Latar Belakang

Seperti judulnya, bab ini membahas tentang cara seorang perancang instruksional
Mengidentifikasi bagaimana instruksi melibatkan peserta didik. Istilah strategi instruksional
menyarankan berbagai macam kegiatan belajar / mengajar, seperti diskusi kelompok,
pembacaan independen, studi kasus, ceramah, simulasi komputer, lembar kerja,
dan proyek kelompok koperasi. Ini pada dasarnya adalah strategi mikro - benda dari sebuah
Keseluruhan strategi makro yang harus membawa peserta didik dari pengenalan motivasi
ke topik melalui penguasaan peserta didik terhadap tujuan. Untuk memeriksa perbedaannya
antara strategi mikro dan makro, perhatikan format buku teks yang khas.
Jika Anda memiliki buku teks lain di dekatnya, ambil dan lihat di atas. Dalam apa
Caranya adalah buku terstruktur untuk memudahkan pembelajaran oleh pembaca? Teks
khasnya,
terutama untuk orang dewasa, memiliki pendahuluan, sekumpulan informasi, referensi, dan
sebuah indeks. Terkadang pertanyaan review telah dipersiapkan dan muncul di akhir
dari bab, atau item tes dapat disertakan dalam manual instruktur. Intinya,
sebuah buku teks adalah strategi mikro yang berfungsi terutama sebagai sumber informasi
dan,
Dengan demikian, adalah instruksi yang tidak lengkap. Strategi makroinstruktur (lengkap
instruksi) biasanya dibuat oleh instruktur yang harus melakukan hampir semuanya
untuk belajar: menentukan tujuan, menulis rencana pelajaran dan tes,
memotivasi peserta didik, menyajikan konten, melibatkan siswa sebagai peserta aktif
dalam proses pembelajaran, dan mengelola dan menilai penilaian.
Kumpulan bahan ajar yang dirancang dengan baik berisi banyak strategi atau strategi
prosedur yang biasanya bisa digunakan oleh guru dengan sekelompok pelajar. Kapan
Mendesain instruksi, perlu dikembangkan strategi pembelajaran yang menggunakan, untuk
sejauh mungkin, pengetahuan yang kita miliki tentang memfasilitasi proses belajar.
Psikolog pendidikan telah melakukan banyak penelitian sejak awal 1920an
untuk menentukan bagaimana orang belajar. Jika Anda telah membaca salah satu dari
penelitian ini, Anda mungkin merasa
yang sering tampak esoteris dan umumnya dihapus dari situasi pembelajaran kehidupan
nyata.
Psikolog telah berhasil, bagaimanapun, dalam mengidentifikasi beberapa mayor
Komponen dalam proses pembelajaran itu, bila ada, hampir selalu memudahkan
belajar. Tiga komponen ini adalah motivasi, prasyarat dan bawahan
keterampilan, dan latihan dan umpan balik.
Banyak psikolog yang karyanya mempengaruhi pendekatan asli
Desain instruksional empat puluh sampai lima puluh tahun yang lalu adalah behavioris.
Beberapa behavioris
Pandangan kemudian dimodifikasi oleh penjelasan kognitif pembelajaran, dengan yang
sesuai
modifikasi dan amplifikasi pada proses perancangan instruksional. Lebih
Baru-baru ini, konstruktivis telah membuat kritik terhadap praktik pembelajaran untuk
tingkat yang lebih tinggi
belajar dan menyarankan pendekatan baru. Beberapa gagasan mereka tercermin
di bagian selanjutnya dari bab ini. Model yang digunakan dalam teks ini dapat dilihat sebagai
a
Proses generik di mana perancang berpengalaman bisa mengakomodasi beragam
sudut pandang psikologis.
Unsur strategi instruksional disertakan di sini dan di Bab Sembilan.
Dalam bab ini, prosedur dijelaskan yang bisa digunakan untuk merancang teori berbasis
strategi instruksional untuk berbagai jenis hasil belajar. Bab Sembilan menjelaskan
bagaimana melanjutkan strategi instruksional dengan merencanakan logistik dan
bagian manajemen instruksional strategi.
Konsep
Langkah-langkah desain instruksional yang dibahas dalam bab-bab sebelumnya pada
dasarnya berhubungan
dengan pertanyaan tentang apa yang harus diajarkan. Dengan itu sekarang ditentukan, kita
beralih ke
pertanyaan bagaimana cara mengajarkannya
Komponen Pembelajaran Strategi Instruksional
Strategi instruksional menggambarkan komponen umum dari seperangkat instruksional
bahan dan prosedur yang digunakan dengan bahan tersebut untuk memungkinkan penguasaan
siswa
hasil belajar. Perhatikan bahwa strategi instruksional lebih dari sekadar sederhana
garis besar isi yang disajikan kepada pelajar. Misalnya, tidak cukup untuk mengatakannya
Dengan begitu, agar siswa belajar menambahkan angka dua digit, Anda harus terlebih dahulu
mengajar
mereka satu digit angka tanpa membawa dan kemudian menyajikan konsep utama
menambahkan dua digit angka. Hal ini tentunya merupakan bagian dari strategi instruksional
dan mengacu pada urutan konten dan pengelompokan, tapi ini tidak mengatakan apa-apa
tentang apa
Untuk melakukan sebelum Anda menyajikan konten itu, apa yang akan dilakukan peserta
didik dengan konten itu, atau
cara menguji atau mentransfer konten ke konteks kinerja.
Konsep strategi instruksional berawal dari kejadian pengajaran
dijelaskan dalam psikologi kognitif R. M. Gagné's Conditions of Learning (1985),
di mana ia mendefinisikan sembilan peristiwa yang mewakili kegiatan instruksional eksternal
itu
mendukung proses belajar mental internal:
1. Memperoleh perhatian
2. Menginformasikan pelajar tujuan
3. Merangsang penarikan pembelajaran prasyarat
Konsep 175
4. Menyajikan bahan rangsangan
5. Memberikan bimbingan belajar
6. Menghasilkan kinerja
7. Memberikan umpan balik tentang ketepatan kinerja
8. Menilai kinerja
9. Meningkatkan retensi dan transfer
Acara kelima Gagné, memberikan panduan belajar, memiliki arti khusus di dalamnya
sistem resep instruksional untuk berbagai bidang hasil belajar,
Namun, dalam pengertian umum, ada gunanya memikirkan semua peristiwa instruksional
sebagai bentuk bimbingan pembelajaran. Belajar bersifat internal, terjadi di dalam pikiran
pelajar, dan tujuan pengembangan strategi instruksional adalah perencanaan bagaimana
untuk memandu prosesi intelektual internal peserta didik melalui keadaan mental dan
Aktivitas psikolog telah menunjukkan pembelajaran asuh. Pandangan kognitif Gagné
instruksi sering ditandai cukup banyak tujuan dan preskriptif, lebih berpusat pada guru
daripada berpusat pada siswa. Model Dick dan Carey didasarkan pada hal ini perspektif
kognitif, dan kami mengajarkannya dalam teks ini karena beberapa alasan:
• Ini didasarkan pada teori belajar.
• Ini sesuai dengan pandangan pengajaran yang berlaku saat ini dalam pendidikan publik
(akunting berbasis standar), akreditasi pendidikan tinggi (outcome
penilaian), dan pelatihan bisnis / industri / militer (berbasis kinerja).
• Ini adalah sistem dasar instruksional yang penting bagi siswa baru
dari lapangan dan sistem yang paling intuitif untuk dipelajari.
Kemudian di bab ini, setelah bekerja melalui pendekatan kognitif terhadap ID,
kami menawarkan pandangan kami untuk memadukan lingkungan belajar konstruktivis
dengan lebih banyak lagi
strategi preskriptif
Untuk memudahkan proses perancangan instruksional, acara instruksi Gagné Diorganisir di
sini menjadi lima komponen pembelajaran utama yang merupakan bagian dari keseluruhan
strategi instruksional:
1. Kegiatan preinstructional
2. Presentasi isi
3. Partisipasi peserta didik
4. Penilaian
5. Kegiatan follow-up
Masing-masing komponen ini dideskripsikan sebentar lagi, dengan contoh terperinci
bagaimana strategi dapat dikembangkan untuk tujuan di setiap domain pembelajaran.
Kegiatan Preinstructional Sebelum memulai instruksi formal, pertimbangkan tiga
faktor: memotivasi peserta didik, menginformasikan mereka tentang apa yang akan mereka
pelajari, dan merangsangnya
mengingat pengetahuan dan keterampilan yang relevan yang seharusnya mereka ketahui.
Memotivasi peserta didik Salah satu kritik khas pengajaran adalah kurangnya
yang menarik dan menarik bagi pelajar. Salah satu perancang instruksional yang mencoba
Mengatasi masalah ini secara sistematis adalah John Keller (2010), yang berkembang
model ARCS berdasarkan tinjauan literatur psikologis tentang motivasi.
Keempat bagian modelnya adalah Attention, Relevance, Confidence, and Satisfaction
(dirangkum dalam Tabel 8.1). Untuk menghasilkan instruksi yang memotivasi peserta didik,
ini
empat atribut instruksi harus dipertimbangkan sepanjang desain
strategi instruksional
Aspek pertama motivasi adalah untuk mendapatkan perhatian peserta didik dan selanjutnya
mempertahankannya sepanjang instruksi. Peserta didik harus menghadiri sebuah tugas
Agar bisa belajar melakukannya. Perhatian awal mereka bisa didapat dengan menggunakan
emosi
atau informasi pribadi, mengajukan pertanyaan, menciptakan tantangan mental, dan mungkin
juga
metode terbaik, menggunakan contoh kepentingan manusia.
Menurut Keller, aspek kedua dari motivasi adalah relevansi. Meskipun
Anda mungkin bisa menarik perhatian peserta didik untuk jangka waktu yang singkat, itu
sulit
untuk mempertahankan perhatian itu saat mereka tidak merasakan instruksi berikutnya
sebagai
relevan dengan mereka Bila instruksi diyakini tidak relevan, peserta didik bertanya, "Kenapa?
apakah kita harus mempelajari ini? "dan karyawan mempertanyakan hubungan antara
pelatihan
dan pekerjaan mereka. Bila Anda menggunakan informasi dari pelajar dan analisis konteks
(Bab Lima) untuk membantu peserta didik memahami relevansi keterampilan yang disertakan
instruksi, Anda mempertahankan motivasi mereka; Jika tidak, Anda pasti akan kehilangan
mereka. Di
Kata lain, instruksi harus dikaitkan dengan tujuan penting dalam kehidupan peserta didik.
Komponen utama ketiga model ARCS adalah kepercayaan. Bagi peserta didik
sangat termotivasi, mereka harus yakin bahwa mereka dapat menguasai tujuannya
intruksi. Jika mereka kurang percaya diri, maka mereka kurang termotivasi. Pelajar yang
terlalu percaya diri juga bermasalah; mereka melihat tidak perlu mengikuti instruksi
karena mereka sudah tahu semuanya. Tantangannya dengan terlalu percaya diri
Peserta didik adalah menciptakan tingkat harapan yang sesuai untuk sukses. Pelajar yang
Kurang percaya diri harus yakin bahwa mereka memiliki keterampilan dan pengetahuan
jadilah sukses, sedangkan pelajar yang terlalu percaya diri harus yakin bahwa memang ada
rincian penting dalam instruksi yang masih harus dipelajari. Namun, jika peserta didik
Sebenarnya, sudah menguasai perintah, mereka harus diberi lebih maju
instruksi yang lebih mendekati empat aspek model ARCS.
Komponen terakhir model Keller adalah kepuasan. Motivasi tinggi tergantung
apakah peserta didik memperoleh kepuasan (juga dikenal sebagai penguatan) dari
pengalaman belajar. Terkadang kepuasan ditopang melalui penggunaan ekstrinsik
penghargaan, seperti waktu luang, kelas tinggi, promosi di tempat kerja, atau beberapa
bentuk pengakuan lainnya, untuk kinerja yang sukses. Yang lebih penting adalah
kepuasan intrinsik yang dapat diperoleh seorang pembelajar dengan menguasai keterampilan
dan kemampuan baru
untuk menggunakannya dengan sukses Harga diri bisa sangat ditingkatkan melalui makna
pengalaman belajar
Bila diambil sendiri, salah satu dari empat aspek model Keller mungkin tidak
cukup untuk te
tap belajar dalam tugas dalam situasi belajar. Namun, saat Anda
menggabungkan keempat aspek model ARCS ke dalam strategi Anda, kemungkinannya
mempertahankan minat peserta didik sangat meningkat.
Ada hubungan langsung antara lima komponen pembelajaran utama
strategi instruksional dan empat aspek motivasi termasuk dalam ARCS Keller
model (Gambar 8.1). Setelah terpapar pada setiap komponen instruksi, peserta didik
tanya diri mereka tiga pertanyaan. Pertanyaan pertama berkaitan dengan relevansi
konten disajikan atau kegiatan dilakukan. Jika bahan tersebut dianggap relevan
kebutuhan pribadi dan minat, maka perhatian didapat dan dipelihara. Kedua
berhubungan dengan seberapa yakin mereka bahwa mereka bisa sukses. Jika mereka
mengerti
materi dan yakin bahwa mereka akan sukses, maka motivasi dipertahankan.
Pertanyaan ketiga berkaitan dengan seberapa puas konten yang disajikan dan
kegiatan yang disediakan memenuhi kebutuhan mereka. Jika mereka puas dengan masing-
masing komponen, maka
motivasi dipertahankan
Dalam merancang strategi instruksional, kita harus memikirkan cara untuk mempresentasikan
masing-masing
komponen untuk membantu memastikan peserta didik terus menjawab ketiga pertanyaan
tersebut
afirmatif. Untuk melakukan ini, kita bisa menggunakan konten dari analisis pelajar. Kita
harus
memahami kebutuhan, minat, dan tingkat kinerja mereka dengan cukup baik untuk
menyimpulkan bagaimana caranya
mereka akan merasakan isi dan aktivitasnya. Dalam merancang setiap komponen
pembelajaran
Dari strategi instruksional untuk tujuan, desainer harus bertanya, "Bagaimana ini?
berhubungan dengan kebutuhan dan minat peserta didik, dan perasaan percaya diri mereka
kepuasan?"
Aspek terpenting untuk mempertahankan persepsi peserta didik tentang relevansi
Tampaknya kongruensi antara harapan peserta didik dan pengajarannya
mereka hadapi Misalnya, materi motivasi awal harus kongruen
dengan persepsi peserta didik tentang kebutuhan dan minat mereka. Materi apa yang terbaik
memenuhi harapan awal peserta didik dan menghubungkannya dengan instruksi? Jika kamu
menilai bahwa kesesuaian materi dalam komponen apapun tidak akan segera terjadi
Jelaslah bagi pelajar, kemudian rencanakan cara untuk menggambarkan kesesuaiannya
dengan mereka
menganggapnya relevan Masalahnya berakibat ketika peserta didik gagal melihat
hubungannya
Di antara harapan awal mereka, konten yang disajikan, contoh yang dijelaskan,
kegiatan latihan yang diberikan, dan pertanyaan tes yang diberikan.
Saat Anda mengembangkan bagian selanjutnya dari strategi Anda, lanjutkan di
Halaman berikut, Anda akan ingin terus menyadari masalah motivasi.
Teori self efficacy Bandura (1993) memprediksi bahwa siswa yang percaya pada teori
mereka
Kemampuan untuk mencapai suatu tujuan lebih cenderung melakukannya daripada siswa
yang meragukannya
kemampuan. Misalnya, tunjukkan tujuannya sehingga peserta didik menganggapnya sebagai
bisa dicapai daripada luar biasa. Daftar tiga puluh atau empat puluh kata teknis
Tujuannya cenderung bisa menghancurkan kepercayaan peserta didik, sedangkan daftar tiga
atau lebih
Empat tujuan global yang ditulis dalam bahasa peserta didik cenderung membangun
kepercayaan diri.
Peserta didik yang yakin bahwa mereka sebelumnya menguasai semua prasyarat tersebut
lebih percaya diri dibanding mereka yang meragukan kemampuan dan pengetahuan mereka.
Peserta didik memiliki reaksi langsung terhadap volume materi yang disajikan
mulanya; Peserta didik lebih cenderung merasa nyaman dan percaya diri atau kewalahan
dengan jumlah bahan yang telah kamu pilih? Mengingat latihan latihan tersebut
peserta didik cenderung berhasil pada orang-orang yang telah Anda berikan dan dengan
demikian mendapatkan kepercayaan diri
dalam diri mereka sendiri? Sudah cukup instruksi mendahului latihan bagi peserta didik
sukses? Anda juga harus mempertimbangkan bagaimana peserta didik akan menganggap
pretest dalam memutuskan
apakah disarankan untuk mengelola satu. Akankah pretensi menunjukkan kompetensi
dalam keterampilan untuk dipelajari, atau membuat keragu-raguan dan ketidakamanan?
Kepuasan peserta didik adalah area pertimbangan umum ketiga. Akankah peserta didik
diberi imbalan untuk belajar keterampilan? Akankah mereka mempertimbangkan usulan
imbalan sebagai
cukup untuk jumlah usaha yang dibutuhkan? Jika Anda memberikan konten tambahan
untuk menunjukkan potensi imbalan? Pada latihan latihan Anda, apakah mereka cenderung
melakukannya
berhasil dan dengan demikian mendapatkan perasaan intrinsik kepuasan dan prestasi? Adalah
mereka cenderung merasakan umpan balik yang telah Anda rancang sebagai verifikasi
terhadap mereka
sukses, atau sebagai kritik? Setelah mereka menyelesaikan posttest Anda, apakah mungkin
puas dengan kemajuan mereka? Akankah mereka merasakan usaha yang harus mereka
keluarkan
dibenarkan oleh apa yang mereka pelajari? Akankah mereka percaya bahwa janji yang Anda
buat?
dalam bahan preinstructional diwujudkan? Akankah mereka percaya bahwa mereka bisa
melakukannya?
sesuatu yang lebih baik? Jika mereka percaya bahwa penghargaan akan segera diumumkan,
namun
Imbalan gagal terwujud, maka tugas Anda untuk memotivasi mereka untuk unit berikutnya
tidak diragukan lagi lebih sulit Ingatlah yang paling kuat dan tahan lama
Imbalan adalah perasaan intrinsik prestasi yang relevan dengan pelajar
memiliki sistem nilai sendiri.
Menginformasikan pelajar tentang tujuan. Komponen kedua dari preinstructional
Kegiatan adalah menginformasikan peserta didik tentang tujuan pengajaran.
Pernahkah Anda mempelajari teks dan bertanya-tanya konsep kunci mana yang seharusnya
Anda dapatkan
belajar? Jika Anda telah diberitahu tentang tujuannya, Anda pasti sudah tahu
apa yang harus dihafalkan, apa yang harus dipecahkan, dan apa yang harus ditafsirkan.
Dengan menyediakan peserta didik dengan tujuan, Anda membantu mereka memfokuskan
studi mereka
strategi pada hasil ini. Mereka seharusnya tidak merasa bertanggung jawab untuk mengetahui
segalanya, melainkan karena bisa melakukan hal-hal tertentu tertentu. Tidak hanya
melakukan ini
informasi membantu peserta didik untuk menggunakan strategi studi yang lebih efisien,
namun juga membantu
mereka menentukan relevansi instruksi.
Merangsang Recall of Prerequisite Skills. Komponen preinstructional yang ketiga
menginformasikan peserta didik tentang keterampilan prasyarat yang dibutuhkan untuk
memulai instruksi Anda,
pertama sebagai pemeriksaan kenyataan cepat untuk memastikan bahwa peserta didik
mendapatkan pandangan awal tentang
hubungan antara konten baru dan apa yang sudah mereka ketahui. Ini bisa
dilakukan baik dengan secara singkat menguji peserta didik mengenai keterampilan masuk
dan membutuhkan pertunjukkan
penguasaan sebelum melanjutkan, atau dengan secara singkat menggambarkan keterampilan
masuk yang dibutuhkan dan memberi tahu
peserta didik bahwa pengajaran akan dilanjutkan dengan anggapan bahwa mereka dapat
melakukan ini
keterampilan. Menginformasikan peserta didik prasyarat mempersiapkan mereka untuk
instruksi yang ada
mengikuti. Jika tes digunakan, ia memberi informasi kepada desainer tentang variabilitasnya
keterampilan masuk siswa, yang membantu rencana instruksional remediasi dan interpretasi
prestasi siswa dalam pengajaran baru.
Yang kedua, dan yang lebih penting, tujuan komponen ini adalah mempromosikan
penarikan aktif peserta didik dari konteks mental yang relevan dimana konten baru dapat
diintegrasikan Sebenarnya, ketiga aktivitas preinstructional, yang bisa digabungkan, bisa jadi
Konsep 179
dipandang sebagai langkah awal yang penting dalam mengaktifkan proses mental yang
memungkinkan
peserta didik untuk mengikat apa yang mereka pelajari dengan apa yang sudah mereka
ketahui. Ini menghubungkan
baru dengan lama membuat awal belajar lebih mudah dan akhirnya recall lebih berhasil.
Presentasi Isi dan Pembelajaran Bimbingan Langkah selanjutnya adalah menentukan dengan
tepat
Informasi, konsep, peraturan, dan prinsip apa yang harus disampaikan kepada peserta didik.
Ini adalah penjelasan dasar tentang apa unit ini. Presentasi konten biasanya
mengikuti satu dari dua pola umum-deduktif atau induktif. Dalam deduktif
pola, buku teks, instruktur, atau materi yang dimediasi menunjukkan cara belajar kepada
pelajar
membedakan potongan pembelajaran baru dan hubungan struktural antar
potongan untuk menempatkan mereka semua bersama-sama ke dalam keseluruhan yang
koheren. Pola induktif paling banyak
terkait dengan penemuan pembelajaran, di mana siswa dipandu, atau membimbing diri
mereka sendiri,
melalui pengalaman dari mana mereka mengumpulkan potongan pembelajaran baru dan
Hubungan struktural diperlukan untuk membangun keseluruhan yang koheren. Jika kita
mempertimbangkannya di
Hidup kita yang kita anggap sebagai guru yang baik, kita biasanya bisa melihat bagaimana
keadaannya
mampu memadukan pola deduktif dan induktif dalam pengajaran mereka.
Presentasi isi selalu terjalin dengan panduan belajar, yang
kekhawatiran memformat konten baru dengan cara yang membantu kita "mendapatkannya"
dan mengingatnya
bila dibutuhkan di masa depan Buku teks berisi contoh pembelajaran yang paling sederhana
bimbingan dalam cara teks ditata dengan judul bagian, subpos, paragraf
judul, daftar bullet, dan sebagainya. Garis besar yang disematkan ini adalah isyarat kami
untuk
struktur konten dan membuatnya lebih mudah dipelajari dan diingat. Itu penting
tidak hanya untuk mengenalkan konten baru, tapi juga untuk menjelaskan struktur dan
keterkaitannya dengan konten lainnya Membuat pembelajaran lebih berkesan dengan
menggambarkan struktur dan hubungan dapat dilakukan dengan berbagai cara, seperti
menguraikan (seperti pada contoh buku teks); diagram; pemodelan (representasi dua dimensi
dan benda nyata tiga dimensi); mengilustrasikan dengan grafik diam dan gerak;
menyoroti; flowcharting; berbicara melalui tingkat abstraksi yang progresif; dan
peringkat berdasarkan ukuran, kepentingan, atau kompleksitas.
Bentuk panduan pembelajaran umum lainnya adalah penggunaan contoh. Kamu harus
tentukan jenis dan jumlah contoh untuk diberikan dengan konten baru.
Banyak penelitian telah meneliti bagaimana kita menggunakan contoh dan contoh
untuk mempelajari keterampilan baru. Sebuah contoh adalah usaha yang disengaja oleh
perancang untuk ditunjukkan
mengapa contoh tertentu salah Kita tahu bahwa pembelajaran difasilitasi dengan
penggunaannya
contoh dan contoh, jadi, umumnya, semuanya harus disertakan dalam pembelajaran Anda
strategi. Kami mempertimbangkan, secara lebih rinci, panduan pembelajaran apa yang
seharusnya
termasuk dalam presentasi konten dan partisipasi peserta didik untuk tujuan yang berbeda
domain belajar nanti di bab ini. Sepanjang bab ini dan berikut,
Kami menggunakan istilah presentasi konten untuk berarti totalitas dari apa yang harus
dipelajari
bersama dengan bimbingan belajar yang relevan dalam bentuk contoh dan contoh,
ilustrasi, diagram, demonstrasi, solusi model, skenario, studi kasus,
pertunjukan sampel, dan sebagainya. Penting untuk diingat bahwa kesalahan utama
Dalam langkah ini adalah menyajikan terlalu banyak konten, terutama bila sebagian besar
tidak terkait
untuk tujuan. Sweller (1994) memperingatkan bahwa perancang harus sadar akan mental
Kebutuhan pemrosesan informasi terlalu banyak dan terlalu banyak keterampilan intelektual
dapat menempatkan pada ingatan jangka pendek pelajar (working memory). Dia
menggunakan istilah itu
beban kognitif mengacu pada kapasitas seseorang untuk memegang informasi dan konsep
baru
dalam pikiran saat memprosesnya dan paskan mereka ke dalam tubuh pengetahuan sudah
dalam memori permanen Artikel Sweller menunjukkan cara yang dapat dikelola oleh
perancang
beban kognitif dalam instruksi.
Partisipasi Pelajar Praktik dengan umpan balik adalah salah satu komponen yang paling kuat
dalam proses belajar. Anda dapat meningkatkan proses belajar dengan sangat banyak dengan
menyediakannya
peserta didik dengan kegiatan yang secara langsung relevan dengan tujuan, memberi peserta
didik
sebuah kesempatan untuk mempraktikkan apa yang Anda inginkan agar bisa mereka lakukan.
Salah satu pendekatannya adalah
Bab 8 Merencanakan Strategi Instruksional: Landasan Teoretis
uji praktek embed (seperti yang dijelaskan dalam Bab Tujuh) ke dalam instruksi. Lebih
Pendekatan yang umum adalah memberikan kesempatan informal sesuai instruksi
siswa untuk "mencoba" apa yang mereka pelajari pada saat mereka mempelajarinya. Tidak
hanya agar peserta didik bisa berlatih, tapi mereka juga harus diberi umpan balik
atau informasi tentang kinerjanya.
Umpan balik terkadang disebut sebagai pengetahuan tentang hasil. Untuk belajar sederhana
Tugas, siswa bisa diberi tahu apakah jawaban mereka benar atau salah, atau bisa ditunjukkan
salinan jawaban yang benar atau contoh dari mana mereka harus menyimpulkan apakah
mereka
Jawabannya benar Untuk tugas belajar yang lebih kompleks, siswa juga bisa diberi tahu
mengapa mereka
Kerja praktek itu benar atau salah, dan bimbingan bisa diberikan untuk membantu mereka
mengerti,
belajar, dan memperbaiki pekerjaan mereka. Shute's (2008) mengulas penelitian tentang
formatif
Umpan balik adalah bacaan yang menarik, dan ditutup dengan panduan tentang apa yang
harus dilakukan, apa
tidak dilakukan, bagaimana umpan balik waktu, dan bagaimana umpan balik berhubungan
dengan karakteristik pelajar.
Umpan balik sering diberikan dalam bentuk penguatan. Bagi pelajar dewasa,
Pengetahuan akan penyelesaian tugas yang benar seringkali merupakan penguatan terbaik,
dan bisa jadi
disertai pernyataan positif seperti, "Bagus, Anda benar." Anak kecil
sering merespon dengan baik bentuk penguat semacam itu sebagai tampilan yang menyetujui
dari
guru dalam pengajaran kelas, animasi pop-up dan audio berkembang dalam multimedia
instruksi, pengakuan di depan rekan kerja, hak istimewa, atau kesempatan untuk
lakukan aktivitas lain Penerimaan dan persetujuan teman sebaya dalam interaksi kelompok
kecil
Bisa juga sangat menguatkan, dan bisa memberi kesempatan latihan dan umpan balik yang
berharga
sebagai peserta didik berkolaborasi untuk memahami konsep dan memecahkan masalah.
Bila komponen pembelajaran dipilih, khas untuk menyediakan konten,
contoh, latihan, dan umpan balik untuk setiap tujuan dalam analisis instruksional.
Terkadang, lebih efisien dan sesuai untuk menggabungkan beberapa tujuan
sebuah cluster untuk menyediakan konten, contoh, dan latihan yang lebih terintegrasi
umpan balik Keputusan untuk mengelompokkan tujuan adalah tujuan subjektif, yang dibuat
oleh
perancang berdasarkan pengetahuan baik isi maupun peserta didik. Kapan itu
Keputusan yang tidak tepat, menjadi jelas selama evaluasi formatif.
Komponen pembelajaran yang dipilih untuk mengajar setiap tujuan harus disertakan
komponen untuk tujuan terminal Tidak bisa diasumsikan itu hanya karena kamu
telah mengajarkan setiap tujuan dalam analisis Anda bahwa peserta didik akan dapat
berintegrasi
semua keterampilan dan informasi untuk melakukan tujuan terminal. Elemen terakhir
dari konten dan peserta didik Anda harus menjadi ringkasan dari semua
petunjuk. Ini terstruktur seperti tujuan lainnya; yaitu, ada rangkuman dari
konten yang telah disajikan dan contoh bagaimana melakukan terminal
objektif. Maka peserta didik diberi kesempatan untuk melakukan aktivitas sampel itu
termasuk tujuan terminal dan untuk menerima umpan balik tentang aktivitas tersebut. Kapan
itu
dilakukan, pelajar kemudian melengkapi penilaian yang dijelaskan pada bagian selanjutnya.
Penilaian Empat tes kriteria dasar yang dirujuk dijelaskan di Bab Tujuh:
tes keterampilan masuk, pretest, tes latihan, dan posttests. Fungsi umum masing-masing
dideskripsikan sebaik bagaimana mengembangkannya. Pada titik ini, Anda harus
memutuskan
apa strategi Anda sebagai perancang untuk menilai apa yang dimiliki peserta didik
ulung. Strategi ini mungkin berbeda secara signifikan dari apa yang pada akhirnya
dipilih oleh instruktur yang menggunakan instruksi lengkap Anda.
Pertama, Anda tahu bahwa Anda akan menggunakan tes latihan semacam itu, lebih baik lagi
atau kurang formal, sebagai bagian dari komponen partisipasi pelajar dari instruksi Anda;
maka Anda harus memutuskan hal berikut:
• Haruskah saya menguji kemampuan masuk? Kapan penilaian harus dilakukan?
• Haruskah saya melakukan pretest atas keterampilan yang akan diajarkan? Kapan harus
diberikan?
Persis apa keterampilan yang harus dinilai?
• Kapan dan bagaimana saya mengelola posttest?
• Haruskah saya mempertanyakan sikap peserta didik setelah mendapat instruksi?
Konsep 181
Pembedaan yang hati-hati harus dibuat di antara pengembangan bahan draft
dalam persiapan untuk evaluasi formatif dan pembuatan bahan di akhir mereka
formulir setelah evaluasi formatif dan revisi. Rancangan bentuk instruksi Anda
yang dikembangkan pada tahap ini mungkin "uji berat," karena Anda ingin bisa
menemukannya
kehilangan keterampilan masuk dan melacak kinerja siswa dengan hati-hati untuk
menentukan tidak efektif
urutan dalam instruksi.
Selain pengujian formal yang sudah dijelaskan, perancang mungkin menginginkannya
pertimbangkan untuk menggunakan pertanyaan sikap tertanam, yang menunjukkan pendapat
peserta didik
instruksi pada saat mereka menemukannya. Misalnya, daripada menunggu
sampai akhir unit instruksi untuk mengajukan pertanyaan umum tentang kualitas
dari ilustrasi, ajukan pertanyaan selama instruksi tentang ilustrasi
hanya disajikan Pertanyaan sikap atau pendapat ini bisa langsung ditemukan secara selfpaced
instruksi atau disertakan dalam panduan unit. Kemudian, setelah evaluasi formatif dan
revisi, pertanyaan sikap tertanam mungkin akan dihapus dari
instruksi, dan keseluruhan strategi pengujian akan menjadi "lebih ramping."
Jenis item sikap yang paling bermanfaat adalah sespesifik mungkin untuk menyediakan
paling banyak informasi ke perancang saat saatnya tiba untuk melakukan formatif
evaluasi. Pertanyaan bisa mengacu pada aspek instruksi seperti kejelasan
contoh atau ilustrasi tertentu, kecukupan satu set masalah praktik, atau
tingkat kepentingan umum konten.
Terkadang ada bagian instruksi dimana perancang menggunakan khusus
prosedur atau pendekatan - baik dari konten atau sudut pandang pedagogis.
Pada titik-titik ini dalam instruksi, perancang bisa memasukkan pertanyaan yang sangat
spesifik
tentang reaksi peserta didik terhadap apa yang telah dilakukan. Pendekatan ini sepertinya
tidak
menjadi mengganggu peserta didik, namun memberikan reaksi spesifik pada tempat pada
instruksi daripada reaksi umum yang sering diterima pada kuesioner
diberikan pada akhir unit instruksional. Pertanyaan akhir dari unit dapat dilakukan
bantu perancang mendapatkan keseluruhan reaksi terhadap instruksi, tapi tertanam
Pertanyaan sikap memberikan informasi yang lebih tepat dan tertarget.
Kegiatan Follow-Through Komponen pembelajaran terakhir dalam strategi instruksional,
tindak lanjut, adalah tinjauan keseluruhan strategi untuk mengetahui apakah pelajar
Kebutuhan memori dan transfer telah diatasi. Pertanyaan ini bisa dijawab
pertama dengan meninjau analisis konteks kinerja, yang seharusnya menggambarkan
kondisi dimana peserta didik harus melakukan tujuan instruksional.
Keterampilan Memori. Pertimbangkan apa yang pelajar ingat dari ingatan saat tampil
tujuan instruksional Apakah ada sesuatu yang benar-benar harus diambil
dari ingatan? Haruskah itu dilakukan dengan cepat dan tanpa saran atau bahan referensi?
Jika demikian, maka banyak teknik yang disarankan nanti di bab ini untuk pengajaran verbal
informasi sangat penting untuk dimasukkan ke dalam strategi instruksional.
Seringkali jawaban atas pertanyaan tentang apa yang harus diingat peserta didik adalah
menghafal itu
tidak penting, asalkan mereka berhasil melaksanakan skill tersebut. Jika ini
Dengan tujuan Anda, Anda mungkin ingin mempertimbangkan penggunaan bantuan
pekerjaan, yang mana
adalah perangkat yang digunakan oleh para pemain untuk mengurangi ketergantungan
mereka terhadap ingatan mereka
melakukan tugas Misalnya, bisakah pelajar mengikuti daftar periksa saat tampil
tugas? Jika demikian, ini sangat mengurangi kebutuhan untuk menghafal banyak informasi,
dan
mungkin bisa mengurangi panjang instruksi.
Transfer Pembelajaran. Pertanyaan kedua untuk bertanya tentang instruksional Anda
Tujuannya adalah, "Apa sifat transfer pembelajaran yang harus dilakukan?" Itu
adalah, "Seberapa berbedanya konteks kinerja dari konteks pembelajaran?" Mari kita lihat
pada dua contoh yang agak ekstrem untuk membuat kasus kita.
Misalkan tujuan instruksionalnya adalah dengan menggunakan program aplikasi komputer
baru,
dan diajarkan di pusat pelatihan komputer yang identik dengan yang digunakan di
tempat kerja. Selama pelatihan, peserta didik bekerja dengan bentuk sebenarnya yang
digunakan di dalamnya
Bab 8 Merencanakan Strategi Instruksional: Landasan Teoretis
departemen sambil belajar menggunakan aplikasi. Diharapkan para peserta didik
gunakan aplikasi baru setelah mereka menyelesaikan pelatihan mereka.
Dari uraian kami, dapat diasumsikan bahwa jika pelatihan dirancang dengan baik,
maka harus ada 100 persen transfer ke tempat kerja. Transfer terjadi karena
sistem dan aplikasinya sama, dan bentuknya serupa dengan yang ada
digunakan dalam pelatihan Komponen yang tersisa dalam konteks transfer adalah instalasi
dari aplikasi pada komputer peserta didik dan lingkungan pendukung
didirikan oleh manajer mereka untuk keberhasilan penggunaan aplikasi baru peserta didik.
Sekarang perhatikan situasi di mana tujuan instruksionalnya menjadi efektif
peserta tim peningkatan kualitas karyawan. Karyawan dilatih
berasal dari divisi yang berbeda dalam perusahaan; memiliki berbagai jenis keahlian,
tingkat pendidikan, komitmen terhadap perusahaan, dan sikap tentang atasan mereka;
dan menghadapi beragam masalah di divisi masing-masing.
Situasi seperti ini memerlukan pertimbangan cermat untuk transfer keterampilan yang
dipelajari
selama pelatihan Pertama, diasumsikan perancangnya sudah bisa menentukan
langkah yang mengarah pada partisipasi efektif dalam sebuah tim. Isi dan contoh seharusnya
Menarik berbagai situasi dari berbagai bagian perusahaan. Peserta didik
harus menerima banyak kesempatan untuk berlatih mengerjakan tim yang mencari yang baru
solusi untuk masalah bermasalah Sayangnya, pelatih tidak akan bisa
ciptakan situasi praktik yang sama persis dengan kondisi pekerjaan, karena perpaduan antara
Orang-orang di tim peningkatan kualitas berbeda-beda, begitu pula sifat masalahnya.
Akankah peserta didik dipuji karena menggunakan keterampilan baru mereka? Apakah ada
yang memperhatikannya?
Akankah mereka memiliki efek yang diinginkan dalam hal meningkatkan keefektifan tim?
Penelitian menunjukkan bahwa, secara umum, peserta didik hanya mentransfer sebagian dari
apa yang mereka
belajar konteks baru (Schunk, 2004). Belajar cenderung spesifik situasi.
Karena itu, perancang harus sadar akan kecenderungan belajar tidak mentransfer
dan harus menggunakan segala cara untuk melawan kecenderungan ini. Luas dan Newstrom
(2001) mengulas literatur tentang transfer dan mengaturnya dalam hal apa
pelatih, manajer, dan pelajar dapat melakukannya untuk meningkatkan kemungkinan transfer.
Selain membuat latihan dan kinerjanya semaksimal mungkin, itu
juga sangat membantu untuk meminta peserta didik untuk mengembangkan sebuah rencana
yang menunjukkan bagaimana mereka
akan menggunakan keterampilan baru mereka dalam konteks kinerja. Rencananya harus
menyertakan daftar
kemungkinan masalah yang mungkin dimiliki pelajar dan saran untuk bagaimana ini bisa
terjadi
mengatasi. Komitmen dan review berkala atas rencana tersebut membantu mengingatkan
peserta didik
dari keterampilan yang dipelajari dan bagaimana keterampilan tersebut dapat digunakan.
Pengalihan pelatihan dari kelas ke lokasi pertunjukan muncul
sebagai salah satu masalah yang paling penting bagi pendidik dan pelatih. Tidak lagi endof-
Kinerja posttest instruksi dianggap sebagai kriteria utama
efektivitas instruksional dinilai. Instruksi efektif jika peserta didik dapat mengambilnya
Selangkah lebih maju di sepanjang jalan aktualisasi diri, gunakan untuk melanjutkan studi
mereka
topik yang lebih maju, atau untuk melakukan keterampilan pada pekerjaan yang membuat
perbedaan dalam mereka
efektivitas organisasi Jika kriteria ini tidak terpenuhi, maka ada yang serius
pertanyaan tentang kebutuhan akan instruksi. Apakah itu instruksi yang salah, kan?
Tidak diajarkan secara efektif, apakah peserta didik tidak termotivasi, atau melakukannya
tidak bisa ditransfer
situs kinerja? Bila kita memeriksa instruksi yang tidak berhasil, bisa kita temukan
masalah potensial pada berbagai titik dalam proses perancangan instruksional - dari
penilaian kebutuhan terhadap strategi untuk mempromosikan transfer pembelajaran.
Ringkasan Komponen Belajar Komponen pembelajaran yang lengkap
Strategi instruksional diringkas selanjutnya dalam urutan kronologis tipikal mereka:
A. Kegiatan preinstructional
1. Memperoleh perhatian dan memotivasi peserta didik
2. Jelaskan tujuan
3. Jelaskan dan promosikan kembali keterampilan prasyarat
Konsep 183
B. Presentasi isi
1. Konten
2. bimbingan belajar
C. Partisipasi peserta didik
1. Berlatihlah
2. Umpan balik
D. Penilaian
1. Masuk tes keterampilan
2. Pretest
3. Posttest
E. Kegiatan follow-up
1. Alat bantu memori untuk retensi
2. Transfer pertimbangan
Perhatikan bahwa komponen B dan C diulang untuk setiap tujuan instruksional atau cluster
tujuan; Mereka juga diulang dalam bentuk ringkasan untuk tujuan terminal.
Komponen A dan D diulang secara selektif sesuai kebutuhan untuk tujuan atau kelompok
tujuan berdasarkan isi, panjang pelajaran, arus instruksi, kebutuhan
pelajar, dan sebagainya.
Komponen Pembelajaran untuk Pembelajar Kedewasaan yang Berbeda dan
Tingkat Kemampuan
Sebelum memulai diskusi tentang strategi instruksional untuk berbagai hasil pembelajaran,
luangkan waktu untuk mempertimbangkan kebutuhan peserta didik yang berbeda untuk
strategi instruksional. Pertama,
Ingatlah bahwa komponen pembelajaran strategi instruksional dimaksudkan untuk
membimbing
Proses intelektual peserta didik melalui keadaan mental dan aktivitas yang mendorong
pembelajaran.
Idealnya, semua peserta didik dapat mengelola pemrosesan intelektual mereka sendiri;
Artinya, mereka
akan menjadi pembelajar mandiri atau kita bisa mengatakan bahwa mereka "belajar
bagaimana belajar."
Memang, ini adalah hasil dari sekolah yang sekarang ditemukan dalam banyak pernyataan
misi
untuk institusi pendidikan publik, swasta, sekolah dasar, sekunder, dan postsecondary.
Ideal ini ada, pada tingkat yang lebih rendah atau lebih besar, di dalam diri kita semua.
Secara umum,
Siswa yang lebih muda dan kurang mampu tidak dapat mengelola proses belajar mereka
sebaik-baiknya
siswa yang lebih tua dan lebih mampu. Oleh karena itu ada kebutuhan yang lebih besar untuk
memberikan pembelajaran
komponen dalam strategi instruksional bagi pelajar muda dan kurang mampu, sedangkan
Siswa yang lebih tua dan lebih mampu dapat memberikan banyak komponen pembelajaran
mereka sendiri.
Komponen pembelajaran strategi instruksional harus direncanakan secara selektif
daripada diberikan secara boros untuk semua peserta didik dalam semua setting instruksional.
Instruksi untuk siswa kelas satu yang mempelajari konsep pecahan harus mencakup semua
komponen pembelajaran Sebaliknya, seminar in-service satu hari untuk insinyur listrik
pada bahan terbaru untuk papan sirkuit mungkin hanya mencakup presentasi konten
contoh, latihan, dan umpan balik berupa diskusi tanya jawab langsung
sesi. Dalam situasi ini, kegiatan transfer bisa dilakukan setelah seminar
dalam diskusi masalah kelompok kerja menggunakan groupware di intranet perusahaan. Itu
Tujuan perencanaan strategi instruksional harus sesuai dengan komponen pembelajaran
dengan jumlah bimbingan yang dibutuhkan oleh peserta didik dimaksud.
Pertimbangan yang sama sangat penting saat merancang instruksi untuk siswa jarak jauh.
Teori Moore dan Kearsley (2012) tentang jarak transaksional adalah "pedagogis"
Teori yang digunakan sebagai panduan untuk mengembangkan jalur jarak jauh yang
memenuhi kebutuhan
dari populasi siswa yang dituju. Implikasi teorinya diilustrasikan dalam
Tabel 8.2; Artinya, pembelajar jarak jauh lebih otonom dapat mengelola transaksional yang
lebih besar
jarak, sehingga membutuhkan struktur dan dialog kursus yang kurang (artinya
interaksi siswa) untuk pengalaman kursus yang efektif. Kebalikannya berlaku kurang
pembelajar otonom Dapat dilihat bahwa seseorang tidak akan memberikan kursus dengan
struktur rendah dan dialog rendah bagi siswa yang tidak diarahkan sendiri. Namun, ada
kombinasi
struktur dan dialog dapat berjalan cukup baik bagi peserta didik yang independen. Struktur
membuat perolehan konten intelektual dapat diakses, mudah dikelola, dan dapat diprediksi,
sedangkan dialog mempersonalisasi pengalaman siswa dan memfasilitasi partisipasi peserta
didik.
Meski tidak identik dengan deskripsi komponen pembelajaran kita, Jelas bahwa struktur dan
dialog kursus adalah kendaraan penting untuk membawa
komponen pembelajaran strategi instruksional. Nilai struktur kursus dan
Interaksi peserta didik didukung dalam pembelajaran persepsi siswa jarak jauh
dari apa yang bekerja untuk mereka dalam kursus jarak jauh (Moore & Kearsley, 2012).
Komponen Pembelajaran untuk Berbagai Hasil Pembelajaran
Komponen pembelajaran dasar strategi instruksional sama
merancang pengajaran untuk keterampilan intelektual, informasi lisan, keterampilan motorik,
atau sikap. Dengan demikian, mereka dapat digunakan sebagai struktur pengorganisasian
untuk desain Anda.
Dalam setiap komponen, ada perbedaan untuk dipertimbangkan untuk setiap jenis
hasil belajar, seperti yang tercantum dalam bagian berikut. Mengembangkan strategi untuk
tolong pastikan materi yang dimotivasi dihilangkan dari diskusi ini karena itu
disajikan di awal bab ini.
Keterampilan Intelektual Masing-masing dari lima komponen pembelajaran harus
dipertimbangkan
saat merancang instruksi untuk keterampilan intelektual.
Kegiatan Preinstructional. Selain mengingat motivasi, informasinya
pelajar tujuan, dan mempromosikan mengingat prasyarat, perancang seharusnya
menyadari baik cara peserta didik mungkin telah mengatur pengetahuan masuk mereka di
memori
dan batas kemampuan mereka untuk mengingat konten baru. Strategi harus disediakan
cara bagi pelajar untuk menghubungkan konten baru dengan pengetahuan prasyarat yang ada
di memori.
Bila link mungkin tidak jelas bagi pelajar, petunjuk langsung tentang tautan dan
hubungan antara pengetahuan yang ada dan keterampilan baru harus disediakan.
Panduan Presentasi dan Pembelajaran Konten. Dalam menyajikan konten untuk intelektual
keterampilan, penting untuk mengingat sifat hirarkis dari keterampilan intelektual di
menentukan urutan presentasi. Keterampilan bawahan harus selalu datang
pertama. Penting juga untuk menunjukkan karakteristik pembeda konsep Konsep 185
yang membentuk aturan, yang mungkin mencakup karakteristik fisik atau peran dan
hubungan
karakteristik. Penting juga untuk memusatkan perhatian peserta didik pada hal yang tidak
relevan
karakteristik yang mungkin ada, dan juga kesalahan umum yang dilakukan peserta didik
dalam membedakan antara konsep atau dalam menerapkan peraturan. Namun, petunjuk ini,
Akhirnya harus lenyap dari instruksi dalam pemecahan masalah yang tidak jelas, karena
Sifat dari jenis pembelajaran ini mengharuskan siswa untuk dapat membuat sendiri
keputusan tentang relevansi dan keterkaitan berbagai komponen
masalah dipecahkan
Dalam memilih contoh dan contoh konsep, desainer harus memilih
baik contoh yang jelas dan patut dipertanyakan dan contoh untuk menggambarkan gross dan
perbedaan halus. Mungkin perlu memberikan informasi langsung tentang mengapa
Contoh cocok atau tidak sesuai dengan definisinya. Anda juga harus memastikan bahwa
contohnya
dan ilustrasi yang dipilih sudah tidak asing lagi bagi pelajar. Mengajar yang tidak diketahui
penggunaannya
Contoh yang tidak biasa meningkatkan kompleksitas keterampilan untuk pelajar tidak perlu;
Dengan demikian, Anda harus memilih contoh dan contoh yang mungkin ada di dalam
pengalaman dan ingatan peserta didik. Untuk meningkatkan transfer, Anda bisa maju dari
contoh akrab untuk yang kurang familiar dan kemudian ke contoh baru. Saat siswa
sedang belajar memecahkan masalah yang tidak jelas, contoh baru biasanya muncul
studi kasus, skenario masalah, dan contoh pilihan siswa yang dapat dilakukan
kegiatan latihan dan umpan balik.
Strategi tersebut juga harus memberi pelajar cara pengorganisasian yang baru
keterampilan sehingga bisa disimpan bersama dengan pengetahuan yang ada dan yang ada
teringat lebih mudah. Hal ini sangat penting saat siswa belajar memecahkan masalah
masalah terstruktur dimana mereka harus "menyatukan" dan mensintesis suatu kisaran
belajar baru dan lama untuk mengembangkan strategi solusi.
Seringkali pada akhir kegiatan presentasi, perancang mengatakan, "Saya mengajarkan semua
keterampilan bawahan dan masing-masing langkah di gawang. Apa yang tersisa untuk
diajarkan? "Ya,
peserta didik telah diajari masing-masing langkahnya, tapi mereka biasanya tidak
memasukkan semuanya
bersama pada satu waktu. Oleh karena itu, presentasi konten untuk tujuan terminal
setidaknya harus menjadi tinjauan terhadap semua langkah yang diperlukan untuk melakukan
tujuan, dan a
Contoh kinerja yang lengkap dan benar dari tujuan.
Partisipasi Pelajar. Ada beberapa pertimbangan penting saat ini
merancang latihan latihan untuk keterampilan intelektual. Salah satunya adalah kesesuaian
praktik
untuk kondisi dan perilaku yang ditentukan dalam tujuan dan tercakup dalam
instruksi, yang membantu memisahkan praktik yang relevan dari kesibukan. Yang lainnya
memastikan
hubungan antara pengetahuan prasyarat dan keterampilan baru dan kemajuan dari
Masalah yang kurang sulit bagi mereka yang lebih kompleks. Yang lain adalah menyediakan
konteks yang akrab dimana skill bisa dilatih. Bayangkan harus
praktik menganalisis tujuan instruksional di area keterampilan yang tidak biasa atau harus
menulis
sebuah paragraf tentang topik yang tidak Anda ketahui sama sekali. Bila Anda ahli dalam
berkinerja
Tujuan instruksional, Anda dapat fokus pada proses analisis tujuan; kapan kamu
Sudah familiar dengan topik paragraf, Anda bisa berkonsentrasi pada struktur
paragraf dan disain pesan. Seperti mendesain presentasi
konten dan contoh baru, menyusun latihan latihan menggunakan konteks yang tidak biasa
mungkin tidak perlu meningkatkan kompleksitas keterampilan untuk pelajar.
Ada tiga keberatan mengenai kompleksitas latihan latihan. Pertama,
Praktek menjelang akhir pengajaran harus mereplikasi kondisi yang ditemukan dalam
pertunjukan
konteks untuk transfer optimal. Jika praktik otentik ini nampaknya terlalu asing
peserta didik, maka latihan tambahan (dan mungkin konten) diperlukan untuk melibatkan
peserta didik
dalam konteks yang semakin kurang akrab sampai konteks kinerja dapat diperkirakan.
Yang kedua, dan yang terkait, peringatan adalah latihan untuk belajar memecahkan yang
tidak jelas
Masalah akhirnya harus berada dalam konteks yang tidak biasa, karena itulah satu-satunya
cara itu
peserta didik akan dapat mencoba strategi pemecahan masalah yang mereka pelajari dengan
cara
yang memungkinkan transfer keluar dari kelas dan masuk ke aplikasi dunia nyata. Ketiga
adalah bahwa pelajar harus diberi kesempatan untuk mempraktekkan tujuan terminal
dan untuk menerima umpan balik korektif sebelum posttest.
Bab 8 Merencanakan Strategi Instruksional: Landasan Teoretis
Sifat umpan balik kepada peserta didik juga penting. Ini harus diimbangi
berfokus pada keberhasilan dan kegagalan dalam praktik siswa. Berfokus hanya pada
Kesalahan dapat menyebabkan peserta didik merasa bahwa tidak ada yang mereka lakukan
adalah berjasa, yaitu
jarang terjadi Bila kesalahan dilakukan, peserta didik harus diberi
informasi tentang mengapa tanggapan mereka tidak memadai Peserta didik cenderung
melihat
umpan balik korektif sebagai informasi daripada kritik, terutama bila bisa
gunakan umpan balik untuk meningkatkan kinerjanya. Saat peserta didik bergerak dari
tingkat bawah
Untuk keterampilan intelektual tingkat tinggi, sifat perubahan umpan balik menunjukkan
fitur yang membuat respon latihan "benar" atau "salah" untuk membimbing siswa
baik pada tanggapan mereka dan pada proses yang mereka gunakan untuk sampai pada
tanggapan mereka.
Penilaian. Strategi untuk menilai kinerja intelektual peserta didik
Keterampilan melibatkan menentukan kapan dan bagaimana cara menguji keterampilan.
Untuk membuat ini
Keputusan, perancang harus mempertimbangkan bagaimana hasil uji yang digunakan oleh
keduanya
desainer dan pelajar. Tes prematur, atau tes yang diberikan sebelum peserta didik '
Kesiapan untuk mereka, bisa lebih merusak daripada menguntungkan, karena cenderung
mencegah peserta didik dan memberikan informasi yang salah tentang kecukupan
petunjuk. Dalam merancang tes untuk keterampilan intelektual yang kompleks, seringkali
diinginkan
Uji apakah peserta didik telah menguasai konsep dan hubungan serta menggambarkannya
langkah yang benar untuk melakukan prosedur sebelum meminta mereka melakukan
tujuan terminal Misalnya, Anda mungkin ingin menguji apakah siswa dapat mendeskripsikan
karakteristik paragraf yang baik dan kriteria untuk menilai paragraf
kualitas sebelum meminta mereka untuk menulis paragraf. Mempraktikkan konstruksi yang
salah
tidak meningkatkan kemampuan siswa untuk menulis. Menguji kemampuan menulis mereka
sebelum
Penguasaan keterampilan bawahan mereka menghasilkan paragraf yang membutuhkan
jumlah yang besar
umpan balik dari instruktur dan frustrasi untuk para siswa.
Sama seperti merusak karena pengujian dini menerapkan standar yang tidak pantas
menilai kualitas produk dan kinerja intelektual. Anda harus
pertimbangkan dengan hati-hati tingkat kinerja yang mencerminkan hasil kerja yang luar
biasa, dapat diterima
pekerjaan, dan pekerjaan yang tidak dapat diterima untuk kelompok sasaran tertentu.
Menetapkan standar ini
Agak sewenang-wenang, tapi harus didasarkan pada konsepsi yang realistis tentang apa
adanya
mungkin untuk usia tertentu atau kelompok kemampuan dalam situasi tertentu. Ingat itu
standar untuk menilai kualitas solusi siswa terhadap masalah terstruktur
Tidak bisa menjadi jawaban yang benar, karena sifatnya, masalah yang tidak terstruktur
bisa memiliki lebih dari satu solusi yang benar. Solusi biasanya dinilai menggunakan rubrik
yang menjelaskan seberapa baik proses solusi siswa mengidentifikasi dan menangani
komponen masalah serta seberapa dekat jawabannya mewujudkan
karakteristik solusi yang memadai untuk masalah ini.
Melaksanakan. Sangat penting untuk mempertimbangkan persyaratan retensi dan
transfer pembelajaran untuk keterampilan terkait secara hierarkis, terutama bila keterampilan
dari satu
unit instruksional berada di bawah yang berikutnya. Anda harus mempertimbangkan
apakah umpan balik korektif mengikuti posttest cukup atau jika instruksi tambahan
dengan latihan dan umpan balik diperlukan. Anda juga harus menggunakan data dari posttest
untuk menargetkan instruksi tambahan mengenai keterampilan bawahan tertentu di tempat
yang dibutuhkan.
Tinjauan strategi untuk kebutuhan memori dan transfer sangat banyak
penting dengan keterampilan intelektual. Ke mana skill itu akhirnya bisa digunakan, dan ada
disana
Sudah cukup persiapan untuk transfer terjadi? Mintalah peserta didik diberikan autentik
tugas untuk melakukan dan berbagai tugas yang serupa dengan yang ditemui di tempat kerja?
Jika keterampilan harus digunakan dari memori dalam konteks kinerja, sudah cukup
Isyarat diberikan dalam latihan instruksional? Apakah tepat untuk menciptakan bantuan
pekerjaan
yang memungkinkan, misalnya, penjelasan pop-up animasi untuk masing-masing ikon di
toolbar antarmuka komputer baru, atau bisa langkah-langkah untuk mengkalibrasi kontrol
kualitas
instrumen dicantumkan di kartu untuk digunakan sesuai kebutuhan? Bagaimana dengan
lingkungan di mana
keterampilan yang akan digunakan? Apakah ini telah direproduksi, baik secara fisik maupun
interpersonal,
dalam instruksi? Akhirnya, apakah situs pertunjukan disiapkan untuk mendukung pelajar?
Konsep 187
Apakah manajer dan atasan sadar akan apa yang diajarkan dan bagaimana peserta didik
berharap untuk menggunakan keterampilan? Apakah guru terbiasa dengan konteks kinerja,
dan memiliki
mereka termasuk instruksi bagaimana mengintegrasikan keterampilan baru ke dalam
lingkungan kerja?
Mendorong organisasi untuk mendorong dan menghargai keterampilan baru peserta didik
adalah hal yang penting
aspek keseluruhan strategi instruksional. Anda bisa memulai bagian proses ini, jika
Itu belum selesai, saat Anda mulai mencoba instruksi.
Persyaratan transfer penting untuk keterampilan intelektual tingkat tinggi adalah belajar tidak
hanya strategi untuk memecahkan masalah, tapi juga kemampuan untuk merenungkan,
mengevaluasi, dan
memperbaiki cara di mana seseorang memperoleh dan mengelola strategi tersebut.
Kemampuan ini
untuk memantau dan mengarahkan proses kognitif seseorang sendiri adalah inti dari "belajar
bagaimana
untuk belajar "dan membutuhkan perhatian di semua lima komponen pembelajaran
instruksional
strategi. Secara singkat, taktik dalam kelima komponen pembelajaran ini adalah secara
bertahap
t ransfer tanggung jawab untuk penataan pengalaman belajar dari guru
dan bahan untuk pelajar. Ini adalah tujuan akhir transfer (mis., Jonassen,
2011). Keinginan kami untuk semua siswa menjadi warga adalah mereka telah belajar
mengatur
pembelajaran dan keuntungan mereka sendiri dari pengalaman mereka. Untuk studi lebih
lanjut, pembaca adalah
mengacu pada desain Merrill's (2013), Mayer's (2008), dan Jonassen (1997, 2004, 2011)
strategi untuk mengajarkan pemecahan masalah dimana self regulated learning adalah
tujuannya.
Teori belajar eksperiensial Kolb (1984) juga menekankan peran observasi
dan refleksi dalam pengaturan diri proses pembelajaran. Lima komponen pembelajaran
dan pertimbangan mereka untuk keterampilan intelektual dirangkum dalam Tabel 8.3.
Informasi Verbal Selanjutnya, kami mempertimbangkan setiap komponen pembelajaran
dalam kaitannya dengan
tujuan informasi verbal dan keterampilan bawahan.
Kegiatan Preinstructional. Merancang kegiatan preinstructional itu penting
untuk hasil informasi verbal. Perhatian dan motivasi sangat penting, karena
Belajar informasi lisan sama sekali tidak mengasyikkan seperti belajar konsep baru dan
menyelesaikan masalah. Dalam kebanyakan kasus, informasi lisan diajarkan sebagai bagian
dari
"Tubuh pengetahuan" yang dibutuhkan peserta didik untuk menguasai jenis keterampilan
lainnya. Untuk
memastikan relevansi, harus diatur dan diajarkan dalam dosis kecil bersama dengan
keterampilan lain, bukan sebagai kelompok fakta yang besar dan terisolasi. Buatlah sangat
jelas bagaimana caranya
informasi yang digunakan dan nilai apa yang dimilikinya. Pada saat itu, menggambarkan
tujuan
berikut secara alami, dan pertanyaan untuk mengingat keterampilan prasyarat dapat diatasi.
Secara teknis, belajar informasi lisan tidak memiliki keterampilan prasyarat;
Tapi secara praktis, sebagian besar informasi verbal adalah bagian dari tubuh yang lebih
besar
pengetahuan yang saling terkait yang berada dalam ingatan peserta didik. Ini juga
memungkinkan kinerja
keterampilan intelektual yang diatur secara hierarkis. Ingat kembali penggunaan
Notasi "V" untuk menunjukkan posisi informasi verbal dalam sikap, intelektual
keterampilan, dan kemampuan psikomotor. Konteks informasi verbal akan muncul
Digunakan harus dianggap sebagai prasyarat dalam kegiatan pra-konstruksi.
Aktivitas Presentasi. Dalam menyajikan informasi lisan, konteksnya
menyimpan dan mengingatnya saat dibutuhkan sangat penting. Strategi menghubungkan baru
informasi untuk pengetahuan saat ini tersimpan dalam memori, disebut sebagai elaborasi,
meningkatkan efektifitas instruksi. Semakin rinci elaborasi atau
menghubungkan prosedur, semakin besar kemungkinan pembelajar akan menyimpan
informasi baru di
tempat yang logis dan mengingatnya nanti. Strategi penjabaran meliputi pemberian analogi
atau meminta peserta didik untuk menggunakan gambar imajiner atau contoh dari
pengalaman mereka sendiri
untuk memfasilitasi penyimpanan dan mengingat informasi baru. Bentuk hubungan
kontekstual ini
isyarat yang digunakan pelajar untuk mengingat kembali informasi tersebut.
Strategi lain yang disarankan untuk menyajikan informasi lisan adalah berkelompok
seperti informasi di himpunan bagian dan memberikan instruksi langsung mengenai item
yang terkait
subset dan di antara subset yang berbeda, disebut sebagai organisasi. Prosedur
direkomendasikan
Untuk membantu siswa dalam mengorganisir informasi baru termasuk menyediakannya
dengan garis besar atau tabel yang merangkum informasi dengan subset terkait.
Bila informasi sepenuhnya baru dan tidak terkait dengan pembelajaran sebelumnya, maka
strategi harus mencakup perangkat memori, atau mnemonik, untuk membantu peserta didik
mengingat kembali informasi tersebut. Dalam mengembangkan mnemonik, mereka secara
logis
terkait dengan bahan yang harus diingat direkomendasikan. Cueing huruf yang terbentuk
kata yang familier atau akronim yang mudah diingat yang secara logis terkait dengan
informasi tersebut
Untuk diingat bisa bekerja dengan baik. Mnemonik yang tidak logis, bagaimanapun, bisa
sama seperti
Sulit diingat sebagai informasi yang mereka rancang untuk membantu mengambilnya
kembali.
Partisipasi Pelajar. Apa artinya melatih informasi lisan? Rote
Pengulangan fakta yang tidak terkait memiliki efektivitas yang terbatas dalam membantu
peserta didik mengingat informasi
lembur. Merancang kegiatan praktik yang memperkuat elaborasi dan
isyarat dan yang lebih baik membangun struktur organisasi diyakini lebih
berguna. Berlatih menghasilkan contoh baru, membentuk citra mental yang mengingatkan
isyarat,
dan memperbaiki struktur organisasi juga harus membantu. Memfokuskan latihan
Pada konteks yang bermakna dan isyarat yang relevan adalah pertimbangan lain untuk
strategi ini.
Sama seperti kemampuan intelektual, umpan balik tentang keakuratan informasi lisan
ingat harus disediakan Bila mungkin, umpan balik harus disertakan
Respon yang benar serta informasi tentang mengapa respons yang diberikan salah.
Penilaian. Dalam menguji informasi lisan, pastikan untuk menyediakan peserta didik
isyarat yang tersedia dalam konteks kinerja untuk mengingat kembali informasi tersebut.
Juga,
urutan item informasi verbal di dekat keterampilan intelektual terkait, keterampilan motorik,
atau sikap
untuk memberikan konteks yang relevan untuk mengingat kembali informasi tersebut. Seperti
disebutkan sebelumnya,
Konsep 189
Strategi sekuensing untuk pengujian menunjukkan bahwa semua item tes terkait dengan
definisi
dan fakta tidak ditempatkan di bagian terpisah pada awal atau akhir tes.
Melaksanakan. Memfasilitasi penghafalan informasi verbal bisa jadi
bermasalah, melibatkan elaborasi dan strategi organisasi; namun,
Ini mungkin juga memerlukan strategi motivasi yang lebih baik. Mungkin perlu diciptakan
sesuatu bagi peserta didik untuk "melakukan" dengan informasi untuk menghubungkan
mereka untuk mempelajarinya,
termasuk kegiatan seperti lomba teka-teki silang untuk tim peserta didik
Tidak hanya menyenangkan, tapi juga memungkinkan mereka saling membantu dalam
mengingat informasi juga. Seperti itu
Pendekatan tim mungkin memberi mereka latihan untuk mengingat dirinya sendiri
sebagaimana adanya
pelatih rekan setimnya. Menyenangkan bagi peserta didik, ini bisa memperkaya elaborasi dan
membantu memastikan
bahwa isyarat tambahan yang diberikan oleh rekan tim didasarkan pada pengetahuan
sebelumnya dan
sangat berarti bagi mereka.
Karena ini adalah tujuan informasi verbal, anggapannya adalah pertimbangan itu
telah diberikan mengapa pembelajar harus mencapainya. Dengan tujuan tersebut, pelajar
tidak menggunakan bantuan pekerjaan atau materi referensi lain yang disediakan. Motivasi
dari
pelajar dan kecukupan praktek karenanya sangat penting. Juga, tinjau konteksnya
di mana informasi tersebut digunakan. Apakah konteks aplikasi cukup terwakili
dalam konteks pembelajaran? Kelima komponen pembelajaran dan pertimbangan mereka
Informasi verbal dirangkum dalam Tabel 8.4.
Keterampilan Motor Saat memikirkan keterampilan psikomotor, pikiran kita tampak secara
otomatis
Melompat ke olahraga seperti bisbol, tenis, atau sepak bola, tapi keterampilan psikomotor
dalam perdagangan, manufaktur, dan banyak pekerjaan teknis dan profesional sangat rumit,
menuntut, dan bisa berbahaya. Pertimbangkan contoh seperti belajar CPR,
belajar mengoperasikan peralatan di bengkel mesin, atau belajar untuk tanah tunggal
mesin pesawat Dalam contoh ini, mudah dibayangkan interaksi antara keduanya
pikiran dan tubuh.
Pembelajaran awal keterampilan motorik menyangkut pengembangan rutinitas eksekutif,
yang terdiri dari "petunjuk" yang harus dipelajari peserta didik. Pernyataan mental setiap
langkah dalam rutinitas diikuti oleh kinerja langkah itu. Dengan diulang
Praktek dan umpan balik yang tepat, langkah-langkah dalam rutinitas mulai lancar
Di luar, ada sedikit keraguan di antara setiap langkah, latihan mental eksekutif
penurunan rutin, dan keterampilan mulai mengasumsikan bentuk akhirnya. Kinerja ahli
sering diwakili oleh tidak adanya ketergantungan pada eksekutif dan rutinitas
otomatis eksekusi skill. Apa implikasinya dari deskripsi ini?
belajar keterampilan motorik khas untuk presentasi konten, contoh, latihan,
dan umpan balik? Salah satu implikasi yang sangat jelas adalah kebutuhan beberapa bentuk
presentasi visual keterampilan. Tentunya, video bisa digunakan untuk menangkap gerakan,
namun urutan foto atau gambar sering digunakan, setidaknya pada tahap awal
belajar keterampilan motorik Kategori konten dan contoh dalam strategi biasanya
Bentuk deskripsi verbal keterampilan diikuti dengan ilustrasi.
Kegiatan Preinstructional. Hal ini biasanya lebih mudah untuk mendapatkan perhatian peserta
didik
dan memotivasi mereka sebelum menerima instruksi tentang keterampilan motorik daripada
jenis lainnya
belajar. Keterampilan motorik bersifat konkret dan dapat ditunjukkan; Dengan demikian,
peserta didik melakukannya
tidak perlu "diberitahu" apa yang akan mereka pelajari; mereka bisa melihat sendiri.
Kemampuan untuk mengamati apa yang akan datang bisa sangat memotivasi, dan sebagai
tambahan,
Mereka dapat ditunjukkan kepada orang-orang yang mereka kagumi dalam melakukan
keterampilan dan menerima pujian
atau penghargaan yang didambakan. Sebagian besar dari kita bekerja sangat keras untuk
pujian, medali, dan pita.
Satu hati dalam situasi ini adalah bagaimana memotivasi peserta didik yang kurang mampu
yang telah belajar
bahwa mereka tidak ingin melakukan keterampilan psikomotor secara terbuka.
Aktivitas Presentasi. Penting untuk menentukan cara yang efektif
informasi kelompok tentang keterampilan motorik. Bukan hal yang aneh untuk
mengelompokkan bagian yang berarti
skill yang nantinya bisa diintegrasikan ke dalam skill yang lengkap. Dalam contoh kita
sebelumnya
Belajar cara memasang bola golf, kami menunjukkan bahwa keterampilan ini bisa dipecah
untuk mengantre bola dengan cangkir, backswing, memukul bola, dan mengikuti.
Entah menyajikan keterampilan secara keseluruhan atau sebagian mungkin bergantung pada
keterampilan
tingkat peserta didik, kompleksitas keterampilan, dan waktu yang tersedia bagi peserta didik
untuk menguasai skill.
Partisipasi. Praktek dan umpan balik merupakan ciri khas psikomotor
keterampilan. Penelitian telah menunjukkan bahwa peserta didik dapat memperoleh manfaat
dari visualisasi mental
kinerja keterampilan sebelum mereka terlibat secara fisik di dalamnya. Praktik sebenarnya
dari sebuah keterampilan
harus berulang-ulang. Umpan balik segera tentang pelaksanaan keterampilan yang benar
sangat
penting, karena latihan yang salah tidak mempromosikan peningkatan keterampilan.
Masalah khusus dengan keterampilan motorik yang melibatkan penggunaan peralatan adalah
memutuskan
Bila pelajar harus berinteraksi dengan peralatan. Pada satu ekstrem, eksekutif
rutinitas dipelajari sebelum praktik pembelajar pada peralatan yang sebenarnya. Secara logis,
Ini adalah pendekatan termudah, tapi tidak terlalu efektif dan memberi beban besar
siswa untuk mengingat semua rincian instruksi. Yang ekstrem lainnya adalah
Mintalah peserta didik berinteraksi dengan peralatan pada setiap langkah dalam instruksi. Ini
adalah
ideal, tapi pendekatan ini bisa memerlukan satu potong peralatan per pelajar.
Salah satu solusi untuk masalah instruksional ini, yang nantinya bisa menjadi kinerja
Masalahnya, adalah memberi pembelajar bantuan pekerjaan. Misalnya, mungkin
pelajar harus memasukkan nomor kode ke dalam satu peralatan untuk membuatnya
beroperasi
dengan cara tertentu. Jika tidak ada alasan untuk meminta pelajar untuk menghafal semua
kode yang mungkin, kodenya bisa didaftarkan di piring pada peralatan atau peralatan
kartu yang bisa dipelajari oleh pelajar dengan mudah. Bantuan pekerjaan juga bisa mencakup
daftar langkah-langkah
untuk dieksekusi atau kriteria yang akan digunakan untuk mengevaluasi suatu produk atau
kinerja. Jika
Perancang memilih untuk memasukkan bantuan pekerjaan ke dalam pelatihan, jelas
pembelajar
Harus diajari cara menggunakannya.
Penilaian. Pertanyaan terakhir dalam menguji kemampuan motorik adalah, "Bisa
pelajar menjalankan keterampilan yang telah diajarkan? "Untuk menjawab ini, mereka harus
menunjukkan
keterampilan dengan peralatan dan lingkungan yang dituju. Pertunjukan mungkin
Konsep 191
Jadilah publik, penilaiannya cepat, dan peserta didik bisa sangat ego terlibat dalam situasi ini.
Jika peserta didik lain hadir selama pertunjukan, mereka harus penuh perhatian
dan mendukung kinerja individu atau memiliki efek negatif pada
kinerja dan motivasi untuk berpartisipasi.
Melaksanakan. Transfer belajar juga harus diatasi dengan motor
keterampilan. Apa kondisi di mana keterampilan ini harus dilakukan? Jika memungkinkan,
persyaratan yang ditemukan dalam konteks kinerja harus hadir sebagai
Keterampilan dipraktekkan selama pengajaran, dan juga harus hadir untuk posttest.
Peserta didik juga harus didorong untuk melanjutkan latihan mengikuti instruksi.
Misalnya, sedikit jika ada musisi atau atlit yang menjadi ahli mengikuti instruksi
Jika mereka tidak memiliki motivasi untuk melanjutkan latihan sendiri.
Penguasaan keterampilan psikomotor tercapai saat peserta didik dapat menunjukkan
otomatisitas-artinya, mereka bisa melakukan skill dengan cara yang halus dan efisien
tanpa benar-benar memikirkan langkah-langkah yang harus diikuti dalam performa. Untuk
Misalnya, ketika seseorang mengemudi di jalan bersalju secara otomatis mengoreksi sebuah
slide
Dengan kemudi ke arah slide telah menguasai teknik mengemudi yang aman.
Dalam keterampilan psikomotorik kritis dimana keamanan menjadi perhatian, otomatis
seharusnya
dicapai selama pelatihan atau di follow-up dengan praktek diawasi di
konteks kinerja Untuk sebagian besar keterampilan motorik, otomatisitas tercapai setelah
latihan
melalui latihan di tempat kerja; Dengan demikian, langkah-langkah untuk memastikan
transfer ke kinerja
konteks diperlukan, termasuk kerjasama dengan supervisor dan insentif di tempat kerja.
Kelima komponen pembelajaran dan pertimbangan mereka untuk keterampilan motorik
adalah
dirangkum dalam Tabel 8.5.
Sikap Periset percaya bahwa sikap kita terdiri dari tiga komponen: perasaan,
perilaku, dan pemahaman kognitif. Perasaan, dalam hal ini, dapat digambarkan sebagai
kesenangan atau ketidaksenangan yang diungkapkan melalui kecenderungan kita untuk
mendekati atau menghindari suatu situasi. Kecenderungan ini dianggap bergantung pada
kesuksesan atau kegagalan kita sebelumnya
situasi yang sama atau pengamatan kita terhadap orang lain dalam situasi ini. Ini adalah kunci
untuk
strategi instruksional yang berhasil untuk suatu sikap.
Kegiatan Preinstructional. Merancang kegiatan preinstructional juga
penting untuk sikap. Mirip dengan kemampuan psikomotor, motivasi untuk memperoleh
Sikap terbaik bisa dilakukan melalui pengamatan langsung oleh
peserta didik, atau melalui partisipasi aktif dalam simulasi, melalui permainan peran,
atau melalui sketsa video atau multimedia. Untuk sikap, bagaimanapun, pengamatannya
harus membangkitkan identitas empati dengan karakter yang diamati atau digambarkan
sehingga peserta didik mengalami emosi karakter. Dengan kondisi
menginformasikan peserta didik tentang tujuan, ada kemungkinan tujuan dikomunikasikan
melalui pengalaman memotivasi. Dalam situasi lain, ini mungkin yang terbaik
untuk menyatakan tujuan secara langsung sebelum atau sesudah pengalaman memotivasi.
Demikian juga, menghubungkan pembelajaran yang akan datang dengan perasaan,
keterampilan,
dan pengetahuan dapat dicapai melalui partisipasi dengan hati-hati
atau pengalaman motivasi yang dipilih. Mungkin juga bermanfaat untuk memiliki rekap
diskusi tentang video, di mana peserta didik merenungkan dan mendiskusikan situasi yang
sama
dan orang-orang dalam kehidupan mereka.
Aktivitas Presentasi. Bagian isi dan contoh strategi
harus disampaikan oleh seseorang atau dengan karakter imajiner yang dihormati dan
dikagumi oleh peserta didik. Model manusia ini harus menampilkan perilaku yang terlibat
dalam sikap dan menunjukkan mengapa sikap ini sesuai. Jika memungkinkan, seharusnya
Jelas bagi pelajar bahwa model itu dihargai atau mendapat kepuasan pribadi
dalam menampilkan sikap ini.
Inti dari instruksi untuk suatu sikap terdiri dari pengajaran perilaku
Itu harus ditunjukkan oleh pelajar, seperti kebersihan pribadi, juga
sebagai informasi pendukung mengapa hal ini penting. Perilaku seharusnya
ditunjukkan pada kondisi yang dijelaskan dalam tujuan kinerja.
Juga untuk dipertimbangkan dalam strategi Anda adalah apakah Anda sedang
mengembangkan sikap
atau membentuk kembali satu. Untuk perilaku negatif yang ada (dan sikap) seperti tidak
terkendali
Emosi publik atau kemarahan sebagai respons terhadap frustrasi, fokus pada kesadaran diri
dan mengajarkan cara-cara alternatif berperilaku dalam situasi tersebut. Membuat simulasi
yang membangkitkan emosi yang dapat menyebabkan perilaku merusak mungkin diperlukan.
Memandu peserta didik untuk perilaku yang lebih positif karena tanggapan terhadap emosi
yang sama dapat terjadi
menjadi sulit Pertimbangkan strategi seperti membuat video dari mereka saat mereka
meresponsnya
konteks, dan kemudian bekerja dengan mereka saat mereka menganalisis bagaimana perasaan
dan reaksi mereka. Memiliki
Mereka mendengar bagaimana orang lain dalam situasi tersebut menilai reaksi mereka, atau
apakah mereka amati
Seseorang yang mereka kagumi bereaksi positif dalam situasi yang sama dan, melalui sisa
Tenang, langsung kesimpulan interaksi ke hasil yang diantisipasi.
Tidak diragukan lagi, strategi yang Anda pilih untuk instruksi berhubungan dengan sikap
bergantung pada beberapa faktor. Selain mencoba mengembangkan atau membentuk kembali
Sikap, beberapa pertanyaan harus diperhatikan. Apakah relawan peserta didik untuk
program karena mereka melihat kebutuhan dan keinginan untuk berubah? Apakah mereka
puas?
dengan diri mereka sendiri tapi telah diarahkan atau "dijatuhi hukuman" terhadap program
oleh a
supervisor, administrator sekolah, atau hakim? Apakah sikap dan perilaku itu?
peserta didik kurang peduli, atau apakah mereka mewakili keyakinan kuat atau sensitif
perasaan? Seberapa bebas Anda bisa memberikan instruksi, membuat simulasi, dan
memberikan umpan balik? Apakah instruksi kelompok cukup, atau instruksi individual
wajib? Jawaban atas semua pertanyaan semacam itu harus diberikan pada peserta didik
dan analisis konteks, dan juga harus dipertimbangkan dalam merancang instruksional
strategi untuk sikap.
Partisipasi Pelajar. Bagaimana pelajar bisa mempraktikkan sikap? Pertama, praktekkan
dan umpan balik harus diberikan untuk informasi, keterampilan intelektual, dan
keterampilan motorik yang merupakan bagian dari sikap. Membuat pilihan yang tidak sesuai
atau tidak efektif
yang diikuti oleh umpan balik yang tidak efektif atau bahkan positif tidak membantu
pembelajar
Konsep 193
membuat pilihan yang lebih baik. Praktik, oleh karena itu, harus memasukkan peluang untuk
dipilih
diikuti dengan umpan balik yang konsisten (penghargaan / konsekuensi / alasan) untuk
membantu memastikan
bahwa perilaku tertentu menjadi terkait dengan respon yang diberikan. Peran bermain adalah
sering digunakan karena kesulitan dalam menciptakan kembali konteks kinerja
sikap dalam setting instruksional. Kesempatan bagi pelajar untuk memberi verbal
testimonial mengenai pilihan yang diinginkan dapat meningkatkan efektivitas roleplaying.
Umpan balik harus mencakup informasi tentang apa yang pelajar lakukan dengan benar
Begitu juga apa yang pelajar lakukan salah. Jika peserta didik menampilkan tanggapan yang
tidak tepat,
informasi tentang tanggapan yang lebih tepat harus diberikan.
Karena sikap dapat dipelajari secara tiba-tiba, latihan mental mungkin terbukti
bermanfaat untuk latihan, dan mungkin termasuk adegan dramatis yang hadir dihormati
Model dihadapkan dengan alternatif. Setelah presentasi alternatif,
Peserta didik dapat mengamati model yang bereaksi secara positif dan mengamati modelnya
menerima penghargaan ekstrinsik atau mengekspresikan kepuasan intrinsik dianggap positif
dan relevan oleh peserta didik. Selain itu, model lain bisa diamati bereaksi
dengan cara negatif dan menerima konsekuensi negatif. Simulasi cerita adalah
terutama berguna karena karakter dipengaruhi oleh sikap model negatif dan
Perilaku dapat diamati oleh peserta didik. Bila karakter yang dihormati terluka, dihina,
atau marah dengan model "buruk", pelajar dapat mengasosiasikan atau berempati
reaksi ini, membantu latihan pelajar yang mengasosiasikan sikap dan perilaku
dengan konsekuensi yang tidak menyenangkan Ini reaksi dari karakter yang dihormati
merupakan umpan balik bagi peserta didik. Reaktor bisa dilihat membahas perilaku tersebut
dari model negatif, dan mereka dapat memberikan umpan balik informatif dengan
menjelaskan
Cara alternatif model seharusnya berperilaku.
Penilaian Seperti yang telah dibahas sebelumnya, sebuah pertimbangan penting saat
merancang tes untuk sikap adalah apakah peserta didik mengetahui bahwa mereka sedang
diamati.
Pertimbangan lainnya meliputi tes informasi lisan yang berkaitan dengan pengetahuan
perilaku yang diharapkan dan potensi imbalan dan konsekuensi untuk berperilaku
dengan cara tertentu. Strategi penilaian juga harus mencakup intelektual
atau keterampilan motorik yang dibutuhkan untuk menunjukkan perilaku yang dibutuhkan.
Misalnya, itu
sulit untuk menunjukkan sikap positif terhadap berkendara yang aman jika seseorang tidak
dapat mengemudi
sebuah mobil, tidak bisa nyatakan aturan jalan, dan tidak bisa mengatasi masalah keselamatan
yang dihadapi
ketika mengemudi. Meskipun ini adalah contoh ekstrem, ini menggambarkan intinya.
Kuesioner dapat dirancang dengan situasi dan pertanyaan bagi peserta didik
tentang bagaimana mereka akan bereaksi terhadap keadaan hipotetis. Namun, seharusnya
begitu
Sadarilah bahwa penelitian hanya menunjukkan hubungan moderat antara kami
Mengakui sikap dalam situasi hipotetis dan tingkah laku kita saat ini
dihadapkan dengan situasi serupa dalam kehidupan nyata. Sedapat mungkin, perancangnya
harus mencoba menciptakan situasi hipotetis yang mensimulasikan orang-orang di mana
sikap
mempengaruhi pilihan dan perilaku pelajar.
Melaksanakan. Mungkin pertimbangan yang paling penting dalam pembelajaran
Strategi pengajaran sikap adalah kecukupan komponen itu
promosikan transfer Jarang sekali kita tertarik dengan demonstrasi sikap
kehadiran seorang instruktur selain untuk menunjukkan bahwa pelajar telah menguasai
keterampilan yang terkait dengan sikap. Kami ingin sikap dipilih oleh
pelajar sebagai perilaku yang diinginkan dalam situasi saat instruktur tidak hadir.
Oleh karena itu, sangat penting untuk memberi pelajaran kepada peserta didik dengan
konteks praktik serupa
Orang-orang di mana kita berharap untuk melihat sikap itu terjadi. Pelajar juga harus
disediakan
dengan umpan balik yang valid terhadap sikap ini sebagai bagian dari kegiatan praktik.
Mendukung
Karena sikap harus hadir dalam konteks kinerja bersama dengan hal yang sama
jenis panduan perbaikan, pemodelan perilaku, insentif, dan penghargaan sebagai
digunakan untuk latihan dan umpan balik selama instruksi. Jelas, organisasi,
sampai ke pengawas garis depan, harus di atas kapal yang diinginkan
sikap untuk berkembang dalam konteks kinerja. Lima komponen pembelajaran
dan pertimbangan mereka terhadap sikap dirangkum dalam Tabel 8.6. Komponen
Pembelajaran untuk Strategi Konstruktivis
Ikhtisar Pendekatan berpusat pada peserta didik terhadap pendidikan dan konstruktivis
teori desain dapat memiliki peran penting dalam desain dan manajemen
instruksi. Setelah melihat pandangan konstruktivisme radikal bahwa tidak ada tujuan
Kenyataannya, pengetahuan itu dibangun secara internal dan individual oleh peserta didik
dan
Oleh karena itu tidak dapat diprediksi, perancang instruksional mungkin bertanya,
"Bagaimana bisa instruksional
desainer menentukan apa yang dibutuhkan siswa, menentukan aktivitas instruksional,
dan menilai hasil belajar? "Jawabannya adalah hal itu bisa dilakukan, tapi pasti begitu
dilakukan secara berbeda.
Seperti yang dijelaskan di Bab Satu, Model Dick dan Carey berakar pada kognitif
psikologi, dan kami menyebutnya model kognitif. Konstruktivisme juga memiliki akar
psikologi kognitif dan memiliki dua cabang: konstruktivisme kognitif dan sosial
konstruktivisme. Konstruktivisme sosial berkembang dari karya psikolog Rusia
Lev Vygotsky di bagian pertama abad ke-20. Pandangannya serupa
dalam banyak hal teori perkembangan Piaget, namun dengan penekanan lebih besar
pada konteks sosial dan transmisi sosial kemampuan budaya dan intelektual.
Mereka yang tertarik pada asal usul teorinya mungkin ingin membaca terjemahan yang diedit
dari beberapa esai aslinya (Vygotsky, 1978). Dalam penggunaan umum, konstruktivisme
sosial disebut sebagai konstruktivisme, dan kita mengikuti konvensi itu Pemikiran
konstruktivis telah menjadi ciri menonjol
dari literatur desain instruksional dan literatur baru penelitian desain dan
belajar sains Beberapa dorongan balik dari psikolog kognitif telah terlihat belakangan ini
tahun, mempertanyakan kemanjuran desain konstruktivis untuk belajar. Kognitif
psikolog berpendapat bahwa siswa memerlukan instruksi terpimpin secara efisien dan efisien
pembelajaran yang efektif, dan contoh beberapa orang yang mengambil posisi ini termasuk
Mayer (2004),
Kirschner, Sweller, dan Clark (2006), dan Clark (2012). Konstruktivis, bagaimanapun,
berpendapat bahwa siswa membutuhkan bimbingan minimal selama belajar, dan contoh -
contoh
Beberapa mengambil posisi ini termasuk Hmelo-Silver, Duncan, dan Chinn (2007), Schmidt
et al. (2007), dan Hannafin (2012). Clark (2012) dan Hannafin (2012) bagus buat
Perancang instruksional untuk berkonsultasi karena mereka disajikan dalam format debat
dalam Bab 38 Tren dan Isu dalam Desain dan Teknologi Instruksional (Reiser &
Dempsey, 2012). Tobias dan Duffy (2009) menggunakan format debat modifikasi serupa di
Indonesia
menyajikan kedua sisi isu dan terkadang menerangi landasan bersama
dibagi oleh kedua kubu. Mencirikan argumen sebagai maksimal versus minimal
bimbingan selama mengajar / belajar menyederhanakan yang lebih kompleks dan bernuansa
kontroversi, dimana perancang instruksional harus sadar. Menarik samping
adalah bahwa desain konstruktivis, begitu lazim dalam literatur desain instruksional
akademik,
memiliki keterbatasan dalam pelatihan, pengembangan, dan kinerja manusia
literatur teknologi, dan debat publik mengenai konstruktivisme hampir tidak ada.
Desainer pada ujung ekstrem kontinum antara kognitif dan konstruktif
teori desain dapat memilih untuk menolak, dari tangan, desain pengajaran
menggunakan teori yang lain; Namun, kami percaya bahwa pencampuran teori-teori ini bisa
jadi
jalur produktif untuk pengajaran dan pembelajaran yang efektif. Pengalaman kami sebagai
profesor
bekerja dengan ratusan mahasiswa dan desain instruksional mereka
proyek; sebagai perancang instruksional dan pengembang kursus kita sendiri; dan sebagai
desainer, evaluator, dan pengamat proyek ID di sekolah, universitas, bisnis,
militer, dan pemerintahan telah meyakinkan kita bahwa konstruktivis terpilih
Praktik dapat secara efektif melapisi komponen pembelajaran dari model ID kognitif.
Perancang konstruktivis sangat efektif dalam mendeskripsikan instruksional
strategi untuk belajar memecahkan masalah yang tidak jelas, dan ini untuk domain ini
belajar bahwa memadukan praktik konstruktivis patut dipertimbangkan secara serius.
Carey (2005) dan Ertmer dan Newby (1993) memberikan analisis seimbang tentang
bagaimana caranya
Aspek pendekatan konstruktivis dapat disesuaikan dengan aspek kognitif
pendekatan untuk tipe peserta didik dan hasil belajar tertentu. Apalagi Dede
(2008) mengemukakan bahwa dalam banyak situasi, kombinasi top-down (kognitif) dan
Pendekatan bottom-up (konstruktif) mungkin adalah strategi instruksional pilihan.
Siapapun yang akrab dengan karya master guru telah memperhatikan hal yang
menguntungkan
dan jalinan mulus dari kedua pendekatan ini di kelas. Pembaca harus
jelaskan maksud kita dalam diskusi konstruktivisme ini. Bukan untuk disisihkan
model kognitif dan memberikan penjelasan komprehensif tentang konstruktivis
desain instruksional; yang telah dilakukan dengan baik oleh Jonassen (1999) dan lainnya.
Kami
Tujuannya adalah, lebih tepatnya, untuk menggambarkan aspek praktik konstruktivis yang
dapat kita percaya
dicampur secara efektif ke dalam model ID kognitif. Pendekatan kami adalah
membandingkan
elemen proses ID kognitif generik dengan praktik perencanaan dalam desain
lingkungan belajar konstruktivis (CLEs). Lalu kami berkomentar tentang pencampuran
Bergabunglah dengan Dick dan Carey Design Model dan rangkum beberapa hal yang penting
aspek teori konstruktivis yang harus dipelihara agar setia pada pedagogi itu.
Kami menyelesaikan bagian ini dengan tinjauan singkat tentang pertimbangan untuk
merancang dan mengelola CLEs. Untuk memulai diskusi ini, definisi kerja ringkas
Lingkungan belajar konstruktivis adalah peserta didik dalam kelompok kolaboratif dengan
rekan sejawat
dan guru berkonsultasi sumber daya untuk memecahkan masalah. Penemuan pembelajaran,
tanya jawab
pembelajaran, dan pembelajaran berbasis masalah adalah strategi instruksional yang ada
kira-kira sama dengan lingkungan belajar konstruktivis.
Bab 8 Merencanakan Strategi Instruksional: Landasan Teoretis
Desainer yang mempertimbangkan penggunaan CLEs dalam strategi instruksional mereka
harus dibaca ulang
bagian sebelumnya pada Komponen Pembelajaran untuk Pembelajar Kedewasaan yang
Berbeda
dan Tingkat Kemampuan. Motivasi dan kematangan pembelajaran dibutuhkan oleh siswa
memulai instruksi dengan sedikit bimbingan. Siswa yang tidak termotivasi
pelajar yang belum matang cenderung menjadi frustrasi dan menggelepar karena mereka
tidak mampu
untuk mengelola beban kognitif yang diperlukan untuk pembelajaran konstruktivis. Artikel di
edisi khusus Educational Psychologist (2003) mendefinisikan beban kognitif dan
menyediakan
perspektif yang berguna mengenai dilema ini dalam desain konstruktivis, seperti juga
pengakuan Hannafin
(2012) komentar pada panduan optimal.
Model ID Kognitif dan Praktik Perencanaan Konstruktivis Tabel 8.7 memberikan
perbandingan
dari langkah-langkah dalam model ID kognitif dengan praktik perencanaan konstruktivis.
SEBUAH
Hati-hati melihat meja membuat dua poin sangat jelas. Pertama, konstruktivisme bukanlah
sebuah
Cara mudah keluar dari proses perencanaan yang dibutuhkan dalam kognitif ID. Jika CLEs
adalah instruksionalnya
Strategi pilihan karena perancang mencari hasil belajar konstruktivis
Diperkirakan oleh teori yang relevan, maka masih ada tugas perencanaan mengenai tujuan,
isi,
peserta didik, konteks, dan sebagainya. Instruksi berpusat pada peserta didik tidak menghapus
instruktur dari perencanaan atau partisipasi. Perannya masih ada; mereka hanya berbeda
Kedua, perancang mengikuti Dick dan Carey Model melalui Bab Tujuh
Pada disain penilaian telah selesai perencanaan yang berguna untuk merancang CLEs.
Ada beberapa masalah teoretis dalam desain konstruktivis yang mendikte bagaimana cara
menggunakannya
pekerjaan perencanaan yang telah dilakukan untuk tujuan, isi dan tujuan, dan penilaian,
dan kami mendiskusikannya segera. Intinya di sini adalah analisis dan perancangannya
Pekerjaan telah selesai dan bisa digunakan, jadi ini adalah tempat yang efektif di
Dick dan Carey Model untuk mengenalkan perpaduan dengan konstruktivisme. Selanjutnya,
kami jelaskan
bagaimana mengelola beberapa isu teoretis dalam memadukan CLEs menjadi model kognitif.
Pertimbangan Teoretis Perbedaan teoritis yang melingkupi perbandingan
pandangan kognitif dan konstruktivis berakar pada peran konten dan pembelajar.
Asumsi kognitif adalah bahwa konten menggerakkan sistem, sedangkan pelajar
adalah faktor pendorong dalam konstruktivisme. Yang pertama lebih berfokus pada produk
dan
hasil, sedangkan yang terakhir lebih berfokus pada proses. Asumsi ini menyebabkan
perbedaan dalam bagaimana cognitivists dan constructivists melihat tujuan, isi dan tujuan,
dan penilaian, dan perbedaan ini harus diperhitungkan jika ada rencana
untuk memadukan CLEs menjadi ID kognitif dengan integritas teoritis.
Perencanaan dan dokumentasi untuk CLEs selalu mencakup tujuan mengenai
domain konten yang akan dieksplorasi, dan sama seperti pada model kognitif, tujuan ini
harus mencerminkan kebutuhan dan prioritas pembelajaran organisasi. CLE adalah sebuah
Strategi instruksional, bagaimanapun, bahwa menurut definisi mencakup tujuan bagi peserta
didik itu
Musim semi dari proses penyelidikan bukan dari domain konten. Tujuan ini
tidak dapat dipisahkan dari teori konstruktivis dan bagian dari strategi CLE, bahkan jika tidak
ditulis dalam dokumentasi di bawah judul "Tujuan." Driscoll (2005) menjelaskan
lima aspek konstruktivisme yang harus diperhatikan dalam ID. Ini yang diinginkan
hasil (goal) dari penelitian berpusat pada pelajar bila didukung oleh pembelajaran adaptif
bimbingan adalah (1) penalaran, pemikiran kritis, dan pemecahan masalah; (2) retensi,
pemahaman, dan penggunaan; (3) fleksibilitas kognitif; (4) pengaturan diri; dan (5) sadar
refleksi dan fleksibilitas epistemik. Poin 3, 4, dan 5 secara kolektif dapat dipanggil
metakognisi dan kemampuan yang dimiliki Gagné (1985) sebagai strategi kognitif.
Perancang yang memilih untuk memadukan CLEs ke dalam model kognitif harus mengenali
tujuan konstruktivis ini, membuat mereka eksplisit dalam dokumentasi proyek, dan
buat mereka dalam desain CLE dan penilaiannya. Yang paling menarik
Alasan memilih CLEs adalah ketika tujuan awalnya adalah belajar memecahkan yang tidak
jelas
masalah dan mengembangkan strategi kognitif; Namun, penulis telah melihat banyak
contoh di mana perancang kreatif telah memilih untuk memadukan CLE ke dalam desain
sebagai kendaraan motivasi untuk hasil belajar lainnya. Analisis isi diselesaikan melalui
tingkat keterampilan bawahan di Indonesia desain kognitif untuk menemukan struktur
konten, memungkinkan desainer untuk
memutuskan apa yang harus dipelajari untuk menguasai tujuan dan apakah ada a
diperlukan urutan untuk mempelajarinya. Setelah analisis, tujuan tertulis itu cermin
struktur isi. Pandangan objektif tentang realitas ini menjadi teoritis
masalah saat mencampur CLEs menjadi model kognitif. Hannafin, dkk. (1997, hal 109)
Buat perbedaan antara pandangan kognitif dan konstruktivis jelas.
Untuk objek konstruktivis dan kejadian tidak memiliki arti mutlak; Sebaliknya, individu
menafsirkan masing-masing dan mengkonstruksi makna berdasarkan pengalaman individu
dan keyakinan yang berkembang.
Oleh karena itu, tugas perancangan adalah menyediakan konteks yang kaya yang berarti
makna
Bisa dinegosiasikan dan cara memahami bisa muncul dan berkembang. Konstruktivis
cenderung menghindari terbukanya konteks menjadi bagian-bagian komponen yang
mendukung [belajar]
lingkungan dimana pengetahuan, keterampilan, dan kompleksitas ada secara alami.
Jika memilih CLEs sebagai strategi instruksional, perancang kognitif tidak perlu
ubah analisis isi yang telah selesai; Sebaliknya, mereka harus mengubah jalannya
analisis isi digunakan. CLE tidak boleh dibentuk dengan memaksakan konten
struktur di atasnya; Sebagai gantinya, CLE harus disusun sedemikian rupa sehingga peserta
didik menemukan
struktur konten di dalamnya sebagai bagian dari proses penyelidikan terpandu. Desainer
Namun, bisa menggunakan analisis isi sebagai sumber untuk memilih masalah yang kuat
skenario dan menyediakan akses ke sumber konten yang memadai untuk memecahkan
masalah
di dalamnya. Penggunaan lain untuk analisis keterampilan bawahan di CLEs adalah untuk
bimbingan belajar
dan perancah dalam pemecahan masalah yang tidak jelas saat siswa membutuhkan bimbingan
menyusun hubungan antara konsep, peraturan, dan prinsip. Isi
Analisis juga bisa digunakan untuk merancang tutorial sebagai bahan ajar bagi siswa
di CLEs, mengikuti deskripsi strategi pengajaran kognitif Jonassen (1997)
masalah yang terdefinisi dengan baik. Karena tujuan mencerminkan analisis tujuan dan
subskill
analisis dalam desain kognitif, mereka tunduk pada masalah teoritis yang sama dilambangkan
dalam komentar Hannafin Dengan demikian, tujuan bawahan dapat dicadangkan
untuk digunakan dalam mengembangkan tutorial atau bantuan pekerjaan sebagai sumber
daya bagi peserta didik di CLE, namun
tidak akan dibagikan kepada peserta didik untuk membimbing kemajuan atau proses mereka.
Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, model kognitif didorong konten, dan hasilnya
adalah
hubungan paralel antara keterampilan, tujuan, dan penilaian. Hubungan ini memaksakan
sebuah struktur pada instruksi yang tidak ada dalam CLEs dan mempengaruhi sifatnya
penilaian. Penilaian yang dikembangkan dalam desain kognitif dapat digunakan untuk
menginformasikan
penilaian pembelajaran konstruktivis, namun tidak dapat penilaian hasil di
CLEs. Masalah terstruktur memiliki banyak solusi yang benar, jadi perancang memilih
Perpaduan CLEs ke dalam desain kognitif harus menciptakan deskripsi karakteristik
fungsional
solusi yang benar, bukan deskripsi solusi yang benar. Desainer
juga harus membuat strategi penilaian yang membahas tujuan penyelidikan eksplisit yang
ditemukan di
teori konstruktivis. Ini memerlukan penilaian otentik, yang ditandai oleh peserta didik
melakukan tugas realistis yang biasanya menghasilkan produk dari beberapa jenis (mis.,
masalah
solusi, artikel jurnal, video dramatis, program komputer) atau pertunjukan
keterampilan dan prosedur (misalnya, menunjukkan langkah-langkah yang digunakan untuk
mengembangkan solusi perangkat lunak,
mengelola kemajuan tim kerja, mendiagnosis penyakit, menghasilkan nawala).
Karakteristik kedua dari penilaian otentik adalah evaluasi bersama yang interaktif
dari produk atau proses yang dihasilkan oleh pelajar dan instruktur. Evaluasi ini bisa
Juga termasuk orang lain, seperti ahli di lapangan atau rekan kerja anggota tim. Interaktif
Diskusi evaluatif biasanya mencakup penerangan pertama fitur produk
atau kinerja yang dilakukan dengan baik, dan dari perspektif positif tersebut, diskusi tentang
bagian lain dari pekerjaan yang membutuhkan penyulingan tambahan.
Akhirnya, penilaian ini harus melibatkan penentuan kriteria bersama
digunakan untuk mengevaluasi kualitas karya siswa. Salah satu tujuan pendidikan adalah
untuk
peserta didik untuk (1) memperoleh informasi tentang kualitas benda atau pertunjukan
(misalnya bentuk, fungsi, estetika, kesalahan), (2) menggunakan kriteria ini untuk menilai
pekerjaan orang lain, (3) menerapkan kriteria selama pekerjaan mereka sendiri, dan (4)
menggunakannya di
menilai hasil karya mereka. Penilaian aspek penilaian diri dilakukan
dari menjadi ujian pelajar untuk menjadi hasil belajar. Penilaian diri adalah kunci
untuk fleksibilitas kognitif, pengaturan diri, dan refleksi. Kami selanjutnya mengalihkan
perhatian kita
untuk beberapa rincian merancang dan mengelola CLEs.
Merancang Lingkungan Belajar Konstruktivis Lima tujuan berbasis teori semua
CLEs dijelaskan di bagian pertimbangan teoritis. Kelima tujuan itu bisa jadi
dipandang sebagai seperangkat spesifikasi minimum atau persyaratan untuk merancang
CLEs. Mereka
diulang di sini dengan kondisi pembelajaran konstruktivis yang relevan yang disarankan oleh
Driscoll
(2005). Diskusi mengikuti pola organisasi yang digunakan oleh Chieu (2007).
Tujuan penalaran-yaitu, pemikiran kritis - dan pemecahan masalah adalah yang terbaik
didukung oleh perencanaan CLE yang kompleks, realistis, dan relevan. Kompleksitasnya
adalah
diperlukan dalam skenario masalah yang digunakan dalam CLEs jika siswa ingin mentransfer
pembelajaran
pengalaman pengalaman hidup; Namun, kisaran kompleksitas tersedia di dalamnya
Masalahnya harus menantang siswa dengan prestasi dan kemampuan yang berbeda tanpa
menimbulkan frustrasi yang tidak semestinya CLE harus menempatkan siswa secara realistis
dan relevan
skenario masalah Terletak belajar membutuhkan konteks dimana siswa dapat
mengidentifikasi
untuk motivasi dan transfer. Konteksnya harus mencakup elemen realistis dari
dunia fisik, sosial, dan budaya dimana siswa beroperasi, namun tidak perlu "
dunia nyata. "Belajar dapat diletakkan secara efektif dalam konteks seperti peri bermain
dongeng, pengadilan pura-pura, simulasi komputer, permainan serius, atau komputer berbasis
mikro
dunia. Skenario masalah harus relevan pada dua tingkat. Pertama, skenario masalah
Harus direncanakan agar siswa dapat melihat pola dan struktur di
masalah melalui proses penyelidikan mereka; Jika tidak, masalahnya hanya memiliki sedikit
relevansi
untuk pembelajaran penalaran dan kemampuan berpikir kritis yang diinginkan. Tingkat kedua
Relevansi ada dalam generalisasi proses pemecahan masalah dan strategi itu
sedang dipelajari. Aneh, masalah satu-of-a-kind mungkin menarik dan bermanfaat
beberapa cara, tapi pada dasarnya tidak relevan untuk transfer yang diinginkan untuk
menerapkan dan berlatih
strategi pemecahan masalah dalam berbagai keadaan yang tidak teratasi.
Retensi, pemahaman, dan penggunaan paling baik dilakukan dengan menyediakannya
interaksi antara peserta didik, teman sebaya, dan guru. Interaksi harus terpisahkan
untuk proses penyelidikan sehingga siswa ditempatkan pada posisi di mana mereka harus
menyelidiki, mempertimbangkan, membela, memperbaiki, dan mungkin
mengkonseptualisasikan konstruksi mereka
dari pengetahuan baru Interaksi sosial ini memberi kesempatan untuk berlatih
dan umpan balik yang mempromosikan retensi dan pemahaman. Interaksi sosial harus
dikelola untuk menjaga keseimbangan produktif antara apa yang murni sosial dan
apa yang berorientasi pada tugas, apakah terorganisir dalam tatap muka atau dimediasi dalam
obrolan
kamar, blog, wiki, forum diskusi, milis elektronik, atau media sosial.
Fleksibilitas kognitif adalah kemampuan untuk menyesuaikan dan mengubah organisasi
mental seseorang
pengetahuan dan manajemen mental dari strategi solusi untuk memecahkan masalah baru
dan masalah tak terduga. Fleksibilitas kognitif ditimbulkan saat siswa berada
terpapar dengan beberapa representasi dari domain konten dan beberapa solusi
strategi untuk masalah yang sama dan ketika siswa ditantang untuk memeriksa dan
mengevaluasi strategi mereka sendiri untuk memecahkan masalah. CLEs harus memberi
kesempatan
untuk menghadapi masalah yang berbeda yang memerlukan reorganisasi konten
pengetahuan domain dan eksplorasi solusi alternatif. Penilaian diri dan
Penilaian kolaboratif sangat penting untuk mengembangkan fleksibilitas kognitif, karena
keduanya
memberikan kesempatan untuk menghadapi ancaman rendah dengan perspektif yang berbeda
dan
kesempatan untuk usaha formatif dalam membentuk solusi masalah.
Pengaturan diri melibatkan identifikasi hasil belajar kepentingan pribadi
atau nilai dan memilih untuk mengejar mereka, tujuan terbaik didukung oleh penciptaan
lingkungan di mana siswa dapat berlatih memilih dan mengejar mereka sendiri
tujuan belajar. Pembelajar yang kurang dewasa biasanya membutuhkan bimbingan saat
mereka belajar
melalui pengalaman yang tujuannya realistis, dapat dicapai, dan bermanfaat secara pribadi.
CLE yang menggunakan pembelajaran berbasis proyek dapat menawarkan kesempatan bagi
siswa untuk memilih
di antara beberapa skenario masalah dalam domain konten umum yang sama.
Refleksi sadar dan fleksibilitas epistemik tercermin oleh peserta didik yang
menjaga kesadaran akan proses membangun pengetahuan dan pilihan mereka sendiri
cara belajar dan mengetahui. Dukungan untuk tujuan ini serupa dengan dukungan untuk
kognitif
fleksibilitas, tapi melampaui memberikan banyak perspektif untuk mendorong
siswa untuk menimbang, membandingkan, dan memutuskan manfaat dari perspektif yang
berbeda. Jika
Negosiasi sosial makna memerlukan diskusi dengan orang lain untuk membangun makna,
Maka refleksi sadar dan fleksibilitas epistemik dapat dianggap sebagai mental
diskusi dengan diri sendiri tentang makna; bagaimana seseorang menilai sesuatu itu benar;
dan
apakah ada yang lain, mungkin lebih baik, cara untuk mengetahui yang sebenarnya. Seperti
kognitif
fleksibilitas, penilaian diri dan penilaian kolaboratif sangat penting dalam memperoleh ini
tujuan. Selanjutnya, kita mengalihkan perhatian kita pada beberapa pertimbangan dalam
perencanaan dan pengelolaan
CLEs, menyediakan template untuk mengatur desain dan upaya pengembangan.
Perencanaan Lingkungan Konstruktivis Belajar Apakah akan memulai kognitif
atau strategi instruksional konstruktivis - atau campurannya - memerlukan pertimbangan
dari beberapa faktor, termasuk seberapa baik salah satu pendekatan memenuhi yang
ditetapkan
kebutuhan organisasi Perancang juga harus menentukan jalan terbaik bagi peserta didik
untuk mencapai tujuan instruksional yang disetujui oleh organisasi. Pertimbangan
karakteristik peserta didik, termasuk kemampuan, kematangan, pengalaman, dan
Pengetahuan tentang konten domain, pastinya merupakan faktor penting. Dalam memilih
konstruktivis
strategi atau memadukan konstruktivisme dengan strategi kognitif, keterampilan
dari guru, pelatih, atau manajer instruksional menjadi pertimbangan penting,
karena mengelola CLE dan siswa yang terlibat dalam CLE sangat berbeda
dari gaya pedagogis yang kebanyakan guru terbiasa. Bahkan,
fitur dari konteks kinerja dan pembelajaran, terutama dalam hal sumber daya,
mempengaruhi pemilihan strategi terbaik untuk belajar.
Perencanaan yang masuk ke dalam CLEs diringkas di kolom sebelah kanan
dari Tabel 8.7 di seberang fase "Analisis" dan "Desain", dan intinya dibuat
CLE yang efektif membutuhkan persiapan yang matang. Tabel 8.7 dapat digunakan sebagai a
template untuk perencanaan CLEs, namun Tabel 8.8 lebih difokuskan pada kebutuhan
perencanaan
sebuah strategi konstruktivis. Untuk Tabel 8.8, kita asumsikan langkah analisis dan
perancangan
melalui Bab tujuh sudah selesai, dan perancangnya memilih
gunakan CLE alih-alih strategi instruksional kognitif yang ditekankan di bab ini.
Dengan asumsi ini, perencanaan CLE menjadi kombinasi modifikasi
perencanaan yang ada sehingga membahas asumsi konstruktivis dan juga penanganan
persyaratan tambahan yang unik untuk CLE. Meski meja membagi perencanaan
kegiatan menjadi pertimbangan untuk lingkungan belajar, keterlibatan peserta didik,
bimbingan belajar, dan penilaian, sebagian besar kegiatan perencanaan dapat diselesaikan
sebelum meluncurkan lingkungan belajar baru dan melibatkan peserta didik.
Penilaian otentik dan panduan belajar tentu saja merupakan bagian dari pembelajar
pertunangan, namun disajikan dalam baris Tabel 8.8 yang berbeda karena mereka
kontribusi penting bagi keberhasilan kemajuan siswa melalui CLEs. Yang populer
Skema "5 Es" yang dikembangkan oleh Biological Science Curriculum Study (BSCS)
Tim termasuk dalam tabel untuk merencanakan keterlibatan peserta didik, namun desainer
dapat melakukannya
ganti skema yang sesuai dengan preferensi dan model pedagogis mereka
sedang digunakan Dalam kategori perencanaan bimbingan pembelajaran pada Tabel 8.8,
semuanya
Contoh
Bagian ini digunakan untuk menggambarkan bagaimana teori pembelajaran terkait dengan
spesifik
tujuan instruksional Contoh disediakan untuk informasi verbal, intelektual
keterampilan, keterampilan motorik, dan sikap. Kerangka tujuan instruksional yang spesifik
Digunakan untuk contoh-contoh ini ditemukan pada Gambar 4.6 terkait dengan meletakkan
bola golf. Ini
Kerangka tujuan instruksional dipilih karena saat ini mengandung intelektual
keterampilan dan keterampilan motorik, dan ini menyiratkan informasi sikap dan verbal
bawahan
keterampilan. Untuk tujuan kita, kita memperluas kerangka kerja untuk memasukkan verbal
terkait
informasi dan sikap. Gambar 8.2 mencakup analisis yang telah diubah. Yang baru
Tugas informasi verbal terhubung dengan keterampilan intelektual yang mereka dukung
"V" tradisional dalam segitiga, dan tujuan sikap terhubung ke instruksional
tujuan menggunakan "A" dalam sebuah lingkaran. Beberapa keterampilan asli tidak
disertakan
untuk memberi ruang bagi keterampilan dan informasi tambahan. Asumsikan semua yang asli
Ketrampilan ada dalam analisis, tidak hanya pada bagian yang diilustrasikan pada Gambar
8.2.
Perhatikan tujuan sikap di pojok kanan atas: Memilih aktivitas fisik, kompetisi,
dan golf. Tujuan sikap ini sama untuk keseluruhan unit instruksional
golf, bukan hanya bagian ini saja. Mengaktifkan keterampilan I.1, Rencanakan stroke yang
dibutuhkan untuk putt
Bola ke dalam cangkir, adalah keterampilan intelektual. Mengaktifkan skill I.4, Jalankan
latihan stroke
Berdasarkan rencananya, dan I.5, Stroke bola berdasarkan rencananya, adalah keterampilan
motorik. Sebagai tambahan,
empat tugas informasi verbal telah ditambahkan untuk mendukung keterampilan intelektual
I.1.a, I.1.b,
Contoh 203
I.1.d, dan I.1.e. Informasi verbal turut mendukung mengikuti aturan dan aturan
Etiket ditambahkan untuk mendukung langkah utama 1, menempatkan. Contoh keterampilan
dan lisan ini
Informasi akan digunakan untuk menunjukkan bagaimana menghubungkan keterampilan
bawahan utama dengan pembelajaran
komponen instruksi dan rekomendasi untuk setiap jenis pembelajaran.
Langkah pertama dalam perencanaan strategi pembelajaran adalah dengan
mempertimbangkan karakteristiknya
dari target siswa, motivasi dasar mereka untuk mengikuti instruksi, dan
jarak transaksional antara instruksi dan peserta didik. Untuk contoh ini,
Anggaplah peserta didik adalah orang dewasa yang heterogen dalam kemampuan kognitif
mereka namun homogen dalam kemampuan bermain golf mereka sebagai pemula.
Selanjutnya, mereka mengajukan diri secara sukarela
untuk pelajaran, dan mereka telah membayar biaya untuk hadir. Fakta ini menunjukkan
peserta didik
termotivasi untuk belajar memasukkan bola golf. Terkait dengan jarak transaksional, peserta
didik
terdaftar dalam instruksi kelompok kecil dengan pro di klub golf komunitas setempat.
Ini berarti mereka memiliki akses langsung ke instruktur, dan mereka akan diberikan
instruksi, kesempatan untuk berlatih, dan umpan balik yang ditargetkan atas penampilan
mereka.
Tingkat motivasi mereka sangat berbeda dengan siswa sekolah menengah dan sekolah
menengah atas
terdaftar dalam program Tee Pertama, dan bahkan lebih berbeda dari sekolah menengah biasa
kelas olahraga mempelajari sebuah unit golf. Mari kita hubungkan dulu tujuan instruksional
sikap
dan rekomendasi berdasarkan teori untuk membentuk sikap dalam pembelajaran
strategi. Selanjutnya, kita menghubungkan keterampilan bawahan yang terkait dengan
informasi lisan
keterampilan intelektual, dan akhirnya keterampilan motorik terhadap strategi instruksional.
Tujuan Instruksional Attitudinal
Tabel 8.9 berisi strategi instruksional untuk tujuan sikap yang terkait
dengan unit golf Kolom pertama berisi komponen pembelajaran, yang kedua
Kolom berisi pertimbangan instruksional untuk jenis pembelajaran di dalamnya
setiap komponen, dan kolom ketiga berisi strategi instruksional yang direncanakan.
Perhatikan informasi yang terkandung dalam strategi tersebut tidak secara langsung
berhubungan dengan pengembangan
keterampilan menempatkan, melainkan mengembangkan keinginan untuk berpartisipasi. Hal
ini berkaitan dengan
rekrutmen, dorongan, membangun kepercayaan diri, persahabatan, dan resep
untuk berbagai kesempatan untuk berpartisipasi. Ini juga berhubungan dengan keseluruhan
unit golf
bukan hanya untuk langkah pertama, menempatkan.
Informasi Verbal Keterampilan Bawahan
Tabel 8.10 berisi strategi instruksional untuk beberapa informasi verbal
keterampilan bawahan pada Gambar 8.2 (yaitu, keterampilan I.1.a (1), I.1.b (1), I.1.d (1), dan
I.1.e (1)).
Seperti sebelumnya, komponen pembelajaran dan pertimbangan untuk jenis pembelajaran
termasuk dalam kolom pertama dan kedua, dan strategi instruksional termasuk dalam kolom
ketiga. Berbeda dengan contoh sikap, dalam hal ini
Strategi berhubungan langsung dengan pembelajaran informasi verbal yang dibutuhkan untuk
melakukan
keterampilan intelektual yang didukungnya. Strategi tersebut digambarkan pada Tabel 8.10
untuk
tujuan mengilustrasikan komponen pembelajaran untuk informasi verbal; namun,
Dalam instruksi sebenarnya, informasi lisan akan digabungkan
keterampilan intelektual pada Tabel 8.11. Keterampilan Intelektual
Strategi instruksional untuk keterampilan intelektual I.1 pada Gambar 8.2 disertakan
Tabel 8.11. Belajar keterampilan ini membutuhkan sintesis kemampuan intelektual I.1.a
melalui I1.f pada Gambar 8.2 dan informasi lisan yang mendukung keterampilan ini.
Perhatikan pada contoh bahwa peserta didik tidak meletakkan bola. Strateginya
Inilah untuk membuat mereka benar-benar memahami faktor-faktor yang mempengaruhi
keakuratannya
dari putt dan membuat rencana terkait. Pro tidak menginginkan instruksi perencanaan putt
untuk menjadi pengalaman trial and error dengan putters. Ini memakan waktu terlalu lama
penemuan lengkap, jika itu pernah terjadi
Keterampilan Motor
Akhirnya, Tabel 8.12 berisi kejadian instruksi, pertimbangan untuk setiap peristiwa
dan jenis pembelajaran, dan strategi instruksional untuk keterampilan motorik I.4 dan I.5
diilustrasikan
pada Gambar 8.2. Untuk keterampilan motorik, sangat penting bagi peserta didik untuk
percaya diri
melakukan keterampilan, telah melihat keterampilan yang dilakukan, dan memiliki banyak
kesempatan untuk melakukannya
berlatih dengan umpan balik yang tepat. Dalam situasi meletakkan bola golf, hasilnya
Kedekatan bola dengan cangkir adalah umpan balik paling langsung. Berdasarkan yang
sebenarnya
Hasilnya, pelajar bisa menyesuaikan rencananya untuk meningkatkan kualitas putt.
Menunjukkan apakah tindakan tersebut cenderung mendorong atau melumpuhkan interaksi
kelompok kooperatif. Peserta didik
harus mengklasifikasikan setidaknya 80% tindakan yang digambarkan dengan benar. Seperti
di bagian contoh, yang pertama
dan kolom kedua tabel menggambarkan komponen pembelajaran dan pertimbangan untuk
tipe
belajar di dalam masing-masing komponen. Kolom ketiga berisi strategi instruksional. Di bab
Sembilan, desainer harus mensintesis pertimbangan ini untuk teori pembelajaran dalam
strategi instruksional
dengan kebutuhan perencanaan lainnya seperti logistik, pengelompokan konten,
pengelompokan peserta didik, dan media
pilihan. Berdasarkan pertimbangan tambahan ini, penyajian bahan, pengelompokan, dan
urutan informasi akan berubah; Namun, teori-dasar masih harus mendorong instruksional
strategi saat berkembang.