44752

UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Licenciatura en Psicopedagogía
INFORME DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA A UNA NIÑA DE 5 AÑOS Y

10 MESES CON DIAGNÓSTICO DE AUTISMO
MARIANA RIVERA ARZÚ
Guatemala, 17 de diciembre de 2012

UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Licenciatura en Psicopedagogía
INFORME DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA A UNA NIÑA DE 5 AÑOS Y

10 MESES CON DIAGNÓSTICO DE AUTISMO
Trabajo de graduación
Presentado al Honorable Consejo Directivo de la
Facultad de Educación
Por
Mariana Rivera Arzú
Al conferírsele el título de
LICENCIADA EN PSICOPEDAGOGÍA
Guatemala, 17 de diciembre de 2012

ÍNDICE
Pág.
ANTECEDENTES...................................................................................................................5
JUSTIFICACIÓN.....................................................................................................................6
RESUMEN..............................................................................................................................7
1. MARCO CONTEXTUAL ..................................................................................................1
1.1. Circunstancias de la remisión ...................................................................................1
1.2. Anamnesis................................................................................................................1
1.2.1. Calidad del contacto ..........................................................................................1
1.2.2. Resumen de los datos .......................................................................................1
1.2.3. Impresión sobre la posibilidad de compromiso con la familia.............................4
1.3. Entrevista con el niño ...............................................................................................4
1.3.1. Calidad de contacto ...........................................................................................4
1.3.2. Resumen de los aspectos relevantes ................................................................4
1.4. Informes profesionales .............................................................................................5
1.4.1. Informes académicos.........................................................................................5
1.4.2. Informes profesionales (neurológicos, psicológicos) ..........................................6
1.5. Diseño de la evaluación inicial ................................................................................12
1.6. Problema de investigación......................................................................................12
1.7. Objetivo ..................................................................................................................12
1.8. Pregunta de investigación.......................................................................................12
2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................13
2.1. La niña de 5 años ...................................................................................................13
2.1.1. Desarrollo fisiológico........................................................................................13
2.1.2. Desarrollo motor ..............................................................................................14
2.1.3. Desarrollo cognitivo .........................................................................................15
2.1.4. Desarrollo social ..............................................................................................16
2.1.5. Periodo sensitivo .............................................................................................17
2.2. Trastorno o dificultad específica .............................................................................19
2.2.1. Definición.........................................................................................................19
2.2.2. Prevalencia......................................................................................................20
2.2.3. Causas ............................................................................................................20
2.2.4. Diagnóstico Diferencial ....................................................................................20
2.2.5. Diagnóstico......................................................................................................22
2.3. Métodos y técnicas .................................................................................................23
2.3.1. Terapias conductuales.....................................................................................23
2.3.2. Terapia Sistémica-Relacional ..........................................................................26
2.3.3. Teoría de la Mente...........................................................................................26
2.4. Plan de sesiones ....................................................................................................28
2.5. Hipótesis.................................................................................................................34
3. TRABAJO DE CAMPO ..................................................................................................35
3.1. Metodología............................................................................................................35
3.1.1. Diseño .............................................................................................................35
3.1.2. Modalidad........................................................................................................35
3.1.3. Frecuencia.......................................................................................................35
3.1.4. Duración ..........................................................................................................35
3.1.5. Objetivo ...........................................................................................................35
3.1.6. Evaluación Final ..............................................................................................36
3.2. Notas de campo .....................................................................................................36
3.2.1. Notas relativas a la alumna..............................................................................37
3.2.2. Notas relativas a la familia ...............................................................................37
3.2.3. Notas relativas al resto del año........................................................................37
3.3. Resultados .............................................................................................................37
3.3.1. Pre-test............................................................................................................37
3.3.2. Post-Test .........................................................................................................38
3.3.3. Resultados cuantitativos..................................................................................39
3.3.4. Resultados cualitativos ....................................................................................40
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................41
4.1. Conclusiones ..........................................................................................................41
4.2. Recomendaciones ..................................................................................................41
4.2.1. Ámbito propio del niño .....................................................................................41
4.2.2. Ámbito familiar.................................................................................................41
4.2.3. Ámbito escolar.................................................................................................42
FUENTES DE INFORMACIÓN.............................................................................................43
ANTECEDENTES
La palabra autismo, del griego auto de autos, “propio, de uno mismo”, fue utilizada por
primera vez por el psiquiatra suizo Eugene Bleuler en un tomo del American Journal of
Insanity, en 1912.
La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el Dr. Leo Kanner, del
Hospital John Hopkins, estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la caracterización autismo
infantil temprano. Al mismo tiempo un científico austríaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó
coincidentemente el término psicopatía autista en niños que exhibían características
similares. El trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981 (por medio
de Lorna Wing), debido principalmente a que fue escrito en alemán.
Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por Kanner y Asperger
fueron distintas. Kanner reportó que 3 de los 11 niños no hablaban y los demás no utilizaban
las capacidades lingüísticas que poseían. También notó un comportamiento auto-
estimulatorio y “extraños” movimientos en aquellos niños. Por su lado, Asperger notó, más
bien, sus intereses intensos e inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a ciertos
objetos, lo cual era muy diferente al autismo de alto rendimiento, ya que en el experimento
de Asperger todos hablaban. Indicó que algunos de estos niños hablaban como “pequeños
profesores” acerca de su área de interés, y propuso la teoría de que para tener éxito en las
ciencias y el arte uno debía tener cierto nivel de autismo.
Aunque, tanto Hans Asperger como Leo Kanner, posiblemente observaron la misma
condición, sus diferentes interpretaciones llevaron a la formulación del síndrome de Asperger
(término utilizado por Lorna Wing en una publicación en 1981), lo que lo diferenciaba al
autismo de Kanner.
JUSTIFICACIÓN
La presentación de una niña autista de 5 años en la clínica de atención psicopedagógica de

la Universidad del Istmo, con un fuerte retraso en el lenguaje comprensivo y expresivo, nos
conduce a formular el objetivo de mejorar el lenguaje expresivo de una niña autista de 5
años. Nuestra pregunta de investigación es ¿Cómo ayudar a una niña autista de 5 años a
mejorar su lenguaje expresivo?
La bibliografía en cuanto a la niña de 5 años es muy abundante: esta última etapa de la

infancia ha sido suficientemente investigada para abrir pistas en la resolución de problemas
de lenguaje de la niña de 5 años.
El autismo, por su parte, es fruto de una investigación teórica abundante en los últimos 20
años. Sin embargo, queda mucho por descubrir en este campo aún misterioso. Hemos
decidido hacer una investigación exhaustiva para responder a la pregunta porque cada
persona vive en un contexto distinto y cada persona es radicalmente diferente a otra. La
persona es única e irrepetible. Así, vemos la necesidad de efectuar una investigación
contextual, bibliográfica y experimental acerca del problema encontrado. Nuestra esperanza
es encontrar pistas tangibles para ayudar a los niños autistas a mejorar su lenguaje
expresivo.
RESUMEN
La intervención psicopedagógica realizada en la clínica de atención psicopedagógica de la

Universidad del Istmo, fue diseñada para una niña de 5 años y 10 meses con diagnóstico de
autismo.
El presente trabajo contiene una extensa investigación acerca del autismo y los métodos
para su tratamiento. El autismo forma parte de los Trastornos Generalizados del Desarrollo
(TGD); estos trastornos conforman un sistema heterogéneo, el cual está basado en procesos
neurobiológicos que dan origen a déficits en múltiples áreas funcionales, llevando al niño a
una alteración difusa y generalizada en su desarrollo.
Los niños autistas presentan dificultades en tres aspectos:
x Relaciones sociales recíprocas anormales
x Alteraciones de la comunicación y del juego imaginativo
x Limitación de la gama de actividades e intereses (estereotipias)
También se hizo investigación acerca del desarrollo de la niña de 5 años, su período

sensitivo, su desarrollo motor, su desarrollo de lenguaje, etc.
Se presenta una propuesta de plan de intervención que aborda las necesidades de una niña
con diagnóstico de autismo. La implementación rigurosa de este plan de intervención
experimental nos ha permitido mejorar sensiblemente el lenguaje expresivo de una niña
autista de 5 años 10 meses. Eventualmente, será necesario, para lograr el propósito,
concebir una nueva intervención en el campo de lenguaje con esta niña autista.
1. MARCO CONTEXTUAL
1.1. Circunstancias de la remisión
Natalia, de 5 años y 10 meses, acudió a la Clínica de Atención Psicopedagógica de la

Universidad del Istmo en enero del presente año con su mamá, por un diagnóstico de
autismo obtenido a los 2 años y 10 meses. Desde entonces la niña ha recibido ayuda
especializada, pero estaban en busca de ayuda individualizada; se quería trabajar con ella
una terapia sensoriomotriz y desarrollar el área del lenguaje.
Los niños autistas presentan dificultades en tres aspectos:
x Relaciones sociales recíprocas anormales
x Alteraciones de la comunicación y del juego imaginativo
x Limitación de la gama de actividades e intereses (estereotipias)
1.2. Anamnesis
Natalia vive con su papá, su mamá y su hermano de 8 años. Asiste a un colegio de

educación especial en el que comparte el aula con 4 niños con autismo. Su mamá es la
responsable de la niña por las tardes.
1.2.1. Calidad del contacto
La madre de Natalia, Ana María, se mostró abierta y dispuesta a compartir la información

necesaria. Es una madre atenta y entregada a sus hijos. El primer contacto fue cálido y de
confianza. La señora se mostraba tranquila, pero había preguntas en las que dudaba y se
incomodaba o se ponía nerviosa sin saber qué responder. Su contacto ocular fue siempre
bueno, mostrando honestidad en lo que decía.
1.2.2. Resumen de los datos
a. Pre natal
El desarrollo prenatal fue normal. La madre ingirió cortisona debido a que padecía artritis.
También tomó Fraxiparina como anticoagulante.
1
b. Peri natal
El parto fue atendido en el Hospital Esperanza por el Dr. Rodolfo G. Fue cesárea y el doctor
cuestionó la posibilidad de sufrimiento fetal. Natalia pesó 7 libras y midió 49 cm.
c. Primera infancia
Natalia no ha necesitado de hospitalización y asiste a controles médicos periódicos. Cuenta

con sus vacunas al día por su doctor tratante, el Dr. Carlos G. Nunca ha asistido a
tratamientos dentales.
El desarrollo de lenguaje de Natalia fue normal hasta los dos años y medio, por lo que la
madre comentó. Indicó que Natalia balbuceó a los 3 meses y dijo su primera palabra a los 6
meses. La madre menciona que a la edad de dos años y medio, Natalia decía “mamá”,
“papá”, “agua” y se sabía las vocales. Menciona que luego de esta edad el desarrollo de
Natalia fue en retroceso. Las pocas palabras que había llegado a pronunciar las dejó de
decir.
En el desarrollo psicomotor, Natalia se sentó a los 3 meses, gateó a los 9 meses y caminó a
la edad de un año y 5 meses. Todavía necesita ayuda para poderse vestir. El control de
esfínteres está en proceso tanto vesical como anal, diurno y nocturno; por lo mismo, Natalia
aún usa pañal durante ciertos períodos.
En el desarrollo social, los juegos favoritos de Natalia mencionados por su madre son las
muñecas y los trastecitos. La madre menciona que le gusta tomar a la muñeca y sentarse
encima de ella. Con su hermano le gusta jugar a las luchitas y le gusta trepar.
Los niños con autismo exhiben deficiencias cualitativas en interacción social, comunicación e
imaginación, lo cual repercute en dificultades para el juego representativo y social. Según el
DSM-IV, entre los criterios del diagnóstico se incluye “una ausencia de juego realista
espontáneo, variado, o de juego imitativo social” e “incapacidad para desarrollar relaciones
con compañeros adecuados al nivel de desarrollo”.
Los niños con autismo tienden a dedicarse a actividades repetitivas en aislamiento. Muchos
se limitan a una o pocas actividades que pueden durar horas, y extenderse por meses o
inclusive años.
2
El juego social con los compañeros resulta particularmente problemático. Algunos niños
asemejan indiferencia al distanciarse de sus compañeros o actuar como si no notaran su
presencia. Otros son pasivos, observando lo que sus compañeros hacen, pero pocas veces
iniciando la interacción de manera evidente. Otros son “activos y extraños” porque intentan
interactuar con los compañeros, pero de forma idiosincrásica o unilateral, por ejemplo
hablando excesivamente sobre un tema.
Natalia fue evaluada debido al retraso en su lenguaje y a conductas extrañas, como

estereotipias y fijación en objetos.
d. Escolaridad preprimaria
A los 3 años Natalia asistió a la preprimaria “La C. de M.” durante un año. Ya no pudo
continuar sus estudios, debido a que el programa de ese colegio se suspendió. Los padres
informan que durante la estadía de Natalia en ese colegio mejoró muchísimo ya que tenía
una atención muy personalizada. A los cuatro años empezó a asistir al Colegio K. en el que
se encuentra actualmente.
El colegio K. es una organización educativa privada, no lucrativa, adscrita a la Asociación

para el Desarrollo Educativo Integral – ASODEINT – y que tiene como objetivo fundamental
el desarrollo y operativización de programas y opciones educativas no tradicionales,
orientadas al desarrollo humano integral de todos los miembros de la comunidad educativa.
El objetivo central del proyecto educativo es proporcionar a los padres de familia y a sus
hijos una alternativa educativa diferente, con un enfoque no tradicional, que responda a las
necesidades individuales de los alumnos y que les permitan el desarrollo de destrezas de
pensamiento, hábitos de trabajo y estudio, valores humanos y actitudes de responsabilidad
social y solidaridad. El alumno será capaz de desarrollar las destrezas psicomotrices,
cognitivas y afectivas necesarias para un aprendizaje significativo y eficiente.
e. Camino recorrido por la familia hasta el contacto clínico
Natalia fue evaluada por M.A. M. H. de Z., Psicólogo Clínica y Consejera en Salud Mental y
la Licda. S. de P., Educadora Especial, a los 2 años y 10 meses. A raíz de esta evaluación
se le dio el diagnóstico de autismo.
3
1.2.3. Impresión sobre la posibilidad de compromiso con la familia
La madre se mira muy comprometida y dispuesta a ayudar a su hija. Hasta la fecha ha sido
muy cumplida y está pendiente del avance de su hija, por lo que se prevé que se podrá
establecer un compromiso con ella.
1.3. Entrevista con el niño
1.3.1. Calidad de contacto
Natalia está muy ensimismada, pero poco a poco se siente más segura y muestra un poco
más de confianza y de contacto con las personas que le rodean. Es difícil llevarla a la clínica
en donde se va a trabajar, ya que no se deja agarrar de la mano y camina o corre hacia
donde ella quiere ir y no a donde se le indica. La mayoría de las veces se le ha tenido que
llevar cargada para entrar a la clínica. Cuando se le habla o se le llama la atención se voltea
y muestra su espalda. Le gusta trabajar con el material cuando se queda ella sola con el
mismo y no está nadie más alrededor. El primer día que nos conocimos no quería entrar a la
clínica. La encargada de la clínica la tuvo que cargar hasta la sala en donde íbamos a
trabajar. Trabajamos con burbujas, las cuales no le interesaron e intentó comerse el jabón.
La plasticina no llamó su atención y no la quiso tocar. Al presentarle un marcador para rayar
el pizarrón, no lo quiso tocar. Lo que llamó su atención fue el movimiento de la tapadera del
basurero, allí fijó su atención por un largo momento. Al decirle que se sentara en el piso para
trabajar, no quiso y se quedó sentada en su sillita.
1.3.2. Resumen de los aspectos relevantes
a. Relación con los hermanos
Natalia tiene un hermano mayor, José David de 8 años, con el que la madre indica que tiene
buena relación. Según lo observado en la clínica, el hermano es muy cariñoso con ella y la
trae y la viene a buscar; Natalia lo reconoce, pero por su condición no le pone mucha
atención.
b. Relación con los padres
La madre indica que la relación con los padres es buena. Aunque por lo observado, se ha
notado que Natalia ignora o no pone atención a su madre, comportamiento típico de un niño
con autismo.
4
Su padre menciona que ha sido difícil aceptar el diagnóstico de Natalia y que a él muchas
veces le cuesta tratarla con disciplina, pero que sabe que lo tiene que hacer para poder
educar a su hija. Él dice que le exige a Natalia igual que a su hijo mayor y que la regaña
cuando la niña no hace caso.
c. Relación con los profesores
Se tuvo la oportunidad de ir a observar a Natalia en el Colegio K. Natalia se encuentra en la

clase de pre-kinder; atendida por una maestra titular, una maestra auxiliar y una niñera. La
relación de Natalia con su maestra parece ser buena, su maestra le tiene mucha paciencia y
la conoce muy bien. Natalia muestra mucha confianza hacia su maestra, la busca y le gusta
estar con ella.
d. Relación con los compañeros de clase
Natalia no muestra mucha interacción ni interés por sus compañeros de clase, típica
conducta de un niño con autismo, ya que sus relaciones sociales recíprocas son anormales.
En su clase hay 4 niños más que presentan rasgos de autismo. Algunos de ellos sí
interactúan entre sí, aunque Natalia aún no muestra mucho interés por participar en sus
actividades.
e. Gustos y oficios
Le gusta la música y todo lo que tenga que ver con ritmos. Le gusta comer frijoles, banano y
plátano machacado. También le gusta la gelatina. Le gusta tomar Incaparina y agua.
1.4. Informes profesionales
1.4.1. Informes académicos
En la clínica de atención psicopedagógica de la Universidad del Istmo se recibió un informe

del Colegio K. en donde se exponen los avances que Natalia mostró en el último año.
Algunos de los avances durante el año pasado fueron: la superación de estereotipias (como
mecerse en la silla) y entablar relación con su maestra y sus compañeros. Su contacto visual
mejoró. También se indica que la niña no ha superado algunas estereotipias (como tocarse
la boca constantemente) ni ha logrado controlar esfínteres.
5
1.4.2. Informes profesionales (neurológicos, psicológicos)
Natalia posee un informe del “Centro para el D. H.” realizado por la M.A. M. H. de Z,
Psicólogo Clínica y Consejera en Salud Mental, y la Licda. S. de P., Educadora Especial, en
el cual se determinó el diagnóstico de autismo. Este diagnóstico se realizó cuando Natalia
tenía 2 años y 10 meses.
En el informe se mencionan varias pruebas aplicadas:
a. Escala de desarrollo del lenguaje
Esta escala se realizó por medio de observación, de acuerdo a los hitos esperados para su
edad. La escala evalúa el nivel de desarrollo del lenguaje en el área expresiva y comprensiva
delimitándolo en los hitos del desarrollo del sistema lingüístico.
La escala se divide en tres áreas:
Pre-lingüística: mide la capacidad de la niña para emitir sonidos que no son palabras, en
el cual se incluye el llanto, el balbuceo, la imitación accidental de sonidos, acciones y el
uso de gestos.
Lingüística: evalúa el nivel de desarrollo de la capacidad lingüística de la niña, uso de
palabras sueltas, utilización de frases, pronunciación, entonación y ritmo.
Comprensión: implica evaluar la capacidad de la niña para comprender órdenes
sencillas y vocabulario básico.
En relación a la evaluación de Natalia en el área de lenguaje, se puede determinar que la

niña se encuentra en un nivel de desarrollo del lenguaje inferior al año de edad, lo cual la
ubica por debajo de lo esperado para su edad cronológica.
La niña no acude ante el llamado de un adulto, no responde cuando otro adulto le habla, no
logra motivarse para buscar los objetos perdidos, realiza constantemente un movimiento con
sus manos tocándose los labios lo cual provoca un sonido constante, con mediación de la
evaluadora logra mirar los objetos, presionar los botones de un juguete y logra armar torres
de cubos por medio de la imitación. Natalia logra emitir sonidos silábicos como /ma/, /pa/ y
/na/.
6
Frente a imágenes con vocabulario básico, la niña no logra focalizar su atención en la tarea y
tampoco intenta mencionar el nombre de los objetos presentados en las láminas; no logra
comprender órdenes sencillas y no reconoce partes de su propio cuerpo.
b. Inventario del desarrollo Battelle
El inventario del desarrollo de John Battelle es un instrumento de evaluación de las

habilidades en desarrollo y de diagnóstico de posibles deficiencias en distintas áreas, dirigido
a niños de hasta 8 años de edad cronológica. Específicamente, trata de evaluar el desarrollo
del niño sin deficiencias e identificar a los que presentan retraso o discapacidad en áreas del
desarrollo. Proporciona información sobre los puntos fuertes y débiles en diversas áreas del
desarrollo del niño, para facilitar la elaboración de programas de intervención
individualizados.
El inventario de desarrollo de Batelle evalúa las habilidades fundamentales del desarrollo en

un niño, el cual se divide en cinco áreas: área personal social, área adaptativa, área motora,
área comunicación y área cognitiva.
En relación a la puntuación obtenida por Natalia, se puede informar que su puntuación total
fue de 90, lo cual la ubica por debajo del nivel esperado para su edad.
c. Social Emotional Growth Chart
Este cuestionario está diseñado para ayudar a identificar cómo un niño está progresando en
su desarrollo emocional. Los resultados de esta escala reflejan que Natalia tiene un
desarrollo socioemocional significativamente por debajo de su edad cronológica. Esto puede
indicar que emocionalmente ella es capaz de tener atención compartida, engancharse
afectivamente e intercambiar gestos simples como parte de una comunicación de doble vía.
Aún le resulta muy difícil el uso de símbolos o ideas para transmitir sus intenciones y no es
capaz de expresar sus sentimientos, conectar dos o más ideas o hacer representaciones
mentales.
d. Sensory Profile de Winnie Dunn
Es una herramienta para vincular el funcionamiento del niño con sus fortalezas y las
limitaciones en sus patrones de procesamiento sensorial. El propósito es encontrar las
posibles contribuciones del procesamiento sensorial en los patrones de ejecución diaria del
niño, proveer información acerca de las tendencias de respuesta a los estímulos y
7
determinar cuáles son los sistemas sensoriales que están contribuyendo o creando barreras
en la ejecución funcional del niño.
Los resultados arrojados indican que Natalia presenta grandes retos en el procesamiento y
modulación sensorial. En términos generales, Natalia tiene un nivel bajo de registro de la
información sensorial que se manifiesta en sus niveles bajos de energía y en su actitud de
desinterés. La razón es que su cerebro no obtiene toda la información sensorial que ella
necesita para generar respuestas y tiende a responder de acuerdo a un umbral alto de
estimulación, particularmente ante estímulos táctiles, vestibulares y propioceptivos,
conduciéndola a tener una apariencia apática y ensimismada. Por otro lado, muestra ser muy
sensible a otro tipo de estimulación sensorial, sobre todo de tipo oral y auditiva, tendiendo
por ello a ser distraída y manifestar hiperactividad. Ella con frecuencia dirige su atención al
último estímulo que se le presenta y al desvanecerse éste, no puede terminar con lo que
está haciendo. Ella tiende a ser cuidadosa en la forma de proceder en ciertas situaciones,
porque casi siempre le falta información, ya sea porque se distrajo o porque se desvanece la
información que necesita. Ella necesita entrada sensorial para operar, pero no tolera la
influencia de información que va y viene, porque su mecanismo de habituación está sub-
desarrollado. Ella crea situaciones para limitar la entrada sensorial a través de esos eventos
que son familiares y, por ello, fáciles de interpretar para su sistema nervioso. Ella evita
sensaciones y se resiste a los cambios, porque los cambios representan oportunidades para
ser bombardeada con estímulos no familiares.
e. Functional Emotional Assesment Scale (FEAS)
Las interacciones de Natalia fueron observadas en situaciones de juego con su madre y una
de las examinadoras, usando para el registro de las mismas el protocolo de la escala y una
grabación de video. El material que se proveyó para jugar incluyó un rango de juguetes y
actividades apropiadas para su edad y preferidas por ella. La observación se realizó en la
clínica. Las habilidades de interacción y juego fueron analizadas en términos de las 6 áreas
de funcionamiento emocional. No se observaron las capacidades emocionales funcionales
de Natalia a nivel simbólico.
8
La prueba se divide en cinco áreas:
1. Auto-regulación e interés en el mundo: la primera área tiene que ver con la habilidad del
niño para regular su atención y conducta mientras éste percibe un amplio rango de
sensaciones (sonidos, imágenes, movimiento).
Natalia se mostró interesada y motivada a jugar con varios juguetes. Ella exploró
algunos de los juguetes. Se mantuvo calmada y aislada sin mostrar signos de
incomodidad mientras hablábamos con sus padres. Su atención es dispersa. Se observó
que en los momentos en que no se le proveyó de apoyo sensorial o afectivo, ella se
aísla y hacen su aparición algunas conductas repetitivas o estereotipias, lo que
demuestra restricciones en su capacidad de mantener la calma e interés en el mundo
que la rodea.
2. Formando relaciones, vinculación afectiva y enganche: la segunda área tiene que ver
con la habilidad del niño para engancharse en relaciones, incluyendo la profundidad y
los diferentes matices de sentimientos que el placer y la intimidad abarcan, así como
también los sentimientos relacionados, como puede ser la autoafirmación.
Natalia tiende a engancharse en un juego aislado, pero si sus padres o maestras se

enganchan con ella en un juego intensamente sensorial, ella sostiene la mirada y brinda
una radiante sonrisa. Ella se muestra emocionada y animada cuando se engancha en un
juego sensorial (columpiarse, caminar o saltar). Su mejor enganche social fue cuando se
sentó en la hamaca frente a su mamá y jugaron a imitar los sonidos y la risa que Natalia
hacía. Natalia se esforzó por organizar su contacto visual en las interacciones cara a
cara. Ella intentó comunicarse con sus gestos y sonidos y se mostró intermitentemente
enganchada con su madre y con su hermano, mientras se mecían juntos en el columpio.
En general, Natalia puede engancharse cálidamente cuando se le ayuda a calmarse y a
sentirse tranquila. Ella necesita aprender a interesarse más en el mundo que le rodea y
a tener atención compartida, la cual le es difícil de sostener por su pobre capacidad para
mantenerse regulada, lo que la conduce a sobrecargarse fisiológicamente.
3. Comunicación de doble vía y con propósito: la tercera etapa tiene que ver con la
capacidad del niño para entablar una comunicación recíproca con sentido o propósito.
Al nivel más básico, esto implica ayudar al niño a abrir y cerrar círculos de comunicación.
9
Un círculo de comunicación se abre y se cierra cuando un niño evidencia algún interés o
conducta.
Natalia es capaz de iniciar interacciones intencionales a través del juego con objetos y
acciones. Ella se mostró particularmente interesada en mecerse en el columpio y la
hamaca. Su juego con objetos tiende a ser repetitivo con variaciones pequeñas.
Durante sus juegos, ella inició algunos sonidos relacionados, sin embargo, la
comunicación de doble vía es difícil para ella aún. Natalia puede intercambiar gestos
simples como parte de una comunicación de doble vía, pero se le dificulta sostener
secuencias interactivas. En resumen, Natalia puede ser intencionada brevemente,
después ella se siente invadida, siente temor y se aísla. Ella necesita sentir que ella
controla la situación para gozarla y volverse más intencionada e interactiva. El juego
intensamente sensorial o con un “nivel elevado de afecto” parece ayudarla a organizar
mejor su atención para las interacciones, porque necesita la entrada sensorial para
incrementar el umbral de sus interacciones.
4. Organización conductual, resolución de problemas e internalización: el cuarto nivel

involucra amarrar conjuntamente (madre e hija) tantos círculos de comunicación (o
unidades de interacción) como sea posible, dentro de una secuencia interactiva.
Natalia, a este nivel, muestra el comienzo de interacciones para la resolución de

problemas sociales. Ella puede hacer algunas aproximaciones de sonido a algunas
palabras y usarlas para resolver algunos problemas. También usa gestos y acciones
para indicar algunos deseos o intenciones. Ella, a este nivel, necesita que se le provea
de mayores oportunidades para fortalecer sus habilidades cognitivas a través de
actividades preferidas y funcionales, que le permitan procesar y planear motoramente
soluciones a dilemas.
5. Capacidad representacional y elaboración del pensamiento simbólico: el quinto nivel

implica la capacidad de formación y elaboración de representaciones internas.
Como Natalia tiene dificultades entendiendo el lenguaje y sosteniendo la atención,

resulta difícil conocer con certeza sus habilidades a este nivel todavía. Ella tiene algo de
lenguaje receptivo. El juego presimbólico no ha emergido aún. Natalia no es capaz de
nombrar objetos, seguir instrucciones y/o responder a preguntas sencillas. Por lo tanto,
puede decirse que sus capacidades representacionales todavía no están presentes.
10
Impresión diagnóstica:
En el informe se indica que Natalia presenta varias peculiaridades en su desarrollo que la

ubican en una categoría diagnóstica dentro del espectro autista. Algunas de las
características más sobresalientes son las diferencias que presenta en:
x El desarrollo y comprensión del lenguaje.
x El procesamiento y la modulación sensorial, principalmente en los sistemas:

vestibular, propioceptivo, oral, auditivo y táctil.
x La capacidad para iniciar y sostener interacciones sociales recíprocas.
x La capacidad de planificación motora, la cual se caracteriza por la presencia de

algunas conductas repetitivas o estereotipadas, patrones ritualistas y protesta ante
los cambios que no puede entender.
En base a los resultados de las pruebas aplicadas, las observaciones realizadas y la historia
de desarrollo de Natalia, se pudo concluir que ella calificaba para un diagnóstico de autismo
o trastorno neuroevolutivo de relación y comunicación - Tipo III. Se mencionó que, dentro del
espectro del autismo, las líneas divisorias entre una categoría diagnóstica y otra son sutiles,
especialmente cuando se trata de una niña en pleno desarrollo que demuestra potencialidad
y competencias en la mayoría de las áreas, como sucede con Natalia. Es por ello que el
diagnóstico no podía ni debía considerarse un criterio estático, especialmente si se brindan
las intervenciones efectivas y apropiadas a sus necesidades y características personales.
El tiempo ha confirmado este diagnóstico y, el día de hoy, la niña responde a un diagnóstico

formal de trastorno neuroevolutivo de relación y comunicación - Tipo III, que se entiende
como un trastorno autista, también llamado autismo “clásico”. 1
1
EAGAN, Paola. Curso de: Déficit Cognitivo y Genética. Licenciatura en Psicopedagogía. Guatemala: Universidad
del Istmo, Facultad de Educación. VIII semestre, 2011.
11
1.5. Diseño de la evaluación inicial
Debido a la situación y al diagnóstico de Natalia se hace muy difícil hacerle una evaluación
inicial formal. Por lo mismo, la evaluación inicial se realizó marcando una lista de cotejo del
desarrollo de acuerdo a su edad con las conductas observadas.
Se pasó un cuestionario a los padres para saber las conductas cotidianas de Natalia. En él
se determinó de qué forma la niña se expresa y se preguntó acerca de sus preferencias, su
comida favorita, su juguete favorito, etc. En base a estas preferencias se realizó el modelo
de la intervención.
1.6. Problema de investigación
Niña de 5 años con diagnóstico de autismo, con ausencia de lenguaje y comunicación.
1.7. Objetivo
Estimular el desarrollo del lenguaje y la comunicación en una niña de 5 años con diagnóstico
de autismo.
1.8. Pregunta de investigación
¿Cómo estimular el desarrollo del lenguaje y la comunicación en una niña de 5 años con
diagnóstico de autismo?
12
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Introducción
La remisión a la clínica de psicopedagogía de la Universidad del Istmo de una niña de 5

años, diagnosticada formalmente con autismo, que no se comunica, nos conduce a
plantearnos la siguiente pregunta: ¿Cómo estimular el desarrollo del lenguaje y la
comunicación en una niña de 5 años con diagnóstico de autismo?
Para responder a esta pregunta, investigaremos primero acerca del desarrollo normal de una
niña a la edad de 5 años, lo que permitirá contrastar con el sujeto remitido. Seguidamente,
indagaremos acerca del autismo y sus características. Posteriormente, revisaremos la
bibliografía referente a los métodos y técnicas para abordar el autismo. Se espera así estar
en condiciones de responder a la pregunta de investigación y concebir el plan de
intervención a partir del ángulo de ataque más pertinente y productivo.
2.2. La niña de 5 años
2.2.1. Desarrollo fisiológico
En los primeros años de vida, los niños aprenden mucho y muy de prisa. De los 0 a los 6
años nos encontramos con la etapa más importante para el aprendizaje. Los niños son como
una “esponja”, absorben todo lo que les rodea y aprenden rápidamente. Cada vez está más
claro que los primeros años de la vida del niño son los más importantes en su educación. 2
Un niño a los 4 años empieza a ser el resultado de una buena o mala educación recibida
desde su nacimiento. A un niño de esta edad, además de inculcarle nuevas pautas de
comportamiento, hay que corregirle en su forma de ser rasgos de carácter negativo,
adquiridos en sus primeros años. 3
La personalidad del niño de esta edad se está formando. Está configurando su

autoconcepto, la idea que tiene de lo que vale y de lo que puede, y necesita adquirir cierta
seguridad.
“La obediencia está facilitada por una actuación ordenada por parte de los educadores. Es
decir, entorpeceríamos la adquisición de esta virtud si nos comportásemos de un modo
2
MANSO, Manoli y JORDÁN DE URRÍES, Blanca. Tus Hijos de 4 a 5 años. Hacer Familia educar por edades.
Madrid: Ediciones Palabra, 2011. Pág. 12.
3
Ibídem, pág. 13.
13
cambiante e imprevisible, según el estado de ánimo de cada momento, y exigiésemos algo
unos días y otros días no.
Para que la obediencia pueda ejercitarse, la autoridad ha de ejercerse. En estos primeros

años, fundamentales para la adquisición de esta virtud, los padres han de esforzarse por
exigir el cumplimiento de todo lo que se manda.” 4
“Con los niños de 4 y 5 años, los resultados suelen ser positivos cuando damos una
información clara en el momento oportuno, y apoyamos luego lo mandado con cariño, con
una exigencia serena, perseverante, amorosa y alegre, en un ambiente de orden.
Conviene que agradezcamos y estimulemos la obediencia de los niños, reconociendo lo que

está bien hecho. Tenemos el derecho a ser obedecidos, pero, si saben que nos hemos dado
cuenta de sus esfuerzos, tendrán más interés en obedecer.” 5
En estos niños aparecen ya una serie de cambios en su comportamiento. Son más

receptivos a todo lo que les rodea, su comunicación oral experimenta un notable avance.
Hablan bien y les gusta dialogar, su lenguaje se ajusta más a sus necesidades y nivel.
Adquieren hábitos que les dan más autonomía y poco a poco aprenden a valerse por sí
mismos.
“El miedo forma parte del proceso de maduración normal del niño. Al crecer y desarrollar la
imaginación, se hace más consciente de lo que puede ser la oscuridad, el quedarse solo o
que falte su madre, y esto le angustia.” 6
2.2.2. Desarrollo motor
Desde pequeños, hay que ir acostumbrando a los niños, a ser cada vez más autónomos en
la comida, en el vestido, en la higiene personal, etc., pero comprendiendo sus circunstancias,
sin dejarle completamente solo ante el peligro.
“El pequeño debe tener la completa seguridad de que mamá y papá le ayudarán cuando se
encuentre en un apuro.” 7
4
Ibídem, pág. 23.
5
Ibídem, pág. 24.
6
Ibídem, pág. 38.
7
Ibídem, pág. 70.
14
“La labor de los padres, en la conquista de la progresiva autonomía, en los aspectos
cotidianos de la vida de un niño de 4 y 5 años, supone estar cerca de él observando cómo él
mismo va haciendo las cosas, ayudándole y corrigiéndole con paciencia y cariño cuando lo
hace mal.” 8
2.2.3. Desarrollo cognitivo
“El desarrollo intelectual al que llega tu hijo no depende solo de la genética, también
depende, y mucho, del grado de estimulación que ha recibido durante sus primeros años.” 9
El niño, hasta los 6 años, tiene gran capacidad de aprender. Nunca volverá a aprender tanto
y de una forma tan acelerada. Los padres, con la colaboración de los maestros, tienen la
responsabilidad de sacar el máximo partido de las posibilidades intelectuales del niño. En
estos años, el desarrollo intelectual está íntimamente ligado a su maduración cerebral. Es
por esto que hay niños que aprenden antes que otros a dibujar, escribir o leer, según su
grado de madurez en su organización neuronal, y el nivel de desarrollo de sus destrezas
motoras.
“Cada niño es cada niño, y tiene su ritmo de desarrollo personal. Está claro que, con una
estimulación abundante y adecuada, el desarrollo es más rápido y está mejor cimentado,
pero no se trata de forzar el ritmo natural de la maduración, sino de estimularlo y reforzarlo.
Por querer avanzar mucho en la enseñanza del pequeño, no madura antes.” 10
El juego más divertido para los niños es aprender y los padres son los mejores profesores de
sus hijos pequeños. Para aprender, además de ver, el niño tiene que hacer.
El mejor modo de enseñar a hablar bien al hijo es hablarle bien, con naturalidad, para que
copie de nosotros la estructura del idioma. Hay que hablarle sin afectación, sin imitar sus
errores, aunque sean graciosos, y presentándole el modelo correcto. Ellos aún no conocen
todas las reglas. No se consigue nada riñéndoles por sus errores. Lo importante es
presentarle el modelo correcto, para que lo pueda asimilar.
La investigación educativa de los últimos años ha puesto de manifiesto que muchos niños
pueden aprender a leer con 4 ó 5 años perfectamente, sin esperar a ingresar en la
8
Ibídem, pág. 71.
9
Ibídem, pág. 175.
10
Ibídem, pág. 176.
15
Educación Primaria. Es más, comenzar la Primaria sabiendo leer bien es el mejor camino
para el éxito escolar.
“Jugar a leer ha de ser lo más divertido, nunca ocasión de reprimendas o malas caras.” 11
“A los niños y niñas de esta edad les encanta aprender matemáticas. Solo necesitan tener
alguien con quien jugar a los números para aprender a contar objetos. […] El mejor modo de
captar el concepto de número es manipulando objetos: caramelos, piedrecitas, bolígrafos, y
agruparlos. Influye mucho el uso que se haga de los números que va aprendiendo. Se
puede, por ejemplo, jugar a buscar un número en las placas de los carros.” 12
2.2.4. Desarrollo social
El clima de afecto y aceptación en que crezcan tus hijos va a ser el cimiento de su equilibrio
psicológico y seguridad personal.
“Por supuesto que hay que educar con autoridad, pero la autoridad no es sinónimo de mal
genio e histerismo. No por gritar más demuestras más autoridad.” 13
Hay niños a los que hay que comprender de un modo especial porque su personalidad
tiende a ser conflictiva.
A partir de los 4 años, el niño empieza realmente a abrirse a otras personas. Hasta esa
edad, sus padres han sido sus principales aliados del juego. Ahora también lo pasa bien con
niños de su edad. El inicio de la etapa preescolar marca la aparición de los primeros
compañeros de juegos.
En la construcción de la identidad personal intervienen factores como:
- La imagen positiva de uno mismo
- Los sentimientos de eficacia
- La seguridad
- La autoestima
11
Ibídem, pág. 191.
12
Ibídem, pág. 193.
13
Ibídem, pág. 57.
16
“Dichos sentimientos deben contribuir a la elaboración de un autoconcepto ajustado, que
permita al niño percibir y actuar de acuerdo a las propias posibilidades y limitaciones. Las
valoraciones positivas que hacemos de los niños contribuyen a forjar la autoestima con tanta
fuerza, que incluso las actitudes negativas del niño hacia sí mismo se pueden transformar en
autoestima, si se brinda al niño un clima de aceptación. La autoestima es la base de muchas
satisfacciones y comienza desde que somos pequeños. No se trata de engañar a los niños,
sino de crear situaciones en las que pueda conseguir los objetivos que les marcamos y
pueda confiar más en sí mismo y en sus padres. Se trata de combinar el éxito en pequeñas
cosas con el apoyo en los momentos de fracasos, pero sin evitarlos.
La seguridad se desarrolla en un ambiente de confianza, donde no se tiene miedo a ser

juzgado. Para que los niños sientan esa confianza, nuestras palabras deben coincidir con los
gestos y expresiones, que los niños captan con especial rapidez.” 14
2.2.5. Periodo sensitivo
Según Jean Piaget, el niño a esta edad se encuentra en la etapa pre-operacional del
pensamiento. “Piaget llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación
mental requiere pensamiento lógico y, en esta etapa, los niños aún no tienen la capacidad
para pensar de manera lógica. En lugar de ello, los niños desarrollan la capacidad para
manejar el mundo de manera simbólica o por medio de representaciones. Es decir,
desarrollan la capacidad para imaginar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Por
ejemplo, un niño en la etapa sensoriomotora del desarrollo aprende cómo jalar un juguete
por el piso, un niño que ha alcanzado la etapa pre-operacional desarrolla una representación
mental del juguete y una imagen mental de cómo jalarlo. Si el niño puede usar palabras para
describir la acción, la está cumpliendo mental y simbólicamente con el empleo de las
palabras. Uno de los principales logros de este período es el desarrollo del lenguaje, la
capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que representan objetos y
acontecimientos.” 15
14
Ibídem. págs. 73-75.
15
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR, Departamento de Psicología, Psicología del Desarrollo Humano. Piaget –
Etapas del Desarrollo [en línea]. Guatemala. Marzo de 2010. [Citado el 22 de mayo, 2012] Disponible en
internet: http://html.rincondelvago.com/piaget_etapas-del-desarrollo.html
17
“Los niños adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los símbolos que
representan el ambiente. En esta etapa pueden manejar el mundo de manera simbólica,
16
pero todavía no son capaces de realizar las operaciones mentales reversibles.”
x Juego Simbólico: Se hace más frecuente en cada año del período pre-operacional.
Buena parte del juego simbólico de niños de 5 ó 6 años requiere la participación de
otros niños, por ejemplo, juegan a la tienda o a policías y ladrones.
x Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de información y unirlas para

formar una hipótesis o llegar a una conclusión.
x Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas

que no están relacionadas.
x Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para

imaginar el punto de vista de otra persona.
x Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres

vivos.
x Centración: Parte de la razón por la cual los niños en la etapa pre-operacional no

pueden pensar de manera lógica es que concentran la atención en un aspecto o
detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otros
detalles.
x Conservación: La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de

conservación. La capacidad de conservar revela la habilidad para reconocer que
ciertas propiedades como número, longitud o sustancia, permanecen invariables aún
cuando sobre ellas se realicen cambios en su forma, color o posición.
x Clasificación: Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en términos de

categorías o clases. Los niños en la etapa pre-operacional muestran la capacidad
limitada para clasificar los objetos en categorías.
x Irreversibilidad: Los niños de la etapa pre-operacional también cometen errores de

pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer
que una operación puede realizarse en ambos sentidos.
16
Ibídem.
18
2.3. Trastorno o dificultad específica
Trastorno generalizado del desarrollo / Autismo
2.3.1. Definición
“Los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) conforman un sistema heterogéneo, el

cual está basado en procesos neurobiológicos, que dan origen a déficits en múltiples áreas
funcionales, llevando al niño a una alteración difusa y generalizada en su desarrollo.
La consecuencia es un retraso y una desviación de los patrones evolutivos normales, que

afectan básicamente la interacción social, la comunicación y la conducta; no obstante, existe
un gran abanico en la sintomatología entre los afectados por el autismo, dado que el nivel de
funcionamiento intelectual puede variar, desde el retraso mental profundo, a una inteligencia
normal, o, incluso, alta en algunas áreas.” 17
“Definición de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM IV):
Los criterios diagnósticos del trastorno autista se basan en la identificación de distorsiones

del desarrollo en múltiples áreas psicológicas básicas, como la atención y la percepción, que
intervienen en el desarrollo de las capacidades sociales y del lenguaje.
El diagnóstico requiere la presencia de alteraciones cualitativas en la interacción y en la

comunicación social.
Incluye tres grandes categorías:
x Relaciones sociales recíprocas anormales.
x Alteraciones de la comunicación y del juego imaginativo.
x Limitación de la gama de actividades e intereses (estereotipias).” 18
17
CENTRO INTEGRAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL. Trastornos generalizados del desarrollo [en línea]. Santa Cruz,
Bolivia. [Citado el 12 de mayo, 2012] Disponible en internet: : http://www.ciee-educacionespecial.com/trans-
desarrollo.html
18
PSICOPEDAGOGÍA.COM. Definición de Autismo [en línea]. [Citado el 15 de mayo, 2012] Disponible en
internet: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=447
19
2.3.2. Prevalencia
La estadística más citada es que el autismo se manifestaría en 4.5 de cada 10000 niños
nacidos vivos. Esto se basa en estudios en gran escala, llevados a cabo en Estados Unidos
e Inglaterra. “Además, se calcula que los niños que muestran conductas parecidas al
autismo se sitúan entre 15 y 20 casos por cada 10000. Interesantemente, los cálculos de la
prevalencia del autismo varían considerablemente dependiendo del país, desde 2 por 10000
en Alemania, hasta 16 por 10000 en Japón. Las posibles razones de la discrepancia en el
índice de prevalencia son: distintos criterios diagnósticos, factores genéticos y/o influencias
ambientales. Es tres o cuatro veces más probable que el autismo afecte más a los hombres
que a las mujeres. Esta diferencia de sexo no es única para el autismo, ya que muchas
discapacidades del desarrollo son más frecuentes en hombres que en mujeres.” 19
“Se estima prudencialmente que, actualmente cerca de 1,500.000 personas en los Estados
Unidos sufren de alguna forma de autismo. Esta tasa de incidencia lo ubica como la tercera
incapacidad más común de desarrollo, más común que el Síndrome de Down.” 20
2.3.3. Causas
“Las causas del autismo son más probablemente genéticas. En la mayor parte de niños que
se presentan con una forma ligera de autismo, a pesar del análisis muy extenso que puede
incluir análisis de sangre, pruebas de orina, estudios de imágenes, y otras pruebas, todo
regresa normal. El consenso general consiste en que el autismo es un desorden genético
que no puede ser identificado en pruebas genéticas actuales.” 21
2.3.4. Diagnóstico Diferencial
“Algunas condiciones pueden ser de manera confusa similares al autismo y hay que tener
cuidado al hacer una determinación final sobre el desorden de un niño y su manejo.
Cualquier condición que está asociada con retraso del lenguaje, sobre todo aquellos que son
tratables, deben ser considerados.
19
CHECCACCI, Edgardo. Trastornos del desarrollo – Actualización en autismo [en línea]. Argentina. [Citado el 3
de octubre de 2003]. Disponible en internet: http://www.intramed.net/contenidover.asp?contenidoID=26205
20
AUTISM SOCIETY. Información general sobre el autismo [en línea]. Maryland, Estados Unidos. [Citado el 30 de
enero de 2008]. Disponible en internet: http://www.autism-society.org/espanol/
21
NEUROLOGÍA INFANTIL Y CENTRO DE DESARROLLO. PDD/Autismo [en línea]. Nueva York, Estados Unidos.
[Citado el 30 de mayo de 2012]. Disponible en internet: http://www.micerebro.com/pddq8.shtml
20
a. Pérdida de audición
Cada niño con retraso del lenguaje debe tener una prueba de audición. Un niño con un daño
de la audición no tendrá los rasgos autistas como los mencionados en los criterios DSM IV,
pero se puede presentar "con ignorancia penetrante", la producción de sonidos inusuales,
"pobre contacto visual" porque él no puede coordinar sus ojos a la dirección del sonido,
algunos berrinches debido a la frustración causada por la carencia de la capacidad de
expresar sus necesidades, y algunos otros rasgos. Estos niños, sin embargo, nunca
calificarán completamente para los criterios diagnósticos completos del PDD y ésta es la
razón del por qué un diagnóstico no puede estar basado en una sola parte de las exigencias
diagnósticas. Un paciente con sordera que es apropiadamente tratado tendrá una
recuperación rápida de su lenguaje perdido, de ser tratado temprano. Por esta razón, una
prueba de audición es siempre importante obtenerla en un niño con retraso del lenguaje (aún
si los padres piensan que él puede oír) porque la pérdida de la audición puede ser parcial o
selectiva a frecuencias diferentes. Los niños con autismo se beneficiarán de tener un BAER
(Respuesta Evocada Auditiva del Tallo Cerebral) donde los electrodos registrarán la
respuesta del cerebro a los sonidos de los audífonos del niño. En la mayor parte de las
situaciones, esta prueba tendrá que ser realizada bajo sedación.
b. Síndrome de Landau Kleffner o afasia epileptiforme adquirida
Ésta es una condición rara en la cual los niños, sobre todo mayores de 3 años de edad, pero
de vez en cuando más jóvenes, desarrollan convulsiones sobre todo que implican el
hemisferio izquierdo (las áreas del lenguaje) y Status Epilépticos nocturnos. Estos niños
comúnmente, pero no siempre, se presentan con convulsiones y tienen asociados la
regresión autista y la pérdida del lenguaje adquirido. A causa de ello, es recomendado
obtener un EEG (privación de sueño o registrando a 24 horas) sobre aquellos niños autistas
que tienen una historia de la pérdida del lenguaje adquirido y regresión de la conducta. Esta
condición puede ser tratada con éxito con medicinas antiepilépticas y ACTH.
c. Retraso mental
Otra condición que puede imitar el autismo es el retraso mental. Esto puede presentar con
retraso del lenguaje y de ser bastante severo, comportamientos autoestimulatorio y otras
"características autistas" pueden estar asociadas.
21
d. Esquizofrenia de la infancia
Ésta es rara y puede imitar el autismo. Esta condición por lo general se desarrolla después
de los 5 años de edad y es asociado con un resultado de Coeficiente de Inteligencia más alto
(más de 70) de lo que es encontrado en el autismo.” 22
2.3.5. Diagnóstico
No hay pruebas médicas (análisis de sangre, estudios de cromosomas, etc.) para

diagnosticar el autismo. Un diagnóstico debe sustentarse sobre la base de observaciones del
niño en el plano de la comunicación, comportamiento y los niveles de desarrollo. Sin
embargo, las diversas pruebas médicas son necesarias para descartar otros cuadros que
pueden estar asociados.
Se entiende el autismo como un desorden espectro, lo cual significa que los síntomas y las
características pueden presentarse en una variedad amplia (o espectro) de combinaciones.
Debido a que las características del desorden varían tanto, es importante que el diagnóstico
sea realizado por un equipo multidisciplinario: pediatra, neurólogo, psicólogo,
psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicomotricista, entre otros profesionales entendidos sobre el
autismo.
“A continuación se presenta un relato de un día cualquiera, en familia, con un hijo autista.

«Lo primero que observé en mi hijo es que no me miraba a los ojos. No se comportaba como
cualquier otro de mis hijos, cuando tenían su edad. Le miraba detenidamente a la cara y era
como si no me viera. En su rostro no aparecía ningún gesto que demostrara alegría, enfado
o satisfacción con las caricias y bromas que yo le hacía. Su cuerpo parecía abandonado e
indiferente a mis caricias. El niño, sencillamente, “pasaba” de mí. Era como si entre él y yo
hubiera un muro invisible que nos impidiera cualquier tipo de relación.
Tampoco le interesaba lo que a su alrededor sucedía. A veces se me caían objetos de la

mesa y mi hijo no los seguía con la mirada. Se comportaba como si en absoluto le importase
dónde habían caído. Nada parecía interesarle.
22
Neurología Infantil y Centro de Desarrollo. Nueva York, Estados Unidos. [en línea]. [Citado el 30 de mayo de
2012] Disponible en internet: http://www.micerebro.com/pddq8.shtml
22
Abría mis brazos para abrazarle y no se inmutaba. Se le llamaba por su nombre, una y otra
vez, y ni un gesto, ni siquiera trataba de girar la cabeza hacia donde provenía la voz, que era
donde yo estaba.
Ni con su padre ni con sus hermanos se relacionaba en absoluto. Más bien prefería estar
solo, prescindiendo de todos los que le rodeaban, y sin atender al bullicio, a los gritos y
alegrías de sus hermanos.
Siempre estaba solo, y a nada y a nadie atendía. Sus hermanos, al principio, se metían con
él y le daban la lata. Pero, más tarde, le abandonaron por completo, tal vez porque se
cansaron de él. No respondía ni siquiera cuando le mostraban algún juguete o tomaban el
suyo».” 23
2.4. Métodos y técnicas para abordar el autismo
En la actualidad, se encuentran teorías como la del déficit de las funciones ejecutivas, que
describe al autismo como el producto de un daño en los lóbulos cerebrales frontales y
prefrontales; o la teoría cognitivo-afectiva, la cual plantea las dificultades de comunicación y
sociales como originarias de un déficit afectivo primario, que se halla estrechamente
relacionado con un déficit cognitivo, que dificultaría la apreciación de los estados mentales y
emocionales de otras personas.
A continuación, se describen algunas otras corrientes que fueron seleccionadas por su

vigencia actual y amplia trayectoria en el campo psicoterapéutico mundial.
2.4.1. Terapias conductuales
Los niños con autismo aprenden de su ambiente a través de la ciencia del Análisis
Conductual Aplicado (ABA en inglés, ACA en español) y de la “Verbal Behavior” (VB o
Conducta Verbal), disciplinas basadas en los principios del Dr. Lovaas sobre B.F. Skinner.
a. TEACCH
Está basado en la comunicación visual, por medio de imágenes y símbolos que representan
conceptos o palabras, y ha sido utilizado, principalmente, por el sistema escolar para
23
POLAINO LORENTE, Aquilino, DOMÉNECH LLABERÍA, Edelmira y CUXART, Francesc. El Impacto del niño Autista
en la Familia. Madrid: Instituto de Ciencias para la Familia. Págs. 17-18.
23
educación especial en los Estados Unidos. Es una excelente opción para trabajar en los
niños, una vez que están bajo control instruccional y fijan su atención.
b. PECS (Picture Exchange Communication System)
Es un método de comunicación visual y de lectoescritura que ha sido aplicado, con bastante

éxito, en algunos estados de la unión americana.
El sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) fue creado para ayudar a
niños y adultos con autismo y otros trastornos del desarrollo, a que adquieran rápidamente
destrezas de comunicación funcional. Con el PECS, se les enseña a acercarse y dar una
fotografía del objeto deseado a su interlocutor, a cambio de dicho objeto.
c. Método Lovaas
El método Lovaas se basa en una metodología conductual de intervención temprana, con

carácter intensivo.
Lovaas y sus colaboradores de UCLA son el único grupo de investigación que ha publicado
evaluaciones controladas sobre la eficacia de un programa de tratamiento conductual, que
incluye los siguientes componentes: intervención temprana, involucración parental, alta
intensidad y enfoque comunitario.
La enseñanza mediante el empleo de pruebas discretas puede también ser denominada el

modelo “ABC” (“Antecedent, Behavior and Consequence”), por el cual toda prueba o tarea
que se le da al niño consiste en:
x Antecedente: una “directiva” o estímulo, como por ejemplo pedirle al niño que realice
una acción.
x Comportamiento: una “respuesta” del niño que incluye alguna recompensa por el
desempeño con éxito, inconformidad o ninguna respuesta.
x Consecuencia: una “reacción” del terapeuta, que incluye un rango de respuestas que
varían, desde un fuerte reforzamiento positivo, hasta un comentario débil o una
reacción negativa.
x Período de intervalo de pruebas: es una pausa para separar las pruebas de una a la
otra.
24
El propósito del Análisis Aplicado del Comportamiento es minimizar los fracasos de los niños
y maximizar sus éxitos. El terapeuta debe proporcionar la dirección necesaria para que el
niño comprenda lo que se espera de él y para que aprenda las nuevas destrezas. La guía
consiste en la asistencia proporcionada por el profesor, para facilitar la reacción correcta.
Se enfatizan las habilidades que son previas al lenguaje. Dichas habilidades son: la atención,
la cooperación y la imitación. Éste es un buen ejemplo de cómo se deben construir los pasos
enlazados el uno con el otro. Si uno no es capaz de lograr la atención y cooperación del
niño, será prácticamente imposible enseñarle una lengua.
El ABA es, actualmente, la única terapia recomendada, por sus ventajas a largo plazo, por el
“United States Surgeon General”, de 1999, como tratamiento para el autismo, estableciendo
que: “treinta años de investigación han demostrado la eficacia de los métodos del Análisis
Conductual Aplicado en la reducción de comportamiento inadecuados, en el aumento de la
comunicación, de los aprendizajes y de comportamientos sociales apropiados.” 24
Los métodos de comportamiento realzan e intensifican el aprendizaje, no sólo enseñando al

niño, sino reemplazando los comportamientos desafiantes por otros más apropiados.
El Análisis Aplicado del Comportamiento puede incorporarse en los juegos estructurados y

en las actividades que demandan menos concentración.
Éste es un componente importante de la terapia, en el que el aprendizaje debería ser

divertido para el niño; a través del juego y del aprendizaje por imitación y práctica, las
habilidades ya dominadas pueden ser generalizadas a escenas progresivamente menos
estructuradas y a situaciones más naturales.
d. Método Tomatis
El Dr. Alfred Tomatis plantea que el problema del autismo tiene relación con un desorden en
la regulación del sistema sensorial.
El sistema nervioso central de los niños que sufren de autismo no les permite percibir,
procesar ni organizar la información sensorial apropiadamente, tanto la proveniente de su
cuerpo como la del medio ambiente; función que es fundamental para un desarrollo normal y
adaptativo.
24
ARCE GUERSCHBERG, Mariela. Soluciones Pedagógicas para el Autismo. España: Editorial Lexus, 2008.Pág.
148.
25
Por tanto, el foco del Método Tomatis es trabajar, vía estimulación auditiva, sobre el sistema
que regula el circuito sensorial, con el objetivo de proporcionar las bases necesarias para un
desarrollo normal.
La estimulación sonora provee una oportunidad para influir en muchas áreas, que incluyen
las funciones de crecimiento motor, motor fino, procesamiento visual, atención, habla y
lengua.
2.4.2. Terapia Sistémica-Relacional
En los años cincuenta, Salvador Minuchin y los representantes de la Escuela de Palo Alto,
en EEUU, inician un nuevo movimiento que toma forma con la “Teoría General de los
Sistemas”, de Ludwin Von Bertalanffy, en el año 1968, que presenta conceptos tales como
sistema, retroalimentación, homeostasis, entre otros, aplicándolos a las familias, con la
finalidad de explicar algunos de los cambios conductuales, observados en los pacientes que
consultaban individualmente.
Cuando una persona con autismo llega a un sistema familiar, la comunicación se torna
vulnerable, por la necesidad de ocultar el dolor, la incertidumbre, la rabia y las
preocupaciones, con el fin de mantener la homeostasis familiar. Debemos recordar que toda
conducta es comunicación, y que los hijos, con independencia de su edad, están recibiendo
datos provenientes de sus padres que no pueden explicar como algo real y, por eso, lo llevan
a su imaginación, creando, muchas veces otra realidad.
La familia, al decir de Minuchin y Fishman, “es un grupo natural que, en el curso del tiempo,
ha elaborado pautas de interacción. Éstas constituyen la estructura familiar, que, a su vez,
rige el funcionamiento de los miembros de la familia, define su gama de conductas y facilita
su interacción recíproca. La familia necesita de una estructura viable para desempeñar sus
tareas esenciales, a saber, apoyar la individualidad, al tiempo que proporciona un
sentimiento de pertenencia.” 25
2.4.3. Teoría de la Mente
El término de “Teoría de la Mente” fue propuesto por David Premack, para hacer referencia a
la habilidad de explicar, predecir e interpretar la conducta en términos de estados mentales,
tales como creer, pensar o imaginar.
25
Ibídem.
26
La teoría de la mente estudia cómo en el autismo se produce una falla en la distinción entre
conducta e intencionalidad, y en la distinción entre realidad y ficción, lo cual dificulta el
desarrollo de competencias interpersonales, fundamentales para su desarrollo normal.
También se presentan anomalías en la comunicación y en el lenguaje, de manera temprana,

en el autismo. Para Bailey, Phillips y Rutter, el nivel de lenguaje es buen predictor de los
resultados psicoeducativos y está asociado con alteraciones de conducta, rendimiento
cognitivo y capacidades de relación social.
27
2.5. Plan de sesiones
Plan de Intervención Psicopedagógica
SESIÓN 1 Fecha: 03/02/2012
Área: Evaluación Objetivo: Conocer sobre el desarrollo de

Natalia y entablar una relación de
confianza con su madre.
Proceso Cognitivo: Atención Hábito: Confianza
Actividades:
x Ficha de ingreso
x Ficha de autorización
x Anamnesis
x Entrevista a padres de familia
Evaluación: Plan paralelo en casa:
Observaciones:
La madre de Natalia, Ana María se mostró

muy colaboradora y muy abierta a ayudar en
lo que sea necesario para que su hija pueda
mejorar.
28
Área: Lenguaje Objetivo: Crear un clima de confianza

donde Natalia se sienta cómoda y quiera
trabajar.
Proceso Cognitivo: Atención Hábito: Confianza
Actividades:
x 5´ Sintonización: Burbujas
x 5´ Concentración: Plasticina
x 20´ Trabajo Psicopedagógico:
9 5´ Pintar con marcadores

9 5´ Armar rompecabezas de cubo de números
9 5´ Contar marcadores
9 5´ Ordenar marcadores y material utilizado
x 5´ Relajación: Ejercicios de motricidad gruesa (correr)
x 5´ Resumen, definición de metas y tareas: Sentarse en el piso para trabajar

con material concreto.
Observaciones: Hoy Natalia venía muy

contenta y trabajó muy bien, repitió agua
varias veces y exploró el material con el
que se trabajó.
29
Área: Evaluación Objetivo: Determinar qué actividades le

gustan a Natalia y dónde muestra
fortalezas y debilidades.
Proceso Cognitivo: Atención Hábito: Respeto
Actividades:
x 5´ Sintonización: Trocitos (blocks)
x 5´ Concentración: Pandereta (ritmos)
9 5´ Juego de madera con martillo de colores

9 5´ Juego de madera de inserción de cuerpos geométricos
9 10´ Instrumentos musicales (pandereta, chinchines, triángulo, etc.)
x 5´ Relajación: Ejercicios de motricidad gruesa (caminar alrededor de la

mesa)
x 5´ Resumen, definición de metas y tareas: Terminamos nuevamente con la

pandereta
Observaciones: Hoy Natalia venía como
desesperada. No quiso repetir la palabra
“agua” muchas veces, pero las pocas
veces que la repitió, la pronunció muy
bien. Cuando quería la Incaparina y no
se le daba, se frustraba e incluso intentó
golpearme.
30
Área: Motricidad fina y gruesa Objetivo: Lograr que Natalia comprenda la

rutina con la que se va a trabajar.
Proceso Cognitivo: Atención Hábito: Perseverancia
Actividades:
x 5´ Sintonización: Música infantil y relajante
x 5´ Concentración: Explicación de la rutina por medio de imágenes
9 5´ Ipad
9 5´ Instrumento musical
9 5´ Ejercicios de motricidad fina
9 5´ Ejercicios de motricidad gruesa
x 5´ Relajación: Ejercicios en el piso
x 5´ Resumen, definición de metas y tareas: Resumen de la rutina a través de

imágenes
Evaluación: Recuerdo de lo trabajado Plan paralelo en casa:
durante la sesión y orden de la rutina.
Observaciones: El Ipad llamó mucho su

atención, pero lo tocaba sin control, sin
saber qué estaba pasando o cómo se
usaba. No mostró mucho interés ni
atención a la explicación de la rutina.
31
Área: Motricidad gruesa Objetivo: Determinar las habilidades de

Natalia a nivel motor grueso.
Proceso Cognitivo: Atención Hábito: Alegría
Actividades:
9 5´ Juego encima de la pelota

9 5´ Rebotar la pelota con ritmo
9 5´ Saltar dentro y fuera del hula hula
9 5´ Caminar, correr y marchar alrededor de la mesa
x 5´ Relajación: Ejercicios en el piso

imágenes
Evaluación: Recuerdo de lo trabajado Plan paralelo en casa:
durante la sesión y orden de la rutina.
Observaciones: A Natalia le encantó la

pelota, se subió encima de ella. Luego
rebotó encima de la pelota.
32
Área: Motricidad gruesa Objetivo: Trabajar las habilidades

sensorio motoras de la alumna.
Proceso Cognitivo: Percepción Hábito: Fortaleza
Actividades:
9 5´ Percepción de maíces (frotar por las manos y brazos)

9 5´ Percepción de frijoles
9 5´ Percepción de azúcar
9 5´ Percepción de agua
x 5´ Relajación: Ejercicios en el piso (Rompecabezas gigante)

imágenes
Observaciones: A Natalia le gustó mucho

la sensación de los frijoles y los maíces
en sus manos y en sus brazos, pero
luego de sentirlos comenzó a tirarlos por
todos lados y no quería recogerlos del
piso. No quiso tocar el agua, ni lavarse
las manos.
33
2.6. Hipótesis
Si se implementa este programa, Natalia mejorará sus relaciones sociales y su desarrollo del
lenguaje.
34
3. TRABAJO DE CAMPO
3.1. Metodología
3.1.1. Diseño
El diseño de la intervención es experimental.
3.1.2. Modalidad
Para ganar la confianza de Natalia y hacerla sentir en un ambiente agradable, debíamos

introducir en la terapia sus cosas favoritas. Empezamos por su bebida favorita, la Incaparina.
A la Incaparina la nombramos “agua”. Cada vez que la niña quería Incaparina, se le repetía
“agua” varias veces.
La Incaparina se ponía encima del mueble que está en alto, para que la niña lo pudiera ver y
cuando la quisiera lo indicara o se acercara a donde estaba. Al principio, Natalia únicamente
jalaba a la psicopedagoga hacia donde estaba la Incaparina y trataba de alcanzarla. Al cabo
de unas semanas, ya repetía cuando se le decía “agua” y sabía que la tenía que llamar por
su nombre.
El objetivo era impulsar el desarrollo de lenguaje de Natalia. Hacerla hablar o repetir a través
de sus cosas favoritas o para satisfacer una necesidad.
3.1.3. Frecuencia
Natalia asistía a la clínica los días lunes y viernes, durante 40 minutos, todas las semanas.
3.1.4. Duración
Las sesiones tienen una duración de 40 minutos y se trabajó del mes de febrero al mes de
mayo, y se le seguirá dando continuidad.
3.1.5. Objetivo
Estimular el desarrollo del lenguaje y la comunicación de una niña de 5 años con diagnóstico
de autismo.
35
3.1.6. Evaluación Final
Al igual que la evaluación inicial, para determinar los logros de Natalia después de la
intervención, se realizó la misma lista de cotejo del desarrollo de acuerdo a su edad con las
conductas observadas.
3.2. Notas de campo
Durante la primera sesión, Natalia no quería entrar a la clínica; la encargada de la clínica la

tuvo que entrar cargada hasta la sala donde se iba a trabajar. En esta primera sesión
trabajamos burbujas, que no llamaron su atención. Al mostrarle un marcador para pintar, no
lo quiso tomar. La plasticina no le interesó ni la quiso tocar. Se interesó mucho por el
movimiento de la tapadera del basurero, ya que lo podía mover de un lado a otro. Al querer
trabajar en el piso, no se quiso bajar de su silla al piso y sentarse allí. Al final de la sesión,
Natalia me tomó de la mano para llevarme a que me sentará en mi silla y se sentaba encima
de mí para tirarse al piso.
En la siguiente sesión, empecé a grabar video de cada una de las sesiones. Esta vez, venía
enojada y su mamá la tuvo que entrar cargada a la sala de trabajo. Natalia no se quería
poner los zapatos. Jugamos con trocitos y se los llevaba directo a la boca, en vez de hacer
torres con ellos. Le gustó mucho la pandereta e intentó tocarla. Saqué juegos de madera que
no llamaron su atención, incluso cuando hacían ruido; sólo llevó las piezas a su boca.
Corrimos alrededor de la mesa. Finalmente, se dejó poner los zapatos. La mamá la tuvo que
sacar cargada para irse.
En las siguientes sesiones, trabajamos con un piano que le encantó, ya que notó que al
tocarlo con un palito producía sonido. También trabajamos con blocks con texturas, que le
gustó tocar y frotar por sus brazos. Uno de los juguetes que más llamó su atención, fue una
mariposa que al presionar un botón tocaba una canción. Ya que hacía sonido, le gustó
mucho.
Al introducir la Incaparina a las sesiones, Natalia llegaba más a gusto y sabía que la iba a
tomar, entonces la buscaba y la pedía. Al principio sólo la pedía jalando a la psicopedagoga
hacia el lugar donde se encontraba. Al cabo de unas semanas, empezó a repetir la palabra
“agua” para pedirla.
36
3.2.1. Notas relativas a la alumna
La alumna muestra mucha más confianza que al iniciar las sesiones. Trata de entablar una
relación y es más afectiva que al inicio. Se siente cómoda al venir a la clínica y le gusta venir,
ya que relaciona la clínica con cosas buenas y cosas que le gustan.
3.2.2. Notas relativas a la familia
Los papás están muy agradecidos por el trabajo realizado. Dicen que ha mejorado mucho en
casa y que Natalia repite lo que oye en casa y ya pide algunas cosas. Consideran que la
estimulación que se le ha dado ha ayudado mucho al mejoramiento de su hija.
La madre siempre estuvo pendiente de lo que se estaba trabajando con Natalia, con la
intención de replicarlo en casa. Sus padres tratan de darle seguimiento a todo lo que se
trabaja en la clínica.
3.2.3. Notas relativas al resto del año
Natalia continuará asistiendo a la clínica durante el Interciclo y durante el segundo semestre,

para poderle dar continuidad a la intervención que se ha venido trabajando y no hacer una
pausa que interrumpa el proceso.
3.3. Resultados
Para evaluar las habilidades esperadas al nivel de Natalia, se utilizó una lista de cotejo que
se llenó a través de observación. Se fueron marcando los aspectos que Natalia podía cumplir
y las habilidades que fue ganando a lo largo de la intervención.
3.3.1. Pre-test
EDAD DESTREZA SI NO
4 A 4 ½ AÑOS Construye pirámides utilizando 6 cubos. X
Clasifica objetos por su función. X
Intenta dibujar objetos. X
Comprende aproximadamente de 2000 a 2500 palabras. X
Utiliza hasta 1500 palabras. X
Pide ayuda cuando la necesitan. X
Prefiere jugar con otros niños que jugar solo. X
37
EDAD DESTREZA SI NO
Camina balanceando libremente brazos y piernas siguiendo un
patrón cruzado o alternado, similar al patrón del caminar del X
adulto.
Copia figuras de cruces. X
Salta sobre objetos de 12 a 15 centímetros de altura,
X
aterrizando con ambos pies.
Ensarta con destreza cuencas pequeñas en un cordón. X
4 ½ A 5 AÑOS Escribe su nombre. X
Cuenta de memoria hasta 20. X
Clasifica objetos conocidos. X
Le gustan los juguetes interactivos. X
Articula con dificultad algunas combinaciones de letras. X
Muestra interés y simpatía por los demás. X
Juega en grupo respetando reglas sencillas. X
Brinca en un pie. X
Recorta papel siguiendo una línea continua. X
Es hábil en el uso del lápiz. Se observan movimientos finos en
X
la mano.
Construye rompecabezas de 8 piezas, sin ensayo y error. X
5 A 6 AÑOS Nombra la mayoría de las letras. X
Establece similitudes y diferencias entre objetos. X
Le agradan los juegos de competencias. X
Expresa sus sentimientos. X
Salta siguiendo una línea recta. X
Colorea figuras sin salirse del contorno. X
Rebota y atrapa pelotas pequeñas. X
3.3.2. Post-Test
EDAD DESTREZA SI NO
4 A 4 ½ AÑOS Construye pirámides utilizando 6 cubos. X
Clasifica objetos por su función. X
Intenta dibujar objetos. X
Comprende aproximadamente de 2000 a 2500 palabras. X
38
EDAD DESTREZA SI NO
Utiliza hasta 1500 palabras. X
Pide ayuda cuando la necesitan. X
Prefiere jugar con otros niños que jugar solo. X
Camina balanceando libremente brazos y piernas siguiendo un
patrón cruzado o alternado, similar al patrón del caminar del X
adulto.
Copia figuras de cruces. X
Salta sobre objetos de 12 a 15 centímetros de altura,
X
aterrizando con ambos pies.
Ensarta con destreza cuencas pequeñas en un cordón. X
4 ½ A 5 AÑOS Escribe su nombre. X
Cuenta de memoria hasta 20. X
Clasifica objetos conocidos. X
Le gustan los juguetes interactivos. X
Articula con dificultad algunas combinaciones de letras. X
Muestra interés y simpatía por los demás. X
Juega en grupo respetando reglas sencillas. X
Brinca en un pie. X
Recorta papel siguiendo una línea continua. X
Es hábil en el uso del lápiz. Se observan movimientos finos en
X
la mano.
Construye rompecabezas de 8 piezas, sin ensayo y error. X
5 A 6 AÑOS Nombra la mayoría de las letras. X
Establece similitudes y diferencias entre objetos. X
Le agradan los juegos de competencias. X
Expresa sus sentimientos. X
Salta siguiendo una línea recta. X
Colorea figuras sin salirse del contorno. X
Rebota y atrapa pelotas pequeñas. X
3.3.3. Resultados cuantitativos
En base a los resultados de la observación planteados en las listas de cotejo, los aspectos
que cambiaron o se lograron a través de la intervención son: muestra interés y simpatía por
los demás, le gustan los juguetes interactivos y expresa sus sentimientos.
39
3.3.4. Resultados cualitativos
Natalia mostró un gran avance a lo largo de la intervención. Desde que se le empezó a dar
Incaparina para incorporar el lenguaje a la intervención, la niña se mostró mucho más
anuente, mucho más abierta, más dispuesta a trabajar y venía muy contenta a la clínica. A lo
largo de la intervención ganó mucha confianza y ahora se siente más cómoda al asistir a la
clínica. Tiene más contacto físico y más contacto visual que en sus primeras sesiones.
40
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. Conclusiones
El objetivo se alcanzó. Natalia logró repetir la palabra “agua” varias veces, para indicar que
deseaba la Incaparina. Se comprobó la hipótesis al verificar que si se implementaba el plan
la niña mejoraría su desarrollo del lenguaje y sus relaciones sociales, y se alcanzaría el
objetivo. El objetivo se puede seguir ampliando, al ir implementando más vocabulario en el
lenguaje de la niña.
Trabajando con esfuerzo y paciencia se pueden lograr muchos beneficios para Natalia.
Implementando el Verbal Behavior Approach se ha alcanzado mucho con la alumna.
Éste es un proceso largo y lento, pero a la larga se ven los frutos y los beneficios del trabajo.
Por lo mismo, el proceso debe ser continuo y darle un buen seguimiento para que los
avances vayan aumentando.
El trabajo debe realizarse en casa, en la escuela y en la clínica, para que la niña tenga las
mismas exigencias en todos sus ámbitos y se le entienda al expresar sus necesidades.
4.2. Recomendaciones
4.2.1. Ámbito propio del niño
Seguir aumentando el vocabulario de Natalia con el método de Verbal Behavior Approach.

De esta manera, la niña podrá expresar sus necesidades. Hay que ir introduciendo más
palabras a su vocabulario poco a poco. La niña tiene que ir entendiendo las palabras y
dándoles un significado para que las vaya repitiendo. Cuando la niña ya repita una palabra y
sepa de qué está hablando, podemos pasar a enseñar una nueva. Natalia logrará reconocer
una palabra y darle significado después de que la ha oído repetir muchas veces y así la
repetirá ella misma. Realizar mucha estimulación sensorial para el correcto desenvolvimiento
de la alumna.
4.2.2. Ámbito familiar
Seguir el método de Verbal Behavior Approach para dar continuidad a la intervención en

casa, como se mencionó anteriormente. A través de este proceso se logrará que Natalia
pueda expresar sus necesidades.
41
Leer libros acerca de Autismo.
- Los Hermanos de niños con Autismo. Sandra L. Harris. Editorial Narcea.
- El Impacto del niño Autista en la Familia. Aquilino Polaino Lorente, Edelmira

Doménech Llabería y Francesc Cuxart. Instituto de Ciencias para la Familia.
4.2.3. Ámbito escolar
Continuar con el programa de Neuronet, que será de gran beneficio para la alumna.
Trabajar en base a adecuaciones curriculares, para las destrezas y habilidades de Natalia.
Mantener comunicación escuela-familia, para transmitir los avances y necesidades de la
niña.
42
FUENTES DE INFORMACIÓN
Libros:
1. ARCE GUERSCHBERG, Mariela. Soluciones Pedagógicas para el Autismo. España:

Editorial Lexus, 2008. 345 pp.
2. HARRIS, Sandra L. Los Hermanos de niños con Autismo. Editorial Narcea.
3. MANSO, Manoli y JORDÁN DE URRÍES, Blanca. Tus Hijos de 4 a 5 años. Hacer Familia
educar por edades. Madrid: Ediciones Palabra, 2011. 234 pp.
4. POLAINO LORENTE, Aquilino, DOMÉNECH LLABERÍA, Edelmira y CUXART,

Francesc. El Impacto del niño Autista en la Familia. Madrid: Instituto de Ciencias para la
Familia, 142 pp.
Fuentes de Internet:
5. AUTISM SOCIETY. Información general sobre el autismo [en línea]. Maryland, Estados
Unidos. [Citado el 30 de enero de 2008]. Disponible en internet: http://www.autism-
society.org/espanol/
6. CENTRO INTEGRAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL. Trastornos generalizados del

desarrollo [en línea]. Santa Cruz, Bolivia. [Citado el 12 de mayo, 2012] Disponible en
internet: : http://www.ciee-educacionespecial.com/trans-desarrollo.html
7. CHECCACCI, Edgardo. Trastornos del desarrollo – Actualización en autismo [en línea].

Argentina. [Citado el 3 de octubre de 2003] Disponible en internet:
http://www.intramed.net/contenidover.asp?contenidoID=26205
8. NEUROLOGÍA INFANTIL Y CENTRO DE DESARROLLO. PDD/Autismo [en línea].

Nueva York, Estados Unidos. [Citado el 30 de mayo de 2012]. Disponible en internet:
http://www.micerebro.com/pddq8.shtml
9. PSICOPEDAGOGÍA.COM. Definición de Autismo [en línea]. [Citado el 15 de mayo,

2012] Disponible en internet: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=447
10. UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR, Departamento de Psicología, Psicología del

Desarrollo Humano. Piaget – Etapas del Desarrollo [en línea]. Guatemala. Marzo de
43
2010. [Citado el 22 de mayo, 2012] Disponible en internet:
http://html.rincondelvago.com/piaget_etapas-del-desarrollo.html.
Bibliografía complementaria:
11. ACOSTA, V. M. y MORENO, A. M. Dificultades del lenguaje en ambientes educativos.

Barcelona: Masson, 1999.
12. GALLEGO, J. L. Calidad en la intervención logopédica. Estudio de casos. Málaga: Aljibe,

1999.
13. LOVAAS, O. I. El niño autista. Madrid: Debate, 1991.
14. LOVAAS, O. I. Enseñanza de niños con trastornos del desarrollo. Barcelona: Martínez
Roca, 1990.
15. LUCIANO, M. C. Manual de Psicología Clínica Infantil. Valencia: Promolibro, 1997.
44

44752

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

44752

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

UNIVERSIDAD DEL ISTMO

INFORME DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA A UNA NIÑA DE 5 AÑOS Y

MARIANA RIVERA ARZÚ

Guatemala, 17 de diciembre de 2012

INFORME DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA A UNA NIÑA DE 5 AÑOS Y

Mariana Rivera Arzú

Guatemala, 17 de diciembre de 2012

La presentación de una niña autista de 5 años en la clínica de atención psicopedagógica de

La bibliografía en cuanto a la niña de 5 años es muy abundante: esta última etapa de la

La intervención psicopedagógica realizada en la clínica de atención psicopedagógica de la

Los niños autistas presentan dificultades en tres aspectos:

x Relaciones sociales recíprocas anormales

x Alteraciones de la comunicación y del juego imaginativo

x Limitación de la gama de actividades e intereses (estereotipias)

También se hizo investigación acerca del desarrollo de la niña de 5 años, su período

1.1. Circunstancias de la remisión

Natalia, de 5 años y 10 meses, acudió a la Clínica de Atención Psicopedagógica de la

Los niños autistas presentan dificultades en tres aspectos:

x Relaciones sociales recíprocas anormales

x Alteraciones de la comunicación y del juego imaginativo

x Limitación de la gama de actividades e intereses (estereotipias)

Natalia vive con su papá, su mamá y su hermano de 8 años. Asiste a un colegio de

1.2.1. Calidad del contacto

La madre de Natalia, Ana María, se mostró abierta y dispuesta a compartir la información

1.2.2. Resumen de los datos

Natalia no ha necesitado de hospitalización y asiste a controles médicos periódicos. Cuenta

Natalia fue evaluada debido al retraso en su lenguaje y a conductas extrañas, como

El colegio K. es una organización educativa privada, no lucrativa, adscrita a la Asociación

e. Camino recorrido por la familia hasta el contacto clínico

1.3. Entrevista con el niño

1.3.1. Calidad de contacto

1.3.2. Resumen de los aspectos relevantes

a. Relación con los hermanos

b. Relación con los padres

c. Relación con los profesores

Se tuvo la oportunidad de ir a observar a Natalia en el Colegio K. Natalia se encuentra en la

d. Relación con los compañeros de clase

1.4. Informes profesionales

1.4.1. Informes académicos

En la clínica de atención psicopedagógica de la Universidad del Istmo se recibió un informe

En el informe se mencionan varias pruebas aplicadas:

a. Escala de desarrollo del lenguaje

La escala se divide en tres áreas:

En relación a la evaluación de Natalia en el área de lenguaje, se puede determinar que la

b. Inventario del desarrollo Battelle

El inventario del desarrollo de John Battelle es un instrumento de evaluación de las

El inventario de desarrollo de Batelle evalúa las habilidades fundamentales del desarrollo en

c. Social Emotional Growth Chart

d. Sensory Profile de Winnie Dunn

e. Functional Emotional Assesment Scale (FEAS)

Natalia tiende a engancharse en un juego aislado, pero si sus padres o maestras se

4. Organización conductual, resolución de problemas e internalización: el cuarto nivel

Natalia, a este nivel, muestra el comienzo de interacciones para la resolución de

5. Capacidad representacional y elaboración del pensamiento simbólico: el quinto nivel

Como Natalia tiene dificultades entendiendo el lenguaje y sosteniendo la atención,

En el informe se indica que Natalia presenta varias peculiaridades en su desarrollo que la

x El desarrollo y comprensión del lenguaje.

x El procesamiento y la modulación sensorial, principalmente en los sistemas:

x La capacidad para iniciar y sostener interacciones sociales recíprocas.

x La capacidad de planificación motora, la cual se caracteriza por la presencia de

El tiempo ha confirmado este diagnóstico y, el día de hoy, la niña responde a un diagnóstico

1.6. Problema de investigación

Niña de 5 años con diagnóstico de autismo, con ausencia de lenguaje y comunicación.

1.8. Pregunta de investigación