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En FORO EDUCATIVO, 2006, AÑO III N 8. pp. 44-48

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL: ¿DESDE DÓNDE, HACIA DÓNDE?

LUIS E. SIME P.

En estas páginas queremos sugerir algunas reflexiones sobre el texto “Hacia un

Proyecto Educativo Nacional” (PEN) (2005) propuesto por el Consejo Nacional de
Educación. Este es un documento esencial para reorientar un sector del Estado y de
la sociedad que requiere hoy más que nunca de visiones estratégicas y consensos
movilizadotes para detener el deterioro de la educación básica y la educación
superior así como alentar otros tipos de prácticas socioeducativas.

¿Cuán “nacional” es el Proyecto Educativo Nacional?

Esta pregunta es central para un texto que necesita hacerse cargo de la diversidad de
procesos educativos que la sociedad peruana viene produciendo, para en nombre de
ellos proponerle al país orientaciones para su desarrollo en la próxima década,
aunque todos ellos no reciban la misma prioridad en las políticas que lo traduzcan ni
se desarrollen al mismo ritmo. Pero la fuerza de un documento de esta naturaleza
radica, entre otras características, en su poder legitimador y orientador.

Podemos señalar que el mundo que representa este Proyecto es mayormente el

mundo de la educación básica, propiamente escolar y de un sector de la educación
superior. La referencia a otros mundos como el que podemos denominar gruesamente
de procesos educativos más allá de la educación básica y superior -que en la
nomenclatura tradicional es llamado como “educación no formal”- es menor y está
ubicado al final del texto, en realidad es el último objetivo estratégico con el título
“Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad”.
Pienso que el peruano tiene tanto derecho a la educación formal y no formal, y a que
ambas sean de calidad. Creo que necesitamos intencionar políticas que permitan la
complementariedad y el enriquecimiento mutuo entre ambos tipos de procesos
educativos y a su vez revelen la singularidad de ellos. En el capítulo referido a ese
6to objetivo se proponen diversas políticas que van en esa dirección, pero a lo largo
del texto esta perspectiva que permite sintetizar las relevancia de la diversidad de
procesos educativos a través de los conceptos “sociedad educadora” (p. 51) o
“ciudad educadora”(p.33; 51) es menos aludido y pienso que podría haber articulado
más el sentido plural de lo que se quiere significar cuando se habla de “lo
educativo”.

Lo anterior tiene que ver con otro punto poco conceptualizado en el documento que
es el de “sistema educativo”; el cual no es explícitamente trabajado: ¿qué se está
entendiendo por “sistema educativo” peruano? ¿Incluye el sistema educativo peruano
a la educación no formal?1 ¿Incluye el sistema educativo a las instituciones
formadoras de la policía y las fuerzas armadas? ¿Incluye el sistema educativo a los
programas de educación que realizan otros Ministerios distintos al de Educación?

1
Los mejores países en desarrollo humano en el mundo muestran un rango de participación de su población entre 25-65 años en
educación de adultos y capacitación de más del 50% (Tuijnman, A. & Boudard, E.(2001). International Adult Literacy Survey.
Adult Education Participation in North America: International Perspectives. Canada: Minister of Industry). Por otro lado, asumimos
la complejidad de la clasificación entre educación formal y no formal, aunque está sigue siendo internacionalmente utilizada para
diferenciar procesos educativos lineales, altamente secuenciados y reglamentados por el Estado de aquellos procesos
educativos cuya reglamentación por parte del Estado es menor o inexistente y a cargo de múltiples instituciones. ( Sarramona, J.
(Ed.). La educación no formal.Barcelona: CEAC)

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¿Incluye el sistema educativo la capacitación que requieren las pequeñas y medianas

empresas que son el sostén del empleo masivo en el país? En todo caso el titulo del
texto y su introducción pudo haber acotado los alcances y límites de una propuesta
con aspiraciones de reflejar lo “Nacional”.

Sobre la inclusividad de la formación policial y castrense, podemos recordar que en

la Ley General de Educación vigente (2003) se asume que dichas instituciones son
parte del “sistema educativo peruano” cuando, por ejemplo, al referirse a otro de
los ejes de la formación ciudadana, - los derechos humanos- señala:

Artículo 6º.- Formación ética y cívica

La formación ética y cívica es obligatoria en todo proceso educativo; prepara
a los educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y
patrióticas y para ejercer sus deberes y derechos ciudadanos.
La enseñanza de la Constitución Política y de los derechos humanos es
obligatoria en todas las instituciones del sistema educativo peruano, sean
civiles, policiales o militares. Se imparte en castellano y en los demás
idiomas oficiales.

Personalmente, dudo que podamos avanzar en la “Reforma del Estado”, algo

propuesto por el texto PEN (ver p. 37) si está no tiene, entres otros ámbitos
estatales, un planteamiento educativo renovador para las escuelas de formación
policial y castrense. Planteamiento que tendrá que venir del diálogo entre civiles,
policías y militares pero donde los civiles digamos algo y construyamos el espacio
para decirlo.

En suma, el concepto de “sociedad educadora” solo es posible de sostenerlo como

parte de un Proyecto Educativo Nacional si se puede dar cuenta de la pluralidad de
procesos socioeducativos que vive la sociedad, si realmente se legitiman tanto los
procesos de la educación formal como de la educación no-formal, si se consideran los
proyectos que el Ministerio de Educación como otros Ministerios y dependencias del
Estado realizan en el mismo espacio escolar. De esta manera, lo que le pedimos al
PEN es que asuma con más fuerza articuladora el enfoque de “sociedad educadora” y
profundice su conceptualización del sistema educativo peruano.

¿Cuán “proyecto” es el Proyecto Educativo Nacional?

Parte de la crisis del Estado Peruano está no solo asociado a sus límites para reflejar
lo nacional, es decir, asumir y potenciar la diversidad que somos, sino también está
vinculado a su capacidad de articularse, de dejar de ser un Estado archipiélago,
compuesto de múltiples islas e islotes, que termina agudizando la fragmentación que
generan otras lógicas como las del mercado en la sociedad peruana. Dada la
complejidad del fenómeno educativo tan condicionado a diversos factores, el sector
educativo debiera ser uno de los que más reivindique la intersectorialidad como un
eje central del Proyecto Educativo Nacional. Compartimos la idea de Cunill (2005)
que “la intersectorialidad es uno de los temas más mentados en la gestión pública,
pero a la vez uno de los menos realizados. Tampoco hay una teoría desarrollada
sobre la que fundar un marco de análisis”2.

¿Cuál es la concepción, el enfoque, las políticas eje, las condiciones esenciales que el
PEN propone para a través de la intersectorialidad superar desde la educación el
2
Cunill, Nuria (2005) La intersectorialidad en el gobierno y gestión de la política social.
http://www.mimdes.gob.pe/clad/documentos/cunill.pdf (revisado 6-5-06)

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Estado archipiélago? En efecto, la perspectiva de la intersectorialidad está

realmente presente en el PEN, aún cuando no se expliciten mucho sus
significaciones, ésta constituye un concepto operativo para aspectos vinculados a la
gestión como cuando se propone como resultado del cuarto objetivo estratégico:
“Una gestión educativa transformada, descentralizada e intersectorial, con ética
pública, centrada en el logro de resultados de calidad con equidad”. Así mismo,
podemos leer esta perspectiva en otras parte del texto como, por ejemplo, para la
política de articulación de la educación y la lucha contra la pobreza, en la que se
plantea una “acción intersectorial planificada para asociar a las políticas de equidad
educativas programas públicos de promoción del empleo, mejoramiento de ingresos o
desarrollo productivo, en ámbitos territoriales concertados”. Igualmente merece
destacarse que uno de los conceptos claves en la política dirigida a asegurar la
supervivencia infantil es justamente el de intersectorialidad: “Esta política se dirige
a resolver los problemas de salud, nutrición y protección que ponen en riesgo la vida
de un millón de niños menores de tres años de edad afectados por la pobreza,
mediante una acción intersectorial planificada, coherente y sistemática basada en
metas e indicadores de impacto distritales y regionales”.

Este énfasis en la intersectorialidad que el PEN logra introducir puede todavía ser
más desarrollado para un documento de este tipo u otros que se amparen en éste
reconociéndolo no solo como un concepto operativo de gestión sino como un modo
de crear una cultura estatal sinérgica. Dicha cultura estatal sinérgica permite
potenciar y retroalimentar las políticas públicas en beneficio de los ciudadanos y
promover una actitud diferente ante los recursos públicos tanto por parte del
operador de ellos como del usuario del mismo. En ese sentido, el Estado no está en
las cosas sino en las conductas frente a las cosas, en la racionalidad con qué se actúa
en el espacio estatal.

Desde otro punto de vista, la intersectorialidad asume como premisa que los
problemas cotidianos de la población no se pueden resolver eficazmente sin una
integración de diferentes políticas sectoriales que requieren a su vez de aportes de
diversas disciplinas y tipos de profesionales y técnicos. Sumado a ello, podríamos
advertir en formas de desarrollar la intersectorialidad más tecnocráticamente de
otras más interculturales en las cuales se reconocen las historias locales, las
percepciones con las cuales la gente ha construido diferentes tensiones con lo
público. También podemos distinguir formas de desarrollar la intersectorialidad que
engloban desde el diseño de la política hasta la evaluación de las acciones, de otras
más parciales.

Otro espacio desde el cual se hace necesario una política de intersectorialidad

podemos advertirla en las políticas desde el Estado para abordar la formación
ciudadana y en derechos humanos en la educación, cuestión tan importante para un
país como el nuestro, donde “un error grave de la clase política y en general del
Estado peruano es no haber entendido la envergadura de lo que significaba la época
post Sendero Luminoso. Estamos pagando el costo de no haber dado la lucha
ideológica democrática frente a lo que son ideologías autoritarias diseminadas en la
sociedad y no haber entendido la magnitud de lo que se abría con el nuevo período.
Esto se evidencia lamentablemente en la política educativa y política de los medios
de comunicación” (Sime 2005: 23). Este tipo de formación es una de las de mayor
jerarquía normativa en nuestra historia jurídica, estando muy explícitamente
presente en las dos últimas constituciones y Leyes Generales de Educación (como
podemos apreciar en la última Ley en el artículo citado previamente):

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Constitución 1979: Artículo 22.. La formación ética y cívica es obligatoria en

todo el proceso educativo. La enseñanza sistemática de la Constitución y de
los derechos humanos es obligatoria en los centros de educación civiles y
militares y en todos sus niveles.

Constitución 1993: Artículo 14°. La formación ética y cívica y la enseñanza

de la Constitución y de los derechos humanos son obligatorias en todo el
proceso educativo civil o militar.

No obstante, es muy poco lo avanzado en este tipo de formación a pesar de estar

plenamente justificada normativamente y legitimada desde lo aportado por la
Comisión de la Verdad y Reconciliación. Mirando desde nuestra historia diríamos que
necesitamos el equivalente a un plan Huascarán para realmente insertar la formación
ciudadana y en derechos humanos como un enseñanza sistemática y obligatoria en los
procesos educativos del país. A este respecto quisiéramos leer en el PEN una apuesta
mayor por este tipo de formación que permita en base a un enfoque de
intersectorialidad articular otros programas educativos desplegados desde agencias
públicas. Así, la formación del ciudadano implica una formación en materia
tributaria, cuestión que lo viene impulsando la SUNAT (Programa Escolar de
Educación Tributaria y Aduanera); así también la formación del ciudadano exige una
educación del consumidor, aspecto promovido desde INDECOPI (Programa Indecopi
Educa); y también la formación ciudadana requiere de ciudadanos electoralmente
competentes, es decir, con conocimientos sobre algo fundamental en la democracia
como es saber elegir, sobre esto último el Jurado Nacional de Elecciones desarrolla
un Plan de Educación Cívica Electoral. Todos estos son programas que buscan incidir
en actores de la escuela, que capacitan docentes pero que se desarrollan
originalmente desde otras instancias públicas que no son el Ministerio de Educación 3.

En términos de política estos tipos de programas debieran ser articulados en un

programa mayor intersectorial sobre formación de ciudadana y derechos humanos
que permita intercambiar y proyectar experiencias comunes a nivel local, regional,
nacional; elaborar formas de evaluación específicas a estos rubros; convocar a
capacitaciones unificadas, etc.

Otro núcleo de intersectorialidad se juega en las interacciones con otras agencias

públicas como el Ministerio de Salud y el Consejo Nacional del Ambiente para
legitimar políticas que apunten a convertir a las organizaciones educativas en
instituciones saludables y libres de humo. Aquí también contamos con instrumentos
normativos nacionales e internacionales que explotar y traducir para el campo de
políticas educativas. Recordemos que el Perú es firmante del Convenio Marco del
Control del Tabaco4 que entró en vigencia desde el año 2005 y cuya implementación
3
Ver una revisión sobre estas propuestas en Sime, L. (2005) “La experiencia peruana en la construcción de
políticas de
formación ciudadana”. http://www.luissime.com

4
“El tabaquismo es actualmente un problema de salud pública que representa una epidemia global responsable de muchos
daños en la salud de la población. La situación en el mundo nos indica que 1100 millones de personas fuman, que 4 millones
mueren por año, y se estima que 10 millones morirán por año en el 2030; de ellos, 7 millones serán de países en desarrollo. La
situación del tabaquismo en el Perú para el año 2000 describe que 61% de los varones y 46% de las mujeres han fumado alguna
vez; que 40% de mujeres mayores de 18 años y 60% de hombres mayores de 18 años han fumado en el último año. La
asociación tabaco-cáncer es una relación bien establecida en causa efecto y dosis-efecto; las neoplasias malignas donde ésta
asociación está comprobada son: de la cavidad oral, de la laringe, esófago, del árbol respiratorio y los de la vejiga; éstos han sido
notificados en los fumadores y fumadores pasivos. A pesar de todas las evidencias de que el fumar afecta la salud, las
tabacaleras incrementan su publicidad con mensajes engañosos, asociándola a belleza, placer, deporte y salud”. Pinillos, A. et al.
(2005) Tabaquismo: un problema de salud pública en el Perú. Rev Peru Med Exp Salud Publica 22(1), 65-70

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es obligatoria por todos los firmantes. Igualmente contamos desde el mismo año con
una Ley General del Ambiente (N 28611) que justamente propone en una de sus
partes una “Política Nacional de Educación Ambiental” “cuyo cumplimiento es
obligatorio para los procesos de educación y comunicación desarrollados por
entidades que tengan su ámbito de acción en el territorio nacional” 5. Estas normas
debieran servirnos de apoyo para sustentar a nivel de políticas educativas la
importancia de una educación para la sostenibilidad, que responde a un paradigma
de desarrollo sostenible donde las personas, su salud y los ecosistemas son realmente
decisivos para las teorías, las políticas públicas, las prácticas institucionales y los
estilos de vida personales. En suma, para poner la vida en el centro de nuestras
decisiones y prácticas. Este concepto de sostenibilidad, que pudiera vertebrar la
justificación de diversas políticas, percibo que se pierde a medida que avanzan las
páginas del texto que estamos reflexionando. Las ciudades del siglo XXI necesitan
convertirse más temprano que tarde en ciudades sostenibles y con ello también las
escuelas. En términos prospectivos, se trata de plantear cuáles son aquellos núcleos
estratégicos de intersectorialidad para la próxima década de cara a los problemas
más relevantes de nuestra población y que contribuyan a expandir sus capacidades
como sujetos con derechos y responsabilidades.

Mientras más se desarrolle la perspectiva de intersectoralidad el PEN tendrá más

vocación de proyecto, pero también mientras más se dibuje su intrasectorialidad en
el propio sector de la educación. Ambas perspectivas constituyen desafíos para no
reproducir a través de las políticas educativas el Estado archipiélago. Así por
ejemplo, nos preguntamos de qué maneras se puede buscar otros puentes entre la
universidad pública y la escuela pública. Por ejemplo, salvo los estudiantes de las
facultades de educación, casi no hay estudiantes de otras facultades que puedan
durante sus últimos años realizar algún tipo de práctica pre-profesional en las
escuelas, con lo valioso que pudiera significar contar con alumnos de otras
especialidades, no para suplir el docente, sino para apoyarlo a él, al cuerpo
directivo, a los padres de familia. Asimismo, mi percepción es que las tesis
universitarias sea en pre o postrados vinculadas a temáticas de educación básica son
muy poca socializadas con las escuelas que más sirven solo como fuentes de
información.

Creemos que parte importante de los aportes de un documento como el PEN recae en
su carácter nacional y de proyecto, es decir, en su voluntad política de asumir la
pluralidad de procesos educativos que recorren el país, así como, la necesidad de
proyectar un Estado responsablemente construido desde múltiples sinergias.

REFERENCIAS:
ASOCIACIÓN PERUANA DE EMPRESAS DE SEGUROS (2005) Accidentes de Tránsito y el
SOAT http://www.apeseg.org.pe/gxpsites/hgxpp001.aspx?2,1,5,O,S,0,,
(consultado el 8 de Enero 2006)
CONAM (2005) Urge retirar el azufre. Campaña por combustibles limpios.
http://www.calandria.org.pe/campanas/suplemento.pdf (consultado el 8 de
Enero 2006)
SIME, L. (2002). Hacia una pedagogía de la convivencia. Lima: Fondo Editorial
Pontificia Universidad Católica del Perú.
SIME, L. (2003). ¿A dónde vamos democracia? Notas sobre política y educación. En
Foro Educativo, 5, 22-25

5
Ver art. 127 de la Ley en http://www.conam.gob.pe/documentos/LeyGralAmbiente/Ley_28611-%20Ley_
%20General_del_Ambiente.pdf

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SIME, L., y Tincopa, L. (2005) Estado de arte sobre ética, ciudadanía y paz en la
educación en cinco países de América Latina. Lima, Foro-FLAPE, 2004.(e-
book)

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