negro e hispano). Se informó una confiabilidad estima-
En dos estudios que investigamn la practicabilidad de las presentaciones auto-
da de 0,90, obtenida mediante el método de la división por mitades, sin diferencias
matizadas de las MI'C, se ha prestado atención a la confiabilidad test-retest. A
por raza o sexo. Si bien en este estudio no se mencionan diferencias por edad, un
jacobs (1966) le interesó determinar la posibilidad de entrenar a los sluetos para
informe ulterior (Carlson y jensen, 1981) ha analizado los datos obtenidos con 783

MPC 27
MPC 26

~
~.;~~.:;';1I
mejorar sus puntuaciones, pero la mitad de los 48 sttietos en edad de escuela pri-
maria fueron asignados a un grupo control. Ellos repitieron el test al cabo de un
día, y de nuevo después de dos meses. Hubo confiabilidades de 0,67; 0,80 Y 0,78.
Knights, Richardson y McNan"y (1973) estudiaron a 40 adolescentes retarda-
dos de entre 12 y 18 aijos de edad, con MPC presentadas en forma de diapositivas
retroproyectadas sobre una pantalla semejante a la de televisión, y compararon los
resultados con los de la administración convencional. En esas condiciones automa-
tizadas los sujetos se desempeiiaron significativamente peor; los coeficientes de
confiabilidad fueron 0,67 y 0,83.
Validez
Por su construcción, las MPC se adecuan al empleo con niI10s pequellos, con
retardados y con ancianos. Además, su naturaleza no verbal las ha hecho atractivas
para los clínicos que abordan problemas del dalla cerebral y la demencia, y para
los psicólogos que desean comparar las capacidades en distintas culturas, tarea en
la cual son inapropiados los tests que se basan en e! lengu<tie. Por esto corresponde
considerar si las MPC son un instrumento válido para tales aplicaciones.
Desde el principio, se ha reconocido que las MPC tienen una alta saturación
de "g" y algún grado de participación de! factor visual-espacial "k". No se trata de
un test de "inteligencia general", sino que mide e! desempello intelectual de sltieto
en un sentido factorial pum. Esta posición fue confirmada por Burke en su reseI1a
de 1958, en la que se sellalaba la necesidad existente en ese momento de va-
lidaciones cruzadas. Desde ese entonces se han realizado muchas.
Dos grupos de autores que trab<tiaron con Carlson y con Das han realizado
aportes sustanciales a nuestra comprensión de la estructura factorial de las MPC.
Carlson ha relacionado las MPC con los conceptos piagetianos de la conserva-
ción, observando en los procesos dc razonamiento rcqueridos para solucionar las
matrices, un desarrollo quc va de lo perceptual a lo conceptual (según Winkel-
mann, 1972). Carlson y Wiedl (1977) hallaron saturaciones altas dc los ítems per-
ceptuales y conceptualcs en el factor definido como procesamiento simultáneo,
según Das (1973).
El desarrollo ulterior de este trab,tio en Estados Unidos y Alemania ha llevado
a concluir que en las Ml'C pueden i(!l:ntilicarse tres dimensiones, a saber: el razo-
namiento abstracto por analogía, el complctamiento de pautas por medio de la
idcntidad y cierre, y cl completamiento de pautas simple (cs decir, dimensiones
muy semcjantes a las descriptas en e! manual a propósito de la construcción origi-
nal del tcst). En Alcmania, VVicdl y Carlson (1976), em picando el análisis de los
MPC 28
componentes principales, hallaron que esos factores explicaban el 36 POI"ciento de
la variancia total en una muestra de 180 nirlos de pdmero a tercer grado.
Carlson y Jensen (1980) confirmaron los resultados alemanes con una mues-
tra más grande de 783 nÍllos de edades simila¡"es. Por medio del análisis de los
componentes principales, los mismos tres factores explicaban el 27,8 por ciento de
la variancia total~ y con colTelaciones tetracóricas explicaban el 41 por ciento de
esa variancia.
Estudios transculturales
Los estudios transculturales constituyen un importante aporte a nuestra com-
prensión de la validez del test.
Carlson (1971) relacionó el desalTollo de la conducta clasificatoria (esto es, la
inclusión en clases), en el sentido piagetiano, con las puntuaciones de las MPC.
Llegó a la conclusión de que ese desarrollo influía en el desempe¡lo de los niños
blancos, pel'O no en el de los negros.
Kirby y Das (1978) han subrayado adicionalmente que es probable que las
diferencias culturales estén asociadas con diferentes estl"ategias para la I"esolución
de las MPC. Estos autores, como Carlson antes, abogan por ir n1<'isallá de los tipos
de problemas que identificaron Connan y Budoff (1974). Ellos demostraron la
existencia de una fuerte saturación en factores denominados "espacial" y "razona-
miento", que contribuyen al éxito con las MPC.
Das y sus colabOl"adol"cs (por ejcmplo, Das, Kirby yjarman, 1979) han seguido
avanzando hasta desarrolla¡" una teoría de la función cognitiva caracterizada por el
procesamiento simultáneo y sucesivo. Las MPC han demost¡'ado una y otra vez que
evalúan considerablemente el factor del p¡"ocesamiento simult,ínco, de modo que
ellas se han convertido en el instrumento-criterio para tal fin (con satul-aciones
típicas que oscilan entre 0,75 y 0,85). En una validación cruzada que utilizó las
MPC y las MPG, se obtuvo un valor ligeramcnte infe¡"ior con nillos de entre 4 y
121/2 'lIlas de edad (Naglieri, K'lulinan, Kaufman y Kamphaus, 1981).
A menudo se ha indagado la validez transcultural de las MPC, casi siempre
con conclusiones positivas. Budoff y sus colaboradores han. desarrollado un proce-
dimiento basado en el entrenamiento en la resolución de problemas para Ilcgar a
una mejor estimación dc los gnIpOS culturalmcnte ca¡"ecielltes. Budoff, Giman y
Corman (1974) exponen una justificación racional de este enfoque con nillos his-
panoparlantes, e infonnal"On más tarde sob¡"e su proccdimiento relacionado con el
potencial de aprendiz;tie (Budoff, Corman y Giman, 1976); estos autores encontra-
MPC 29
li~"",,,"l!,,!, ,mi!!. !!l!lllll!!!l •••••••••••• -----------------
ron una mejor predicción del potencial de aprendizaje con quienes respondían
bien al entrenamiento en las MPC.
También en un contexto hispanoparlante, Fletcher, Todd y Satz (1975) han
examinado la naturaleza no cultural de las MPC, en comparación con el Test No
Cultural lPAT Yun WAIS en castellano. Las correlaciones de las MPC con los otros
dos tests fueron de +0,63 y + 0,68, respectivamente, con una muestra de 30 adultos.
Otros diversos contextos culturales de Africa, India y Asia han generado cifras
de validez agrupadas en torno de +0,6 - +0,7; los autores subrayan la significación
del trasfondo cultural en la evaluación de los resultados (por ejemplo Kbatena y
Gowan, 1967, en Singapur; Wober, 1969, en Nigeria; Kendall, 1976, en Sudáfrica;
Ombredane, Robaye y Plumail, 1956, en el Congo; Ghuman, 1978, en el Punjab),
mientras que la comparación por Siuha (1968) de los diversos resultados hindúes
lo llevó a pedir estudios sobre la validez de los constructos, pues a su juicio los
aspectos espaciales del test influían en el contexto hin¿ú, dando origen a puntua-
ciones inferiores a las de Gran Bretaña.
j ensen (1974), por otro lado, ha sostenido que las diferencias entre blancos y
negros en las MPC (que han servido en muchos estudios como medida estándar de
la capacidad de nivel Il) son el resultado de diferencias auténticas que no pueden
descartarse atribuyéndolas a un sesgo cultural -aunque jensen no tiene inconve-
niente en reconocer la existencia de "carga cultural" en los tests-o También des-
pués de emplear las MPC como tarea del nivel n, Hall y Kaye (197"7) han hecho
conocer un informe favorable sobre su validez predictiva con niños pequeños defi-
cien tes (véase también Hall, Huppertz y Levi, 1977). Mientras que los estudios de
jensen y Hall aparearon las MPC con el test de Peabody, Mensing y Traxler (1973)
aplicaron el modelo de proceso dual de jensen utilizando las MPC con el test de
Slosson, encontrando una correlación de +0,62 (sujetos de clase baja) a +0,70 (cIa-
se media).
MacArthur ha informado sobre algunos estudios tr?nsculturales, realizados
principalmente con subgrupos étnicos en Canadá. Según este autor, b.s MPC tie-
nen una saturación de "g" que va de +0,74 a +0,87, en función de b.edad (Mac-
Arthur, 1962), Yuna validez predictiva de largo plazo para los esquimales de +0,60
(MacArthur, 1968). Sobre la base del trabajo de MacArtr.ur, un estudio ulterior de
la apecuación de las MPCpara la predicción con grupos de esquimales e indios
confirmó altas saturaciones de "g" como factor principal, y utilizando rotaciones
varimax, las saturaciones oscilaron entre +0,93, y +0,98, en "potencial intelectual"
(Macdonald y Netherton, 1969).
Cuestiones similares ha indagado Klippel (1975) en el contexto de Nueva
Zelanda; evaluó niños maoríes, samoanos y pakeha (blancos) de 5 años, emplean-
do tareas piagetianas junto con las MPC, el Stanford-Binet y el Peabody. La autora
MPC 30
encontró una correlación de las MPC con el S-B de +0,41, y de +0,26 Con el Pea-
body.
Finalmente, hay que hacer referencia a estudios que comparan las MPC con la
versión alemana del WlSC (HAWIK). Flammer y otros (1972) encontraron una
correlación con el test completo de +0,48, y con la escala de ejecución de +0,61,
mientras que Muller (1970) ha comunicado una cifra de +0,73 para el HAWIK
com pleto. .
Estudios clinicos
Dos informes han comparado la correspondencia entre las MPC y los tests de
Terman-Merrill y Goodenough en un contexto hispanoparlante con niños norma-
les y perturbados. Soriano y Plaza (1961) encontraron una fuerte correlación entre
las MPC y el T-M, de +96 con nii10s perturbados y +0,59 con nÍilos normales, así
como una correlación importante con el Goodenough (+0,76 y +0,66, respectiva-
mente). Monedero y Sanz (1974), trab'tiando con muestras muy pequei1as, halla-
ron una correlación de sólo +0,43 de las MPC y el T-M, y de +0,14 con el Goode-
nough.
Las muestras adultas generan una más satisfactol"ia saturación de factores.
Aftanas y Royce (1969) comunicaron una saturación de 0,66 en un factor descripto
como "capacidad para lograr la organización perceptual", y Schut, Besijn, Boeke y
Uleman (1970) han informado que, entre pacientes con demencia preoperacional,
las MPC tenían una saturación de 0,88 en un factor que comprendía b'tios punt'ties
verbales del Wechsler, pautas electroencefalográficas pobres, inestabilidad emocio-
nal y falta de interés sociaL
En poblaciones geri;"ítricas, Wolk y Rustin (1964) compararon las MPC y el
WAIS verbal; hallaron una correlación de +0,59, y llegaron a la conclusión de que
estos dos tests no pueden considerarse intercambiables, mienu-as que Tramer y
Schludermann (1974) comunicaron una consistencia in terna de las MPC de +0,68
en una población de ancianos varones.
En un estudio multifactorial de adultos retardados realizado por Frank y Fiel-
der (1969), se encontró que las MPC evaluaban tres factores identificados como
aprehensión de las semejanzas figumles (+0,75), velocidad perceptual (+0,44) y "g"
(+0,57). Sobre la validez predictiva de las MPC con adultos retardados ha informa-
do Elkin (1968), quien trató de predecir el desempcllo en el trab'tio empleando
una batería de tests. La capacidad in telectual tal como la miden las MPC fue la úni-
ca variable independiente exitosa, con correlaciones de +0,55 para las mujeres y
+0,46 para los hombres.
Estudios educacionales
Con nilios pequelios de 6 a 7 aúos, Tuddenham y otros (1958) comunicaron
coeficientes de consistencia oscilantes entre +0,71 y +0,90, mientras que con niúos
de 9 aúos Martin y Wiechers (1954) encontraron una alta validez concurrente con
el WlSC, con una correlación de +0,91.
Freyberg (1966) ha comunicado datos de muy alta confiabilidad obtenidos
con nilios de 9 alios en Nueva Zelanda, y también relacionó los resultados de las
MPC con los Tests de Aptitudes Mentales Primarias, y encontró valores de r que lle-
gaban hasta +0,55. Harris (1959), con nilios ligeramente más pequelios, encontró
correlaciones con ese mismo test que iban de +0,22 a +0,36.
Stacey y Carleton (1955) relacionaron el desempclio de nilios retardados de
Estados Unidos con las MPC yel Stanford-13inet; comunicaron una correlación de
+0,69. Phillips y 13annon (1968) informaron sobre un grupo de nilios ingleses nor-
males de 11 alios cuyos resultados con las MPC presentaban una correlación de
+0,68 con el S-13.Pascale (1973) trató de relacionar el desempelio en las MPC con
otras mediciones de la capacidad intelectual utilizando sujetos de 3-5 alios, pero
encontró relaciones muy b:Uas y concluyó que los nilios eran demasiado pequelios
para la tarea.
Orpet y col. (1976) prefirieron el examen de la estructura factorial de las
MPC junto con otras medidas de la inteligencia (\-VISC, PMA, etcétera), con nilios
de primero y segundo grado; llegaron a la conclusión de que las MPC evalúan casi
exclusivamente un factor identilicado como "figural convergente-cognitivo", ine-
quívocamente análogo a "g". Las saturaciones eran 0,70 para la Serie A y 0,74 para
las series Ab y 13.
En un estudio con escolares iraníes de 6-11 alios, también se emplearon dos
subtests del WISC (Vocabulario y Aritmética), que según se encontró presentaban
correlaciones de +0,68 y +0,72 con las MPC. En un estudio inglés, Pumfrey y Ward
(1976) hallaron una correlación de +0,51 entre las MPC y Aritmética del WISC, así
como una correlación signilicativa con otras medidas de la inteligencia (con el fac-
tor 13de Cattell, +0,43; con el Goodenough, +0,51, y +0,45).
En el cxamen de la capacidad matemática entre alumnos de segundo y tercer
grado en Canadá, Cathcart (1974) correlacionó una batería de tests farmacia por
las MPC y la prueba de vocabulario del WISC, y obtuvo un valor cle +0,61 para
segundo grado, y de +0,39 IJara tercer gracia.
13irkmcycr (1964, 1965) ha estudiado nüs sistemáticamente la relación entre
las MPC y el \VlSC con nilios de segundo a sexto grado; este autor comunicó resul-
tados de stuetos anglos, hispanos y negros apareados con stuetos blancos; las MPC
MPC 32
se correlacionaron significativamente con el WISC Completo (+0,50) y Con su pun-
t'\ie de Ejecución (+0,70) en un estudio de 154 niJios (13irkmeyer, 1965); las cifras
eran de +0,62 y +0,66, respectivamellte, con otro grupo de 131 niJios no apareados
(Birkmeyel', 1964).
Pal-a Checoslovaquia, Feljencik y col. (1985) comunican las correlaciones
siguientes con subescalas del WISC en nilios de 6 1/2 - 7 alias de edad: Informa-
ción, 0,78; Comprensión, 0,33; Aritmética, 0,72; Semejanzas, 0,75; Retención de
Dígitos, 0,46, y punt:Ue verbal total, 0,75. Para nilios de 1-11 aúos, esas cifras fue-
ron: 0,53, 0,21, 0,48, 0,63, 0,20 Y 0,47.
Evaluación de las respuestas
(a) Niños
NiJios menores de 3 arios. Cuando se aplica la Forma Tableros a nilios de esta
edad, a menudo se obsel'l'a como primera respuesta que el nilio junta las piezas
movibles en sus manos y se pone a jugar con ellas. En esta etapa la mayoría de los
nitios escogen primero la figura que se encuentra en la posisión 5, es decir, la más
próxima a ellos. Después de ésta, la figura elegida con más frecuencia es la que
ocupa la posición 6; las posiciones 2 y 3 son elegidas con mayor frecuencia que las
posiciones 1 o 4.
Niños de 3 mios. Hacia esa época, por lo general el nilio enc'\ia una de las pie-
zas en el espacio de la matriz. Al principio se satisface con cualquier pieza por el
mero hecho de que llena el espacio vacío; el niúo suele ensayar con distintas pie-
zas, una tras otra, como si lo sorprendiera que todas '\iusten bien en el vacío de la
matriz o en cualquiera de los huecos de las piezas movibles. Algunos nilios resolve-
rán bien los dos o tres primeros problemas de la Serie A, y dejarán en posición la
pieza correcta.
Nirios de 4 mios. Hacia esta época el nilio por lo regular advierte que una de las
piezas movibles se asemeja a la pauta de la matriz. Al principio le basta la semejan-
za: el tamalio o la orientación no parecen importarle. Así, se hallará a menudo que
un nÍlio completa un dillt~jo de líneas horizontales con una pieza de líneas vertica-
les, y se lo ve muy satisfecho con el resultado, aun cuando observe la pieza ubicada
en el espacio de la matriz. En una etapa ulterior del desarrollo, e! nitio atiende
también al tamal-lO y la orientación de la pauta. CU<lndo ello ocurre, ya suele tener
conciencia de tales ('actal'es en la primera elección que realiza para resolver un
problema. El aprendizaje a partir de los resultados de la ubicación de las piezas en
las matrices se produce más tarde. En cuanto ese aprendiz<Ue empieza a producir-
se, los resultados del ensayo y error entrenan al nitio en el método de trab:Uo. Des-
~¡¡¡~•.•
¡¡&Wit;¡;.ii!~ilIllIi __ """""'---------

de esa etapa en adelante, sólo se necesita pedirle al niilo que trate de elegir la pie- colores vivos. Si se logra hacerlos observar las seis piezas antes de cada elección, los
resultados obtenidos con la Forma Cuadernillo serán muy semejantes a los obteni-
za correcta en su primer intento. dos con la Forma Tableros. Prácticamente para todos los propósitos clínicos y de
Hasta esta etapa del desarrollo, la distribución de las elecciones del niilo entre rutina, desde los seis años en adelante la Forma Cuadernillo en colores puede
emplearse con resultados satisfactorios, y muy pocas veces se debe recurrir a la For-
las seis posiciones de las piezas demuestran que cuando ha captado la idea de que
ma Tableros.
tiene que llenar el hueco de la matriz, pero no puede resolver el problema con un
dibl~o diferente, la figura de la posición 2 tiende a ser elegida el doble de veces
Niños de 7 aAos. A esta edad, por lo común el niño puede concebir figuras dis-
que las de las posiciones 1 o 3, el cuádruple de veces que las de las posiciones 5 y
6, Ycasi el décuplo de veces que la de la posición 4. En otras palabras, el niilo tien- cretas (del tipo de la Serie Ab) como todos relacionadas espacialmente, pero pare-
ce resultarle difícil analizar sus componentes. Cuando falla en la solución de un
de a elegir la figura próxima a la ventana a llenar porque es b que está más cerca
problema de la Serie Ab, si no elige una pieza que repite una de las tres partes de
del centro del campo de la atención, mientras que es difícil que repare en la pieza
la pauta, con frecuencia opta por otra que contiene la pauta completa, esto es, el
de la posición 4, la más alejada de ese centro. dibujo incompleto y la pieza requerida para completarlo. Por ejemplo; en Ab4 ele-
A medida que aumenta la capacidad para resolver problemas, la distribución girá la solución 2. La capacidad para elegir una parte bien orientada que complete
una pauta aparentemente concebida como un todo parece desarrollarse algo más
de las elecciones erróneas entre las posiciones posibles se vuelve más uniforme,
tarde. Es curioso que si en la Forma Tableros el niño elige una cuarta parte de un
aunque la posición 2 sigue tendiendo a ser elegida con una frecuencia ligeramente
cuadrado o un círculo, por lo común se muestra satisfecho con su elección, y no la
mayor que la posición 1, el doble de veces que las posiciones 3, 5 Y6, Yel triple de
cambia si ya la ha insertado en la matriz. Aparentemente la forma de presentar el
veces que la posición 4. test influye poco o nada en su juicio; el hecho de que se haya empleado la Forma
Cuadernillo no es la causa del error. Una vez que el niño es capaz de analizar en
Nilios de 5 mios. Hacia esa edad el niño a menudo queda satisfecho si la pieza
sus componentes un todo preconcebido, y de seleccionar la pieza adecuada para
que inserta completa correctamente el dibujo en una sola dirección. Más tarde
completarlo, puede resolver con éxito la mayoría de los problemas de la Serie Ab.
empieza a elegir la pieza adecuada cn las dos dirccciones. Al aproximarse a csta
edad, el niilo "más brillantc" a mcnudo comienza a manipular el material del test
Niños de 8 años. El niño de esta edad puede por lo regular resolver sin dificul-
en forma espontánea, como diversión. Aun cuando ya haya insertado la pieza
tades la mayoría de los problemas de la Serie Ab, y los resultados obtenidos son por
correcta, a vcces volverá a extracrla para probar con otras. Sin embargo, es bastan-
lo común consistentes y confiables. La dificultad comienza cuando deben abordar-
te caractcrístico quc el niño brillante ticnda a insertar primero la pieza que corres-
se los problemas finales de la Serie B. Los ejemplos introductorios destinados a
ponde. Todo cambio que el nií'io realice dcspués sólo se registra por la informa-
entrenar al niño en el método de razonamiento no parecen ayudarlo a resolver
ción cualitativa que proporciona, pero para comparar los resultados obtenidos con
esos problemas. En lugar de elegir la figura correlativa requerida, el niño de 8 años
las Formas Tableros y Cuadernillo, cl examinador considcrará como respuesta
por lo general repite una u otra de las figuras que ya aparecen en la matriz
"correcta" o "crrónea" la primera pieza firmemente insertarla, tanto si el nií'io la dcja en
incompleta, e incluso adoptará este método como si fuera el adecuado. Si, por
posición como si la saca para probar con otras. ejemplo, en la prueba BS elige la solución 4 o 5, en las pruebas ulteriores por lo
común continuará eligiendo piezas que repiten las figuras que están al lado o arri-
Ni.ños de 6 mios. Hacia esa edad, el niño a menudo puedc elegir una figura que
ba de la ventana a llenar.
completa correctamente la matriz, aun cuando, como en la prueba AS, la figura
que debe elegir (la número 2) sca distinta de todas las .0 tras partes del diblUo a lle-
Algunos niños pasan naturalmente y sin dificultad de los problemas introduc-
nar. torios a los finales de la Serie B. Quienes así lo hacen, por lo común resuelven
muchos problemas de las Series C, D y E de la Escala General, casi del mismo
En esta etapa, los niJios torjJes comienzan a funcionar notablemcnte mal. Por lo
modo que los adultos. Parecería que la capacidad para concebir la figura correlati-
gcneral tratan dc repetir una parte de la matriz, y adoptan como rutina ese méto-
va que completa la matriz de relaciones habitualmente comienza a madurar a esta
do de trab~o. Aun cuando ya insertada la pieza cn la matriz sc ponga de manifics-
edad. Hasta que se alcance ese nivel de madurez, los problemas que se presentan al
to su inadecuación, el niilo suele quedar satisfecho con el rcsultado.
final de la Serie B carecen de significado para el nií'io. Pero después parecen evi-
dentes de por sÍ. Es muy difícil idear un problema intermedio entre aquellos cuya
Los ni¡ios "brillantes" mayores de 6 años, y la mayoría de los nií'ios antes de los
solución depende de la selección de una pieza que complete adecuadamente un
siete años, comprenden muy bien los problemas cuyos dibujos están impresos en

MPC 35
¡"IPC 34
grupo de figuras discretas concebidas como un todo relacionado espacialmente, y
analógico se ha desarrollado o no. Si se ha desalTollado, las MPC ya no establecen
aquellos otros cuya solución depende de la comparación de los caracteres de dos
diferencias claras entre un slueto y otro. Desde esa etapa en adelante, las MPG tie-
figuras, infiriendo por analogía, a partir de una tercera, la naturaleza de una cuar- nen un valor discl"iminatorio cada vez mayor.
ta. A la mente madura, estas dos clases de problemas le parecen semejantes, y apa-
rentemente los resuelve con una línea de razonamiento más o menos igual. En
Si la capacidad para el razonamiento analógico no se ha desalTollado todavía,
cambio para el nilio constituyen problemas muy distintos y parecen suscitar proce-
las Series A, Ab Y l3 pueden utilizarse para averiguar hasta qué punto el sujeto es
sos mentales diferentes. En esto reside tal vez la explicación de que, en ciertas
capaz de aprehender figuras discretas como todos relacionados espacialmente, y
investigaciones, en especial cuando se trab.~a con nilios, la Escala General revele
descomponerlos en sus partes; también indican el desarrollo de la capacidad para
un factor "k", mientras que en otras investigaciones, por lo general realizadas con
el pensamiento abstracto y hasta dónde cabe eSpel"ar que llegue. Cuanto más tiem-
adultos, ese factor no aparece (13urke, 1958), pues la mediación verbal desempelia
po sea una persona incapaz de resolver los problemas de las Series A, Ab Y13,inclu-
una parte importante en la búsqueda de las soluciones (Burke y Bingham, 1969).
so presentados en la Forma Tableros, más probable es que siga siendo intelectual-
mente deficiente toda la vida, y más consistentemente su desempelio en el test será
Nirios de 9 arios. Hacia esta edad el nilio suele ser capaz de trab~ar solo satis- indicativo de la naturaleza y magnitud de su defecto.
factoriamente y, cuando se le permite hacerlo con tranquilidad, a su propio ritmo
y sin intelTupciones, de ordinario brinda una muestra de su trab~o mental más
consistente y confiable que cuando lo hace b.~o supervisión individual. El nhio de (b) Sujetos con deficiencia intelectual
más de 9 alias por lo general resuelve la mayoría de los problemas de la Serie B y
por lo menos algunos de los problemas de las Series C, D y E de la Escala General.
Deficiencia intelectual leve. Los sluetos con este problema siguen siendo caracte-
Para un nilio que puede hacer esto, la Escala General es casi siempre la más conve-
rísticamente incapaces de resolver los problemas más difíciles de la Serie B, pero
niente. No obstante, algunos niúos de esta edad no han desarrollado aún la capa-
por lo común solucionan muchos de los problemas de la Serie Ab. Con la Forma
cidad para razonar por analogía lo su/iciente como para hacer de ella un método
Tableros, la práctica les permite elegir las partes bien orientadas que completan la
sistemático de trab.-uo. En tales casos, son más convenientes las MPC en la Forma
mayoría de los problcmas de esa serie, aunqlIC su progreso sigue siendo pequelio
Cuadernillo. La edad en que aparece en el nilio la capacidad para el razonamiento
con los problemas más difíciles de la Serie B. Estas personas a menudo aprenden a
analógico tiene menos importancia que la capacidad subsiguiente para adoptar
leer y escribir, adquieren un vocabulario moderado y se adaptan no sin éxito a un
esta forma más abstracta de pensamiento cuando ella comienza a madurar. El ulte-
ambiente estable, pero ticnden a ser rcpetitivas, bltas de originalidad, y encuen-
rior progreso educacional del nilio parece depender en gran medida del grado sus-
tran gran dificultad para encarar bien las situaciones nuevas.
tancial que alcance en la aplicación sistemática de este método de pensamiento,
sea cual fuere la naturaleza de la tarea que aborde.
Deficiencia intelectual moderada. Estos sl~etos no logran solucionar los proble-
mas de la Serie Ab, ni siquiel"a con la práctica. Aunque llegan a ver las figuras dis-
Nirios de la Il'ños o más. Dcsde esta edad comienzan a diferenciarse de modo
cretas como todos relacionados espacialmente, parecen incapaces de analizarlos en
paulatino las respuestas de los nilios intelectualmentc "brillantes", "normales" y
sus partes adecuadamente orientadas. Para completar una pauta dada casi siempre
"torpes". En la tabla MPC V puede verse quc cuando los nitios no pueden resolver
eligen una figura similar a una de los diblUos de la matriz, y no advierten su error
un problema tienden a repetir lo que ya han pcrcibido y asimilado; en segundo
ni siquiera insertando la pieza en el espacio en blanco. Adoptan esta elección por
lugar, tienden a cometer errores de oricntación yen la creación del correlato; en
semejanza como método sistemático de trab,-u0' Es característico que estos sluetos
tercer término, tienden a asimilar el campo perceptual de un modo más o menos
a menudo puedan entrenarse para realizar tareas repetitivas simples, pero parecen
inadecuado, y finalmente, tienden a realizar elccciones arbitrarias basadas en la
incapaces de adoptar nuevos enfoques y de aprender de sus errores.
proximidad de una figura al espacio que hay que llenar, y (esto es menos frecuen-
te) en la proximidad de la figura a ellos mismos. La revisión de 1956 retiLuo el efec-
Dlficiencia intelectual severa. Estos sluetos fracasan totalmente cn cuanto
to de la posición en la frecuencia con que se elige cada uno de los tipos de res-
cnfrentan el problema de que la figura a incorporar a la matriz no aparece en ésta
puesta en la escala completa.
por lo menos una vez; les resulta difícil completar incluso las pautas continuas de
la Serie A si es necesario tenCl" en cuenta líneas que cOITen en dos direcciones.
A esta edad, la distribución de las respuestas "correctas" y "erróneas" es apro-
Los individuos de cste nivel a veces aprenden de sus propios ensayos destinados a
ximadamente la misma con las Formas Cuadernillo y Tableros. En ambos casos, las
resolvcr problemas de este tipo. Por ejemplo, en la prueba A7, el deficiente inte-
Series A, Ab Yl3juntas muestran con claridad si la capacidad para el razonamiento
lectual scvero pucde completar correctamcnte la línea horizontal y después advcr-

MPC 36
MI'C 37

~'~~,

tir que la pieza insertada es incongrucnte con la línea vcrtical de la matriz. A con-
tinuación, tal vez retire esa pieza e inserte en lugar de ella la que tiene la línea
vertical. En algunos casos completa primero una línca y después la otra, varias
veces, antes de acertar si, por fin, logra reconocer que una cruz armoniza con las
dos líneas al mismo tiempo. Cuando llega a hacer este descubrimicnto da vivas'
muestras de placer, y quiá repita varias vcccs todo el procedimiento, hasta que
éste deja de fascinado.
Los efectos del entrenamiento. Algunos autores -por ejemplo Budoff y Corman
(1976), Feurstcin (1979) YJ acobs (1977)- sosticnen que con programas breves de
entrenamiento se pueden elevar notoriamente los pullt,yes de los nÍll0s que pare-
cen ser deficientes intelectuales. Esto ocurrc sin duda con algunos nillos seriamen-
te deprivados, pero a un psicólogo competente abocado a una evaluación indivi-
dual no le costaría mucho advertir que cn esos casos los punt,yes iniciales no eran
válidos. Las afirmaciones más generales en cuanto a que el entrenamiento eleva
notoriamente los punt,yes aún no han sido demostradas. El descubrimiento más
común es que después del entrenamiento los nil-lOs cometen menos errores antes
del punto en que e! test se vuelve demasido difícil para ellos. La participación de
los nill0s en los procesos de pensamiento, planiílcación y priorización puede tener
un efecto mayor en los punt,ues, pero no un efecto espectacular.
Un ni/lO el/lOciollalmente perturbado responde a las Matriccs más o menos como
el nillo nOl"l11al.Los nit'íos rctraídos, asociales y panicularmcnte no comunicativos
se prestan a realizar este test aunque rechacen los que suponen comunicación
social. Una nilla I"emitida a una clínica porque no hablaba solía gritar en cuanto la
llevaban al escritorio del psicólogo. La Serie A de la Forma Tableros, abierta en
una mesa próxima, despertó su curiosidad, y empezó a trab,yar con el test por pro-
pia iniciativa mientras e! psicólogo le prestaba la menor atención posible. Obtuvo
un punt,-ue nonnal. A los nilios suele gustarles dedicarse al test mientras el psicólo-
go habla con tcrceros, en parte por curiosidad, pero también para demostrarse a sí
mismos y demostrarles a otros quc son capaces de resolver los problemas. Después
de esto suelen aceptar un test de vocabulario en el que simplcmente tienen que
decir lo quc signiílcan las palabras. A la inversa, un nÍlio hiperactivo, conversador,
que a menudo intuye lo que se le pedirá que haga, se adelanta a preguntar por "los
rompecabezas". Su deseo de ser notado y de sobresalir mantiene el interés, mien-
tras que la evaluación de la respuesta sc realiza sin que influyan la fluidez de la
conversación, el "aUl"a de brillantez", la sociabilidad.
La tabla I'vIPCVII presenta una comparación de los resultados obtcnidos cuan-
do el psicólogo administró tres veces las l\II'C y la EVC como tests de rutina, con
intervalos de tres mescs, a cada nÍlio admitido en e! Departamento de Psiquiatría
Infantil dc Real Crichton, entre los allos 1952 y 1954, Y a un grupo control de
nill0s normales de la misma g,lma de edades. Los nilios admitidos cn el Departa-
mento padecían perturbaciones cmocionales lo bastante serias como para necesitar
MPC 38
------------._1 ..•••• za;gyb!!!
un tratamiento con internación que duraba hasta un alio, y aún más en algunos
casos. En este estudio no se incluycron los niJios internados en el departamento
para niiios física o mentalmentc deficientes del Hospital, ni los nillos atendidos en
la Clínica de Orientación Inl;liltil. Los escolares normales fueron escogidos en la
región atendida por el Hospital. Fueron agnlpados por edad y examinados por M.
Hill durante 1954-1955. La tabla es intercsante porque SOllpocos los estudios lon-
gitudinales suliciclltcmente persistentes y sin grandes pretcnsiones que llegan a la
madul"ez. En todo estudio de este tipo, el carácter prolongado determina tres difi-
cultades:
(i)
En cualquier mio, son relativamente pocos los nilios penurbados que
pueden recibir un tratamiento con internación. Entrc ellos, algunos per-
manecen menos de 9 mescs; la residencia de otros es interrumpida por
enfermcdades fTsicas, cambios de tI"atamiento y altas breves.
(ji)
A lo largo de un período de all0s, habl"á cambios Cll el pel"sonal de psicó-
logos y también, cn alguna medida, en la administración.
(iii)
Lo más importante es que los nilios examinados crecerán, no sólo a un
ritmo natural, sino a veces con mayor rapidez, como resultado de la rea-
daptación emocional)' social.
Comparada con la tabla MPC VI, la l\1PC Vil muestra que, en la gama de
capacidad que los tests están dcstinados a evalual', las MPC y la EVC proporcionan
medidas consistentes y conliables del desarrollo de la actividad intelectual y de la
información vcrbal adquirida con la edad, mientras quc también diferencian las
funciones mentales dc los nillos de la misma edad. En cada tcst, el gnlpo de nÍllos
emocionalmente perturbados obtuvo un punt:~je medio ligeramente menOI" que el
del grupo de escolarcs normales, aunque en ambos grupos las desviaciones est,ln-
dar no fueron signilicativamcnte difcrentcs. Con los dos tests, el ascenso en el
retest de los nilios perturbados fue levemente menor y m,ís errático que el ascenso
correspondientc de los niJios normales. La consistenci.a interna de los desempell0S
fue alta del principio al lin, sin diferencias significativas entre los dos grupos. Lo
mismo se aplica a la conliabilidad test-I"etest de cada qcala. Con ambos grupos de
nÍllos, la correlación cntre los tests primero y tercero es levemellte inferior a la
correlación entre el primero y el segundo, y entre el segundo y el tercero, con la
única excepción de la correlación entre la segunda y tercera administración de!
test de Vocabulario con los nilios perturbados. Esta correlación cayó levemel1le,
quizá porque llllO o dos dc esos nilios se cansaron ele cste tipo de tests. Las corre-
IaciOllCS son del principio al lin sulicicntl'mellte altas COlno para que las MPC y la
EVC scan consideradas confiablemente predictivas del desarrollo mental en el 1ar-
go plazo.
Lo que surge con llI:ís claridad de la tabla es quc mientras que con los escola-
res normales las MPC y la EVC presentan una alta correlación, que llega a 0,90
para el primer test, con los nillOs emociollalmente penurbados la intercorrelación
MPC 39
entre la capacidad intelectual evaluada con las MPC y la información adquirida y el ,.... m
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poder de comunicación verbal evaluados con la EVC, en ningún caso es mayor de .¡g e'" M '" '"
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0,66. Son varias las explicaciones posibles, pero no se ha podido sustanciar ningu- <ll
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na de las hipótesis formuladas para dar cuenta de estas observaciones. {g C'O
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Las conclusiones que nosotros podemos extraer legítimamente de las tablas
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MPC VI y MPC VII son que, aunque el producto de la actividad intelectual de una S! 'C
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persona puede fluctuar considerablemente a lo largo de un lapso breve, el desarro-
llo intelectual en un período largo tiende a permanecer realtivamente consistente
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y, en condiciones normales, a estar estrechamente correlacionado con la informa- ~ <J) <O
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ción adquirida. Los niños emocionalmente perturbados presentan un casi idéntico
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desarrollo de la capacidad intelectual consistente con la edad. Como grupo, mues- "tS ~ '" '"
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tran también un desarrollo similar del conocimiento adquirido y de los medios pa- '"
ra la comunicación verbal en relación con los otros nÍl10s de su edad, por lo menos
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ro en un niño perturbado la adquisición de conocimiento no está estrechamente
correlacionada con la capacidad intelectual. En otras palabras, algunos niños emo-
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cionalmente perturbados adquieren un grado de comunicación verbal que excede C\j e:
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bal mucho menor que lo que sus capacidades intelectuales permitirían. -<1lQl
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Las respuestas a las MPC de una persona con deterioro intelectual difieren cualita- a. e: lJ)
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tivamente de las de una persona con deficiencia intelectual o emocionalmente per- Q~
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turbada. Pero las diferencias varían con la edad y la naturaleza del deterioro. A ve- .oe:::>'
ces las respuestas del sujeto a la EVC son más afectadas que las respuestas a las ~tr)lU '"
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MPC. En otros casos el juicio racional es más afectado que la soltura verbal. En ge- c:.!!! ''""
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neral, una persona intelectualmente disminuida puede ser temporaria o perma- 8 ~ M
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nentemente incapaz de resolver los problemas más difíciles de la Serie B. A menos .ga. 'O

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que esté perturbada la orientación espacial, suele ser posible que resuelva sin difi- .~
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cultades la mayoría de los problemas de la Serie Ab, y todos los de la Serie A, salvo e'" '<1l '<1l
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los dos últimos, cuando el test se administra en la forma de Tablero y piezas movi- lJ) l:? c
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muy difícil comprender el test en la Forma Cuadernillo. Para captar con claridad .g<1l 'E <1l
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lo que tiene que hacer, necesita ver la matriz con la ventana y las piezas movibles d)1~ <1l a. Ü
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realmente recortadas, y también entrenarse con el método de trabajo. Junto con la lJ) 1ñ ü

pérdida de la capacidad intelectual para razonar por analogía, también tiende a

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desaparecer la aptitud para aprehender situaciones nuevas presentadas gráficamen- e: (fJ
te. Esos individuos parecen perfectamente capaces de aprehender form"as simbóli- 'o « Of- W
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cas de expresiones con las que ya están familiarizados, y en el empleo intelectual f!! ...,
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de éstas pueden aparecer preservados, si no realmente activos. Surge la dificultad y
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expresión de un modo nuevo. Incluso si éstas son presentadas como problemas

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MPC 40

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espaciales concretos en la forma de tableros y piezas movibles, hemos hallado que
las orientaciones oblicuas constituyen un problema, en particular con pacientes
que padecen apraxia construccional y lesiones en el hemisferio derecho (Milner,
1971; Lezak, 1976).
(e) Con los ancianos
A los ancianos es necesario administrarles el test individualmente, pero no
siempre en la Forma Tableros. La sordera, los defectos de la visión, la distracción,
la incapacidad para comprender las instrucciones, son algunos de los factores que
hacen azarosos los procedimientos de la auto administración o la administración
colectiva. Estas dificult~des se acentúan con los ancianos de grupos clínicos. Si exis-
te algún indicio de dÚlO intelectual o demencia, la Forma Tableros es por lo gene-
ral aceptable y,junto con un test de vocabulario simple, éste es uno de los pocos
tests con los que los ancianos disfrutan y en los que se desempeñan lo suficiente-
mente bien como para que las respuestas sean psicológicamente valiosas y de los
resultados se desprenden diagnósticos clínicos. Incluso con la Forma Tableros, a
los ancianos hay que explicarles el test repitiendo las instrucciones con mayor cui-
dado y paciencia que las necesarias con los niños. Por otro lado, la Forma Defini-
ciones de la Escala de Vocabulario Mili HilI es por lo común más adecuada que la
EVC; esta última puede ser demasiado larga y demasiado simple.
Es casi imposible lograr una sección transversal representativa de la población
británica de más de 65 años. A menos que las condiciones de! empleo exijan que
se jubilen, los ancianos sanos, si les interesa su trabajo o necesitan ganarse la vida,
continúan con sus ocupaciones normales mientras haya demanda para sus servi-
cios. No hay ningún registro de ancianos; acerca de las jubilaciones en la industria
se cuenta con poco más que asientos en los libros contables. El Servicio Nacional
de Salud lleva registros sobre los ancianos sólo si requieren atención médica. A ve-
ces, pero no siempre, hay datos en los grupos de Ciudadanos Ancianos. Una ex-
cepción destacada a este estado general de las cosas se daba en e! Centro Ruther-
glen.
Este centro de contacto social para ancianos era también una clínica para el
tratamiento de sus enfermedades; lo visitaban más o menos una tercera parte de
las personas de qtás de 65 años que vivían en su vecindad. En el Centro se llevaba
una ficha médica y sociológica de cada visitante.
La información recogida en e! Centro Rutherglen no pretende ser una sec-
ción transversal exacta de la población de más de 65 años, ni incluye sujetos que
padecieran demencia senil u otras enfermedades mentales. Precisamente p0r esta
razón ha sido posible evaluar mediante las MPC y el test de vocabulario los cambios
de la actividad intelectual y el recuerdo de la información verbal que se producen
MPC 42
en ancianos sanos. Sólo conociendo las respuestas esperables de los ancianos de sa-
lud normal resulta posible mostrar hasta qué punto una condición como la demen-
cia senil es el final normal de la senescencia, y si no lo es, evaluar las características
psicológicas que diferencian una enfermedad del anciano de los resultados normales
del envejecimiento.
La tabla MPC X presenta los percentiles de los ancianos normales de 65 a 85
años. La relación" entre la capacidad verbal y la no verbal en la ancianidad se exa-
mina en la sección de manual que trata sobre la Escala de Vocabulario Mill Hill
(EVMH).
Orme (1957) ha comunicado los resultados de la administración de las MPC y
de la Forma Definiciones Orales de la EVMH a un grupo de voluntarios del Old
Folk's Social Club (Club Social de la Tercera Edad) de Dumfries, de 61 a 80 años
de edad, y a 24 ancianos depresivos y 25 pacientes de demencia senil internados en
el Hospital Real Crichton, de Dumfries.
Los ancianos normales ya no son capaces de actividad intelectual productiva. La
capacidad intelectual y la información verbal adquirida ya no está significativamen-
te correlacionada con la edad, y después de los 70 años, la capacidad intelectual
que se conserva ya no está correlacionada significativamente con la información
adquirida como resultado de la actividad intelectual en e! pasado, aunque hasta di-
cha edad, las dos evaluaciones muestran una significativa correlación positiva de
0,73 (Orme, 1957).
Se encontró que la tendencia de los ancianos a ser repetitivos (tabla MPC V)
era la misma en quienes obtenían puntajes por debajo y por encima del promedio
de 21 en las MPC. En este sentido diferían incluso más notablemente de los niños
con puntajes cercanos a 15, y se asemejaban más a los niños con puntaje próximo
a 27. Esta tendencia repetitiva no es por lo tanto un simple resultado de la cons-
trucción del test y el puntaje total. Una comparación de los errores cometidos por
los ancianos normales con los cometidos por los ancianos depresivos y los pacien-
tes seniles sugiere que esta fuerte tendencia repetitiva explica en parte la preserva-
ción de sus capacidades intelectuales y de la adaptación social remanentes ya bien
entrados los 70 años.
Los pacientes ancianos depTI!sivos se asemejan estrechamente a los ancianos
normales de menos de 70 años, con la excepción de que en capacidad intelectual
e información verbal están probablemente más cerca de la mediana para su edad.
Por otro lado, sus errores con las MPC (tabla MPC V) se parecen mucho a los co-
metidos por los niños de 8 1/2 años que obtenían un puntaje total similar. En otras
palabras, como grupo son intelectualmente más capaces, pero menos repetitivos,
que los ancianos normales.
 El paciente con demencia obtiene en las MPC un punt,~e medio significativamen-
te inferior al que logran los ancianos normales o los ancianos depresivos. Existe
una correlación negativa significativa entre la edad y el punt<ue del test de Vocabu-
lario. En otras palabras, en casos de demencia se derrumba la relación normal
entre las respuestas del sujeto a las Matrices y al test de Vocabulario, y el recuerdo
de la información adquirida disminuye pmgresivamente a medida que avanza la
edad. Como en el caso de los depresivos, los errores de los pacientes dementes con
las MPC (tabla MPC V) se asemejan estrechamente a los de un niño de 6 años
-más que a los de un niño de 8-.
El empleo de las MPC y la EVMH para evaluar el deterioro mental es exami-
nado más detalladamente por Orme (1957) y Raven (1966). Normalmente, a medi-
da que avanza la edad, la declinación del pensamiento productivo es acompañada
por la retención estable y el recuerdo consistente de la información adquirida. La
demencia, lejos de ser el producto final del envejecimiento normal, aparece más
como una condición mental patológica cuya frecuencia aumenta con la edad y se
caracteriza por la desintegración del recuerdo y del pensamiento productivo. Las
MPC, junto con la EVMH, permiten diferenciar esa condición de los trastornos
afectivos de los ancianos depresivos.
De estas observaciones se sigue que lo más que puede hacer legítimamente un
psicólogo es comparar la conducta de un nitio con la frecuencia con la que otros
nii'íos de la misma edad se comportan de modos similares, y las tablas de percenti-
les que presentamos in/m han sido construidas para facilitar esas comparaciones.
Calificación de las respuestas
A menos que pueda resolver los primeros cinco problemas de la Serie A, no
puede decirse que el nil-lO ha captado la naturaleza del test. Por lo tanto, esas res-
puestas deben considerarse no válidas aunque el sujeto tenga un punt<ue total de
más de 10 como resultado de haber elegido bien un ítem entre seis por razones
erróneas.
Forma Tableros
Algunos niI1os, después de haber puesto en posición la pieza correcta, se
preocupan por pequel10s defectoS en el ,~uste, y quieren cambiarla. Por esta razón,
y también porque los nÍI10s "brillantes" desean jugar con el material, conviene pre-
guntarle al sujeto las razones que tiene para remover la pieza. Si es necesario hay
que explicarle con mayor cuidado el principio del test, y decirle que trate de poner
la pieza correcta en primer término, y que después de probar con otras piezas
repong~ la primera si es la que lo convence, porque los ensayos erróneos no se ten-
MPC 44
drán en cuenta. El hecho de que elnil10 no sepa explical- sus juicios con palabras
no significa que no pueda solucionar el p.-oblema con discernimiento. Nunca hay
que calificar como "errónea" una solución por el hecho de que el ni110 no pueda
explicarla. A la recíproca, las equivocaciones corregidas en un pmceso de ensayo y
error proporcionan una información de considerable valor psicológico, pero nor-
malmente no se las incluye en el punt<ue total a los efectos de extraer la clase per-
centilar del sujeto en la Tabla de Normas. No obstante, cuando está perfectamente
claro que el ni110 ha advertido y corregido el error, la pieza finalmente insertada se
tiene en cuenta.
Forma Cuadernillo
Cuando se emplea la Forma Cuadernillo del test, la pieza que el sujeto sel1ala
como elección final es la que cuenta como "correcta" o "errónea". Con la Forma
Cuadernillo como test autoadministrado o colectivo, si el sujeto anota varias solu-
ciones para cualquier ítem de la escala, hay que decirle que elija una y tache las
otras. Cuando la anotación múltiple sólo se advierte después que el test ha conclui-
do, se toma en cuenta el número del extrcmoderecho, sin que importe que los
otros sean correctos o erróneos.
Discrepancias y errores
Las discrepancias en la composición del punt,~e del slueto pueden evaluarse
restando del punt,ue obtenido con cada serie la cifra normalmente esperada para
el punt<ue total de ese slueto. Para la Forma Cuadernillo del test, la composición
esperada del punt,ue aparece en la tabla MPC VIII, y para la Forma Tablems en la
tabla MPC XI.
Si las figuras erróneas que el sl~jeto elige parecen pertenecer con más frecuen-
cia a ciertos tipos, el grado en que exceden la incidencia esperada para la escala
total puede estimarse como lo muestra la tabla MPC IV. También pueden compa-
rarse con los datos del grupo de nil10s y ancianos que eligieron mal de la tabla
MPCV.
Informe sobre los resultados
El método más satisfactorio para interpretar el significado de un punt<ue es
considerarlo en función de la frecuencia porcentual con que ese valor aparece
entre personas de la misma edad. Este método tiene sobre otros las vent<uas de que
no implica ningún supuesto a priori acerca de que el desarrollo de la capacidad
intelectual en la infancia es necesariamente uniforme o se distribuye simétricamen-
 ~~.

te. A los fines prácticos es conveniente considerar ciertos porcent,~jes de la pobla- CLAVES Y NORMAS
ción y de acuerdo con ellos agrupar los puntajes de la muestra. De este modo
podrá clasificarse al sujeto según su punt,~e como perteneciente a uno de los
CLAVE
siguientes rangos de capacidad intelectual:
Problema I 2 3 4 5 6 7 8 9 JO JI 12
Inleleclualmenle superiO'l~si su puntaje iguala o sobrepasa el per-
RANGO I. A 4 '. 5 I 2 6 3 6 2 I 3 4
cen til 95 para sujetos de su grupo de edad. 5
Ab 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5
Dljinidamenle superior al lérmino medio: si su puntaje iguala o 2
RANGO n. B 2 6 I 2
sobrepasa el percentil 75. 1 3 5 6 4 3 4 5

II t: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 90.

RANGO Ill. InleleCluallllenlelérmino medio: si su puntaje cae entre los percen-
tiles 25 y 75.
III t: si su porcentaje sobrepasa el percentil 50.
III _: si su puntaje es inferior al percentil 50.
Puntaje total 10111213141516!? ~~~:':. __ ~ ~ _, , ........•.../
RANGO IV. Deflnidamenle inferior al lérmino medio: si su puntaje es igualo' jV JI .H. ~JJ J'-t J..J

menor al percentil 25. A 56777788888999101010101011111111111212

IV _: si su puntaje es igualo menor al percentil 10. Ab 3 3 4 4 4 5 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 10 10 10 11 1[ 11 12

RANGO V. Inleleclualmenle deficienle: si su puntaje es igualo menor que el B 222 4 4 445 5 5 6 6 6 7 7 8 8 91010 II 11 11
percentil.5 de su grupo ele edad.

Tabla MPC IX
El punt,~e total obtenido, la consislencia de la evaluación y el rango alcanza-
Pacel/files'de los ni/jos (estandarización' de 1982)*
do quedan bien resumidos en el ejemplo siguiente: Edad

Punt,~e total 24 Sin 6 '61/2 7 71/2 8 8 1/2 9 91/2 10 101/2 11 111/2

Discrepancias -1.0,tl 5.03 5,0<) 6,()'¡ 6,09 7,03 1JJ9 8,03 8.09 9,03 19,09 10,3 10.09 1[.03

Rango lIt I'crCcn-

Normal (o descriptivamente en los términos liles 5.08 6,03 6,08 7,02 7,08 8,02 8,08 9,02 9,Oll 10,02 10.08 11,02 11,08
Elecciones erróneas .
de las tablas MPC IV y MPC V) . 95 22 24 26 28 31 32 33 34 35 35 35 35 35
90 20 21 23 25 28 30 32 33 33 33 34 35 35
75 18 19 20 21 23. 25 27 29 31 32 33 33 34
50 15 16 17 18 20 22 24 26 28 30 31 3\ 32
25 12 13 14 16 17 18 20 22 24 25 26 28 30
10 10 11 12 13 14 15 16 17 19 21 22 23 .25
5 8 9 11 12 13 14 14 15 16 17 18 20 22
11: 35 23 42 54 55 44 48 52 37 53 49 51 55

• Basados en una mueSlra de 598 niños de Dumfries que incluyó los alumnos de las escuelas especiales. Las
cifras en cursivas han sido redondeadas para facililar los cálculos.

MPC 46
 Tabla MPC X Normas adicionales para la Forma Cuadernillo
. Percenriles para anciallos de salud Ilormal* Tabla MPC XIII
Normas de Queellsland*
Edad promcdio cn años
Pcrcentiles I
65 70 75 80 85 Edad:

Pcrcentilcs
I 51/2 61/2 71/2 81(2 91(2 101/2

31 30 29 28
95 33 95 21 25 28
26 25 33 35 35
30 29 28
90 90 19 23 26
24 23 21 32 34 34
75 28 26
16 75 18 21 24 29
24 22 20 18 32 33
50
17 16 14 I2 50 15 18 21 26 28 31
25 18
13 12 11 10 25 13 15 17
10 14 22 24 27
12 11 11 10 10 13 15
5 18 19 22
5 14 16 '
Las cifras en bastardilla son extrapoladas para facilitar los cálculos.
17 19
n 100 100 100
*Basados en 271 personas cuya cdad oscilaba entre 60 y 89 aiíos. 100 100 100
NORMAS PARA LA FORMA TABLEROS
Tabla MI'C XI * Tomadas de Reddingwn. M.J. y Jackson, K. (1981), "The Ibven's Colourcd Progrcssive Matrices (1956): /\ Queensland
Composición del pun/aje normal Standanlization", AC£R !Jull('rin for P.l)'cllO/Ogisls JO, 20-26. (Reproducción .un¡lblclIlcllte auturizaJa.)

10111213141516171819202122232425262728293031
Puntaje tOlal

t
6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 II 11 11 11
Puntaje'
2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 7 7 8 8 8 9 9 9 10 10 10
esperado
~b 223 3 3 3 4 4 4 5 5 566 677 8 8 8 910
en cada
Serie

TaMa MPC XII

Forma Tableros: percen/iles de los niños (es{(/Ildarización de 1949)

Edad cronológica en años

Percentiles I 7 71/2 8 8112 9 91/2
51/2 6 61(2

25 26 27 29 30 31
95 21 23 24
23 24 25 27 28 29
90 19 21 22
20 21 23 24 25 26
75 15 17 18
18 20 21 22 23
SO 12 14 16 17
14 16 17 18 19 20
25 10 1I 13
12 13 14 15 16 17 I .. ,~ ," ,~ .....
10 - 10 11
13 14 15 16
5 - - 10 11 12
Las cifras en bastardilla se han interpolado para facilitar los cálculos.
Reproducción amablemente aUlOrizaoa Jlor Ddtz Test Gcsellsdw.t, mbH
Aunque cuidadosamente seleccionada a los Cines de una investigación experimelltal, la muestra de 291 perso-
nas era demasiado pequeiía para calcular percelllÍles aplicables COI1 exactitud a 1<, población general.

MPe 48
 Tabla MPC XV Tabla MPC XVII
Normas de 1983 para Checoslovaquia Normas de 1984 para las MPC administradas indil'idualmellle'
en el contexto de las Normas de 1982 di? Oumj;-ies redondeadas Bas(ulas ell todos los niljos de ul/a eSCllela de aldea del SE
de 1nglaterra (SE1) ell el COlllexto de los datos illdividuales/
r;.UAD EN A!':¡OS
grupales de OUllifi'ies de 1982 (EO),
91(29)/.& 1010114 \O In 10)/01 lL 11 1'"
P<:!t'<:l\lilei 51(253/4 66 lH 6 11'26 Jf~ 771/4 711'273(4 lllllf,¡ IIIr-ll )H \I\Ilf.&
10,0) 10,09
Cij;-as redolldeadas
II,U3 11,09 \1.0) \I,U\I
5,O'J 6,UJ 6,09 7,0) 7,ll'J
5,03
6 1f1 71/2
10,02 11,02 8112 9
5,01l 6,U~ 6.'" 7,02 7.'" 1,01 s.'" \l,02 \1,011 10.011
Pcrcelllilcs ',6,03 6,09 7,03 7,09 8,03 8.09
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N 35.101 lJIW' 0121011 s.. SS " su
"" 50 17 18 18 18 20 2( 22 22 14 24 26 25
25 14 15 16 14 17 17 18 19 20 20 22 20
Publicación amablemente autorizada por Psychodiagnostickc' a Didakticke Test y, 10 12 12 13 13 14 15 15 16 /6 17 17 17
11 1I /1 /1 13 14 14 /5 14 l4 15 16
42 47 54 .38 55 30 44 J.i 48 47 52 ti
• Test tomado por' la seilora B,A, Robens,

Tabla MPC XVI1I

Tabla para cOIl\'ertir los puntajes brutos de los Tests de Matrices ProgreSil'i:1S
Escalas Coloreada y General
Tabla MPC XVI
Punt:ljes brulOS Extrapolaciones
NOl'l1ll1sde 1986 para Estados Unidos de América MI'C MI'G MI'C MI'G

EDAD EN AÑOS r.'.

o o 18 17
1 1 19 19
7 1f1 8 8 1f1 9 9 1f1 10 10 1f1 11 11 1/2
Percen- S 1(1 6 1f1 2 2 20 20
6,09 7,03 7.09 8,03 8.09 9.03 9.09 10,03 10.09 11,03 3 3
tites 5.03 5,09 6.03 21 21
4 4 22 22
9,08 10,02 IO,OS 11,02 11,09 5 5 23 24
6,08 7,02 7,08 8.02 8,08 9,02
5,08 6,Ol 6 6 24 26
33 34 35 35 35 35 35 7 7 25 27
95 23 25 28 30 31 32
35 8 8 26 29
29 30 31 32 33 33 34 34
90 21 23 25 27 9 9
34 27 30
29 30 31 32 32 33
75 17 19 21 23 25 27 10 9 28 32
26 27 28 29 30 31 11 10
Il 14 16 IS 20 22 24 29 35
50
17 19 21 22 23 24 25 26 12 11 30 39
25 11 12 13 14 15
21 13 12 3¡ 39
13 14 15 16 17 18 19 20
10 9 10 II 12 14 13
18 32 41
12 13 14 15 16 17
5 8 9 10 11 12 15 14 33 44
16 15 34 48
17 16 35 52
Los estudios en los que se basan estas normas vaff:Jn cOllsilh:rablemcnlc el1ll'e los distrilOs escolares y. denlro de cada dis-
trito. entre los grupos étnicos. Por lo tanto. es importante que el psicólogo se asegure de que las normas que emplea son las
36 57 extmpolaciones

apropiadas para su propósito. • Tabla computarizada por Andrich y Dawes.

MPC 50 MPC 51
 :r
'jo,'

Gráfico MPC 3
Gráfico MPC 1
Curvas características de los ítems de la Serie n*
Curvas características de los Ítems de la Serie A *

BI
96

96' I <Il
88

80
al
88'
<Il ti 72
ro
Ü 80. ~
Q)
~ 72
o
U
64

O <Il
U Q)
<Il 64 e
Q) -~
g 56
U
::J
u
::J 48
o<Il
O Q)
<Il 40 "O
Q)
¡JI.
"O
"# 32

24

'6

10 12 13 '4 '5 16 17 '8 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

34 35 36
"
o 26 27 28 29 30 31 32 33 Puntajes totales
16 17 18 19 . 20 21 22 23 24 25
10 12 '3 '4 '5
" Puntajes totales

Gráfico MPC4
Grálíco Ml'C 2
Curvas características de los ítems de todo el Test
Curvlls cllrllcterísticas de los ítems de la Serie Ab'

lI8t--
96

88
<Il
ro BO
(;
~ 72
O
U 64
<Il
~ 56
-~
U 48
::J
g 40
Q)
"O

"#

32 33 34 35 36 10 12 13 14~~7 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
16 17 la 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
11 12 13 14 15
Puntajes totales
~ Puntaje's totales
* Obtenidas con computadora de la Estandarización de 1982 de Dumfries.
* Obtenidas con computadora de la Estandarización de 1982 de Dumfries.

MPC 53
MPC 52