Libro Redit

Transperspectivas Epistemológicas
Educación, Ciencia y Tecnología
Red de Investigadores de la Transcomplejidad

(REDIT)
Transperspectivas Epistemológicas,
Educación, Ciencia y Tecnología.
Red de Investigadores de la
Transcomplejidad (REDIT)
Compiladores: Dr. Gustavo Ruiz

Torrealba y MSc. Sandra Salazar Varela.
Hecho el deposito de ley:
LS04620133702743
ISBN: 978-980-12-6858-1
Reservados todos los derechos conforme

a la Ley.
Todos los artículos publicados por la Red
de Investigadores de la Transcomplejidad
(REDIT), son sometidos a un proceso de
arbitraje a cargo de evaluadores
calificados.
Portada:
Imagen fotográfica tomada a la Calle
Swanston de la ciudad de Melbourne,
estado de Victoria (Australia), representa
dos extremos: La Ciencia y La Tecnología
y con estas el cambio paradigmático. La
luz entre ambos espacios corresponde al
nuevo conocimiento. Autor: Ing. Pedro J.
Ocando Salazar.
Segundo libro arbitrado de REDIT

Año 2013.
2
Transperspectivas Epistemológicas, Educación, Ciencia y Tecnología
INDICE
p.p
PRÓLOGO 05
SECCIÓN I EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 09
Dra. Betty Ruiz
PERSPECTIVA UNIFICADORA DEL LENGUAJE. 11
POSTURA TRANSCOMPLEJA
Msc. Sandra Salazar Varela
TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA EN TIEMPOS 21
DE CAMBIO.
Dra. Alicia Uzcátegui de Lugo
SEMIOSIS SOCIAL Y PERFORMATIVIDAD 35
U N I V E R S I TA R I A E N C O N T E X TO S
TRANSCOMPLEJOS.
Dra. Íngrid Nederr
AXIOLOGÍA Y EDUCACIÓN LIBERADORA 51
Dr. Gustavo Ruiz T.
SECCIÓN II TRANSVISIONES EPISTÉMICAS DE LA 63
INVESTIGACIÓN
Dr. Antonio Balza
HACIA UNA TRANSEPISTEMOLOGIA DE LA 67
INVESTIGACIÓN.
Dra. Nancy Schavino de Viloria
ÉTICA TRANSCOMPLEJA EN EL CONTEXTO DE LA 79
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
Dra. Mary Stella Colavolpe
I N V E S T I G A C I Ó N E D U C AT I VA D E S D E L A 91
TRANSCOMPLEJIDAD. UN GOCE EN LA
PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Dra. Betty Ruiz
3
HACIA LA INVESTIGACIÓN TRANSCOMPLEJA POR 101
LA ESTÉTICA FILOSÓFICA
Dr. José Rafael Zaá Méndez
TRANSDIDÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN 113
MSc. Miguel Cartaya
SECCIÓN III. CIENCIA Y TECNOLOGÍA. 127
Dra. Íngrid Nederr
LA EDUCACIÓN Y LOS ESTUDIOS DE CIENCIA, 131
TECNOLOGÍA, SOCIEDAD (CTS) EN EL MARCO DE
LA TRANSCOMPLEJIDAD
Dra. Crisálida Villegas
TRANSHUMANISMO Y CONCIENCIA ECOSOFICA. 147

UNA MIRADA TRANSCOMPLEJA PARA LA
COMPRENSIÓN DEL SER
Dr. Antonio María Balza Laya.
ETNOCIENCIA DE LA SALUD. 159

Dra. Marioxy Morales
IMPLICANCIAS DE LAS TECNOLOGÍAS PARA LA 173
T R A N S F O R M A C I Ó N E D U C AT I VA EN EL
CONTEXTO DE LA TRANSCOMPLEJIDAD.
Dr. Fernando José Castillo
Dra. Alicia Ramírez de Castillo
PA R A D O J A S T R A N S C O M P L E J A S D E L A 185
TECNOLOGÍA
Msc Waleska Perdomo
RESEÑA DE AUTORES 195
PUBLICACIÓN ANTERIOR 199
4
Prólogo
Con renovados bríos, la Red de Investigadores de la

Transcomplejidad (REDIT) presenta una nueva producción de
conocimiento. Se trata de la compilación de catorce artículos,
enmarcados en tres grandes secciones del saber: Educación y
Sociedad, Transvisiones Epistémicas de la Investigación,
Ciencia y Tecnología.
El título que le han dado a la segunda de sus ediciones
colectiva no puede ser más sugestivo: Transperspectivas
Epistemológicas. Educación, Ciencia y Tecnología. En el
mismo se expresa un ideario integrado del conocimiento
científico, donde se intenta transcender la fragmentación,
plasmada en los resquemores del pasado, para avanzar hacia
la comunión de un nuevo enfoque producto de la conjugación
de las teorías de la complejidad y la transdisciplinariedad en el
marco de la transformación del pensamiento y del ser humano.
Como bien se afirma en la sección de inicio, este grupo de
investigadores cruzan el puente hacia la Transcomplejidad a
fin de esparcir semillas de renovados conceptos y promover en
el espacio y el tiempo la interacción de diálogos como
resultado de la coexistencia humana a través de la palabra.
Acorde a estas ideas, la cercanía entre la ciencia y la
tecnología enmarcada en la investigación transcompleja abre
una transvisión discursiva desde una nueva racionalidad
científica posmoderna que engloba una interpretación
profunda de la existencia humana en un mundo
multirelacionado en lo económico, lo social, lo cultural, lo
lingüístico, lo tecnológico, lo religioso y todas aquellas
disciplinas específicas donde la mente del hombre hurga para
la comprensión de la incertidumbre.
Esta construcción académica incluye en ella la temática de
la tecnología, por considerar que la apertura cognitiva ha de
estar en consonancia con la vivencia educativa de cambio. La
epistemología de la transcomplejidad propone una reforma del
pensamiento y la educación, que aspira unificar contextos
diversos que posibiliten la integración de los saberes
dispersos para recrear conceptos y aproximaciones a la
5
comprensión de una realidad compleja que tiene la cualidad de
mutar frente a la mirada del observador.
Un coctel epistemológico inmerso en la transcomplejidad,
educación, ciencia y tecnología pone de relieve una
reorganización del pensamiento, donde orden y desorden se
religan y generan nuevas formas de pensamiento múltiple y
diverso que permiten profundizar la comprensión de la
realidad. De ello resulta una evidente ruptura epistémica, una
transformación fundamental de nuestro modo de percibir y
valorar la realidad signada por un mundo global que
interconecta pensamientos/fenómenos y sucesos/procesos,
donde los contextos físicos, biológicos, psicológicos,
lingüísticos, antropológicos, sociales, económicos,
ambientales son recíprocamente interdependientes.
La praxis diaria del hombre desde su acaecimiento convive
con el sinsentido, de allí que se ve obligado a resignificar sus
códigos para poder convivir con: creencias, mitos, fantasías,
instituciones, normas, ritos, ciencia, técnicas y herramientas.
En este proceso de cognición, el hombre se tropieza a cada
instante con el error y el equívoco, con la desmesura que
desorienta y la constante insuficiencia de referencia estable.
La complejidad de los problemas desarticula y por esta razón,
precisamente, se vuelve necesario un reordenamiento
intelectual que habilite para pensar lo que se presenta como
complejo y caótico.
En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto
sufre una constante interferencia de su posición interna como
de su proceder en el mundo. De esta dialógica entre individuos
se constituye lo socio-cultural, el medio en donde se organiza y
reorganiza la vida tanto singular de los sujetos como toda la
posibilidad de construcción de conocimiento. La ciencia, la
educación, la política, los procesos sociales y económicos no
pueden escapar al condicionamiento cultural. Las
manifestaciones científicas y culturales ligadas a los
conceptos emergentes están involucradas en interacciones no
lineales dentro de la ciencia y la cultura. Estas subjetividades
se organizan en el trazado de metáforas, de horizontes que
generan presuposiciones y expectativas, configurando
6
creencias y visiones.
El conocimiento presentado, en esta edición, es una
postura de sus autores ante el mundo académico
investigativo, como una forma de dar coherencia y sentido a
sus posiciones con respecto a la realidad compleja y diversa
de la ciencia, tecnología y sociedad.
Los procesos socioculturales y la subjetividad humana
están recursivamente interconectados, en un sistema abierto,
que se enmarcan en la epistemología que este grupo de
i n v e s t i g a d o r e s d e n o m i n a : Tr a n s p e r s p e c t i v a s
Epistemológicas. Educación, Ciencia y Tecnología. En
consecuencia, la invitación es a su lectura, su crítica, su
divulgación para que estas nuevas formas de pensar,
enriquezcan el mundo del saber.
Gustavo Ruiz T.
Sandra Salazar V.
7
8
PARTE I
Educación y Sociedad
Cruzando el puente hacia la Transcomplejidad
Para el sabio, no hay hombres despreciables porque

siempre sabe lo que es preciso para recoger una enseñanza
de las situaciones. Partiendo de lo enunciado, el TAO, en el
mundo fenomenológico da vida a las semillas de las ideas y es
así como se fomentan en el espacio y el tiempo. Según esta
premisa, la educación considerada como un proceso de
descubrimiento, permite a la sociedad realizar un esfuerzo
mancomunado adquiriendo los beneficios y muy
especialmente la disciplina de la tolerancia mutua en el
desempeño de un propósito común: repensar lo expresado,
discernir acerca de lo que se impone y elegir el camino hacia lo
que consideramos como cierto.
Bajo esta visión, Sandra Salazar, presenta la “Perspectiva
Unificadora del Lenguaje. Postura Transcompleja” según cuya
óptica, el lenguaje debe ser observado desde su función
sociolingüística en los diferentes contextos donde el hombre
interactúe en consonancia con los saberes circundantes. El
lenguaje es un hecho social que ayuda a descubrir y
comprender la realidad, debe incorporar la visión de un mundo
compartido, independientemente de su aceptación o no.
Establece además diferencia entre la sociología de la lengua y
la sociolingüística; considera también que sólo la unificación
del lenguaje puede concretar el aquí y el ahora en su
aplicación, lo cual logra consolidar a través del cruce de
saberes transdisciplinarios.
Por otra parte, Alicia Uzcátegui de Lugo en su producción
“Transformación Universitaria en Tiempos de Cambio” nos
conecta con la educación como eje fundamental para la vida,
donde el mundo de hoy requiere de un proceso de formación
permanente de sus miembros que fortalezca la sociedad.
Siendo impostergable el surgimiento de una nueva
universidad enmarcada en una visión epistemológica diferente
9
que coadyuve a la asunción de los retos del mundo de hoy. En
consecuencia, la transformación universitaria debe asumirse
como un desafío que promueva la ruptura de las estructuras
fragmentadas, trascienda las disciplinas y promueva la
adopción de políticas educativas pertinentes con el reto que
enfrenta en este siglo XXI la educación universitaria desde la
mirada transcompleja.
Posteriormente, Ingrid Nederr describe la “Semiosis Social
y Performatividad Universitaria en Contextos
Transcomplejos”. Aflora entonces la concepción de sentido
como discursiva, se viven las experiencias desde términos
lingüísticos y en cualquier realidad surge la visión de mundo
que configura una red de sentido colectivo donde la
performatividad se considera dimensión del fenómeno
lingüístico y puede generarse a partir de rasgos
hologramáticos contextuales y conceptuales. En
consecuencia, bajo la óptica transcompleja, los aspectos del
sistema organizacional universitario atesoran
responsabilidades para gestionar la performatividad
universitaria donde convergen la significación, cooperación,
confianza entre otros para la construcción del sentido
colectivo.
Para cerrar esta sección con el sentido social que impregna
la educación, Gustavo Ruiz nos adentra en la “Axiología y
Educación Liberadora”, cuando genera una visión nueva de la
educación donde aflore una realidad intelectual, espiritual,
afectiva, ética y estética que garantice el progreso de la
condición humana del venezolano. Pues estos tiempos de
cambio claman por un modelo educativo inmerso en valores,
cuya concepción del conocimiento, la ciencia y la cultura se
dibujen desde la transcomplejidad. Desde la educación
liberadora en valores cuyo fundamento permite la creación de
un ser responsable, libre, autónomo, capaz de dar respuestas
a situaciones conflictivas desde sus creencias éticas.
Dra. Betty Ruiz
10
PERSPECTIVA UNIFICADORA DEL LENGUAJE.
POSTURA TRANSCOMPLEJA
Sandra Salazar Varela

sandraelinas@gmail.com
Introducción
Incontables son los actos complejos del hombre en el

ámbito de su cotidianidad y se tiene entre ellos al lenguaje,
producto de su inserción en la sociedad a la cual pertenece.
Esta interrelación del hombre con su entorno obliga al
despliegue cognitivo que pone en interacción el pensamiento
con toda acción dificultosa resultado de la coexistencia
humana. Es a través de la palabra que a su vez el individuo se
nutre y alcanza su máxima expresión de abstracción.
Es de hacer notar que en el recorrido del desarrollo
humano, con sus respectivas diferencias cronológicas, el
hombre alcanza en el acto de hablar la libre capacidad de
combinar su pensamiento. Me refiero al trayecto desde la
niñez a la adultez y aún más allá para que el hombre logre
unificar su lenguaje y de ser necesario tender un puente
cognitivo entre cada concepto explorado, conseguido o
enfrentado durante este camino de aprender y desaprender.
Bajo esta óptica, el lenguaje, visto como instrumento de
poder, debe ser observado desde su función sociolingüística,
dentro de los diferentes contextos donde el hombre interactúe,
por existir diversidad de lenguas y, por ende, múltiples usos
que hace que se asuma una posición restringida de su uso. Al
respecto, Ricœur (2008) opina que en el proceso del discurso,
el lenguaje atraviesa dos umbrales al ser combinado: El
umbral de la idealidad del sentido y, más allá de ese sentido, el
umbral de referencia. Esta dualidad implica que el lenguaje
tiene su asidero en la realidad y expresa la incidencia de la
realidad sobre el pensamiento.
Expresa Salazar (2011) que el empleo del lenguaje dentro
11
del abordaje epistemológico y praxeológico de toda
investigación debe comportar un lenguaje investigativo
manifiesto y si este es poco usual amerita ser presentado,
conocido y reconocido. Además, ha de estar igualmente en
consonancia con los saberes que lo circundan según su uso.
De aquí que la acción unificadora del lenguaje no sólo se
plantea en la vida cotidiana sino también en el proceso
educativo /investigativo, por lo tanto admite unidad en el
espacio fraccionado del conocimiento académico.
En cuanto al lenguaje investigativo Villegas (2010:190)
considera que “… al modificar y cambiar la manera de conocer
la realidad el esfuerzo debe orientarse a desaprender la
manera tradicional de interrogarse, es decir, hacerse
preguntas distintas respecto a los mismos problemas.” En
consecuencia, redimensionar el lenguaje para cuestionar el
entorno. No es un secreto para los investigadores que desde
los tiempos de Gadamer, citado por Rodríguez (2005), las
ciencias modernas andan en la búsqueda de la unión de un
lenguaje que permita exorcizar los riesgos que constituyen las
diversas lenguas naturales.
En otras palabras, la unificación del lenguaje brinda
posibilidades infinitas a los hombres; llámense:
investigadores, científicos matemáticos, físicos y demás.
Esta proximidad comprometedora del acto del habla,
anteriormente descrita, permite plantear la siguiente
interrogante: ¿Cuál es la perspectiva unificadora del lenguaje?
Para adentrarnos en este silencio de la palabra y en la medida
posible despejar el camino; el presente artículo se inicia con:
Punto sociolingüístico, seguido de la mirada del observador;
hacia la unificación del lenguaje y por último reflexión de cierre.
Punto sociolingüístico
El lenguaje es el hecho social por excelencia, y es la
capacidad que toda persona tiene para interactuar con los
demás, ya sea, de forma oral o escrita. Así, en el orden social
representa un observar para descubrir, razonar y comprender
la propia realidad u otra cultura que se abre ante nosotros y
12
conlleva una nueva mirada del mundo y de sus actores. La
relación que el hombre mantiene con su entorno depende de
su aparato sensorial y de la manera como éste está
condicionado a reaccionar.
Para Hall (1998) antropólogo americano, el hombre en el
curso de sus desplazamientos necesita los mensajes de su
mundo visual enviados por su cuerpo a fin de no perderse y
así asegurar su estabilidad. En otras palabras, los ojos son la
fuente primordial de información que posee el hombre. El
espacio visual le permite identificar la distancia de las
personas, de la naturaleza de numerosos objetos y demás.
Los lingüistas nos enseñan, en el caso del aprendizaje de una
lengua extranjera, que si se registran los sonidos del lenguaje
con gran fidelidad posteriormente será difícil pretender
reconocerlos cuando se vive la experiencia de viajar al lugar de
origen del idioma estudiado. La causa de este hecho tal vez se
deba a que el lenguaje es en sí mismo un sistema rico dentro
de un contexto y dentro de él toda significación se modifica a
partir de las reglas determinadas por el contexto.
En el mismo hilo conductor, la idea de que dos personas no
pueden nunca ver exactamente la misma imagen en
condiciones normales conlleva que éstas no mantienen la
misma relación con el mundo. Para Hall, autor antes citado,
evaluar el contexto de una comunicación implica determinar la
cantidad de información de la cual el interlocutor es
susceptible de poseer sobre el tema tratado.
En apoyo a esta gran dificultad de enfrentar el mundo y
retransmitirlo de manera verbal o escrita en cualquier contexto
sociocultural; se cuenta con la sociolingüística disciplina que
estudia los distintos aspectos de la sociedad que influyen en el
uso de la lengua, como las normas culturales y el contexto en
que se desenvuelven los hablantes. La sociolingüística, por lo
tanto, se ocupa de la lengua como sistema de signos en un
contexto social. Se distingue de la sociología del lenguaje en
que ésta examina el modo como la lengua influye en la
sociedad. Es de hacer notar que la sociolingüística también
tiene puntos en común con la antropología lingüística y con la
pragmática.
13
Incuestionablemente el aprendizaje de una lengua -
materna o extranjera- envuelve el contacto con la cultura de
origen, esto hace que, como lo expresa claramente Davidson
(2001:204) “…nuestro lenguaje debe incorporar la visión de un
mundo compartido, sea o no correcta esa visión”, por ende, se
puede dar sentido correcto a las diferencias sólo dentro de un
marco de creencias compartidas. En consecuencia, compartir
un lenguaje, cualquiera sea su sentido es ilustrar el mundo en
rasgos amplios con noción verdadera de la realidad.
De aquí que, a través de la sociolingüística se pueden
estudiar las distintas diferencias lingüísticas que se dan en
grupos humanos separados por ciertas variables sociales
como: la religión, el nivel educativo, el nivel socioeconómico, la
profesión, la procedencia, la edad, el sexo y demás. Del mismo
modo que una lengua presenta variedades conocidas como
dialectos en las distintas regiones en que se utiliza, también el
uso de la lengua cambia de un grupo social a otro. Es de hacer
notar que estos sociolectos son objeto de estudio de la
sociolingüística.
Cuando la diversidad va unida a una cultura determinada se
denomina etnolecto. La utilización de esas variedades
lingüísticas puede servir para categorizar a los individuos en
clases sociales o socioeconómicas, aunque un mismo
individuo puede utilizar diferentes variedades de la lengua de
acuerdo con la situación social y el contexto en que tenga lugar
la interacción. Confirma esto lo planteado en la página
precedente con respecto a la resignificación del enunciado en
contexto.
Mirada del Observador

Al ser miembro de una sociedad o grupo el manejo del
lenguaje ofrece una ojeada particular que permite tener una
visión de la colectividad como institución y ámbito social; en
especial donde existen grupos múltiples que mantienen
relaciones de poder, y dominación.
En otro nivel de análisis, la sociología del lenguaje se
interesa por fenómenos sociológicos como el bilingüismo, la
14
diglosia; (del griego dos lenguas; es la situación de
convivencia de dos variedades lingüísticas en el seno de una
misma población o territorio), sustitución y mantenimiento de
lenguas y el contacto entre distintos idiomas. La sociología de
la lengua se centra, entonces, en el efecto del uso del lenguaje
en las sociedades, mientras que la sociolingüística estudia el
efecto de la estructura y la organización social en el uso del
lenguaje. Igualmente examina cómo la lengua afecta a la
identidad individual y de grupo, y cómo se establece esta
identidad.
Se deriva de esto que un sociólogo del lenguaje estudia en
qué manera la dinámica social es alterada o afectada por el
uso individual o colectivo de la lengua. Este estudio buscaría
averiguar quién está "autorizado" a usar qué lengua, con quién
y bajo qué condiciones. Acotaría que se produce en esta
dinámica comunicativa una gran complejidad. Puntualiza
Salazar (2012:64) que “… el lenguaje es cambiante en el
tiempo, que puede transformarse a corto o mediano plazo,
más aun en la era de la tecnología en la que vivimos”.
Dentro de esta participación entorno al lenguaje como
experiencia reveladora del ser humano, en la incertidumbre del
conocer, del acercamiento al otro (al interlocutor). Al respecto,
Wittgenstein, citado por Savater (2009) refiere que cada uno
de nosotros poseemos un mundo que nace del lenguaje;
representado por él en las palabras de una frase sobre el
mundo en el cual nos movemos. Podría afirmar entonces que
la distancia tomada en las relaciones inter-individuales,
sentimentales y de actividades de las personas resulta, por lo
tanto, de la observación de la práctica social; hablo de la
distancia entre las personas: la íntima, la personal, la social y la
pública. En cada una de ellas, el locutor como el interlocutor
hará uso del lenguaje adecuado según la cultura.
Dentro de la misma óptica discursiva sostendría que la
apropiación de una lengua surge de la necesidad que tiene el
ser humano de acceder a una cultura; en otras palabras, una
lengua es un instrumento de producción y de negociación de
significados entre interlocutores que actúan en contexto de
comunicación determinada con miras a un intercambio de
15
pensamiento. En tal circunstancia la apertura a nuevas
visiones del entorno lo permite.
Unificación del Lenguaje.

Se tiene entonces que el hombre participa de una doble
condición: naturaleza y cultura. A juicio de Rodríguez (ob.cit) y
apoyado en la tesis de Gadamer sobre la noción de
convivencia, los animales no alcanzan a sentir la convivencia,
más sí la compañía, la cual es la experiencia instintiva de la
conservación de la especie, a su apareamiento y
reproducción, por ello se desplazan en compañía.
El hombre por su parte, disfruta de la convivencia, la cual es
mucho más que compañía. La razones de este hecho son: 1.
La existencia compleja del lenguaje, y 2. La fijación de sus
hábitos en ritos. Estos ritos también corresponden a los
animales pero producto de la naturaleza, de la conservación
de la especie. El hombre por el contrario los acepta y comparte
en comunidad. De aquí surge el proceso de la convivencia
humana la cual se produce por diálogo, en sociedad
lingüística.
La diversidad de las lenguas deja abierta la puerta para la
pluralidad, la aceptación del otro, la convivencia entre la
diferencia. La coexistencia entre las culturas se afianza en la
adquisición de nuevas lenguas. Esto permitiría alzar un puente
entre las problemáticas sociales y humanas; proyectar en cada
cultura un entretejido cada vez más humano, racional; una
combinación distinta.
La unificación del lenguaje en el sentido amplio; según la
autora del presente artículo se extiende a las distintas
comunidades o instituciones sociales; hoy aún más pues se
cuenta con tecnología de punta, la cual abre otra ventana
dentro de la convivencia humana; en otras palabras; una
nueva representación del tejido mental social, lo que admite
relacionar el discernimiento de cada disciplina con el
conocimiento de la otras y al reverso. De aquí la importancia
del diálogo o linguísticidad humana; el resultado de esta
interrelación es el crecimiento del mundo para todos.
16
En consonancia con lo anterior Wittgenstein, referido por
Savater (ob. cit) considera en su segunda tesis de las siete del
Tractatus que ningún objeto puede ser pensado sin estar en
conexión con otro, o, como bien lo expresó el autor citado, la
existencia de una combinación de entidades, en los hechos.
Estamos en presencia de un entrecruzamiento de mundos, de
posturas que sólo la unificación del lenguaje humano puede en
su aplicación concretar el aquí y el ahora.
Si se aborda el lenguaje investigativo, el lenguaje
transcomplejo en su macro accionar pragmático abarca la
multidimensionalidad del conocimiento, en cuanto que debe
envolver la incertidumbre, el caos, lo impredecible de la
realidad cotidiana investigada sin separarla de su simplicidad,
ya que también la incluye. En sí, lo que define el nacimiento de
un concepto es su regularidad. Sin duda, el uso de la lengua se
forma a partir de la convivencia en el mundo.
Dentro de este diálogo unificador el esclarecer algunos
términos es una condición del encuentro al referenciar la
realidad, sea ésta: social, cultural, investigativa, entre otras.
La extrañeza estará siempre presente si se pretende dar
nombres a nuestro entorno, objetos, si nunca habían formado
parte de nuestro hábitat. En la actualidad existen otras
perspectivas conceptuales que, permiten ensanchar nuestro
universo léxical y con las cuales, desde nuestra postura
disciplinaria debemos coquetear para hacer familiar lo extraño.
Reflexión de cierre
La inquietud por el estudio o comprensión del lenguaje, sea
éste oral, escrito, de símbolos, de señales entre otras
representaciones sociales, culturales; no es novedosa en sí.
Desde la época de las cavernas el hombre buscaba la forma de
relacionarse; diría de convivir, por lo que resiste las diferencias
ligadas a los comportamientos. La percepción del espacio, del
mundo, filtrado a través de los sensores humanos - vista, oído,
olfato, tacto y gusto - hacen que la adquisición del mundo sea;
en primer término individual y luego colectivo.
¿Qué sucede con los individuos de culturas diferentes que
17
se encuentran y entran en proximidad? Simplemente se
estudian, se representan en función de su cultura.
Afortunadamente, existen los antropólogos y sociólogos que
vienen al auxilio. Eh aquí entonces, el nacimiento del lenguaje
unificador.
La lengua contribuye poderosamente a la construcción de
nuestra identidad individual, nacional e internacional. Se dice
que los orígenes de la lengua están ligados a las experiencias
sensoriales en relación con la madre por su cercana
convivencia en los primeros contactos. Lo que hace una forma
singular de ver la realidad positiva - donde todo es armonía y se
trasmite con la palabra o negativa, donde, el lenguaje puede
en un momento dado expresar un sentimiento de exclusión y
se posee una gama de terminología para juzgar y criticar la
lengua de otros.
Se piensa en el lenguaje desde las distintas disciplinas;
cerradas éstas hasta ahora a toda intromisión vecina que
pretenda cuestionar sus ritos o hábitos. La importancia del
lenguaje en la vida es obvia. En este sentido, es fundamental
enriquecer el conocimiento lingüístico a partir de las
experiencias personales y colindantes. El entretejer vivencias,
estilos, prácticas, hábitos y costumbres individuales implica,
en consecuencia, mirar al otro desde una visión unitaria.
En ocasiones nos enfrentamos con algunos fenómenos
caóticos en el lenguaje, prueba de ello, lo representa el
aprendiz de un idioma quien con algunas reglas gramaticales
crea nuevas estructuras o las reconstruye al tratar de
comunicar sentimientos. Otro ejemplo son los contextos
culturales donde la necesidad de comprender al otro pasa por
el tamiz de lo no lineal, con existencia de lo dinámico; por
ende fuera de equilibrio.
La perspectiva que presento es la comprensión del otro a
través del empleo del lenguaje, tarea ésta poco sencilla pero
no imposible. En otras palabras, la reunión de los saberes
disgregados en las múltiples culturas está al alcance de cada
uno de nosotros, una vez que lo individual convencido de
participar en la experiencia de otra cultura, da luz verde a
nuevas formas de pensar lo grupal.
18
Podría decir, percibir la discrepancia al estilo de Morin
(2004), “La ética de la comprensión nos exige primeramente
comprender la incomprensión y que el error es un problema
central para la aprehensión de una palabra, de un mensaje o
de una idea”. He aquí donde se ancla; desde mi punto de vista
la investigación transcompleja con el lenguaje en su función
unificadora, pues el cruce de saberes entre disciplinas
conlleva intrínsecamente, un meta punto de vista sobre las
estructuras del conocimiento.
El apropiarse de otra lengua, otra cultura abre la compuerta
a inimaginables paisajes de interacciones humanas. El
objetivo dentro de la multiplicidad de perspectivas sobre la
realidad, a nivel de lenguaje, es desarrollar la confrontación
como observador del entorno, la interpretación y otras formas
de identificarse con los propios hábitos, comportamientos no
comunes pero inscritos en el mundo social circundante. La
comunicación humana permite compartir las experiencias del
mundo y en consecuencia el sistema de valores.
19
Bibliografía
Davidson, D. (2001). De la Verdad y de la Interpretación.

España: Gedisa.
De Carlo, M (2008). L'interculturel. France: CLE International
Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa.

(1981). Madrid: Taurus.
Hall, E. (1978) La dimension cachée. N°89. France : Editions

du Seuil.
_______ (1992) La danse de la vie. N°247 France : Editions

du Seuil.
Morin, E (2004). La Méthode 6. Éthique N° 555. France :

Editions du Seuil.
Ricœur, P. (2008) El conflicto de las interpretaciones.

Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Rodríguez S., A. (2005) Poética de la interpretación. Mérida:

Universidad de Los Andes. Consejo de Publicaciones.
Salazar, S. (2011) Del lenguaje en la Investigación.

Ponencia no publicada. Presentada en el Primer
Congreso Internacional de Fenomenología y
Hermenéutica. Universidad de Carabobo. Octubre
2011.
Salazar, S. (2012): Reflexiones sobre el uso del lenguaje en

la investigación transcompleja. En la
Transcomplejidad: Una nueva visión del
conocimiento. REDIT. Venezuela.
Savater, F. (2009) La aventura del pensamiento. Colombia:

Debolsillo.
20
TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA EN TIEMPOS DE
CAMBIO
ALICIA UZCÁTEGUI DE LUGO

Alicia.delugo@yahoo.com
REFLEXIÓN PRELIMINAR
En la actualidad existe un profundo debate en cuanto a los

resultados de la educación universitaria; no sólo en Venezuela
sino también en los países de la región Latinoamericana, de
allí que se han desarrollado acciones con la finalidad de asumir
la responsabilidad de la formación de los estudiantes
universitarios y más aún de los egresados. En este sentido, la
UNESCO (2009) afirma que la educación superior como bien
público es responsabilidad de todas las partes interesadas, en
particular de los gobiernos.
Asimismo, en la Conferencia Mundial de Educación para
Todos (2000), se asume como eje fundamental la educación
para la vida, al considerar que es necesario proporcionar a los
estudiantes habilidades y competencias para vivir y desarrollar
una cultura del derecho, el ejercicio de la ciudadanía y la vida
democrática, la paz y la no discriminación; la formación de
valores cívicos y éticos; la sexualidad; la prevención de la
drogadicción y del alcoholismo; la preservación y cuidado del
medio ambiente.
Lograr esta aspiración es realmente un desafío que
requiere de una transformación profunda en todos los niveles
de la sociedad. Ya desde 1942 Ralf Tyler sugirió que los fines y
objetivos de la educación debían surgir de las demandas de la
sociedad, de las características de los estudiantes y las
posibles contribuciones que puedan aportar los diversos
campos del aprendizaje, como filosofía social.
En tal sentido, el mundo de hoy requiere de un proceso de
formación permanente para sus miembros fortaleciendo a su
vez a la sociedad, esta relación es reciproca tal como lo
plantea Morín (2000) “… la sociedad produce a sus miembros,
21
pero también cada miembro contribuye a producir la
sociedad”. Asimismo, el autor antes citado afirma que todo
integrante de la sociedad emprende acciones, desempeños,
obras, actividades y proyectos, por medio de los cuales asume
la responsabilidad de aportar al desarrollo individual y
colectivo con el fin de lograr calidad de vida.
Ahora bien, las tendencias educativas actuales señalan que
el aprendizaje lo construye la persona en permanente
interacción con otras personas y con el mundo exterior. En este
orden de ideas, García y Saban (2004) plantean un cambio de
paradigma educativo, el cual debe sostenerse en la formación
integral de las personas, con el fin que pueda desarrollar
habilidades, conciencia crítica, adopción de valores, actitudes
y comprensión de la realidad social para intervenir en esta y
lograr el desarrollo.
Ante este panorama, los países latinoamericanos analizan
diferentes vías para adaptarse a las nuevas realidades, lo cual
demanda el análisis y la reflexión en cuanto a la educación que
se imparte a nivel universitario considerando no sólo la
estructura y administración sino también las bases que la
fundamenten tales como: filosóficas, psicológicas, políticas,
legales, axiológicas y pedagógicas que enmarquen un
paradigma dirigido a la transformación social; así como a la
formación integral de ciudadanos con base en principios como:
el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la equidad y la
responsabilidad.
En este orden de ideas, es impostergable la puesta en
escena de una nueva universidad enmarcada en una visión
epistemológica que permita enfrentar los retos del mundo de
hoy. Es necesario, entonces, promover un profundo análisis de
la realidad educativa en las universidades, por parte de los
autores y actores que hacen vida en este escenario, de tal
manera que no se perciba a esta institución como un ente
aislado de la sociedad.
Con base a lo antes expuesto, las instituciones de
educación universitaria, más temprano que tarde deben ser
transformadas; esto con el fin de afrontar los oposiciones que
la sociedad de hoy impone y que además exige la participación
22
de todos los miembros de la comunidad universitaria como
sujetos activos en el desarrollo educativo y social.
En consecuencia, la transformación universitaria debe
estar orientada a romper con las estructuras fragmentarias que
aíslan las disciplinadas de la realidad, a profundizar en el
modelo curricular que se asume; de tal manera que se puedan
estudiar las situaciones que aquejan a los países; tales como:
la pobreza, el desempleo, el hambre, la desnutrición, la
contaminación desde una mirada transcompleja.
De tal manera que la educación universitaria afronta un
desafío enorme en este siglo XXI, por ello para enfrentar con
éxito este desafío, es indispensable asumir la transformación
universitaria y en consecuencia, promover los cambios
necesarios para ofrecer alternativas a la sociedad a la par de la
velocidad con que se producen los cambios, los cuales
enmarcados en procesos de globalización y regionalización
requieren la toma de decisiones inmediatas en relación al
incesante desarrollo tecnológico.
En tal sentido, es necesaria la adopción de políticas
educativas pertinentes a la época para la formación de
personas capaces de asumir los retos profesionales y
personales que demanda la vida hoy día, enmarcadas en un
mundo multimensional donde el devenir de la historia se ubica
esencialmente en la incertidumbre, el desequilibrio y la no
linealidad, erigiendo nuevas estructuras organizacionales y
sociales las cuales se fundamentan en diferentes manera de
mirar la realidad, la cual debe ser conocida, interpretada,
reflexionada y analizada desde nuevos paradigmas.
En este contexto, se propone el paradigma transcomplejo
desde donde se plantea la gestión del conocimiento sin
barreras disciplinares, sin lineamientos radicales, sin
superioridades ni reduccionismos.
23
La Transformación Universitaria ante las Demandas
Sociales
Hoy día las tendencias mundiales en educación

universitaria se expanden como un entramado impetuoso ante
una práctica educativa agotada, pasiva, no pertinente que
agobia a quienes se encuentran inmersos en esta, de allí que
la cultura académica se enmarca en una resistencia pasiva,
donde las prácticas tradicionales son realmente difíciles de
erradicar. Tanto así que cuando se propone un proceso de
cambio, modernización o transformación en lo interno de las
instituciones se generan acciones dirigidas a opacar todo
intento de cambio sea cual sea, es así como el avance hacia
una nueva forma de concebir la universidad requiere de un
profundo análisis de la realidad social y educativa.
En este orden de ideas, Fergusson y Lanz (2011), señalan
que la discusión sobre la problemática universitaria debe ser
asociada a consideraciones más amplias concernientes a la
situación por la que atraviesa la propia sociedad en la que los
modelos educativos son expresión privilegiada. Si bien en un
momento dado el debate puede –y debe—concentrarse
alrededor de los contenidos internos que hacen a la estructura
de este espacio específico, también es claro que la dinámica
de la educación universitaria depende en un alto valor de las
condiciones socioculturales de un momento histórico
determinado y se impregna fuertemente de la impronta
ideológico-política en las coyunturas puntuales de cada región
o país.
Se trata entonces, de la articulación necesaria de la
universidad con la sociedad en cuanto a la pertinencia,
igualdad de oportunidades y legitimación de la educación
universitaria, asumiendo paradigmas que desde su óptica
consideran los aspectos filosóficos, epistemológicos,
pedagógicos y organizacionales.
En opinión de Velasco (2010), las Instituciones de
Educación Superior como instancias educativas tienen como
fin primordial preparar profesionales cualificados que sean
24
capaces de responder a las necesidades de una sociedad en
continuo cambio. De tal manera que las funciones de la
educación deben analizarse, discutirse y redimensionarse
con el fin de hacerlas convenientes a la realidad de hoy.
Asimismo, es importante resaltar el papel rector de las
instituciones de educación universitaria en la selección,
producción y difusión del conocimiento. En opinión de Gazzola
(2010) el papel social que tiene la universidad es
extremamente importante; de tal manera que se debe trabajar
con todos los actores sociales para acortar la distancia entre la
producción de conocimiento y su apropiación pública; en
particular de las redes universitarias encargadas de crear
instrumentos para que el conocimiento que se produzca
dentro y fuera de la universidad sea transferible, accesible y
contribuya con la transformación social para generar
innovaciones en procesos sociales, tecnológicos,
ambientales, entre otros.
En este orden de ideas, la universidad, como institución
productora y responsable del conocimiento científico,
profesional y tecnológico, se constituye en un agente esencial
de la innovación para la sociedad. Sin embargo, hoy día la
contribución de la educación universitaria al bienestar de las
sociedades se están poniendo en duda, sobretodo en América
Latina. Esto en cuanto a que cada vez se presentan mayores
desafíos en la sociedad del conocimiento que requieren de
estrategias innovadoras en las instituciones.
Se demanda entonces una real transformación universitaria
que implica no sólo un cambio profundo sino también precisar
el modelo de formación el cual se debe basar en la concepción
de un currículo abierto, flexible y contextualizado, lo cual
coloca el énfasis en la enseñanza, el aprendizaje y en la
formación inicial con miras a solventar los problemas sociales.
Con base a lo expuesto, los fines educativos son siempre
complejos y permanentes fusionados a los ámbitos:
económico, político, social, ambiental y cultural. Esto ha
permitido tener mayor conocimiento de los problemas reales
en el campo educativo.
25
Considerando lo antes expuesto, cada universidad debe
partir de la necesidad en cuanto a la profesionalización en el
mundo actual para formar personas aptas y comprometidas
ante los retos que se correspondan con las demandas del
escenario laboral, profesional y social de la actualidad,
asumiendo la formación inicial, apoyada en las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación con el firme
propósito de fortalecer la educación y potenciando el
aprendizaje autónomo.
En este sentido, la educación representa un papel
importante, el cual no es suficiente para lograr la
transformación universitaria, sino también que se demanda la
participación efectiva del Estado, la sociedad y los gobiernos
(nacionales, regionales y municipales), de tal manera que se
garanticen los cambios y transformaciones en el ámbito
educativo para elevar la calidad de vida de los ciudadanos, así
como en la ejecución de planes que favorezcan la producción
de conocimientos.
En este orden de ideas, Gazzola (2010), señala que la
universidad ha tenido una labor muy importante al ofrecer
conocimiento del mundo en diferentes épocas y en distintas
sociedades.
Innovación Curricular Posible

Hoy día el mundo exige a la universidad posesionarse de la
ciencia y la tecnología, los flujos de información, así como las
formas de organización sociales y culturales complejas que
cuestionan la función de la universidad en esta época de
cambios profundos. En consecuencia, la educación
universitaria hoy está llamada a ofrecer innovaciones
curriculares ante los cambios de la dinámica social,
fortaleciendo los valores para la formación de profesionales y
ciudadanos del mundo. Para lograr ese objetivo es necesario
dejar de lado los intereses individuales e institucionales para
convenir en intereses colectivos que concreten la función
primaria de la educación universitaria como es la formación
integral de ciudadanos.
26
Ahora bien, corresponde a la educación universitaria
asumir un papel protagónico en el estudio crítico de esos
cambios y proponer un esfuerzo prospectivo y de conducción,
mediante la creación y transmisión de conocimiento
pertinente, ante esto la universidad debe encarar su propia
transformación, proceso en el cual se requiere la participación
de toda la sociedad.
En este orden de ideas, Brovetto (1998) afirma que en
educación superior los ejes de desarrollo son:
1. Aumento de la cobertura, crear instancias en cada
región geográfica.
2. Experimentación de nuevas formas de aprender y de
enseñar.
3. Que exista la posibilidad de mayor flexibilidad curricular
para responder a necesidades de una profesión en particular.
4. Flexibilidad institucional.
5. Las TIC se aboquen a resolver problemas reales.
6. Las TIC uso más eficiente con modelos educativos más
pertinentes.
7. Prever la aparición de nuevas profesiones.
8. Factor de integración.
Con base a lo planteado, se evidencia la imperiosa
necesidad de abordar la educación universitaria con miras a
lograr aspectos tan relevantes en los ejes de desarrollo como
el aumento de la cobertura, la integración, la participación en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el trabajo en
equipo y el aprendizaje colaborativo; estos dinamizaran los
planes de estudio con base al perfil del egresado que se forma
con énfasis en la transformación de todos los estamentos de la
universidad.
De tal manera, que se pueden señalar algunos aportes
para la transformación universitaria:
1. Exponer la teoría curricular que debe soportar la
formación.
27
2. Establecer la estructura curricular.
3. Asumir una determinada concepción del currículo.
4. Evaluar el nivel organizacional de la institución.
5. Elaborar el inventario de recursos económicos y
capacidad instalada.
6. Definir los enfoques educativos.
7. Asumir la formación permanente del docente.
8. Establecer el perfil de entrada y de salida del estudiante.
9. Asumir un paradigma que se centre el ser humano
como potencial desarrollador de las competencias inherentes
a su profesión y como ciudadano del mundo.
10. Contar con un diagnóstico vigente en cuanto a las
necesidades de formación y empleabilidad del contexto.
11. Favorecer los procesos de investigación permanente.
12. Considerar el carácter humanista de la educación
universitaria.
13. Asumir la teoría crítica como perspectiva humanista
dialéctica de la pedagogía.
14. Desarrollar la evaluación curricular.
La figura siguiente muestra los elementos mencionados

anteriormente:
TRANSFORMACIÓN
UNIVERSITARIA
TEORÍA ESTRUCTURA MODELO

CURRICULAR CURRICULAR CURRICULAR
NIVEL
ORGANIZACIONAL
ADMINISTRACIÓN
CURRICULAR
EVALUACIÓN
CURRICULAR
Figura 1. Transformación Universitaria. Fuente: Lugo, de A. (2013)
28
Con base a lo antes señalado, se puede asumir desde las
teorías como visiones del mundo que tanto en el desarrollo de
las ciencias sociales y humanas como el modelo educativo, se
deben exponer con claridad cómo se articula la pedagogía, la
didáctica y el currículo para operacionalizar la educación y la
formación del ser humano. De allí que el futuro de la educación
y del proceso formativo van acompañados de las teorías
pedagógicas y curriculares, que apoyen los modelos o diseños
a implantar.
Es así como los pilares fundamentales de una teoría
dirigida a la formación debe considerar: el contexto, que es
determinante, donde la teoría le atribuye un comportamiento
racional guiado por su comprensión y explicación; y las
relaciones sociales en ese contexto son sentidos para su
interpretación y transformación. Por su parte, la teoría
curricular se desarrolla y relaciona con la organización
institucional y su contexto que de acuerdo a sus criterios
pueden realizarse evaluaciones de impacto en cuanto a los
procesos educativos y formativos presentes en el currículo.
Tal es la situación en educación universitaria que para
lograr superarla con éxito, será preciso plantear con firmeza
innovaciones curriculares, que permitan emprender los
cambios ineludibles, los cuales deberán dotarla de la máxima
eficiencia social y de un currículo pertinente esto con el firme
propósito de satisfacer la creciente demanda formativa que
requiere la sociedad.
También, es importante formar al personal que esté al frente
de tales innovaciones para la transformación universitaria, ya
que estos deben afrontar todos los procesos de cambios
profundos necesarios para avanzar hacia el desarrollo
humano y social que todo país aspira. En tal sentido, se asigna
a la universidad impulsar todo su potencial creativo e
innovador, ya que no será más la formadora de especialista y
técnicos, sino de profesionales capaces para elaborar,
ejecutar y evaluar propuestas con base en la realidad social.
Sin ser ingenuos en el pensar y actuar, igualmente se
aprecia que existen oposiciones al proceso de transformación
universitaria, sin embargo, se evidencia la incorporación por
29
curiosidad o compromisos de personas que reconocen la
emergencia de un cambio sustancial en las universidades,
considerando además, que el sistema vigente se presenta
como un obstáculo para introducir innovaciones y coloca
límite a los procesos de cambio.
De allí que no bastará con la radical transformación, ni del
compromiso social y la realidad del entorno, ni de un retoque
en los aspectos: epistemológico, filosófico, pedagógico,
axiológico o metodológico que refunde la idea del
conocimiento individual sino que será menester la articulación
y conjunción de esfuerzos de docentes, estudiantes, personal
administrativo, personal de servicio y comunidad en general
para lograr los cambios inexcusables.
Con base a los planteamientos anteriores, y con miras a
lograr la tan anhelada transformación universitaria se destaca
la teoría implícita en el carácter humanista de la educación
universitaria, tal como se plantea en la Declaración de la
Conferencia regional de Educación Superior en América
Latina y el Caribe (2008) en el literal D referido a valores
sociales y humanos de la educación superior. Se hace un
llamado ante la necesidad de realizar cambios profundos en
las formas de acceder, construir, producir, trasmitir, distribuir y
utilizar el conocimiento, donde además se reivindica el
carácter humanista de la educación superior al señalar que
esta:
…debe estar orientada a la formación integral de las
personas, ciudadanos y profesionales, capaces de
abordar con responsabilidad ética, social y ambiental
los múltiples retos implicados en el desarrollo
endógeno y la integración de nuestros países, y
participar activa, critica y constructivamente en la
sociedad (p.5).
De allí que se establece un nuevo paradigma que centra su

atención en la persona como ser social que es capaz de
formarse para participar en los procesos de cambio que se
impulsa en las naciones. Ahora bien, para la implantación de
un nuevo modelo educativo es necesario que las instituciones
30
de educación universitaria se conviertan en un espacio donde
se planteen, discutan, reflexionen y se alcancen acuerdos en
relación a las situaciones que se presentan no sólo en las
universidades sino también en la sociedad.
En consecuencia, la educación tiene un papel primordial, lo
cual no es una condición suficiente para alcanzar la calidad
educativa sino que hará falta la participación activa de los
gobiernos, los Estados y la sociedad para garantizar los
cambios y transformaciones inminentes. Desde este punto de
vista, la UNESCO (1998) plantea que dado el alcance y el
ritmo de estas transformaciones, la sociedad cada vez tiende
más a fundarse en el conocimiento, razón por la que la
educación superior y la investigación formen hoy en día parte
fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y
ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades
y las naciones.
Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a
imponentes desafíos, la propia educación superior ha de
emprender la transformación y la renovación más radicales
que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad
contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis
de valores, pueda trascender las consideraciones meramente
económicas y asumir dimensiones de moralidad y
espiritualidad más arraigadas, se necesita crear vínculos entre
las universidades que modifiquen los hábitos de pensamiento
y vida abriendo nuevas perspectivas.
En este orden de ideas, el diseño curricular cumple un papel
fundamental para la formación integral de las personas en
cualquier país, este debe ser construido participativamente
como un proyecto que considere lo ético, organizativo,
colaborativo, el respeto, la autonomía y la autorregulación, con
el fin de garantizar la preparación de seres humanos que
logren las competencias para la consolidación de la sociedad,
el desempeño profesional y personal enmarcado en el
desarrollo sostenible.
En consecuencia, la transformación universitaria es
improrrogable, esto con el propósito de responder a las
demandas formativas en la actualidad y fortalecer los
31
principios y valores de la educación universitaria que en
Venezuela están plasmados en la Ley Orgánica de Educación
(2009), artículos 15, 33 y 34 referidos a la autonomía, el
carácter público, la gratuidad, la democracia participativa y
protagónica, calidad, pertinencia, innovación, inter e
intraculturalidad, universalización, universalidad,
territorialidad, diversidad, igualdad y propugna la conducta
ética como sentido del bien común.
En cuanto al planteamiento anterior se puede señalar que la
transformación universitaria en Venezuela es un tema que
necesita ser abordado con conciencia crítica, espíritu de reto y
compromiso social e individual considerando las tendencias
internacionales en educación superior, los avances científicos
y las condiciones reales del mundo de hoy, lo cual exige
avanzar aceleradamente hacia el área investigativa y de la
innovación, con miras a lograr la formación de profesionales
competentes.
Reflexión Conclusiva
En este siglo XXI, la calidad y variedad de la información es

realmente vertiginosa, envuelve todas las acciones humanas,
de tal manera que nos encontramos inmersos en la sociedad
del conocimiento, este se crea rápidamente y de la misma
manera queda en la obsolescencia. Es tanta la información
que se genera por medio de la red que pareciera imposible
apropiarse de esta en el momento oportuno. En este orden de
ideas, para conseguir una formación pertinente al escenario
social las personas requieren ser capaces de seleccionar,
procesar, interpretar y apropiarse de la información necesaria
para la creación de conocimiento.
Lo antes expuesto, invita a una profunda reflexión en cuanto
a los resultados o al impacto de la educación universitaria en
relación a la formación integral del egresado, y más aún de los
programas que se administran en cada universidad. En tal
sentido, se deben implantar modelos curriculares flexibles
que integren saberes y trabajo interdisciplinario.
32
Sobre la base de lo expuesto, vale la pena resaltar que para
lograr la transformación universitaria es necesario el
compromiso institucional, gubernamental y personal de cada
sujeto involucrado directa o indirectamente en el proceso
educativo en el nivel universitario. De tal manera, que la
educación universitaria transcienda el desempeño laboral y
considera además, la formación de un ser humano critico
consustanciado con su entorno, con autonomía para pensar y
actuar ante los retos de la sociedad en la cual se desenvuelve.
En consecuencia, la transformación universitaria deberá
estar fundamentada en innovaciones curriculares que
consideren: El modelo curricular y la estructura curricular, una
determinada concepción del currículo, la evaluación del nivel
organizacional de la institución y la formación permanente del
docente. En este sentido, la necesidad de cambios profundos
ha sido ampliamente reconocida durante muchos años en la
universidad. Se han realizado diagnósticos, evaluaciones,
designadas múltiples comisiones con diversas
responsabilidades para lograr el cambio; sin embargo, pasan
los años y, en lo fundamental, todo permanece igual.
Lo planteado quizás se deba a que el elemento fundamental
de esta crisis en la universidad se enfoca en el episteme
tradicional que la sustenta. Donde el conflicto de paradigma y
lo universitario se funden en una misma situación que debe ser
discutida, reflexionada y analizada para comprender su
naturaleza para ofrecer alternativas que permitan superar la
crisis. Por esto, la comprensión de las transformación
universitaria es un proceso de cambio paradigmático en todos
los escenarios, que abarca además; el cambio de
pensamiento que será condición ineludible para lograr los fines
educativos y sociales.
Finalmente, se afirma que los procesos de transformación
universitaria no sólo se fundamentan en un cambio
momentáneo, superficial, en decretos o leyes, sino que deben
avanzar hacia un cambio valorativo de quienes participan en
dicho proceso.
33
Bibliografía
Brovetto J. (1998). La educación superior: responsabilidad
de todos. La educación superior. Mañana una élite
mundial. El Correo de la UNESCO.
Conferencia Mundial de Educación para Todos (2000).
Disponible: http//www.amauta-international.com/
Conocimiento.htm[consulta: 2013, enero.
Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior (1998). La
educación superior en el siglo XXI Visión y acción.
UNESCO.
Fergusson, A. y Lanz, R. (2011). La transformación
universitaria y la relación universidad-estado-
mundo. Caracas, Venezuela.
García, J. y Saban, C. (2004). Un nuevo modelo de formación
para el siglo XXI: La enseñanza basada en
competencias. Disponible:http://www.imbiomed.com.mx
/1/1/articulos.php.[consulta:2013, enero 22].
Gazzola, A. (2010). La educación superior tiene un papel
muy importante para transformar la información en
conocimiento. Brasil: UNESCO-IESALC.
Lander, E. (2002). Cuadernos universidad-comunidad No. 6 .
Valencia: Universidad de Carabobo. Dirección de
extensión y servicios a la comunidad.
Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta oficial No. 5.929,
extraordinario. Morín, E. (2000). Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro. Bogotá:
Imprenta Nacional.
UNESCO (1998). Documento de política para el cambio y el
desarrollo en la educación superior. La educación
superior como responsabilidad de todos.
UNESCO. (2009). Declaración de la conferencia regional de
educación superior en América Latina y El Caribe.
Disponible: http://www.iesalc.unesco.org.ve/docs/
boletines/boleti nnro157/declaracioncres.
Velasco, J. (2010). Relaciones iniciales sobre la
concepción del diseño y desarrollo curricular en el
mundo contemporáneo y complejo. México: Red
mundial de complejidad.
34
SEMIOSIS SOCIAL Y PERFORMATIVIDAD
UNIVERSITARIA
EN CONTEXTOS TRANSCOMPLEJOS
Ingrid Nederr Donaire

inederr@gmail.com
A manera de Introducción
La lengua rodea por todas partes a las sociedades del

pasado y el presente, ya que la contiene en su aparato
conceptual, según Benveniste (1985), estamos ante una
metalengua que permite describir, conceptualizar e interpretar
tanto lo natural, como la experiencial de cualquier acontecer,
pero al mismo tiempo se configura a esa realidad instaurando
lo que podría llamarse una primacía de la significación del lazo
social y el discurso, desde sus permutaciones y
ordenamientos sucesivos con las redes de relaciones
significantes, podría por tanto, considerarse como una
dimensión significante de la trama de los fenómenos sociales.
De acuerdo a Verón (1885), “por semiosis social
entendemos la dimensión significante de los fenómenos
sociales: el estudio de la semiosis es el estudio de los
fenómenos sociales en tanto procesos de producción de
sentido”, este doble anclaje, del sentido en lo social y de lo
social en el sentido, solo se puede develar cuando se
considera la producción de sentido como discursiva.
A tono con este planteamiento se viven las experiencias en
términos lingüísticos, ya sea como espectadores o como entes
activos, en cualquier realidad las interrelaciones e
interacciones recrean una trama de conceptos y palabras que
emergen en su construcción y comprensión. Para Watzlawick
(1980), somos el resultado de la comunicación, en virtud de
que “una concepción de mundo representa la síntesis
universal y compleja de miradas de vivencias, influidas por
otras interpretaciones y conviciones, así como adscripciones
de valores y sentido a los objetos de nuestra percepción”.
35
Por otro lado, en el contexto actual los grupos y
organizaciones requieren de comprensiones y prácticas
sustentadas en el flujo incesante de las relaciones imprevistas
y cambiantes que emergen producto de los escenarios
inestables e inciertos, y de lo que esto pueda configurar en la
dinámica socio-cultura actual, de allí que la visión de mundo
que expone Watzlawick, se convierta en “un mosaico de
cuadros e imágenes particulares que hoy pueden ordenarse
de una manera y mañana de otra, los cuales suscitan
comprensiones y decisiones transconcientes, así como
múltiples e incesantes interpretaciones de interpretaciones”
que pueden ser productoras y configuradoras de una red de
sentido colectivo que coloca a la performatividad, como
dimensión del fenómeno lingüístico y posibilidad de
comprender la dinámica transcompleja de los grupos y
organizaciones sociales, donde se destaca el contexto
universitario.
Transcomplejidad y Performatividad Universitaria
A pesar de que los inicios de la palabra performatividad está

asociada a los planteamientos clásicos del pragmatismo,
donde lo performativo y realizativo, son términos equivalentes,
esta va más allá, ya que además de asilar la realización de la
acción, trae consigo la instauración de un efecto hologramático
complejo que tiene la capacidad autoregulativa y
autoproductiva, es decir un efecto de producción de sentido
fundado en la propia estructura comunicativa o del fluir
discursivo, el cual depende del contexto y de los roles sociales
asumidos en cada quehacer.
De esta manera la performatividad puede generarse desde
rasgos hologramáticos contextuales y conceptuales, de
acuerdo a las emergencias de las interacciones comunicativas
y de los procesos retroactivos y recursivos de la dinámica
social, en los que el sentido se construye desde lo implícito, es
decir desde y más allá de los actos del habla y del discurso.
Desde esta óptica transcompleja, es evidente que todos los
elementos constituyentes del sistema organizacional
36
universitario comparten responsabilidades que conllevan a
procesos de retroactividad múltiple con el conglomerado
social donde hace influencia. De allí que su motor dinamizador
lo constituye el continuo proceso de retroalimentación que se
realiza mediante las acciones y retroacciones generadas en la
dinámica de dialógicas complementarias a niveles inter y
transorganizacional.
Tomando en consideración que las relaciones sociales
convergen en la comunicación, el diálogo y en el fluir discursivo
y que según Morin (2002), Watzlawick (1980) y Luhmann
(1998), trasladan las características del tejido vivencial y
cultural, desde la performatividad y su efecto hologramático, el
cual va configurando progresivamente procesos de
aprendizaje que articulan las concepciones del conocimiento
individual y colectivo, mediante procesos de retroactividad
múltiple. De esta manera, la interrelación de los componentes
del sistema universitario y la movilización que se instituye en
los procesos dialógicos y dialecticos, manifiestan permanente
la instauración el efecto hologramático complejo que tiene la
capacidad autorregulativa y autoconformativa desde su fluir
discursivo o de su estructura comunicativa.
El planteamiento precedente constituye la comprensión que
se le confiere a la universidad que pretende mantenerse en el
actual contexto, sobre todo cuando el ámbito universitario se
constituye en un conjunto de relaciones sociales que se
producen y reproducen en discursos, produciendo un gran
entramado de acciones y retroacciones, facilitadas en la
comunicación y el dialogo, en base a esto, se tienen
posibilidades de generar, agregar, enlazar y compartir
conocimiento de fuentes diversas, con alternativas de acceso
inmediato, es por ello que este conglomerado organizacional,
se constituye en el elemento clave para gestionar la
performatividad universitaria, desparramada en la interacción
de los diferentes nodos que están conectados en una extensa
trama reticular.
Indiscutiblemente que en este conglomerado subyacen
diversas vías intersubjetivas mediante las cuales se gestan las
decisiones y posibilidades de accionamiento, por ello la
37
universidad de este tiempo, basa su funcionamiento en
acuerdos consensuados, cuya correspondencia se manifiesta
por un conjunto de eventos construidos colectivamente,
vinculados a su vez a un potencial agregado de respuestas
que consienten la adaptación organizacional, así como
también la relación dinámica y permanente del todo
conformador con sus elementos, bajo parámetros de
generatividad y recursividad.
Ahora bien, a tono con la dinámica organizacional
transcompleja y tomando en cuenta a Lyotard (1989), la
performatividad acredita la indagación de los escenarios de
actuación, desde la perspectiva del acuerdo y el consenso,
esto quiere decir que se significa en las argumentaciones, en
las prácticas discursivas que se asumen como formas de
compresión de los símbolos que serán empleados, en el
compromiso y respeto a los convenios, según este autor la
performatividad se constituye en metalenguaje de lógica,
consistencia, independencia y significancia de axiomas para el
evento o circunstancia en cuestión.
Igualmente, Hardy y Palmer (1998), sostienen que el
discurso en tanto constitutivo de la organización y sus
posibilidades, puede ser utilizado para su comprensión y
también como herramienta estratégica esencial para la
gestión, ya que la interpretación del discurso permite concebir
la heterogeneidad de significados que participan en la
constitución del entramado organizacional.
Entonces, tomando en cuenta la emergencia hologramatica
de lo complejo, la autopoiéis como principio de existencia, la
equifinalidad como principio sistémico de alcanzar la meta por
diversas rutas y los isomorfismos como noción de consenso y
alianza entre diferentes lógicas de ordenamiento, se percibe la
Performatividad, como principio instaurador y configurativo de
construcción de sentido social en el contexto universitario,
apuntalada en procesos de conocimiento que emergen de la
retroactividad múltiple del conglomerado organizacional y las
posibilidades estratégicas que conlleva el discurso.
Sobre la base de las consideraciones expuestas, por un
lado, el discurso moviliza las vías intersubjetivas, inmersas en
38
los acuerdos consensuados y por el otro, la performatividad
comprende sus posibilidades estratégicas en base a la
significación y conducción del conglomerado organizacional,
estas dos concepciones producen una condición bidireccional
que perfila el accionamiento universitario.
Esta condición bidireccional al entrar en contacto o al ser
asimilada reflexivamente, mediante los esquemas de
conectividad que proveen los sistemas teleinformaticos para
establecer los puentes comunicativos entre individuos, grupos
y organizaciones, se transforma en una tridimensión que
refiere a un holograma que admite el movimiento y el fluir de
manantiales de saberes, los cuales fluyen y se alternan
mediante la interferencia multidireccional, convergente y
divergente para el refuerzo constructivo de los proyectos y
procesos de la trama configurativa.
En este sentido, el accionamiento traslada a su esencia el
rasgo connotador de la totalidad desde su significación, o
dicho de otra manera, los constituyentes tienen significancias
del todo conformador. Como un sello o rasgo connotador, que
perfila la construcción de sentido e identidad en los diferentes
nodos de la retícula.
Por ello, la universidad desde la perspectiva de una
organización transcompleja, incorpora a partir de la
performatividad y el fluir discursivo que develan las
interrelaciones del todo conformador y las partes implicantes e
implicadas de la realidad, el sello hologramático que contiene y
moviliza desde la parte, la información y el conocimiento del
todo conformador. En palabras de Morín (2002), el todo está
integrado e impregnado por el interrelacionar de los elementos
y los elementos contienen la totalidad de la información que
identifica al todo.
Otro aspecto onto-epistémico, que cobra fuerza en cuanto a
la performatividad en contextos universitarios reticulares y la
construcción de sentido social, es el referente a la
conformación hologramática conjugada a la convergencia,
acceso y bifurcación de interrelaciones que no solamente
permite percibir la relación de estrecha inseparabilidad del
sistema organizacional y sus componentes, sino que también
39
trae consigo la recursividad de las inter-trans-retro-acciones
que éste establece con su contexto global, de esta manera los
aspectos planteados abren la posibilidad de una relación
asociativa entre contenidos de información que van
conformando un recorrido no lineal, ni único, sino de múltiples
y diversas conexiones, conforme al funcionamiento de la
mente humana que conmuta instantáneamente al dato
siguiente según sea sugerido por asociación de ideas,
siguiendo la intrincada trama de caminos de la retícula
organizacional.
En tal sentido, la construcción de sentido social, se presenta
soportada en un proceso recursivo, el cual comprende los
productos y efectos que al mismo tiempo o simultáneamente
son causas y productores de aquel que los produce, por su
parte la vinculación e interrelaciones multidireccionales, a
modo de a redes de interacciones continuas, a conectividad,
bifurcaciones, nexos, diversas vías de acceso, de acción y
retroacción, de retículas de información y conocimiento sin
fronteras.
Lévy (1999), refiere que la transformación de la información
en conocimiento se constituye en "una trama de hipermedial
que puede ser, a su manera, un símbolo muy poderoso de la
ilimitada fecundidad de los signos, de la variada individuación
de textos y entidades, de la infinidad de la redescripción y de la
reincorporación", por lo tanto la interacción y el interrelacionar,
se constituye en los procesos de diálogos, que emergen de un
sustrato de comunicación, que a su vez se constituyen en una
base de conectividad, que le confiere a la red organizativa, la
extensibilidad de los contenidos de la mente. Por ello, Levy
(ob. cit.), lo denomina inteligencia conectada, por la relevancia
y oportunidad del sistema reticular interconectado, de
multiplicar las capacidades mentales de muchos individuos a
muchos, que se reúnen en torno a una red. Concurrentemente,
desde la perspectiva de la complejidad de la organización
universitaria, Morin (ob. cit.), interpreta este rasgo como
inteligencia colectiva de las comunidades que construyen
redes virtuales distribuidas.
De esta manera, la performatividad universitaria, en
40
similitud con la inteligencia conectada y la colectiva, permite
significar, comprender y dialogar acertadamente los proyectos
y procesos organizacionales, a partir de modelos que
describen relaciones de interdependencia, donde el contexto
universitario se constituye como un ámbito simbólico que
puede ser compartido por comunidades, grupos y
organizaciones.
Por ello las inter y transretroacciones que surgen en el
interrelacionar organizacional, constituyen el agente
dinamizador y conductor en la construcción de sentido social,
en las habilidades de acceso, en la generación de capacidades
polivalentes en los interactuantes, en el almacenamiento y
generación de saberes, que los convierte en autores de
nuevos recorridos, en nuevos usuarios de esa reserva global
de conocimiento en la que las asociaciones pertinentes y la
performatividad universitaria le confiere recorridos
significativos y constituye la base de la renovación
permanente, para una gestión innovadora y adaptativa del
contexto universitario.
Referentes de la Performatividad Universitaria
La velocidad, instantaneidad y la simultaneidad, son

propiedades que definen el accionar en nuestra
contemporaneidad y cambian los parámetros de espacialidad
por el de temporalidad, eventualidad y fugacidad, revelando la
transcomplejidad inherente de este acontecer, especialmente
cuando se habla de virtualización de acciones y retroacciones
que articula a las personas, grupos y organizaciones de los
nodos o retículas.
Por ello, discernir sobre la performatividad en contextos
universitarios reticulares, necesariamente refiere a la
construcción de sentido colectivo que se instaura de manera
autónoma y compleja desde las intersubjetividades que se
plantean en la cotidianidad, a través de vías de comunicación y
relación que transciende el espacio-tiempo y denotan
simultaneidad relativa en cuanto a la coincidencia de dos o
más acciones, del circular veloz de contenidos y mensajes, de
41
la instantaneidad, como posibilidad de establecer una
conexión entre sistemas de comunicación y diálogo en el lugar
más lejano en el menor tiempo posible.
En este contexto, no solamente se perfila la construcción de
procesos de sentido colectivo, sino que desde la velocidad y
escalabilidad como propiedad de los contextos reticulares
para manejar la renovación y adecuación, se posibilita la
capacidad de la trasmutación para adaptarse a las
circunstancias cambiantes del contexto. De esta manera, la
performatividad universitaria amparada en los medios y
procesos de comunicación plural y equitativa que asumen el
uso y apropiación de plataformas tecnológicas, permite
promover y fortalecer los flujos-reflujos de saberes que surgen
en los espacios de sociabilización mediante una dialógica
global de reconocimiento del uno con el otro, donde se
transforma el conocimiento individual a social-colectivo o lo
que es igual, de tácito a explícito.
Para presentar la teleología o finalidad de la
performatividad para los entornos universitarios reticulares, se
recurre a un mapa de posibles rutas.
Alternativas, herramientas, escenarios y recursos, que

se adaptan de acuerdo a cinco referentes
Referente Epistemológico, comprende cuatro estadios o
circuitos organizacionales diferentes, que abarcan desde el
conocimiento caótico hasta estar centrado en el conocimiento,
tal como lo afirman Senge y otros (2005), los cuales se han de
transitar y complementar como pistas para construir
convenientemente los procesos de construcción de sentido en
el devenir universitario, se trata por lo tanto, de diferentes rutas
que se interfecundan con el conocimiento, ya que cada circuito
presenta un saber que emerge, a partir de la realidad conocida
por los actores socio-educativos y el contenido en el
ordenamiento teórico, es decir cada estadio tiene su nivel de
reflexibilidad, y para apropiarse de su interrelación es
necesario, ubicar el uno con el otro en conjunción y consenso
en estrecha complementariedad, apoyada en el aprendizaje
42
permanente que surge de la recursividad dialógica de accionar
conocimiento al conocimiento.
A continuación se presentan los circuitos organizacionales
de conocimiento, los cuales se pueden gestar
concurrentemente en el ámbito universitario, de allí la
importancia de captar su evolución cognitiva, en pro de
comprender el porqué de las acciones universitarias y sus
alcances:
Ÿ Circuito organizacional de conocimiento caótico, refiere a la
etapa donde la generación, distribución y almacenamiento del
conocimiento se realizan con mucha complicación, debido a
que se dificulta la identificación de las fuentes de saberes, son
escasas las interrelaciones y concatenaciones, ya que las
plataformas tecnológicas son deficientes, por ello las personas
se muestran con poca motivación y reticentes a compartir
información, diluyéndose en este estadio la importancia que
tiene la semiósis social en beneficio de los objetivos
organizacionales.
Ÿ Circuito organizacional de conocimiento consciente, en
esta etapa se comienza a tener conciencia del valor que tiene
gestionar convenientemente los saberes, por lo que recurre a
la identificación de las fuentes de conocimiento disponibles,
sin embargo su usabilidad se realiza dentro de los límites
estructurales establecidos, por ello ser consciente del
conocimiento y compartirlo, no implica que se realice la
semiósis social de forma uniforme y concurrentemente.
Ÿ Circuito organizacional de equipado para conocimiento, en
este estadio se vislumbran el valor y beneficio de la gestión del
conocimiento, pero utilizando la hibridación de procedimientos
tradicionales y de avanzada, los cuales obligan a resignificar
las barreras culturales y tecnológicas preexistentes, para
generar accionamientos valorados en el consenso
organizacional y la semiósis social.
Ÿ Circuito organizacional basado en el conocimiento, en esta
etapa los aspectos tecnológicos y culturales se superan y la
estrategia de conocimiento se fundamenta en un marco de
proyectos, procesos, de revisión y mejoramiento permanente
43
para crear, mantener, acceder y recuperar información y
conocimiento.
De esta manera, los aspectos referentes a los circuitos de
conocimiento y la performatividad universitaria, no se plantean
como totalmente coherentes, tampoco como completos y
finalizados, porque su sentido radica en provocar e inducir la
dialéctica transformadora de manera inter y transdisciplinar.
Referente Axiológico, constituye la guía para que la
universidad sea un contexto organizacional basado en
conocimiento, por ello es necesario la construcción
organizacional en la acción conjunta del conglomerado para
configurar el imaginario ético, cuya base de activación gira en
torno al Reforzamiento permanente de los principios básicos
de investigación, extensión, educación y transformación
desde la premisa de la conexión, cooperación, confianza,
cohesión, libertad, equidad, respeto mutuo, tolerancia,
solidaridad, entusiasmo, participación, y el protagonismo de
una colectividad abierta al aprendizaje, cimentada en la
valoración de lo inter y transdisciplinario del ámbito
universitario, de igual manera es necesario mejorar la forma
como las personas trabajan con el conocimiento y los
sistemas, de manera tal, que se proyecten hacia la excelencia
organizacional, para el mejoramiento continuo, la
comunicación, los intercambios y las vinculaciones que
proporciona el componente tecnológico y las redes, para el
fomento y fortalecimiento de las comunidades de
conocimiento, el pluralismo, la equidad y el diálogo de saberes.
En este sentido, lo axiológico, constituye la energía desde la
cual se dispone el desarrollo y transformación, para la
universidad de este tiempo, tomando en consideración la
integración, vinculación y participación para impulsar y
reforzar la performatividad universitaria.
Referente Ontológico, constituye las búsquedas, que se
realizan en la praxis organizacional para la activación de las
teorías y modelos, estos avances se construyen
progresivamente en constante renovación, mediante cinco
acciones: coherencia, compensación, intercambio, ajuste e
44
hibridación, tal como lo considera Mantilla (1999).
Referente Teológico o dirigido a las Personas: los
individuos en sí mismas y desde sus relaciones, constituyen la
potencialidad para que algo exista, así la teleología o finalidad
de la estrategia de gestión distribuida en contextos
universitarios basados en conocimiento, tiene su fundamento
en las personas que la conforman. Cuando nos referimos a los
sujetos, en un mundo de interconexiones, dinamismo y
complejidad, necesariamente se tiene que enlazar su vivencia
a procesos de aprendizaje que requieren dotes de entusiasmo
y aptitud abierta a los saberes, por este entendimiento es que
las personas se convierten en talento humano, ya que cada día
promueve el desarrollo individual, en la simbiosis de las
relaciones sociales. Senge (2006) refiere que “las
organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo
todos somos aprendices y amamos aprender”.
Según este autor, las personas pueden aprender a tener
resultados extraordinarios y estos se logran en grupo que se
profesen confianza, que complementen mutuamente sus
virtudes y compensen sus debilidades, para lograr metas
comunes más amplias que las individuales. Esta sensibilidad,
se puede promover mediante cinco disciplinas, que se ubican
en las puntas de la estrella generativa, para la
autoconformación y autogestión organizativa o
performatividad universitaria, que se percibe desde la teología
personal, basada en criterios de entusiasmo, confianza
cooperación y capacidad de aprendizaje permanente, estas
son según Senge (op.cit.), son las siguientes:
Ÿ Pensamiento Sistémico: los contextos organizacionales
constituyen sistemas ligados o vinculados por tramas
invisibles, que se generan a partir de las acciones y
retroacciones de las personas que los conforman, obviamente
que para percibir esta diversidad de relaciones y su
complejidad, se requiere de un pensamiento sistémico,
transcomplejo y amplio que admita la incertidumbre y
desorden en coexistencia con el orden. Esto se puede
interpretar como un marco conceptual o cuerpo de
conocimientos y herramientas que permitan la percepción y
45
comprensión de las interdependencias y concatenaciones,
que emergen en el todo conformador, a partir de una realidad
en cuestión y viceversa.
Ÿ Dominio Personal, corresponde a las habilidades y
destrezas que poseen las personas, representan el sentido de
misión valoración y estimulo que cada integrante le imprime a
su actividad profesional. Por lo que implica talento e
imaginación individual compartido en colectivo, por ello
promueve la transformación del conocimiento tácito a explicito,
el cual se construye en la cooperación y los compromisos
recíprocos.
Ÿ Modelos Mentales, los modelos mentales son los
supuestos arraigados, que influyen en la manera de pensar, de
comprender el mundo y actuar. En consecuencia se tiene que
estar en capacidad de desaprender lo aprendido y transformar
adecuadamente las concepciones preestablecidas en las
personas y configurar nuevas vías, mediante el diálogo
permanente y la indagación de escenarios de forma colectiva,
que integren los antagonismos propios de la dialógica global
organizacional.
Ÿ Construcción de una visión compartida, implica unir a las
personas en torno a la valoración de las metas y misiones que
se han de emprender, en base a las cuales se crea la identidad
y conjunto de aspiraciones compartidas, corresponde por lo
tanto a la apropiación en conjunto de posibles escenarios de
actuación los pueden ser redefinidos por el colectivo en
cualquier momento y requerimiento.
Ÿ Aprendizaje en equipo, la disciplina del aprendizaje
comienza en las interrelaciones basadas en la comunicación y
diálogo, en las prácticas discursivas, de donde fluyen
significados emergentes de una serie de hechos en un
contexto determinado, por ello permite percepciones en grupo,
que no se consiguen individualmente, lo que implica aprender
a reconocer los patrones de interacción que promueven o
erosionan el aprendizaje en equipo.
Referente Metodológico o dirigido a los sistemas: Cuando
se requiere la conducción a gran escala de conjuntos
46
organizacionales conformados por grupos de redes virtuales,
es necesario prever un recorrido que comprenda
herramientas, procesos, estadios y funciones conectados en
red, desde esta perspectiva, es evidente, que el componente
tecnológico constituye el soporte indispensable para apoyar la
creación y conducción de configuraciones autónomas,
geográficamente dispersas.
En este orden discursivo es necesario contar con sistemas
que instituyan, la comunicación global, el intercambiando
información y conocimiento, sin la intervención de entes
centralizadores, con alta capacidad de acceso e interrelación
que permita la performatividad y la construcción de sentido con
posibilidad de gestión de alcances globales, bajo la adopción
de valores y cultura que admitan la interactividad social, así
como la colaboración y cooperación que se desea generar
para incentivar la creatividad y la innovación, propias de cada
realidad.
A modo de Reflexión Final

Los basamentos que configuran la performatividad
universitaria como integradora de la actividad discursiva, o el
discurso que emerge de esta y su utilización en las decisiones
y el accionamiento del contexto universitario, tiene su
posibilidad en los procesos de retroactividad-recursividad
múltiple, producto e insumo de las interretroacciones y
transretroacciones, que se dan por las dialógicas
complementarias del contexto transcomplejo universitario.
La performatividad universitaria, demanda actividades
humanas fundamentadas en el uso intensivo y extensivo del
componente tecnológico, a fin de robustecer la
interdependencia y equidad de las dimensiones tecnológicas y
los procesos estratégicos de comunicación, puesto que la
cognición e innovación, hacen asunción específica a la
vinculación, interacción y comunicación en las relaciones
sociales.
Los aspectos referentes a los circuitos de conocimiento y la
performatividad universitaria, no se plantean como totalmente
47
coherentes, tampoco como completos y finalizados, porque su
sentido radica en provocar e inducir la dialéctica
transformadora de manera inter y transdisciplinar.
Los sistemas informáticos que apuntalan a la
performatividad universitaria se instituyen en plataformas
tecnológicas autónomas que pueden tener características
heterogéneas para compartir recursos geográficamente
distribuidos, flujo de información y conocimiento, así como
mantener estados compartidos.
Los circuitos de actividad para la performatividad
universitaria es donde convergen las interrelaciones,
interacciones y accionamientos de las personas, grupos y
organizaciones, las cuales tienen su fundamento en las redes
distribuidas que promueven desde la vinculación, los senderos
intersubjetivos, inmersos en los procesos de significación,
cooperación, confianza, cohesión, libertad, equidad, respeto
mutuo, tolerancia, solidaridad, entusiasmo y participación para
la construcción de sentido colectivo.
48
Bibliografía
Benveniste, E. (1985). Problemas de Lingüística General.

Mexico: Siglo XXI.
Hardy, C. y Palmer, I. (1998): Discourse as Strategic

Resource. Working Paper in Human Resource
Management and Industrial Relations. Australia:
University of Melbourne.
Lévy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual?. España: Paidós.
Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales: Lineamientos para

una teoría general. Barcelona: Anthropos.
Lyotard, F. (1994) La condición Posmoderna. Madrid:

Angostini.
Mantilla, W. (1999). Diseño y validación de modelos de

planeación gerencia y desarrollo organizacional
para centros educativos. Bogotá: Colciencias-
Universidad Externado de Colombia.
Morin, E. (2002). Educar en la era planetaria. España:

Gedisa.
Senge, P. y col. (2005). La quinta disciplina en la teoría y

práctica. Estrategias para construir la organización
abierta al aprendizaje. Barcelona: Granica.
____________. (2006). La fuente de la quinta disciplina.

Escuelas que aprenden. Bogotá: Norma.
Verón, E. (1885). La Semiosis Social. España: Gedisa.
Watzlawick, P. y otros. (1995). La Realidad Inventada.

¿Cómo sabemos lo que queremos saber? España:
Gedisa.
Watzlawick P. (1980). Lenguaje del Cambio. España:
Hender.
49
50
Axiología y Educación Liberadora
Gustavo Ruiz T
Gustavoruizt@gmail.com
A manera de presentación
«La educación es un acto de amor, de coraje; es una

práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no
teme; [...] busca transformarla, por solidaridad, por espíritu
fraternal» (Paulo Freire).
Los inicios del nuevo milenio y en el contexto de la nueva
sociedad de conocimiento, la educación se reconoce como la
causa principal del progreso y de los avances que conocemos
como desarrollo. Para que esto sea así entre nosotros es
urgente animar todos nuestros empeños con una visión nueva
del desarrollo y por consiguiente de la educación.
Con una visión del desarrollo humano sostenible como
visión articuladora y totalizante de las relaciones del hombre
con sus semejantes y con su medio, que hace perdurable el
progreso para nosotros y para las generaciones futuras, que
desarrolla la capacidad humana del trabajo como una
potencialidad abierta y coordinada con el flujo de todas las
formas de vida como sistema.
Una visión nueva de la educación capaz de hacer realidad
las posibilidades intelectuales, espirituales, afectivas, éticas y
estéticas de los venezolanos, que garantice el progreso de su
condición humana, que promueva un nuevo tipo de hombre
consciente y capaz de ejercer el derecho al desarrollo justo y
equitativo, que interactúe en convivencia con sus semejantes y
con el mundo y que participe activamente en la preservación
de los recursos. Se requiere en estos tiempos de cambio, un
modelo educativo inmerso en valores, con una concepción del
conocimiento, la ciencia y la cultura enmarcada en la
transcomplejidad. Una educación liberadora del ser humano.
51
La axiología y la educación en valores
Nos encontramos en un mundo y en un país sujeto a

importantes cambios y transformaciones en las cuales las
preguntas por el sentido de la vida y la vida misma recobran
renovada importancia. Son antiguas preguntas pero a la luz de
nuevas circunstancias. Los intentos de respuestas nos
vinculan a viejas tradiciones pero también a las más recientes
discusiones en el campo filosófico y pedagógico. Como país y
como sociedad no somos una isla, pero tampoco nos
desdibujamos en un mar de indiferenciación o de asimilación
global y de homogeneización.
En ese cruce de caminos de la situación presente se
encuentra la educación en el mundo y en nuestro país. Esa es
la encrucijada que enfrenta la axiología, específicamente con
la llamada educación en valores que otros prefieren llamar
educación en valores de significación ética y moral o más
llanamente, educación ética y moral. Se hace apremiante
nuevos modelos que conciban que todo acto educativo
encierra un comportamiento ético, toda educación es ética y
toda educación es un acto político, no sólo por el ejercicio
formativo en sí mismo, sino por sus consecuencias.
Estima Cano Jiménez (2009), que el propósito fundamental
de toda educación es preparar para el mundo de la vida y en él
para el desarrollo del conocimiento, la belleza y el saber. Ello
implica abarcar dos dimensiones de acción o de
comportamiento: el mundo de la vida desde el cuidado y la
atención de uno mismo, y el mundo de la vida desde el cuidado
y la atención a los demás o lo que genéricamente llamamos,
desde la antigua Grecia: el cuidado de la ciudad.
La subjetividad, en consecuencia, se abre a las dos
dimensiones antes señaladas: la subjetividad individual o el
autoconocimiento, y la autoestima personal y la subjetividad
colectiva o el autoconocimiento y la autoestima, como parte de
un todo, desde los diferentes niveles de la interacción social.
Toda educación significa tanto para el educador como para el
educando la recepción o transmisión de un saber social
previamente existente, que más allá de su especificidad
52
técnica o de su utilidad práctica, viene cargado de un sentido
contextual. Todo saber responde a representaciones
colectivas que, en mayor o menor grado, incorporan valores
sobre el mundo objetivo y subjetivo.
Por ello, para el educando, todo acto educativo implica una
relación de universal heteronomía. Es un ejercicio de
socialización en el que nos incorporamos al torrente de un
mundo ya existente, cargado de contenidos, de jerarquías, de
escalas valorativas y de evidentes y apreciables núcleos
morales, normativos, unas veces represivos, otras,
permisivos. La actividad educativa no es sólo un acto unilateral
de transmisión o de incorporación pasiva de saberes y
conocimientos. La educación es también un proceso mediante
el cual el propio sujeto crea y recrea los sentidos del
conocimiento.
Si esto acontece con los conocimientos de las llamadas
ciencias naturales y exactas, donde es posible una mayor
formalización de los métodos y los objetos de conocimiento,
mayor es el juego de reinterpretación y si se quiere de libertad
en relación con saberes que condensan representaciones
sociales, tradiciones culturales, referencias éticas, morales y
normativas, donde el estatuto de legalidad científica y objetiva
es más problemático y falible, puesto que cae en el campo de
la interpretación de los sentidos y los contextos, en los cuales,
desde luego es más difícil discernir entre juicios sobre valores
y juicios de valor.
Más que el carácter específico que se ha señalado al
conocimiento social y a la autorrepresentación del mundo
moral que elaboran los grupos humanos, el conocimiento de
un sentido ético y moral del mundo que pasa, en mayor o
menor medida, por un grado de apropiación, validación,
adecuación, rechazo y construcción heterodoxa de sentidos
propios y personales del comportamiento moral y ético: de
alguna manera pactamos con las creencias de nuestros
mayores.
Al respecto, señala Arroyo Pomeda (2009), por muy pasiva
y repetitiva que parezca una conducta moral, su fortaleza está
más dada por la interiorización, por el reconocimiento íntimo
53
de su validez, justeza o pertinencia, antes que por la mera
repetición mecánica. Por mucho que imaginemos el
comportamiento más heterónomo posible de un joven o de un
adulto, habrá momentos en que frente a situaciones
cambiantes, el sujeto en cuestión tendrá que tomar una
decisión con un grado mínimo pero existente de elección
voluntaria, de convencimiento y de pasión, es decir, en otras
palabras, con un grado rudimentario de conciencia subjetiva
del trance en el que se halla, trance en el que tiene que elegir
entre los comportamientos posibles y las consecuencias
esperadas.
Si reconocemos ese complejo cuadro de condiciones
contextuales, autobiográficas, intrasubjetivas, culturales e
históricas sabremos que siempre se presentarán dos
dimensiones de nuestro actuar ético y moral:
- Primera, el balance y ajuste de cuentas con los núcleos éticos
y morales que nos son dados, lo que nos viene de afuera, es
decir, frente aquello ante lo cual, en mayor o menor medida,
seremos heterónomos.
- Segunda, la afirmación progresiva de un actuar en el mundo
con base en principios y máximas, fruto de nuestra propia
elaboración individual, es decir, la capacidad de ser autónomo,
autorregulado y responsable e imputable único de nuestros
propios comportamientos prácticos.
Educación y Transcomplejidad
La anterior perspectiva, en cierta medida hecha ya

presente, remite a la vinculación existente entre tiempo y
complejidad. La concepción del tiempo que introducen las
teorías de la complejidad es, esencialmente, la del tiempo
histórico; tiempo irreversible que aleja de la vieja idea de
parámetro cuasi geométrico que maneja los procesos
dinámicos de un modo determinista, para introducirnos en la
visión constructiva de un futuro abierto, ligada sustancialmente
a la complexificación de los sistemas, a su progreso.
De allí que el sistema educativo constituye un subsistema
que ocupa una posición central en el seno de los países
54
desarrollados. Su misión socializadora en consonancia con los
grandes fines de la educación que constituyen el trasunto de
un cuerpo de valores morales o filosóficos y de una
determinada concepción del hombre. Se conjuga con su
función estrictamente formadora que se desarrolla en pos de la
consecución de objetivos de instrucción y de metas situadas
en el campo del conocimiento y de la cualificación.
Sin descuidar la importancia de esa misión socializadora,
integrada las más de las veces de un modo espontáneo en el
proceso educativo, la progresiva sustitución de la primacía de
las materias primas por el predominio de la inteligencia y del
conocimiento en tanto que principales factores de progreso
económico ha hecho, en las dos últimas décadas, del sistema
educativo y de su rendimiento una preocupación común y
creciente en los países avanzados; la educación ha acentuado
su papel de interfase que modula la calidad de las
interacciones entre la sociedad y el sistema productivo.
En consecuencia, la complejidad del sistema educativo
procede, en primer término, de su objeto que no es otro que el
de transformar a los seres humanos. La diversidad del ser
humano, su autonomía, su capacidad autoorganízativa y, en
fin de cuentas, su propia complejidad constituye un factor
primario que complica notablemente la tarea educativa.
Como dice Buckley, (2007), el paradigma de Ia complejidad,
como filosofía científica, no rechaza de plano, como
inservibles, los preceptos del Discurso sino que viene a
destacar sus límites de validez y alerta ante el hecho de que su
aplicación confiada pueda convertir a aquéllos en auténticas
trampas para el pensamiento, en verdaderos obstáculos para
la comprensión de la realidad natural y social:
Frente al precepto de la evidencia, la transcomplejidad
asume la incertidumbre como un rasgo consustancial a los
sistemas complejos derivada, en fin de cuentas, de su riqueza
y de su multidimensionalidad, atributos con los que el
conocimiento está obligado a dialogar.
Frente al precepto de fragmentación, la transcomplejidad
acepta que el todo es más (o menos) que la suma de las partes
55
aisladamente consideradas y apela a la noción de emergencia
para explicar un orden de realidad que surge de la interacción
entre los elementos aun cuando no pueda reducirse a ellos.
Frente a la causalidad lineal, postulada por el precepto
causalista, el pensamiento complejo acepta la preminencia de
la causalidad circular, fuente de una complejidad que yugula el
determinismo racional.
Frente al precepto de exhaustividad, la transcomplejidad
asume la esencial incompletud del conocimiento y el papel de
nuestras representaciones como aproximación limitada y
parcial a lo real.
Sobre este sustrato epistemológico, la nueva racionalidad
científica incorpora como propios los conceptos de
inestabilidad, apertura, información, fluctuación, desorden,
evolución, creación, auto organización, así como los de
ambigüedad, paradoja o incluso contradicción.
Como ha señalado Ploman (2006), la revolución
fundamental deriva de que a partir de ahora el acento no se
pone ya en lo simple sino en lo complejo. El pensamiento
complejo tiene una indiscutible vocación transdisiciplinar.
Acepta la existencia de significados profundos, compartidos
por un conjunto de disciplinas, que pueden circular de unas a
otras estimulando la aparición de ideas nuevas y propiciando
su progreso.
Si bien es cierto que ha sido principalmente dentro del
ámbito de las ciencias de la naturaleza donde la reflexión sobre
la complejidad ha desembocado, en las últimas décadas, en
teorías consolidadas (Nicolis, 2007), aumenta la convicción de
que, elevando convenientemente el plano de análisis, la
transposición de los fundamentos de este nuevo paradigma al
ámbito de las ciencias del hombre, mejorará la comprensión de
los sistemas humanos –ejemplo de sistemas altamente
complejos-, promoverá el diálogo entre disciplinas y
contribuirá a la consolidación de dicho marco de pensamiento.
Por lo tanto, si se parte del criterio de que la educación es un
proceso de concienciación de la condición social del individuo,
que la adquiere mediante el análisis crítico y reflexivo del
56
mundo que la rodea. Se trata de un nuevo paradigma
educativo, una forma de entender la educación que se ubica en
una horizontalidad de las relaciones humanas, y que, por
tanto, implica el diálogo y la continua reflexión acerca de la
propia realidad a lo largo del proceso educativo.
La educación liberadora en la cosmovisión

transcompleja y axiológica
Una educación liberadora, según Freire (1969), pretende

una suerte de reencuentro de los seres humanos con su
dignidad de creadores y participantes activos en la cultura que
los configura. Por todo esto, en el método pedagógico
freiriano, al mismo tiempo que una persona adulta aprende a
leer y escribir, recupera el dominio de la propia vida y analiza,
mediante una reflexión en común con otros seres humanos, su
realidad. En este análisis, se buscan las causas que inciden en
un estado determinado de la cultura, y se detectan las inercias
y fuerzas que impiden la expresión y realización de las
personas.
Se dice, entonces, que la persona en cuestión ha tomado
conciencia, o se ha concientizado. Es importante resaltar que
esto jamás puede ser producto de un adoctrinamiento o
manipulación por parte de otros, sino que el sujeto debe hallar
por sí mismo su camino en la vida.
Para Freire (2000), la educación es una opción ética y
política. Señala que deben existir límites en el ejercicio de
libertad, lo cual supone límites de poder y de responsabilidad.
Pero hay límites que contradicen la ética y que deberían
cambiar, y en esto la tarea pedagógica juega un rol importante.
También aclara sobre su posición respecto a la relación
educador-educando, y se refiere a los cambios en la escuela,
los cuales pueden venir desde fuera pero deben partir desde
dentro de la escuela.
La educación es una cosmovisión, una obra de arte, luego
el educador es un esteta, un artista. Él rehace el mundo,
redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta y redanza el
57
mundo. El punto de partida es el contexto cultural, ideológico,
político y social del educando; y la práctica docente ha de ser
una práctica democrática. El autor citado en “Pedagogía del
oprimido” la educación bancaria concibe a los educandos
como recipientes vacíos que deben ser llenados por el
educador. “Cuando más vaya llenando los recipientes con sus
“depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen
llenar dócilmente, tanto mejor educandos serán”. (pág.78)
De manera que la concepción bancaria de la educación
consiste en el acto de depositar, transferir o transmitir
conocimientos y valores; luego, el educador es el que sabe,
mientras que el educando es el que ignora; el educador es
quien habla y los educandos escuchan; el educador es quien
disciplina y los educandos son disciplinados; el educador es
quien prescribe y elige, y los educandos obedecen y se
adaptan.
Frente a la educación bancaria, Freire propone la
educación problematizadora, la cual es un acto cognoscente,
dialógico y liberador. Mientras que en la educación bancaria la
relación docente – educando es vertical, en la educación
liberadora se establece entre ambos una corriente de diálogo
por la cual tanto el docente como el educando son educandos y
educadores a la vez, es decir que ambos son sujetos
cognoscentes.
El educando es un investigador crítico en diálogo con el
educador; el educando es un sujeto que comprende y
descubre la realidad, reflexiona y se problematiza como ser en
el mundo y con el mundo. Por tanto, educando y educador
hacen de la acción educativa un acto creador y transformador.
La propuesta de la educación liberadora que venimos
analizando implica la superación definitiva de las actuales
escuelas, centradas en el docente y en el programa, alejadas
de la vida, del trabajo y de la gente, para empezar a imaginar y
construir centro educativos de calidad donde viva y construya
una genuina democracia.
Se procura que sean lugares de producción integral, de
expresión y celebración de la vida y también espacio para la
58
formación permanente de los docentes. En medio de todas
estas referencias sobre la importancia de la educación
liberadora a la de ahora de una buena formación intelectual, y
en medio de todo esto valga preguntarnos si: ¿Los centros
educativos, son lugares de producción integral? ¿Los centros
educativos son lugares de expresión y celebración de la vida?
¿Los centros educativos son lugares de formación
permanente del docente?.
Es importante destacar que no se debe dejar pasar por alto
que el docente, en el marco de la educación liberadora, tiene
que obrar por crear una Institución con valores y una buena
docencia, que sería donde se centra más la calidad de la
educación así como hacer al sentido de pertenencia
ciudadana que es responsabilidad del docente proyectar, es
decir, enseñen a ser , enseñen a aprender, enseñen a convivir;
esto se dice fácil, y hasta resulta evidente, el problema
empieza cuando se comprende que sólo es posible enseñar a
ser persona si uno se esfuerza por serlo plenamente, por
crecer hacia adentro , si acepta que para ser educador hace
falta reconocerse como un educando de por vida.
El papel de la educación liberadora es transformar al
hombre como sujeto de ella misma, para solventar el déficit de
valores que le impide al hombre ser auténtico y poder rescatar
su identidad. De allí que la gran tarea de la educación es
preparar al hombre para que elija los valores superiores de la
vida, el amor, la justicia y la libertad. Pero antes es necesario
plantear un modelo que rompa los esquemas tradicionales, y
ello solo será posible mediante el cambio de valores sobre los
que se ha afianzado la educación hasta hoy, pues de lo
contrario no lograríamos constituir la educación del tercer
milenio, la educación totalizadora y no globalizadora.
Este es el verdadero contexto en que hay que enfocar
nuestra cultura, una cultura que tiene distintas dimensiones,
una de ellas la dimensión “ética” que es lo más importante en la
cultura humana universal. Y para inculcarla hay que transmitir
valores. Definiendo valores como algo adquirido hasta el punto
de convertirse en hábito, adquirido por la voluntad y que acaba
siendo objeto de deseo. De modo que es urgente emancipar a
59
la educación para montarla en el vagón del tren del porvenir si
queremos viajar sobre los rieles del progreso. He allí el rol
básico de la educación como dice Castillejo Brull (2008), nunca
antes la educación había tenido la obligación de preparar a los
jóvenes para que reconozcan en si las virtudes de la sociedad
y para que puedan enfrentar un futuro difícil y cambiante.
La educación de los valores se basa en crear un ser
responsable, libre, autónomo y que estas cualidades la incline
a dar respuestas a situaciones conflictivas, tomando como
criterio sus creencias éticas. La autonomía moral de la persona
radica precisamente en: la capacidad de escoger el principio
adecuado a cada caso y procurar darle la interpretación más
justa.
La educación entendida como la socialización de la
persona en función de la colectividad ha sido, una idea que
siempre ha estado presente en la conciencia humana, esta es
sin duda la mejor manera de relacionar la ética con los valores
de la educación.
A manera de conclusión
La Educación es el pilar fundamental de los procesos de
transformación de la humanidad, es la esencia de cambio de
complejización y de aplicación de estrategias de investigación
transdisciplinar. Diversas teorías educativas se han
desarrollado en varios siglos de existencia de los seres
humanos, enfocados en diversos paradigmas, pero ninguno
sin dejar de lado la visión lineal y reduccionista de la ciencia y la
construcción de conocimiento.
Hoy, se presentan enfoques de transformación educativa
que se centran en la aplicación de la visión paradigmática de la
complejidad y la transdisciplinariedad, es una teoría que
responde a un planteamiento centrado en mostrar
lineamientos para un manejo reflexivo, complejo y
transdisciplinar aplicados aplicados a ejes concretos tales
como: Currículo complejo, didáctica compleja y
transdisciplinar, complejización educativa, evaluación de la
complejización, metacomplejidad, planteamientos de
60
investigación transdisciplinar en la educación, bucles
educativos y el desarrollo de sus fundamentos
epistemológicos y filosóficos en el paradigma emergente.
De allí que si asignamos a la educación la misión de
despertar personas capaces de vivir y de comprometerse
como personas, educaremos para que el ciudadano vaya
orientando hacia la comunidad humana. Aquí todos jugamos
un papel importante. En este caso, educar para la comunidad
significa implicar a los alumnos en su proceso educativo, de
manera que tomen conciencia sobre su realidad personal y
social. Desde la necesidad de sentir el apoyo del grupo, desde
encontrarse a sí mismo a través del otro, se fomentará el
interés o inquietud por el conocimiento, por estar informado, y
por reflexionar y actuar en consecuencia, a partir de una
libertad responsable.
Y volviendo al problema de fondo, la crisis actual de valores
es una llamada de atención tanto a las nuevas generaciones
como a quienes ofrecen con su experiencia en el mundo un
ejemplo de vida. Está en manos de los educandos de hoy, el
futuro de una sociedad donde el modelo imperante
despersonaliza al ser. Estamos viviendo, en la cultura de la
posmodernidad donde la promiscuidad es libertad; la
competencia, motivación; el individualismo, valor; la
permisividad, respeto al otro; el apoyo puntual e irreflexivo,
solidaridad; el consumo, diversión; el coleguismo, amistad; el
exhibicionismo; derecho de la persona; la sensualidad, amor;
el miedo, justificación; la huida, privacidad; el éxito, exaltación
de la persona; el sálvese quien pueda, la norma. Una
Educación en y para la libertad puede ser la controferta a esta
sociedad aberrante.
Desde la Educación se pueden abordar estos u otros
frentes. Hay que luchar contra lo que podría ser la profecía
autocumplida de una sociedad, donde se anula al individuo y
se le somete a la totalidad del sistema. Un sistema basado en
la mencionada inversión de valores, que persigue la
perpetuación de las estructuras que lo sostienen.
61
Bibliografía
Arroyo, J (2009). Ahora la educación ética y cívica. España:

Editores Unidos.
Buckley, W. (2007) Sociology and Modern Systems theory.

New York: Prentice Hall.
Castillejo, J. (2008): Nuevas Perspectivas en la Educación.

Madrid: Anaya.
Cano, M. (2009). Ciencia y Valores: Fundamentos de una

Educación para la Paz. España: Aula Magna.
Freire, P. (1969). Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI.
------------- (2000) Pedagogía da indignación – cartas

pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP.
López, F. (2004) Más allá de las partículas y de las ondas.

Madrid: Horizonte.
Morín, E (2006). Los Siete Saberes Necesarios a la

Educación del Futuro. Caracas: IESALC/UNESCO.
---------------- (2000). Educar en la era planetaria. España:

Gedisa.
Morín, E (1999). La cabeza bien puesta. Bases para una

reforma educativa. Buenos Aires: Nueva Visión.
Nicolis, G. (2007) La estructura de lo complejo Madrid:

Alianza Universidad.
Ploman, E.W. (2006) La science et la pratique de la

complexité: Réflexions sur l'état actuel des
connaissances, science et pratique de la
complexité. Paris : Université des Nations Unies.
62
SECCIÓN II
COSMOVISIONES EPISTEMICAS ACERCA DE LA

INVESTIGACION
La discusión acerca de la epistemología como categoría

histórica designa una exquisita trialectica gnoseológica que
permite visionarla en sus dimensiones teórico-conceptual,
ontológica y filosófica. De este modo, la epistemología
asumida como categoría conceptual alude al origen y
evolución histórica del conocimiento en tanto producto social y
cultural, mientras que al ser contextualizada en la ontología de
los procesos de investigación, la epistemología traduce los
múltiples modelos de pensamiento para abordar aquello que
se desea conocer. A su vez, desde una mirada filosófica, la
epistemología nos invita a asumir una actitud de resistencia
frente a lo establecido; nos conmina a una irreverencia para
desafiar el conocimiento conocido.
Conforme a estas ideas, en la presente sección titulada:
Cosmovisiones Epistémicas acerca de la Investigación, se
genera un tejido de argumentos a cargo de un calificado grupo
de pensadores que nutren el debate inagotable que recoge el
texto que la REDIT hoy pone en sus manos titulado:
Transperspectivas Epistemológicas. Educación, Ciencia y
Tecnología.
En primer término, Nancy Schavino ofrece una producción
intelectual titulada: Hacia una Transepistemologia de la
Investigación, en la cual visiona una prospectiva hacia la
reintegración de saberes dispersos en distintas disciplinas,
con énfasis en la organización y contextualización cognitiva,
por cuanto se asume que los procesos investigativos sólo son
realizables en la complementariedad de las concepciones
filosóficas de la teoría del conocimiento en un intercambio
transdisciplinario y sinérgico. Ergo, pensar en una
transepistemologia, implica la necesidad y pertinencia de
fomentar nuevas formas de conocimiento.
Por su parte Mary Stela Colavolpe resalta en su trabajo
63
referido a la Ética Transcompleja en el contexto de la Sociedad
del Conocimiento que es necesario conjugar las aportaciones
racionales del conocimiento científico con las reflexiones
morales de la tradición humanística abriendo la posibilidad de
un nuevo conocimiento donde puedan convivir la razón y la
pasión, lo objetivo y lo subjetivo, la verdad y lo bueno. La ética
de un conocimiento orientada hacia una nueva visión de la
investigación, de la economía, de la sociedad y del ser
humano.
En esta constelación cosmovisionaria, se citan los aportes
de Betty Ruiz, quien ofrece un producto científico titulado: La
Investigación Educativa desde la Transcomplejidad. Un Goce
en la Producción del Conocimiento. La autora proclama que
construir conocimientos desde la transcomplejidad designa
una perspectiva que propicia una relación multidiferencial
entre los investigadores cuando se trascienden las fronteras
disciplinarias, las egolatrías y todos los elementos que inhiben
el placer intelectual del trabajo transdisciplinario. Es un
acontecer que anima, estimula y genera el goce de conocer y
alcanza su máxima expresión cuando se logra la publicación
del saber construido.
Otra cosmovisión epistémica relevante, es la ofrecida por
José Zaá en sus reflexiones tituladas: Hacia la Investigación
Transcompleja por la Estética Filosófica. En esta parte, el
referido autor nos recrea por las bases reales fundantes de la
investigación transcompleja, así como también nos ilumina
acerca de sus presupuestos filosóficos, pues en un intento por
concluir sus ideas visiona, que la investigación transcompleja
se refleja en la voluntad y el pensamiento de espíritus libres de
ataduras filosóficas, religiosas, ideológicas o de cualquier tipo,
para acogerse moral y dignamente a la cruzada de la
reconstrucción de la ciencia, en función de la sustentabilidad
humana y del planeta.
También es apreciable el entramado epistémico construido
por Miguel Cartaya acerca de la Transdidáctica de la
Investigación, pues el autor incursiona en una discursividad
que da cuenta de los principios ontológicos, metodológicos,
epistemológicos y filosóficos de la transdidáctica. Además,
64
construye una visión ontoantrópica de la transevaluación y
proclama que el desarrollo del pensamiento crítico, relacional,
creativo, irreverente propio de los tiempos de complejidad,
amerita abordajes globales en la enseñanza de la
investigación.
Dr. Antonio Balza
65
66
Hacia una Transepistemologia de la investigación.
Nancy Schavino de Viloria.

nancyschav@gmail.com
Síntesis Introductoria
La epistemología es una disciplina que estudia cómo se

genera y se valida el conocimiento de las ciencias y el modo en
que el individuo actúa para desarrollar sus estructuras de
pensamiento. En fin, trata con la naturaleza del conocimiento,
de cómo conocemos las cosas, qué sabemos, por qué
sabemos, si lo que sabemos es verdadero y cuáles son los
límites del conocimiento.
Así mismo, la epistemología dilucida aspectos sobre que es
el conocimiento, como se produce y cuáles son sus métodos
de legitimación y contrastación, en el marco de las
disyunciones sujeto –objeto. En ese sentido, se postula que
cada enfoque epistemológico, brinda respuestas diferentes a
tales interrogantes en función de sus postulados ontológicos,
gnoseológicos, filosóficos y criterios epistémicos particulares.
De este modo, si nos ubicamos en la epistemología de la
modernidad asociada al empirismo y al positivismo y a la
metodología cuantitativa/numérica/experimental, el
conocimiento se concibe como un producto numérico
disciplinar y reducido/escindido bajo las cánones de la
simplicidad y la fragmentación. Por otra parte, la egida de la
postmodernidad resitúa el pensamiento epistémico,
asociando el conocimiento a un producto transdiciplinar y
complejo en permanente reticulación/imbricación con la
realidad de la cual forma parte.
En este orden ideático y tomando en consideración la
adhesión epistémica al enfoque integrador transcomplejo
como un nuevo modo de producción de conocimientos, que
apuesta más a la integración que a la disciplina y que
trasciende el dominio del formalismo excesivo y de la
absolutización de la objetividad hacia una visión
67
multireferencial y multidimensional, y asumiendo sus
principios epistemológicos de la complementariedad, la
sinergética relacional, la dialógica epistemológica, la
integralidad y la reflexividad profunda, que abogan por una
praxis investigativa multimetódica, plural y
transparadigmática, constituida por redes de investigadores
transdisciplinarios, en el marco de la integralidad, la
interacción colectiva y la reflexión crítica, como vía de
legitimación del conocimiento educativo construido y en
construcción, se asume la necesidad de una
transepistemologia que transite nuevos senderos y visiones
de entrelazamiento epistemológico, que se aleje de la
tradicional disyuntiva y hegemonía de los enfoques
positivistas/empíricos/cuantitativos y los enfoques
fenomenológicos/interpretativos/cualitativos, para dar paso a
nuevas alternativas complejas y transdisciplinarias, que se
orienten transparadigmaticamente y reconfiguren otra manera
de hacer ciencia.
Si se considera que los paradigmas investigativos están
sustentados en un sistema filosófico e ideológico que
representa una determinada concepción del hombre, del
mundo y de sus múltiples interacciones, es necesario postular
la noción de transepistemologia, la cual se configura como un
campo donde situar los conceptos de transdisciplina y
epistemología, que permitiría por una parte pensar en vías
emergentes de producción y legitimación del conocimiento,
coherentes con el trasfondo epistemológico de la
transcomplejidad y por la otra, trascender la visión aislada de
una sola dimensión paradigmática.
En este orden se asume que, los procesos investigativos no
son realizables sin la complementariedad de las concepciones
filosóficas que rodean a la teoría del conocimiento, en un
intercambio transdisciplinario y sinérgico.
Hacia una transepistemologia.

La Epistemología (del griego ἐπιστήμη (episteme),
"conocimiento", y λόγος (logos), "teoría") es una rama de la
68
filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento científico.
La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de
problemas tales como las circunstancias históricas,
psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención, y los
criterios por los cuales se lo justifica o invalida.
Siendo así, la epistemología es una disciplina que estudia
cómo se genera y se valida el conocimiento de las ciencias. Su
función es analizar los preceptos que se emplean para
justificar los datos científicos, considerando los factores
sociales, psicológicos y hasta históricos que entran en juego.
También se puede expresar, que la epistemología es la ciencia
que estudia el conocimiento humano y el modo en que el
individuo actúa para desarrollar sus estructuras de
pensamiento. En fin, trata con la naturaleza del conocimiento,
de cómo conocemos las cosas, qué sabemos, por qué
sabemos, si lo que sabemos es verdadero y cuáles son los
límites del conocimiento.
En ese sentido, podemos establecer de manera más clara
aún que la epistemología de lo que se encarga es de abordar la
filosofía y el conocimiento a través de la respuesta a diversas
preguntas de vital importancia como las siguientes: ¿qué es el
conocimiento?, ¿cómo llevamos a cabo los seres humanos el
razonamiento? o ¿cómo comprobamos que lo que hemos
entendido es verdad?.
Por otra parte, podemos subrayar que este concepto fue
utilizado por primera vez, durante el siglo XIX, por el filósofo
escocés James Frederick Ferrier quien acuñó el término en su
obra titulada Institutos de Metafísica. En la misma aborda
diversas teorías sobre el conocimiento, la inteligencia o el
sistema filosófico.
Hay quienes utilizan la noción de epistemología como
sinónimo de gnoseología. Ambos conceptos, sin embargo, no
se refieren a lo mismo. Mientras que la epistemología se centra
en el conocimiento científico y es considerada como una teoría
acerca de la ciencia, la disciplina que se conoce como
gnoseología pretende descubrir el origen y el alcance de
dichos conocimientos.
69
En este orden del discurso conviene citar a Osorio (2008)
quien denota que:
“la epistemología tiene su atractivo porque en ella

está todo por hacer. Su preocupación central son los
temas del conocimiento y sus respuestas se llaman
racionalismo, empirismo o crítica de la razón pura.
Respuestas que hoy ya no se aceptan en toda su
extensión, pues son otras las teorías del
conocimiento que manejamos, pero que con el
tiempo también dejarán su lugar privilegiado y se
convertirán en insights correctos del mismo
problema. Estos problemas son la observación, la
percepción, el sentido, el significado, la
indeterminación de la traducción, los juegos de
lenguaje o las leyes humanas”. (p.2)
En palabras de Najmanovich (2009), a comienzos del siglo

XX se hicieron sentir agudas críticas sobre las concepciones
epistemológicas instauradas que a partir de la segunda mitad
del siglo, produjeron un verdadero torrente de nuevas visiones.
Desde el campo científico podemos destacar la concepción
cuántica y los desarrollos cibernéticos sobre los sistemas
observadores Von Foerster(1991). En el ámbito filosófico los
trabajos pioneros de Wittgenstein (1998) sobre los juegos del
lenguaje pusieron en jaque al representacionalismo.
A partir de los años sesenta del siglo pasado, la reflexión
epistemológica comenzó a abandonar las arenas
representacionalistas sin prisa, pero también sin pausa. Entre
muchos autores que han contribuido y siguen aportando a ese
éxodo destacaremos la labor pionera de Kuhn (1970, 1978,
1985) respecto al conocimiento científico estructurado en
paradigmas, las propuestas contra “el método único” de Paul
Feyerabend (1986), los trabajos de M. Foucault (1993,
1995,1996) sobre las relaciones saber/poder y el abordaje
rizomático de G. Deleuze y Guattari (1966, 1986).
Asociado a lo expuesto Padrón (2007) denota tres
70
variaciones importantes en las tendencias recientes de la
epistemología.
En primer lugar, tenemos una perspectiva desde la

cual se concibe la epistemología como Filosofía
Analítica, siguiendo la herencia del Círculo de Viena
y de la llamada “Concepción Heredada” (Received
View). Esta perspectiva se caracteriza por su énfasis
en la rigurosidad del análisis y por la fidelidad al
programa trazado en las célebres tesis del Círculo de
Viena, incluyendo la necesidad de reelaboraciones y
respuestas a las objeciones lanzadas desde el
falsacionismo popperiano y desde el socio
historicismo kuhniano.
En segundo lugar, tenemos otra perspectiva desde la
cual se concibe la epistemología como reflexión
libre, tanto en un plano filosófico no analítico como en
un plano socio-histórico, cultural, psicológico y
antropológico, sin demasiadas preocupaciones
acerca de los linderos entre esas áreas, sobre la
base de nociones tales como el “pensamiento
complejo”, el “holismo”, la “Transdisciplinariedad”, la
“reflexividad” o la “posmodernidad”.
En tercer lugar, hay otra perspectiva desde la cual se
concibe la epistemología como 'Meta-Teoría' y como
ciencia fáctica obligada a explicar, mediante teorías
contrastables, los procesos del conocimiento
científico, del mismo modo en que la biología se
obliga a explicar (p.4)
Profundizando en el primer enfoque expuesto por Padrón

(ob.cit), las disciplinas pueden ser consideradas dominios
cognitivos que acotan su accionar a sus dinámicas de
identidad. Estos dominios tienden a plegarse sobre sí mismos,
generando una frontera epistemológica con base a lenguajes y
teorías de relativa autorreferencia. En consecuencia, un
dominio de conocimiento genera una frontera que queda
demarcada por la red de relaciones que la validan y le
71
confieren identidad, estabilizando el significado de sus
campos de acción, dándoles un carácter conservativo frente a
conexiones con otras disciplinas.
En este sentido, y de acuerdo con Lavanderos y Malpartida
(2000), el énfasis en las dinámicas parcelarias, herederas del
análisis cartesiano, ha hecho que cada dominio científico se
convierta en un mundo cognitivo en sí mismo, donde la
clausura operacional se ha entendido como cierre de
fronteras, aniquilando el fluir de intercambios entre disciplinas.
En palabras de Oliva (2008), se ha instaurado un
hegemónico sistema paradigmático, que exacerba la
reducción, la disyunción y la descontextualización. Esto ha
impulsado el desarrollo de una inteligencia ciega, la cual
supone la destrucción de los conjuntos y las totalidades,
aislando todos los objetos de sus ambientes, no distinguiendo
el lazo inseparable entre el observador y lo observado.
La epistemología positivista redujo la multifacética,
dinámica y siempre contextuada actividad de conocer, hasta
aplastarla y convertirla en un producto: el objeto del
conocimiento. De esta manera se impuso una concepción del
conocimiento como una actividad individual, producto de la
razón pura (es decir, desligada de los afectos y separada de la
acción). Los modelos epistemológicos positivistas suponen
que el conocimiento es una colección de verdades eternas
divididas en “disciplinas” que pueden ser “transmitidas” unas
independientemente de las otras, donde nuestro mundo
cognitivo está férreamente dividido en compartimentos
separados y estancos.
En contraposición, el enfoque de la complejidad y las
ciencias cognitivas contemporáneas han restablecido los
puentes entre el sujeto y el objeto del conocimiento,
enlazándolos/implicándolos en una dinámica de
interacciones/reticulaciones/imbricaciones de las que surge
el conocimiento. Hoy pensamos en términos de saberes
socialmente significativos y no en verdades universales y
eternas. La reflexión abre las fronteras entre estas dos
dimensiones, permitiendo generar convergencias en vez de
trazar límites demarcatorios. A esta concepción
72
epistemológica convergente, se le ha denominado
Epistemología Transcompleja (Schavino, 2010, 2012).
En el marco del posicionamiento de este trabajo y con
acento en la investigación transcompleja, la problemática no
consiste tanto en abrir las fronteras que escinden los dominios
epistemológicos, sino en comprender lo que genera el
desdibujamiento de estas fronteras, esto es, las
transformaciones/concepciones de los principios
paradigmáticos de producción, organización y legitimación del
conocimiento.
En esta línea argumentativa, es interesante ver a los
paradigmas científicos y a los sistemas de conocimiento en
general, como fuertemente entramados con la vida de los
sujetos y las comunidades que los producen. Al respecto
Najmanovich (2009), denota que si pensamos de este modo
veremos que la transformación contemporánea del saber no
solo abarca mucho más que un cambio de paradigma en una o
en varias disciplinas, sino que afecta, simultánea y
conjuntamente, las múltiples dimensiones que hacen al
conocimiento hasta tal punto que es posible pensar, que
estamos viviendo una verdadera mutación.
Desde esta perspectiva, consideramos que los cambios
actuales no afectan a una disciplina aislada sino que
enfrentamos un cambio global en la concepción del saber que
incluye también los modos de producción y validación de
conocimientos y, por lo tanto, modifica las relaciones de poder.
Se afirma que en la realidad actual se ha trastocado la
dimensión espacio-temporal, que vivimos en permanente
cuestionamiento, bajo incertidumbre y que la complejidad
modela la acción investigativa; también se afirma que para
construir conocimiento social es menester hacerlo desde las
fronteras entre las disciplinas, desde acercamientos
complejos/transdisciplinarios y desde la creatividad
metodológica, atributos, todos ellos, de la Transcomplejidad.
Siendo las cosas así, pensar nuestra situación contemporánea
en relación al saber, sus posibilidades y desafíos, las
dificultades que enfrentamos y los recursos con los que
contamos, exige una mirada capaz de ver simultáneamente
73
diversos aspectos y, a diferencia de las propuestas
disciplinarias de la modernidad, intentar visionar un enfoque
que pueda considerarlas en sus interacciones reales en los
escenarios de vida.
En este orden del discurso interesa significar que el prefijo
trans, alude a relaciones recíprocas, actividades de
cooperación, interdependencia e interpenetración, en un
prisma básicamente cualitativo (Motta 2000). Así, el prefijo
trans no denota pérdida de identidad, sino más bien relación;
una condición inmanente a la reunión de disciplinas
autorreferenciales, estrechamente conectadas y
dependientes entre sí.
La noción de transdisciplina y complejidad en el contexto
del trabajo de Zemelman (1993) significa reconocer los
distintos dominios de realidad de los fenómenos y, al mismo
tiempo, asumir el conocimiento como acto de construcción
comprometido con la transformación social; de otro modo, el
discurso político arriesga la legitimación de una visión
mutilada, a partir de la reducción a un discurso disciplinario
(Giraldo 2005).
La transdisciplina, retomando la tipología de Sotolongo y
Delgado (2006), comportaría el esfuerzo indagatorio que
persigue obtener cuotas de saber análogas sobre diferentes
fenómenos de estudio disciplinario, incluso en apariencia
alejados y divergentes, organizando y multidimensionando un
corpus de conocimiento que trasciende cualquier disciplina.
En definitiva, lejos de contradecir o eliminar a las disciplinas, el
enfoque de la complejidad se nutre de ellas para ampliarlas
posteriormente con sus mismas construcciones.
Para Giraldo (2005), la complejidad del conocimiento
introduce la necesidad de reconocer a partir de las disciplinas
actuales, la unidad y complejidad del fenómeno humano,
integrando y organizando conocimientos dispersos en las
ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la
literatura, la filosofía y la ciencia. A ello se añade compartiendo
las ideas de Oliva (2008), la posibilidad de alcanzar un
metacontexto de investigación, bajo el supuesto que no es
posible comprender y arribar a una solución de una
74
problemática desde el mismo nivel epistémico en la cual fue
generada.
Derivado de los planteamientos precedentes, se postula la
noción de transepistemologia como campo epistémico que
soportaría filosóficamente a la investigación transcompleja,
como un enfoque que va más allá de la explicación y la
interpretación, de las disyuntivas entre los paradigmas de
investigacion que han dominado en forma excluyente los
procesos de investigación, postura que aboga por un sentido
incluyente, convivencial y holístico del conocimiento y de sus
vías de producción y legitimación, y se encamina hacia el
aprovechamiento etimológico de la reflexividad universal y de
la nueva conciencia planetaria, expresada a través de
categorías como la complejidad y la Transdisciplinariedad,
entendiéndose que estas no se pueden reducir a la suma de
las partes, sino que interaccionan y dan como resultado un
accionar investigativo en redes.
Específicamente, pensar en la transepistemologia conduce
a reflexionar en torno a la necesaria coherencia epistémica
entre las actuales tendencias de pensamiento que resitúan la
investigación como acción colectiva, holística, integral,
multiparadigmatica y la generación de conocimiento que en
consecuencia, se concibe como un producto transdisciplinario
y complejo en permanente transformación/readecuación
/resignificación.
En un intento de concluir
Pensar en una transepistemologia, implica la necesidad y

pertinencia de fomentar nuevas formas de conocimiento, en un
tránsito de orden paradigmático transversal a todos los
dominios de conocimiento. Visionar una prospectiva hacia la
reintegración de saberes dispersos en distintas disciplinas,
con un énfasis no sólo en la acumulación, sino en la
organización y contextualización cognitiva, por cuanto se
asume, que los procesos investigativos no son realizables sin
la complementariedad de las concepciones filosóficas que
rodean a la teoría del conocimiento, en un intercambio
75
transdisciplinario y sinérgico.
Concatenado con lo precedente, postular la noción de
transepistemologia, se configura como un campo epistémico
donde por una parte situar los conceptos de transdisciplina y
epistemología, que permitiría pensar en vías emergentes de
producción y legitimación del conocimiento, coherentes con el
trasfondo epistemológico de la investigación transcompleja, y
por la otra, trascender la visión aislada de una sola dimensión
paradigmática, la cual de forma excluyente, no sería suficiente
ni abarcante para estudiar realidades interconectadas,
multidimensionales y complejas.
76
Bibliografía
Deleuze y Guattari (1966, 1986). Rizoma, Pre-textos.

Valencia.
Feyerabend, P (1986). Tratado contra el método. Madrid:
Tecnos.
Foucault, M (1993). Las redes del poder. Buenos Aires:
Almagesto.
__________ (1995). Microfísica del poder. Barcelona:
Planeta Agostini
___________ (1995). Hermenéutica del sujeto. La Plata:
Altamira.
Giraldo, G. (2005). Teoría de la complejidad y premisas de
legitimidad en las políticas de educación superior.
Revista Cinta de Moebio Nº 22. Universidad de Chile.
Kuhn, T (1970). La estructura de las revoluciones
científicas. México: FCE
__________ (1978).Segundos pasos sobre paradigmas.
Madrid: Tecnos.
__________ (1985). La revolución copernicana. Madrid:
Hyspamerica.
Lavanderos, L., A. Malpartida (2000). Tópicos en cognición
relacional. Santiago de Chile: Corporación SINTESYS.
Motta, R. (2000). Complejidad, Educación y
Transdisciplinariedad. Revista signos universitarios.
Año XX, Nº 37: 69-92.
Najmanovich, D (2009): Epistemología y Nuevos
Paradigmas en Educación. Educar y aprender en la
sociedad-red. Buenos Aires.
Oliva, I (2008): Conocimiento, universidad y complejidad:
bosquejos epistémicos y metodológicos para una
77
vinculación transdisciplinaria. Universidad Austral
de Chile.
Osorio, F. (2008): ¿Qué es la epistemología?. Universidad de

Chile.
Padrón, J (2007): Tendencias Epistemológicas de la

Investigación Científica en el Siglo XXI Cinta de
M o e b i o 2 8 : 1 - 2 . D i s p o n i b l e :
www.moebio.uchile.cl/28/padron.html.
Schavino, N (2010): La epistemología del enfoque
integrador transcomplejo. En Investigación
Transcompleja; De la disimplicidad a la
Transdisciplinariedad. San Joaquín de Turmero:
Universidad Bicentenaria de Aragua.
Schavino, N (2012): El enfoque integrador transcomplejo y
la investigación educativa. En la Transcomplejidad:
Una nueva visión del conocimiento. REDIT. Venezuela.
Sotolongo, L, C. Delgado (2006). La revolución
contemporánea del saber. Hacia unas ciencias
sociales de un nuevo tipo. Buenos Aires: FLACSO.
Von Foerster. (1991). Las semillas de la cibernética.
Barcelona: Gedisa.
Wittgenstein (1998). Investigaciones Filosóficas.
Barcelona: UNAM.
Zemelman, H. (1993). Conocimiento y conciencia. Verdad y
elección. Santiago de Chile: CEAAL.
78
ÉTICA TRANSCOMPLEJA EN EL CONTEXTO
DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Mary Stella Colavolpe

mstella51@hotmail.com
Como punto de partida
La dimensión ética en la producción del conocimiento

científico-tecnológico es un tema que convoca al debate y a la
reflexión. Al igual que la naturaleza humana posee leyes y
normas que deben ser observadas y respetadas, el hombre
también tiene la responsabilidad de respetar las leyes de la
naturaleza, los demás seres que pueblan la Tierra y del
entorno en el que vive. De nosotros depende hacer nuestro
mundo habitable y legarlo así a las futuras generaciones.
Ese es tal vez, el más profundo y esencial dilema ético que
se presenta ante la especie humana en la sociedad del
conocimiento, lo que obliga a una concepción y ejercicio
transcomplejo de la ética.
Es por ello que la teleología de esta reflexión radica en la
generación de una explicación teórica acerca de una ética
científica que rebase los principios seculares del “ethos”
peripatético aristotélico fundamento de la virtud helénica, el
radicalismo de la moral kantiana y el consecuencialismo
utilitarista de los economistas clásicos (Adam Smith, David
Ricardo y Stuart Mill).
La Ética Transcompleja reivindica el diálogo científico,
consolida las relaciones con la naturaleza, el macro y el
microcosmos como objetos de estudio, fortalece la
subjetividad como método de acercamiento a la inquietud
científica y abre las posibilidades para nuevos tipos y
procedimientos de investigación, sentando las bases para una
nueva ciencia.
79
Transición hacia la Sociedad del Conocimiento
Estamos siendo testigos de una transición histórica, en una

era que muchos han denominado del conocimiento que
domina el espacio global donde se desarrolla la vida en todas
sus manifestaciones. Castells (1997) indica que la revolución
tecnológica actual se equipara en cuanto a trascendencia a
esa primera revolución industrial. Si bien en ésa el elemento
clave fue el control de diferentes fuentes de energía, ahora la
clave se encuentra en el control de la información, por lo que se
ha denominado la revolución de la información.
Al respecto, Toffler (1982), sostiene que la forma de
alcanzar el desarrollo y el poder económico en el siglo XXI, ya
no será mediante la explotación de las materias primas y del
trabajo manual del hombre, sino mediante la aplicación de los
recursos de la mente humana. Se podría afirmar que un
acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología crea nuevos
escenarios que se identifican por un ahorro de mano de obra,
de materias primas, de espacios-tiempos de producción y de
energía, que presupone la emergencia de nuevas disciplinas y
una nueva organización y administración de los saberes
generales.
Con base a las ideas antes señaladas, se puede decir que la
proliferación de herramientas para generar, almacenar,
transmitir y acceder a la información es la prueba de que la
materia prima más preciada en este momento en todos los
contextos es la información, el conocimiento y la capacidad
para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
En este mismo orden de ideas, advierte Yarzábal (1996),
que el conocimiento es diferente y se gestiona de modo
diferente. El conocimiento no es más monodisciplinario es
interdisciplinario y transdisciplinario, está centrado en el
problema, no en la disciplina, se produce en diversos ámbitos,
más cercanos a su aplicación, se ha desplazado de los
ámbitos académicos para acercarse a los ámbitos productivos
empresarial e industriales y sociales. Usa muy intensamente
las redes electrónicas para intercambiarse, para producirse y
para transformarse en tecnología y está sujeto a controles de
80
calidad diversificados. Ahora tiene que demostrar su
pertinencia social, tiene que demostrar su eficiencia
económica, su sostenibilidad, sustentabilidad ambiental y
tiene que demostrar su calidad de otras formas.
El escenario arriba planteado muestra que existe hoy en
una sociedad basada en el conocimiento, donde los cambios
tecnológicos, sociales, culturales, económicos, científicos, y
laborales suceden de forma cada vez más rápida, no hay una
interpretación única de la realidad, sino múltiples
interpretaciones que varían su sentido según la época
histórica y cultural, el mundo en que vivimos se está
transformando ante nuestros ojos, de manera que cuesta
captar este cambio en toda su dimensión. Es necesario
señalar, que estos cambios se ven impulsados por un proceso
de globalización que ha estimulado la competencia, la difusión
del conocimiento y por el advenimiento de las nuevas
tecnologías de información y comunicación (NTIC), utilizadas
en la rápida transmisión, procesamiento y adquisición de estas
mismas informaciones.
En cuanto a los cambios arriba mencionados, se tiene que
estos están influenciando profundamente dado que está
modificando el medio ambiente en que vivimos, nuestros
valores, nuestras relaciones interpersonales, las relaciones de
equidad, justicia e igualdad, entre otros aspectos. Además
encontramos que hemos acumulado el conocimiento que
jamás imaginamos alcanzar; pero ese conocimiento no ayuda
a detener la crisis mundial; porque se evidencia que a mayor
desarrollo del conocimiento, hay mayor deterioro del mundo,
del hombre y de las relaciones entre los hombres.
Esta situación la expresa el poeta Elliot (1984), cuando se
pregunta: “¿Dónde está la ciencia que hemos perdido con la
información? ¿Y dónde la sabiduría que hemos perdido con la
ciencia?” y en función de las interrogantes anteriores, valdría la
pena preguntarse ¿Acaso la información y el conocimiento nos
han sumido en el oscurantismos y han causado más perjuicios
que beneficios a la humanidad? ¿Qué ha pasado con la
dimensión ética en la producción del conocimiento?.
81
La dimensión ética en la producción
del conocimiento científico-tecnológico
Partiendo de esta última interrogante, Alonso (2004)

expresa que los científicos raramente hablan de la ética de sus
trabajos o de sus realizaciones. La razón no era que la ética
fuera una disciplina irrelevante para la ciencia, sino que la ética
no formaba parte del discurso científico y racionalidad de la
modernidad, ni participaba en la construcción de ese tipo de
conocimiento. Agrega el autor, la ética tiene que formar parte
del modo concreto de hacer ciencia, la incorporación de la
ética al proceso de construcción de la ciencia implica al mismo
tiempo un cambio cultural. Existen grandes fuerzas que se
oponen a esta incorporación porque parece que la ética
introduciría en el método científico una racionalidad que se
aparta del llamado método científico. Sin embargo, esta
incorporación se va a imponer necesariamente, y de forma
irreversible, porque la ciencia se ha convertido en un nuevo
tipo de institución social capaz de promover cambios culturales
y de paradigmas.
Lo racional sería que la incorporación de la ética en el hacer
científico no fuera traumática sino dimanara del entendimiento
de que la ciencia es una práctica social. Así, la ciencia debe
caminar junto a la ética como disciplina que ilumina las
conductas individuales y de las instituciones.
De lo anterior se desprende que la posibilidad de utilizar los
conocimientos para bien o para mal nos pone frente a frente
con nuestra identidad biopsicosocial. La ciencia actualmente
rebasa los campos del Derecho, de la Moral y la Ética, por lo
que aparentemente corre ajeno a cualquier cause, con
tendencia a convertirse en una ciencia deshumanizadora, que
no sirve al hombre sino que se sirve de él.
En el mismo orden de ideas, problemas recientes para la
humanidad, nos reflejan a su vez la desvinculación entre la
dimensión ética y la producción del conocimiento científico-
tecnológico, que se palpa en el agujero de la capa de ozono, la
pérdida de la diversidad biológica, la destrucción masiva de los
bosques tropicales, degradación ambiental, los orígenes e
82
impactos de los cambios climáticos globales, el acelerado
calentamiento del planeta, la contaminación del aire y las
aguas, y el aumento del “efecto invernadero” son, entre otros,
ejemplos relevantes de problemas de primera magnitud,
capaces de afectar decisivamente a comunidades humanas.
Para Lanz (2000) el globo terráqueo marcha
ineluctablemente a un colapso ecológico. En palabras de
Capra (1998) a finales del siglo XX, “nos enfrentamos a una
serie de problemas globales que dañan la biosfera y la vida
humana de modo alarmante y que podrían convertirse en
irreversibles en breve”. Señala que hay soluciones, pero
requiere un cambio radical de nuestra percepción,
pensamiento y valores. Es necesario plantearnos el ¿para
qué del conocimiento científico-tecnológico que se genera o
aplica?, ¿A quién beneficia?, ¿Cuál es el uso?, ¿Quién está en
condiciones y desde qué parámetros se mide para realizar
evaluaciones de su trascendencia e impacto en el ecosistema
natural y social?.
Del mismo modo, una vista del mundo que hemos
construido hasta ahora, donde se contemplan guerras
electrónicas sin sentido, cohetes nucleares, tropas en bases
militares ubicada en lugares estratégicos del planeta, la
eutanasia, la eugenesia, la clonación, el comercio de órgano,
el alquiler de útero, el predominio de un mundo feliz con base
en el menor esfuerzo y la vida light, un mundo donde prevalece
la codicia, la ganancia, la prepotencia, la indiferencia, la
agresión, el individualismo, la fragmentación y la exclusión
social, sobre los sentimientos de solidaridad, compasión y
comprensión, son una muestra de la crisis civilizatoria actual.
Al respecto, Denis (2000) expresa que la racionalidad
actual se distingue por contradicciones definidas por la
incongruencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo
que se predica y lo que se practica. Prevalece el postulado de
la transición y la deconstrucción, que se palpa en el
desconcierto y el escepticismo, la constante búsqueda ante el
vacío de rumbos y fines, la queja insulsa, la disidencia carente
de sentido, el desánimo, el facilismo, subvalorización del
ambiente, el culto a la violencia, al poder y el dinero. La misma
83
autora señala que la eticidad actual parece tomar forma de
caricatura social. Se vive de apariencias y máscaras,
simulaciones y farsa. En fin la humanidad parece haber
adoptado un modo de racionalidad básicamente irracional e
inhumana, donde todo se vale y nadie responde por nada.
La preocupación de por qué interesa la dimensión ética en
la producción del conocimiento en la época actual, encuentra
respuesta en el hecho de que el propio conocimiento científico-
tecnológico ha puesto de manifiesto que, en el siglo XXI, las
empresas, las organizaciones, la humanidad y la sociedad en
general afrontan la inexcusable necesidad de rectificar estilos
y formas de desarrollo económico que, de continuar su
desenfrenado ritmo y seguir agravando las terribles
contradicciones entre la opulencia y la precariedad de la
subsistencia, amenazan agotar para siempre recursos
inapreciables del patrimonio planetario, y lo que es peor,
comprometer la existencia misma de las futuras generaciones.
Las respuestas a problemas complejos no se pueden
derivar de disciplinas o campos aislados del conocimiento.
Desde esta perspectiva, las posibles soluciones llegan a
generar más problemas que los que intentan resolver, al no
tomar en cuenta variables o categorías fundamentales no
consideradas por las especialidades. Este sería el caso del
conocimiento científico-tecnológico que se genera y se aplica,
de forma reduccionista y disciplinar y fragmentado, orientado
por la maximización de beneficios, al margen de sus posibles
efectos físicos o sociales.
Por lo tanto, el dilema de la ética en el contexto de la ciencia,
la tecnología, y particularmente en la investigación, se
resuelve a través de una comprensión ética más amplia de las
implicaciones y efectos futuros de los resultados en todos los
contextos y ámbitos del hacer humano.
Nacimiento y mantenimiento de la dimensión ética en

la producción del conocimiento científico-tecnológico
Existe un verdadero número de razones por la cual se hace

necesario el nacimiento y mantenimiento de la dimensión ética
84
en la producción del conocimiento científico-tecnológico; entre
las cuales tenemos: consolidar un proceso de reapropiación
social del conocimiento y la orientación de los esfuerzos
científicos hacia la solución de los problemas más acuciantes
de la humanidad y los principios de la sustentabilidad, esto se
traduce en su contribución, asegurar la viabilidad del proyecto
civilizatorio humano; la equidad social; el acceso igual al
conocimiento y a la información; reconocer las dimensiones
cualitativas, subjetivas y sistémicas que alimentan otras
formas del conocimiento; comprender y abordar los problemas
socio-ambientales complejos; la mejoría en la calidad de vida
de la mayoría de la población mundial; el bien común; la
coexistencia de derechos colectivos e individuales, y el de las
minorías; el reconocimiento de la otredad, de la diferencia y el
bienestar de los pueblos; El Programa de las Naciones Unidas
para el Medio Ambiente (2002) manifiesta que la ética es la
llamada a recuperar el “conocimiento valorativo” lo que implica
la recuperación del valor de la vida y el reencuentro de
nosotros mismos, se trata de preservar lo más preciado que
posee el hombre, que es la vida.
En este sentido, la dimensión ética en la producción del
conocimiento es un tema que convoca al debate y a la
reflexión. Al igual que la naturaleza humana posee leyes y
normas que deben ser observadas y respetadas, el hombre
también tiene la responsabilidad de respetar las leyes de la
naturaleza, los demás seres que pueblan la Tierra y del
entorno en el que vive. De nosotros depende hacer nuestro
mundo habitable y legarlo así a las futuras generaciones. Ese
es tal vez, el más profundo y esencial dilema ético que se
presenta ante la especie humana en la actualidad.
La ética no se caracteriza por constituir una barrera en la
producción de conocimiento científico-tecnológico, sino más
bien representa un necesario cauce, un eje estructurador para
que esta avance en beneficio de la humanidad en su más
amplio entendimiento. ¿Por qué no probar con un mundo
contemporáneo humanizado o ecologizado por la ética
transcompleja que promueve la trascendencia de la vida o el
proyecto civilizatorio humano?.
85
Acercándonos a una Ética Transcompleja
en la Sociedad del Conocimiento
En función de los argumentos anteriores y de los aportes de

Zaa (2011) la ética transcompleja debe concebirse como el
flujo energético vital que mueve la voluntad de poder hacia lo
que es bueno para la existencia de la humanidad y de todos los
seres que lo acompañan en iguales condiciones de
complejidad en tiempo, espacio y demás dimensiones macro y
micro universales. Vista la ética de esta forma, la metáfora que
más se acerca a su representación es la de un lenguaje de la
voluntad o fuerza intangible que mueve nuestro espíritu.
Las características de una ética transcompleja serían: su
esencialidad o con naturalidad al ser humano; adaptabilidad al
proceso evolutivo cultural que el hombre es capaz de
fomentar; se estudia en un multiperspectivismo hermenéutico,
fenomenológico, dialéctico, crítico y analítico; imposibilidad de
objetivación porque no puede reducirse a modelos
determinísticos, ni categoriales, como un intento de disolverla
en definiciones; se hablaría más bien de una interpretación,
comprensión y explicación nunca acabada de lo vivencial, sin
pretensiones de conocer su realidad y construir conocimiento
acerca de ella como sobre roca.
La pregunta de la ética transcompleja ya no sería qué de
bueno he de hacer; o qué es lo bueno; sino cómo vivir una
existencia plena y con sentido como hilo relacional de un
proceso universal. se dejan atrás las preguntas aristotélicas
sobre la virtud como cualidades ciudadanas para vivir en
sociedad, o las preguntas del deber kantiano como imperativo
categórico, o las preguntas utilitaristas de los economistas
clásicos, para dar paso a lo esencial, una existencia con
sentido en un universo en expansión.
No puede pretenderse enseñar esta ética, sería la negación
de una ética transcompleja; pues, integrada, entramada, y
sólidamente enraizada en el ser, habría que vivirla; y esta
vivencia aparece primero en el pensamiento y luego se
manifiesta en la materialidad de nuestras acciones. En lo
atinente a la producción del conocimiento se diría, que esta es
86
la ética del investigador socrático inmerso en su realidad del
conócete a ti mismo, pero también viviendo las relaciones con
su entorno entendido este como sus circunstancias propias.
La teleología de esta ética transcompleja tendría que ser la
armonía de los infinitos hilos, tonos, aristas, perspectivas y
concepciones de la realidad existencia; es decir, el concierto
polifónico de un universo que toca la melodía universal de
nuestro sentir y existir. aquí las notas y el multigrama son
escritos por el lenguaje de una ética que proyecta nuestra ser
en la gran paradoja de la existencia trascendental.
En orden a lo antes expresado acerca de lo que se puede
entender por ética transcompleja, podría decirse que el
próximo viaje del hombre no será hacia el macrocosmos, sino
hacia su microcosmos, hacia su dimensión conciencial, donde
encontraría las fundaciones de una ética esencial,
conviccional, que fomente la madurez del hombre en la
captación y construcción de su mundo, y que refleje a la par su
identidad existencialista y trascendente en un universo en
expansión.
Una ética de esta naturaleza tendría el sagrado propósito
de salvar al hombre del hombre mismo, señalando los caminos
correctos y la prudencia necesaria para conducirnos en
nuestras relaciones con el entorno; permitiría redescubrirnos a
nosotros mismos y reencontrarnos en la razón de nuestra
existencia; alimentaría nuestras más caras aspiraciones
sociales, humanas y existenciales; sería la inspiración
idealista de una vida productiva al servicio del género humano
y los demás seres con los cuales compartimos la existencia
planetaria.
Una ética transcompleja le daría sentido a la existencia de
los seres vivos poniendo al servicio de la misma los
descubrimientos y avances de las distintas disciplinas
científicas, credos religiosos, corrientes filosóficas y sistemas
políticos. Esta ética constituye el summun de la aspiración a la
virtud, tiene la fuerza del imperativo categórico en el
cumplimiento de nuestro rol como seres humanos y las
obligaciones que nos impone el contexto social, minimiza las
consecuencias perniciosas de nuestra falta de consciencia
87
ante los eventos al tomar prudente distancia de las decisiones
sin criterio. Todo ello porque al abrir un panorama amplio,
profundo y sin fronteras de las posibilidades humanas,
también crea el nuevo tejido de las relaciones del hombre con
su entorno.
No puede concebirse un mundo que sea el reflejo de la
complejidad de nuestro pensamiento y de las infinitas
relaciones que éste puede construir sin la inspiración,
orientación y en cierto modo el dominio de la ética como brújula
de nuestra existencia. La sociedad humana hubiese
desaparecido si en el tracto civilizatorio no hubiera estado
presente el eje histórico filosófico de la ética con sus
respectivos correlatos en la actuación cotidiana. Así mismo
podríamos decir, que la sociedad humana del futuro, la
sociedad transcompleja, no tendría posibilidades de existencia
sin una ética que sea elemento esencial de la vida particular,
organizacional, institucional, de las naciones y estados, y el
planeta en general.
Esta ética a la cual nos referimos desde el punto de vista
teórico, posiblemente inasible, como una aspiración filosófica,
es la puerta al futuro; no un sueño inalcanzable, pero sí una
utopía social, científica y filosófica; un ideal que orientará
nuestra búsqueda de trascendencia; por ello es el motivo de
nuestras reflexiones, puesto que necesariamente
abandonaremos los criterios hieráticos y normativos a los
cuales sometemos los postulados y conductas éticas y
viajaremos hacia una ética de lo conciencial no religioso o
místico, sino a lo conciencial de estar consciente de nuestro
universo y sus circunstancias.
Esta ética que nos atrevemos a calificar de transcompleja
requiere del diálogo entre los hombres para arribar a acuerdos
consensuados, donde se respete la opinión de todos y se dé
importancia al pensamiento diverso; donde la ciencia no
proceda de un lenguaje particular, sino del entendimiento de
los distintos juegos del lenguaje social en los cuales nos vemos
involucrados diariamente en el abordaje y solución de
problemas de distinta naturaleza. Demanda buena voluntad y
el amor por los bienes fundamentales del hombre, la vida, la
propiedad y la justicia.
88
Finalizando
Es necesario conjugar las aportaciones racionales del

conocimiento científico con las reflexiones morales de la
tradición humanística abriendo la posibilidad de un nuevo
conocimiento donde puedan convivir la razón y la pasión, lo
objetivo y lo subjetivo, la verdad y lo bueno. La ética de un
conocimiento orientada hacia una nueva visión de la
investigación, de la economía, de la sociedad y del ser
humano. El conocimiento de la ética y de sus dominios
constituye en la actualidad una necesidad apremiante para
todas las sociedades, dada la imprevisibilidad de las
consecuencias que pueden acarrear las decisiones y las
actuaciones de los seres humanos, llámense investigadores,
docentes, estudiantes, etc.
Una de las funciones principales de la ética es la educación
y la formación de valores que anticipen las posibles
consecuencias de las actuaciones, armar a los personajes
decisores de la producción del conocimiento científico-
tecnológico con los principios éticos que les posibiliten asumir
la responsabilidad de sus decisiones. Es vital observar a
manera de contrapartida una perspectiva diferente de un
mundo donde la ética morigere las ambiciones y desviaciones
en la producción del conocimiento científico-tecnológico.
En definitiva, una vuelta hacia comportamientos,
reflexiones y soluciones éticas luce como un fenómeno
interesante en el Siglo XXI, cuando el conocimiento es uno de
los recursos fundamentales de la sociedad; el cual debería
tener como propósito per se, el bienestar y progreso para toda
la humanidad.
89
Bibliografía
Alonso B., C. (2004). ¿Hay que poner límites a la

investigación científica?. Disponible en:
w w w. f c s . e s / f c s / e s p / e i d o n / I n t r o e s p / e i d o n 0 /
Consultado: noviembre, 04.
Capra, F (1998). El contexto cultural. La emergencia del
pensamiento sistémico. La trama de la vida: una nueva
perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona: Editorial
Anagrama.
Castells M. (1997). La era de la información. Economía,
sociedad y cultura. En La sociedad red. Volumen 1.
Madrid: Alianza Editorial.
Denis S., L. (2000). Ética y Docencia. El compromiso de
formar personas de bien. Serie Azul. Caracas:
FEDUPEL.
Elliot, J.H. (1984). El Viejo mundo y el Nuevo (1492-1650).
Madrid: Alianza.
Lanz R. (2000). Pensamiento Posmoderno. Los Simulacros
del Neoconservadurismo III en el discurso
posmoderno. Caracas: UCV.
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente.
Oficina Regional para América Latina y el Caribe
(2002). Brasil: San Pablo.
Kliksberg, B. (2003). Las Metas del Milenio de las naciones
Unidas. El gran desafío de nuestro tiempo. Caracas:
Universidad Metropolitana
Toffler, A. (1982): La Tercera Ola. Barcelona: Plaza y Janés.
Yarzábal, L. (1996). Situación de la Educación Superior en
América Latina y el Caribe. No. 1/96 - Pág. 17-26.
Caracas: CRESAL / UNESCO.
90
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE LA
TRANSCOMPLEJIDAD.
UN GOCE EN LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Betty Ruíz
bettyruiz2004@yahoo.com
Preámbulo
La educación como instrumento fundamental para la

evolución de la humanidad, requiere afrontar los desafíos en la
búsqueda de la paz, la justicia y la libertad social. De allí que,
se le considere, la vía expedita hacia un desarrollo humano
genuino y armónico; una alternativa confiable para emerger
del subdesarrollo y progresar con el ritmo que se corresponda.
Se espera entonces, que a través de la educación, se pueda
trascender la pobreza que merma la resistencia del planeta y le
impide sobreponerse a las limitaciones políticas, económicas y
sociales entre otras; que ella pueda constituirse en un factor de
cohesión, de respeto y muy especialmente de armonía.
Partiendo de estas disquisiciones, deviene entonces la
importancia de la educación en la apertura de espacios que
formen personas como seres que actúen, que puedan
investigar en conjunto, donde las diversas disciplinas amplíen
sus dominios para el consenso con el otro, su capacidad para
vivir y muy especialmente para convivir donde el vínculo de
respeto y el goce mutuo estén vigentes para construir la
experiencia maravillosa de investigar en educación desde la
transcomplejidad.
Vínculo de la Investigación Educativa con la

Transcomplejidad
La investigación en el ámbito educativo se ha enraizado

lentamente, no obstante a partir de los años ochenta surge el
uso sistemático y extendido de la denominación “Investigación
Educativa”, la cual se concibe como “una disciplina que
sustituye en terminología, probablemente de manera más
91
precisa a lo que tradicionalmente se ha denominado como
pedagogía experimental, separada a principios de siglo de la
psicología experimental, con la que había realizado ya en
común un largo recorrido” (Escudero citado en Sandin,
2003:12).
Es así como, la investigación educativa fue incluida en el
grupo de las Ciencias de la Educación, insertadas a su vez en
las Ciencias Humanas y Sociales; donde la comunión entre
ambas fluye por compartir al ser humano como objeto de
estudio desde sus diversas dimensiones, vislumbran la
persona como el ser educable que puede ser. Confluyendo
finalmente en la ontocreatividad que asumida como proceso y
producto, admite el pensamiento de los saberes en su devenir.
Desde esta perspectiva, la investigación educativa al
identificar la realidad que la circunda se permite divisar los
diversos caminos para conocerla, en la magnificencia de la
multidimensionalidad, que transita más allá de lo aparente,
donde la incertidumbre aflora y nos disponemos a “ Investigar
en espacios que la ciencia tradicional se había negado a
abordar” Ugas ( 2006:5). Bajo esta concepción, surge la
transcomplejidad, como una manera de autotransformar el ser
humano desde el compromiso ético de la producción de
conocimiento y la asunción de los diversos niveles de la
realidad.
Por consiguiente, “ se requiere una nueva racionalidad
trenzada por las iniciativas, la cooperación, el sentido de la
responsabilidad, la capacidad de relacionar unas cosas con
otras y así descubrir en todo momento lo emergente de lo
nuevo” ( UBA, 2006: 21 ). Donde se conjugan la explicación del
positivista, la comprensión del fenomenólogo y la actuación del
crítico; todo ello para buscar respuestas y soluciones a las
diversas circunstancias de la cotidianidad desde la
transcomplejidad.
Entonces, el desafío para construir saberes, hace énfasis
en los argumentos que fortalecen el discurso transcomplejo
desde la manera de pensar, sentir y muy especialmente en la
co-constitución del arte de vivir los saberes en cuestión. De
esta forma, “se tendrían que enseñar principios de estrategia
92
que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y
modificar su desarrollo en virtud de las informaciones
adquiridas en el camino… navegar en un océano de
incertidumbres a través de archipiélagos de certeza” Morin,
(2000: 20). Superándose así, los obstáculos en los que se
sumerge el investigador y que le impide trascender sus propios
fantasmas.
Producir conocimiento. Un goce individual
Al construir una cosmovisión, se crea un proceso biológico,

afectivo y cognitivo, inmerso en una cultura, una institución
donde aún de manera sutil prevalece lo político sin dejar de
lado lo histórico. Desde aquí, producir conocimiento genera un
fruto complejo, dado por la inmersión del ser humano en su
realidad que es multireferencial y multidimensional.
Partiendo de esta premisa, ocurre un proceso de cognición
en el ser humano cognoscente que le permite establecer los
alcances de su intención, “ donde se generan relaciones que
van más allá de su propio presente y se proyectan en las
dimensiones de lo imaginario, lo exorbitante, lo noosférico y
espiritual” ( Balza, 2010:119 ); que le conceden la libertad de
distinguir nuevos ámbitos para conocer que le son diferentes
cuando logra percibir la realidad desde otros ángulos que lo
llevan a recorrer los caminos de la ciencia.
En virtud de lo descrito, de la manera como el ser humano
comprende que la incertidumbre complejiza la dialógica entre
esperanza y desesperanza, se puede imbricar la producción
de conocimiento con la dialógica de la esperanza como
principio vital donde lo vivido “ autorregenera en una tensión
irreductible hacia su futuro, también todo lo humano regenera
la esperanza regenerando su vida. No es la esperanza lo que
hace vivir, es el vivir el que crea la esperanza que permite vivir”
( Morin, 2006: 138). De este modo, se define que la misión de
gestar conocimiento es difícil, pero también supone un acto de
fe en las potencialidades individuales y esto concilia
simultáneamente la fe y el amor a sí mismo.
93
Dentro de esta perspectiva, es de utilidad comportarse
como alumno, que permanece abierto y dispuesto al
aprendizaje de todas y cada una de las personas con quienes
se relaciona, así como identificar el espacio interior que
requiere para concebir un nuevo saber; pues siempre se
encuentra a lo largo del ciclo vital cada persona que trae una
enseñanza a nuestra vida y hace necesario su
aprovechamiento al máximo. El nivel de disposición para
crecer y convertir en realidad la producción de conocimiento no
es más que un estado mental, ya que muchas personas
pueden ser de algún modo nuestros maestros que nos
conducirán durante el proceso.
Sin embargo, “tu maestro puede ser invisible y aparecer en
forma de un pensamiento que viene a tu mente en un momento
tranquilo, de contemplación, y te anima a seguir una dirección
determinada” ( Dyer, 1993:43 ). Lo cual trasciende la creencia
de que no se puede cambiar, permitiendo entonces la
reingeniería del pensamiento desde la búsqueda de relaciones
que inspiren, cuyo propósito esté centrado en un modo de vivir
diferente que conduzca al ser humano a investigar y generar
conocimiento desde el goce, desde el placer intelectual.
Resulta claro, lo que incita a investigar, puede ser lo que
detiene en un momento determinado “cuando la cuestión
ansiógena, portadora de las angustias desencadena
automática y necesariamente la respuesta aliviadora
(deseada), que << hace bien >>, procura incluso un goce
psíquico parecido al goce físico” (Morin, 2002: 143 ). Se explica
entonces, la satisfacción de haber alcanzado la producción del
conocimiento cuando se construye un artículo para publicar,
una tesis u otro tipo de exigencia académica que se resume en
la descarga eléctrica cuando se pronuncia el <<Ah >>
impregnado de alivio y satisfacción que brota de la alegría del
conocer y “donde la plenitud feliz del conocimiento se exalta
en goce cuasi orgásmico” (Morin, ob cit.:147).
El placer de investigar
Antes de adentrarme en el placer que se siente al investigar,
es oportuno recordar la conexión que ocurre entre el axón y la
94
dendrita, la cual genera la sinapsis cuya denominación en
filosofía se comprende como pensamiento o inteligencia que
se incrementa según se eleva el número de estas conexiones.
De hecho, el cerebro neocortical incluye el hemisferio
izquierdo que procesa parte por parte hasta llegar a la
totalidad y el hemisferio derecho que abarca la totalidad antes
de llegar a las partes luego de un proceso de descubrimiento y
asociación.
En esta perspectiva, el placer conduce a un estado de
bienestar que se encuentra asociado con el querer, por ende,
el cerebro límbico y específicamente el cuerpo en general
exige el estado expansivo de relajación que se traduce en
placer dador de vida; ya que a través de él se mantiene el nivel
de satisfacción. En consecuencia, se requiere honrar el deseo
de generar conocimiento, de investigar siendo lo más
preponderante la necesidad de satisfacerlo, transformándose
la satisfacción en un proceso continuo donde “El querer es
saludable; la satisfacción depende de tus posibilidades. Así
como aprendiste a llevar tus pensamientos a sus
conclusiones, tienes que aprender un proceso semejante en el
cerebro límbico que es el de llevar tus deseos a la satisfacción”
( Beauport, 2004:219 ).
Alcanzando el Éxtasis
La exigencia de la asunción de una nueva cosmovisión para
investigar, exige entretejer nuevos conceptos y herramientas
intelectuales que giran en torno a un nuevo lenguaje que
pueda responder a las nuevas interrogantes que emergen , sin
duda “La misión vital del conocimiento comporta de este modo
la doble, complementaria y contradictoria exigencia:
Simplificar y complejizar, y las estrategias cognitivas deben
combinar, alternar, elegir la vía de la simplificación y la de la
complejización”( Morin,2002:73 ). Visto de esta forma, la
investigación educativa desde la transcomplejidad, como un
proceso transdisciplinario, sustenta su quehacer en la
cosmovisión que los académicos han configurado para
producir conocimiento.
95
Actualmente, los investigadores confrontan profundos
cambios en su entorno, se generan transiciones en las formas
del pensamiento y se ha transitado de una modernidad con
una visión fragmentada a la postmodernidad donde lo reticular
reconfigura la estructura del pensamiento; lo cual ha exigido
una nueva mirada para comprender e interpretar esos cambios
del entorno.
En tal sentido, la estructuración de equipos de trabajo que
comparten la responsabilidad de investigar y producir
conocimiento, inspira la comprensión del significado de ser
investigadores que desde su coherencia interna establecen
compromisos con la satisfacción de necesidades en la
sociedad donde cumplen su ciclo vital. Sucede pues, que
existen cualidades ocultas que exaltan la magia del
conocimiento donde confluyen muchas capas de experiencia,
así como la confianza en los sentidos, que permiten descubrir
dimensiones en un mundo que muchas veces nos
imaginamos. De allí que, “los deseos son semillas a la espera
de la estación propicia para germinar. De una sola semilla de
deseo nacen bosques completos “(Chopra, 2003:163).
Se comprende, que desde la transcomplejidad, surgen
retos que abren la posibilidad de aplicar el principio
epistemológico de la complementariedad, que dé cuenta de lo
que somos capaces de pensar y construir cuando desde la
alteridad, la comprensión del ser, los vínculos de respeto, se
establece el acuerdo de “ Haz siempre lo máximo que puedas”
( Ruiz, 2002:95 ). En lo esencial, se trata de ir más allá de los
sentidos, en la búsqueda de dimensiones y mundos que en
oportunidades resultan inimaginables.
Por consiguiente, se debe impulsar el deseo por investigar,
escribir y publicar ya que según nuestro sistema de creencias,
nuestro estado de conciencia, podremos ver el camino para
alcanzar el éxtasis que sentimos al producir un “paper “. Más
aún, cuando desde la “multiplicidad de actores y
circunstancias planteadas, en forma globalizada de
incertidumbre, dinamismo y complejidad, plantean la
necesidad de generar capacidades para construir nuevos
senderos, reinventando reglas para los nuevos escenarios,
96
dando apertura a posiciones teóricas o corrientes
contrapuestas para realimentarse” (Villegas, 2012:6).
A manera de cierre
Construir conocimientos, es una perspectiva que propicia
una relación diferente entre los investigadores cuando
trascienden las disciplinas, las egolatrías y todos los
elementos que les inhiben el placer intelectual del trabajo
transdisciplinario. Es un acontecer que anima, que estimula y
genera el goce de conocer; el cual alcanza su máxima
expresión cuando se logra la publicación del saber construido.
De allí la importancia, de maximizar este goce cuando la
producción y publicación de conocimientos se constituya en
una realidad en el tránsito del Pregrado hasta los niveles del
Postdoctorado, cuando se propicie el diálogo para expresar los
acuerdos y desacuerdos, las críticas y autocríticas, en esos
encuentros con la realidad que nos circunda.
De lo descrito, surge lo que podríamos conceptualizar como
la nueva cosmovisión investigativa, que favorece la
constitución de saberes, el acercamiento entre investigadores,
la reflexión acerca de lo vivido y en un nivel mayor la
afectividad que estas relaciones propician; desde la visión
transcompleja de una realidad que nos resulta compleja y nos
estimula a la asunción de la relación hombre-sociedad y
comprensión de situaciones sociales reales, a partir del
disfrute de la investigación educativa.
97
Bibliografía
Balza, A. (2010). Complejidad, Transdisciplinariedad y

Transcomplejidad. Los Caminos de la Nueva
Ciencia. San Juan de los Morros: Fondo
APUNESR.
Beauport, E. (2004). Las Tres Caras de la Mente. 6ta.

Impresión. Caracas: Gálac,
Chopra, D. (2003): El Sendero del Mago. Colombia:
Grupo Norma.
Dyer, W. (1993): Tus Zonas Mágicas. Ediciones Grijalbo,
S.A. Venezuela.
La Universidad Bicentenaria de Aragua (2006): La
Investigación: Un Enfoque Integrador
Transcomplejo. San Joaquín de Turmero:
Morín, E. (2006): Educar en la Era Planetaria. España:
Gedisa.
_________ (2002): El Método III. El Conocimiento del
Conocimiento. 4ta. Edición. España: Cátedra.
_________ (2000): Los Siete Saberes Necesarios para
La Educación del Futuro. Caracas: Faces/UCV,
IESALC/UNESCO.
Ruiz, M. (2002): Los Cuatro Acuerdos. España: Urano.
Sandin, M. (2003): Investigación Cualitativa en
Educación. Madrid: McGraw-Hill.
Ugas, G. (2006): La Complejidad: Un Modo de Pensar.
T á c h i r a : Ta l l e r P e r m a n e n t e d e E s t u d i o s
Epistemológicos en Ciencias Sociales.
________ (2003): La Cuestión Educativa en la
Perspectiva Sociocultural. Táchira: Taller
98
Permanente de Estudios Epistemológicos en
Ciencias Sociales.
Villegas, C. (2012): Diálogo Transcomplejo. San

Joaquín de Turmero: Universidad Bicentenaria de
Aragua.
99
100
HACIA LA INVESTIGACIÓN TRANSCOMPLEJA
POR LA ESTÉTICA FILOSÓFICA
José Rafael Zaá Méndez

joserafaelzaa@hotmail.com
A manera de Introducción
En una primera aproximación al pensamiento

transcomplejo, considero necesario apelar a los aportes de la
filosofía del lenguaje para pasar revista a la dimensión
etimológica del vocablo “Transcomplejo”, el cual está
compuesto, según la gramática latina Schnitzler, por el prefijo
latino “Trans”, preposición que en las cinco declinaciones
latinas acompaña al caso acusativo, con el significado de “al
otro lado”; y la raíz “Complexus-us”, enunciada en el mismo
idioma y perteneciente a la cuarta declinación, que se traduce
en “sermo cultus” como “el abrazo”; luego el término
“Transcomplejo”, desde una perspectiva etimológica, podría
entenderse como el abrazo, el encuentro o la fusión con lo que
se encuentra al otro lado de lo que comúnmente percibimos, la
aprehensión de la postura del alter ego, o en términos más
amplios, la apropiación de un conocimiento sobre la fisonomía
de la cara oscura de la ciencia normal.
Ahora bien, para traspasar los límites de ese mundo
individual o colectivo, banal o vital, singular o plural, vulgar o
científico, debemos ensanchar y potenciar las posibilidades
del lenguaje, pertrecharnos de nuevos enfoques
paradigmáticos, métodos originales y pensamientos
filosóficos que nos trasladen más allá de la realidad, en un
intento por superar epistemologías en decadencia. Ese
encuentro con otras realidades nos permitiría rebasar lo
meramente disciplinar para luego integrar, compartir, fusionar
y hacer que emerja desde lo vital un conocimiento más
humano, social, global y ecológico.
Al consultar el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua Española (DRAE) encontramos que el prefijo “Trans”,
además de “al otro lado”, también equivale a la expresión “a
través de”; y el término “Complejo” significa en la primera
101
acepción del DRAE “lo que se compone de elementos de
diversa naturaleza”; y la sexta acepción del mismo texto
señala, que para la psicología el término “Complejo” debe
entenderse como una combinación de ideas, tendencias y
emociones que permanecen en la subconsciencia, pero que
influyen en la personalidad del sujeto y muchas veces
determinan su conducta.
Como se observa, lo transcomplejo se interna en los más
profundos parajes de la conciencia, reivindicando por una
parte la fenomenología como corriente filosófica, su trasfondo
paradigmático y metodológico; y por otra, la subjetividad como
identidad existencialista y forma de acercamiento a los
fenómenos, lo cual fortalece las iniciativas de investigación
cualitativa; por lo tanto podría decirse, que esta modalidad de
investigación se nutre de la transcomplejidad y la refleja como
un substrato en la construcción de nuevos conocimientos.
Según estas acepciones, un ejercicio de pensamiento
transcomplejo se caracteriza por la naturaleza diversa de las
ontologías sobre las cuales se reflexiona en procesos de
construcción de conocimientos “multiversos o transdiversos”;
diferentes niveles de racionalidad, lógica e infralógica; la
generación de métodos pertinentes, flexibles y
multiperspectivistas en el abordaje de objetos de reflexión; la
sustitución de la “objetividad” como requisito necesario para
validar el conocimiento, por la “subjetividad” como conciencia
del ser; la superación de las fronteras disciplinares, por la
armonización y reinterpretación de teorías y principios de las
ciencias en un esfuerzo que va más allá de la cooperación de
saberes, sino más bien la integración de saberes; en fin un
rescate de lo vital, emocional, afectivo y sustancial de la
identidad del individuo, dimensiones ontológicas que
secularmente había sido sepultadas por el peso del
objetivismo postulado por la modernidad.
Con base en lo anterior, podríamos decir que la
Investigación Transcompleja es un esfuerzo del pensamiento
filosófico científico contemporáneo que rescata la identidad
existencialista del sujeto, fundiendo en ella la conciencia de un
ser trascendente donde se origina y teje el entramado
102
relacional de un mundo sin fronteras o limitaciones empíricas,
materiales, racionales, espirituales o místicas; reinterpreta las
corrientes filosóficas de la postmodernidad y las pone en
función de procesos de indagación más abiertos, amplios y
profundos, superando así las limitaciones del método
científico; absorbe de las filosofías que han orientado la
hechura del saber durante el proyecto cultural humano
aquellos elementos coadyuvantes de una concepción global
de la existencia de los seres; y toma distancia de los sistemas
epistemológicos reduccionistas mediante los cuales se ha
utilizado la ciencia como un instrumento de poder.
Es un rescate de lo experiencial para construir desde lo vital;
es un viaje hacia el microcosmos del individuo para extraer de
allí la esencia de nuestro ser y proyectarla hacia el
macrocosmos, y así vernos reflejados en los campos
fantasmáticos que conforman el espectro del multiverso; lo
dado no tiene cabida en la Investigación Transcompleja, sino
un devenir constante, donde todo se hace y se deshace
continuamente; donde no hay causas ni efectos, sino
relaciones; donde no hay arriba, ni abajo, ni enfrente, ni detrás,
sino la apreciación global; donde las asimetrías son virtudes de
lo natural y los errores constituyen niveles de lógica no
explorados que heurísticamente impulsan la reflexión
permanente. Aquí lo finito y lo infinito no son contrarios, sino el
primero parte del otro, pues, ninguno podría existir sin el otro;
este es el ámbito ontológico en el cual todo se mueve, cambia y
se perfecciona en un devenir heracliteano, donde el absoluto
se piensa a sí mismo.
En la Investigación Transcompleja se evaporan los
referentes de la ciencia de la modernidad e insurgen los relatos
que caracterizan la narratividad científica; cobran vida los
entrelazamientos de percepciones y pensamientos,
argumentaciones y lógicas; las visiones se trasladan, mezclan
y combinan para componer la textura del todo. Aparece la
ciencia en zigzag como morfología teórica, la incertidumbre
como principio y condición del conocimiento, las
discontinuidades en la búsqueda de saberes, la asimetría y el
desorden como contexto natural y fuente de nuevos sentidos;
103
en fin, se rescata la vida, obra, actividad y relaciones del
hombre en un afán por alcanzar lo que existe más allá de lo
aparente.
Para ello la Investigación Transcompleja se apoya en los
descubrimientos de los físicos teóricos contemporáneos que
han propuesto una nueva explicación de la realidad otorgando
a la intuición y a la creatividad la posibilidad de llevarnos más
lejos en el conocimiento de la realidad. En esa línea, la
propuesta sería que se reconozca a las coincidencias o
sincronicidades en las cuales se observan significados íntimos
para el sujeto, el mismo valor que se da a los órdenes
cuantitativos.
Bajo la Investigación Transcompleja el conocimiento es el
fruto de la experiencia social, asumiendo que nunca se es
consciente de todos los acontecimientos simultáneos porque
la percepción actúa a modo de barrera. Con la física cuántica,
sin embargo, empezamos a entender que la realidad
observada no tiene fronteras. Sólo existe un campo unificado
de probabilidades que propician la construcción de nuevas
realidades, las cuales se concretan según la voluntad del actor,
quien actúa como “atractor extraño” de dichas posibilidades.
Aquí mirar la realidad desde la perspectiva de lo sensible
supone proponernos conocer desde lo vital, no sólo desde lo
racional, porque la Transcomplejidad no es una mirada que se
orienta hacia un ángulo más o menos amplio, sino una
conciencia de ser. Es un estado de conciencia en el que la
estructura y la vida emergentes se perciben de manera
integral.
La Transcomplejidad nos conduce a un movimiento cultural
e intelectual transhumanista que apoya el uso de las nuevas
ciencias y tecnologías en orden del mejoramiento de las
capacidades mentales y físicas del ser humano. A medida que
las posibilidades del transhumanismo aumentan y su
comprensión se hace más amplia y profunda, las
compatibilidades de la metafísica, la teodicea y la mística en
las perspectivas teológico-religiosas y transhumanista, van
construyendo nuevas formas de “trans-espiritualidad”.
104
En un contexto de pensamiento transcomplejo, sistema y
entorno fluyen acoplándose recíprocamente. Los sistemas
físicos reales sólo se mantienen viables si importan energía
desde su entorno próximo y exportan entropía hacia él. Las
interrelaciones entre los elementos de un nivel originan nuevos
tipos de elementos en otro nivel, pero cada nuevo estado es
sólo una transición. De la cantidad de estados que tenga el
sistema, dependerá su “variedad”, su capacidad de respuesta
ante las perturbaciones, de supervivencia y su complejidad. El
sistema se desintegra cuando pierde la capacidad para
mantener las interconexiones específicas entre sus
elementos.
En esta perspectiva teleológica, las reflexiones se orientan
hacia la conformación de nuevos paisajes epistemológicos y
cognitivos, una nueva racionalidad y un nuevo discurso
científico. Estamos en presencia de un redimensionamiento de
lo científico y de lo humano con significativos impactos en las
dimensiones filosóficas, como la ontología, epistemología,
axiología, teleología, heurística y la metodología del quehacer
científico.
Presupuestos Filosóficos de la Investigación

Transcompleja
Asumiendo que la Transcomplejidad emerge como el
trasfondo epistemológico en la aspiración filosófica y aventura
humana de conocer nuestro macro y microcosmos, frente a los
agotados enfoques epistémicos que caracterizaron a la
modernidad, lo que ha fortalecido las iniciativas de
construcción del conocimiento bajo la modalidad de
investigación cualitativa, con la cual se pretende rebasar las
limitaciones del método científico y dar respuesta a las
promesas incumplidas por el cuantitativismo positivista.
Que esta novedosa forma de apreciar, construir, vivir,
“experienciar” y concienciar nuestro mundo fenoménico ha
requerido la generación de nuevos métodos para la hechura
de conocimientos aproximados, revisables, repensables y
reconstruibles, con base en corrientes filosóficas
105
postmodernas, tales como el neohumanismo, la
fenomenología, la hermenéutica, la filosofía crítica, la filosofía
analítica, la holística y el ecologismo, por mencionar algunas
de las más connotadas vías de acercamiento a la realidad.
Que en esa búsqueda de nuevos saberes se deconstruye,
en obsequio de una mayor profundidad y amplitud de la
reflexión científica, el otrora impenetrable dualismo del sujeto-
objeto, y como consecuencia de ello se tiende a sustituir la
objetivación de los procesos de investigación por el valor de la
subjetivación, que reivindica la identidad y capacidad del
sujeto para pensarse a sí mismo en las múltiples posibilidades
y perspectivas de la existencia humana.
Que el origen de este interesante episteme, no solo se
encuentra en las creativas formas en que la filosofía
postmoderna aborda sus ontologías desde diferentes niveles
de lógica, en un intento por desbanalizar lo banal, sino que se
apalanca en lo vital, en los problemas que aquejan a la
humanidad y ponen en peligro su permanencia sobre la tierra
en este viaje planetario.
En este orden de ideas, la proliferación actual de
numerosas disciplinas académicas y prácticas no
académicas, que conducen a un crecimiento exponencial del
saber científico especializado, constituyen una barrera que
dificulta toda mirada global del ser humano. Por lo tanto, sólo a
través de una comprensión universal que dé cuenta de la
dimensión planetaria de los conflictos actuales se podrá hacer
frente a la hipercomplejidad de nuestro mundo y a la amenaza
contemporánea en perspectiva de autodestrucción material y
espiritual de nuestra especie.
Bajo este enfoque se aprecia que la vida del hombre y de las
demás especies que pueblan la tierra están seriamente
amenazada por una tecnociencia triunfante, que sólo obedece
a las horrorosas lógicas de la eficacia por la eficacia y la
productividad por la rentabilidad, productos de la obsesión
cientista heredada de la modernidad, que ha puesto su sello
casi indeleble en la forma de pensar y actuar de la humanidad.
Igualmente se observa una enorme brecha entre un saber
106
instrumental, procedimental y mecánico, cada vez más
acumulativo y un ser interior cada vez más empobrecido en lo
espiritual, lo cual conduce hacia escenarios de un nuevo
oscurantismo caracterizado por la paradoja de una voluminosa
y profusa información por una parte, y a la par una deficiente
comunicación humana, cuyas consecuencias perniciosas en
el plano individual y social son incalculables.
Este crecimiento acelerado de nuevos saberes científicos y
tecnológicos, sin precedente en la historia del proyecto
civilizatorio humano, incrementa la desigualdad entre aquellos
que los poseen y los que carecen de ellos, engendrando así
diferencias sociales e inequidades crecientes en el seno de las
comunidades y naciones del mundo.
Sin embargo, todas estas visiones antes enunciadas tienen
otra lectura como contrapartida de esperanza, puesto que el
crecimiento extraordinario de los saberes puede conducir, a
largo plazo, a una evolución comparable al pasaje de los
homínidos primitivos al homo sapiens; y es lo que, por la vía
científica, está produciendo el trasfondo epistemológico
transcomplejo en los procesos de investigación
contemporánea.
Bases reales en que se funda la Investigación

Transcompleja
Lo anterior constituye el origen de un nuevo pensamiento
científico inscrito en el neo humanismo, que postula la idea de
un ser humano que deja de ser el centro de la naturaleza para
convertirse en una pincelada más en el gran lienzo de lo
natural, donde comparte en iguales condiciones, importancia y
propósitos con los demás seres que pueblan la tierra.
La Investigación Transcompleja entonces se refleja en la
voluntad y el pensamiento de espíritus libres de ataduras
filosóficas, religiosas, ideológicas o de cualquier tipo, para
acogerse moral y dignamente a la cruzada de reconstrucción
de la ciencia, en función de la sustentabilidad humana y del
planeta, sobre la base de una serie de postulados recogidos
por la Carta de la Transdisciplinariedad suscrita por
107
numerosos pensadores de la ciencia, en el convento de
Arrábida, a finales del año 1994. En esta carta se hacen
planteamientos que bien pueden servir de fundamento real a
una Investigación Transcompleja. Tales planteamientos son
los siguientes:
Cualquier intento de reducir al ser humano a una definición y
de disolverlo en estructuras formales, esquemas científicos,
recetas metodológicas, modelos cuantitativos y funciones de
causa-efecto, cualesquiera que sean, es incompatible con un
enfoque transcomplejo de la investigación y la ciencia.
La aceptación y reconocimiento de diferentes niveles de
realidad, donde se observan diferentes capas de lógica, es
inherente a la visión transcompleja. Por lo tanto, toda intención
de concebir, someter y reducir la realidad a un solo plano,
regido por una sola lógica, no es propio de la Investigación
Transcompleja, sino de una racionalidad en franca superación.
La Investigación Transcompleja complementa, enriquece y
rebasa los enfoques disciplinarios, lineales y parcelados de la
ciencia moderna; promueve la confrontación entre las
disciplinas y hace emerger nuevos conocimientos que las
articulan entre sí; igualmente nos ofrece una nueva visión de la
naturaleza y de la realidad, mucho más amplia, rica y
trascendente. La Investigación Transcompleja no tiene como
propósito el dominio y aplicación de muchas disciplinas, sino la
apertura de las fronteras disciplinares a aquellos
conocimientos que las atraviesan y las trascienden.
Lo esencial de la Investigación Transcompleja reside en la
unificación semántica y operativa de las acepciones a través,
más allá, relaciones y tejido de entrelazamientos de las
disciplinas, que nos conducen a otras realidades o mundos
paralelos. Ello presupone una racionalidad abierta, a través de
una nueva mirada sobre la relatividad de las nociones de
"definición" y "objetividad". El formalismo excesivo, la
absolutización de la objetividad, que comporta la exclusión del
sujeto, conducen al empobrecimiento de la ciencia. Aquí la
filosofía del lenguaje tiene el papel de dirimir grandes
problemas en los procesos de construcción del conocimiento.
108
El enfoque de la Investigación Transcompleja es
decididamente abierto en la medida que aquella trasciende el
dominio de las ciencias exactas y aboga por el diálogo, su
reivindicación y reconciliación, no solamente con las ciencias
humanas, sino también con la técnica, el arte, la literatura, la
música, la poesía y la experiencia interior más íntima, en fin, lo
vivencial.
L a I n v e s t i g a c i ó n Tr a n s c o m p l e j a v a d e s d e l o
multirreferencial, multidimensional y multiperspectivista a los
relatos de las infinitas relaciones que componen la realidad, en
una tentativa por abandonar los hitos metafísicos y los grandes
universales de la filosofía y la ciencia convencional, tomando
en cuenta para ello las concepciones de tiempo, espacio,
pensamiento e historia, lo cual quiere decir que lo
Transcomplejo no excluye la existencia de un horizonte
transhistórico.
La Investigación Transcompleja no constituye un nuevo
credo religioso, una nueva ideología, una nueva filosofía, una
nueva metafísica, tampoco un nuevo paradigma; pero sí
pretende sentar las bases de un nuevo episteme orientado
hacia el renacer de la conciencia del ser humano.
La condición esencial del ser humano está en su dignidad,
en su moral y en su espiritualidad, no en su materialidad; esta
condición es también de orden cósmico y planetario. La
estadía del ser humano sobre la tierra es una de las etapas de
la historia del universo. El reconocimiento del orbe como patria
es uno de los imperativos categóricos de la Transcomplejidad.
Todo ser humano tiene una identidad nacional, pero sin dejar
de ser habitante de la tierra; el ser humano por tanto es un ser
transnacional. Este reconocimiento es uno de los propósitos
ulteriores de la Transcomplejidad.
La Investigación Transcompleja refleja una actitud abierta
hacia las cosmogonías, creencias, mitos, religiones y hacia
quienes los profesan; pues son manifestaciones del
microcosmos y la subjetividad humana. El enfoque científico
transcomplejo es en sí mismo transcultural, pues, no existe un
lugar cultural o científico privilegiado desde donde se pueda
juzgar a las otras culturas.
109
Una investigación auténtica no puede fundarse en el
privilegio de la abstracción como método científico y en la
teoría como prueba inequívoca del conocimiento. Debe
contextualizar, concretar y globalizar. La Investigación
Transcompleja rescata el rol de la intuición, del imaginario, de
la sensibilidad, de las emociones, de las pasiones y del cuerpo
como templo de una inteligencia y un espíritu inmortal, en la
transmisión de los conocimientos.
La Investigación Transcompleja parte de la premisa y está
fundada en el postulado de que las ciencias en general están al
servicio del ser humano y de los demás seres que lo
acompañan en esta aventura planetaria.
El respeto, la apertura, la tolerancia son las características
fundamentales de la actitud y visión transcompleja. El rigor en
la argumentación científica, que toma en cuenta todas las
cuestiones posibles, es la mejor protección respecto de las
desviaciones de la razón. La apertura incluye la aceptación de
lo incierto, de lo desigual, de lo desconocido, de lo inesperado
y de lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento del
derecho a las ideas y posturas contrarias a las nuestras. El
pensamiento filosófico transcomplejo es una forma de vida con
que el hombre se prepara para develar su futuro cósmico.
110
Bibliografía
Camus; Morín; Basarab, y otros (1994). Carta de la

Transdisciplinariedad. Convento de Arrábida.
Real Academia Española. (1992). Diccionario de la Lengua

Española. Madrid:España.
Schnitzler, H. (1970). Gramática Latina. México: Diana.
111
112
TRANSDIDÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN
Miguel Cartaya
cartayamiguel@gmail.com
Introducción
Enseñar y aprender, en tiempos turbulentos y de

complejidad, requiere revisar el proceso didáctico tradicional
que ha tenido la educación con el uso de posturas particulares,
disciplinares y paradigmáticamente fragmentadas, que han
fortalecido la famosa frase binaria enseñanza-aprendizaje, en
donde se presentan situaciones de aprendizaje con
características de integralidad, pero que a la larga siguen
obedeciendo a lo dual, lo dicotómico, es decir se expresan
como totalidad, pero se aprecian por partes.
En tal sentido, las condiciones actuales demandan de la
educación una visión de conjunto, en aras de interpretar y
poner en práctica el hecho educativo desde una mirada
integrativa, holográfica, dinámica, compleja, inestable, en
donde la relación parte-todo permita emerger las condiciones
para una enteridad didáctica; no en términos de totalidad
porque sería caer en un reduccionismo del todo, sino en
términos de una nueva aprehensión compleja y
transdisciplinar de la didáctica, que en forma de holodidáctico
crea las condiciones para trascender sus límites, y donde
emergen contextos y situaciones que dan cuenta de la
necesidad urgente de un sistema desordenado, pero en
equilibrio y en relación a un orden no-orden que desplaza lo
tradicional dicotómico, a terrenos en el cual enseñar y
aprender son dos, muchos y uno a la vez, y que sitúa la
didáctica en territorio del caos y de la incertidumbre, dando
paso al principio de las posibilidades didácticas abiertas,
creando una especie de mundos didácticos paralelos, para
comprenderla desde el punto de vista de las múltiples
interacciones que la caracterizan y la componen, es decir una
transdidáctica.
En tal sentido, un primer acercamiento a la definición de
113
transdidáctica, es su concepción etimológica, compuesta por
el prefijo; trans (más allá de, del otro lado, a través de),
didáctica del griego didactikos (enseñar, instruir) y el sufijo ico
(relativo a), es decir en vocabulario etimológico, sería ir del otro
lado en lo relativo a la enseñanza. En efecto, lo trans genera
un nuevo territorio, en donde lo que se atraviesa queda
afectado, cambia la perspectiva del sujeto y su relación con el
objeto,(docente-estudiante, enseñanza-aprendizaje) creando
así un campo de existencia para lo complejo y relacional,
estableciendo así “redes trans” que propician la concepción de
nuevo espacios y posibilidades para la transformación tanto de
los límites creados por las disciplinas como de su contenido,
superaando lo binario y lo fijo, dando paso a lo transdisciplinar.
Con el término trans se propone entonces un territorio en
donde se supera el reduccionismo propio de la modernidad
inconclusa.
Para efectos de este artículo, la transdidáctica es una visión
integrativa, transdisciplinar, compleja, holográfica, total, que
transforma la acción de enseñar y todo lo que esto envuelve,
en redes trans y generan posibilidades abiertas que permiten
ir más allá de los límites de la praxis educativa para entenderla,
comprenderla y ejercitarla desde sus múltiples interacciones
en una condición gestáltica, que crea una estructura matricial
expresada en forma de holodidáctica, bajo condición de
constante cambio, que fragua una expansión y se expresa en
forma de continuidad.
La transdidáctica altera sus elementos esenciales
permitiendo tanto al docente como al estudiante, innovar y
ensayar situaciones educativas que faciliten a ambos tomar
el camino de la formación, desde sus propias fortalezas y
posibilidades cognitivas individuales y grupales. Por
consiguiente, afecta también los contenidos programáticos,
los objetivos, las estrategias, el contexto, la evaluación, el
currículo, la planificación, entre otras y propician la
interconexión de las realidades educativas, creando las
condiciones para la complementariedad, sincronía y
simultaneidad de la didáctica.
114
Principios de la Transdidáctica
El dinamismo educativo que genera la transdidáctica,
presenta retos para todo aquel que quiera asumir nuevas
alternativas, por lo que se hace necesario desmenuzar los
principios de la transdidáctica que permitirán al lector hacerse
una imagen o representación mental con respecto a esta
temática.
El planteamiento ontológico de la transdidáctica, comienza
por el hecho de reconocerla como el resultado de una dinámica
continua que se genera en lo relacional y la concibe como
producto de sí misma, desde donde se piensa la realidad
educativa como entes simultáneos y la manera de ser de estos
sujetos se manifiesta como uno y múltiple a la vez.
Para la transdidáctica el aprendizaje es universal y singular;
ya que el estudiante es individual y es universal, en la suma de
sus individualidades, lo cual permite la ocurrencia y la
existencia del aprendizaje y de la enseñanza en categorías
naturales que le permiten tanto al docente como al estudiante
captar desde su realidad, lo enseñado y aprendido. La
naturaleza de lo complejo, y de lo transdisciplinar se presenta
como un conjunto de simplicidades, expresadas cada una
desde su propia ontología, lo que hace de la transdidáctica una
suma ontológica disciplinar que genera una nueva condición,
donde lo común de cada disciplina permite renombrar lo que
era, en términos emergentes.
La transdidáctica si bien es cierto se origina y pertenece a
cada una de las disciplinas, se manifiesta en forma
transdisciplinar, transmetódica y transparadigmática ya que
permite desde cada disciplina, crear núcleos comunes para
abordar la enseñanza desde las diversas teorías y paradigmas
de la educación, integrando posturas y argumentos, tanto
teóricos como prácticos, que dan cuenta de la complejidad; es
decir una especie de disciplinas fronterizas donde la esencia
es el conocimiento, que interroga de manera constante el
hecho educativo como una realidad dinámica.
De esta forma, enseñar desde la transdidáctica requiere de
estrategias y saberes que se manifiesten de manera paralela y
115
simultánea, tomando en cuenta las competencias cognitivas
tanto del docente como del estudiante. Metodológicamente
hablando, la transdidáctica busca significar la educación
mediante procedimientos alternos, cuidándose de no enseñar
y utilizar muchos procedimientos e instrumentos distintos de
manera simultánea. Es decir, apuesta por el principio de
posibilidades didácticas abiertas en la práctica educativa,
donde la formación empírica del docente juega un papel
importante, tanto para las operaciones lógicas relacionadas
con la enseñanza como para las irreverencias semánticas a
las cuales habrá que acudir productos de la condición múltiple
que propicia formas de pensar, más cuando se cuenta con una
educación semánticamente definida y matizada por la teoría.
Generar conocimiento desde una postura compleja y en
constante en desequilibrio, hace necesario advertir que éste
conocimiento es de rápida obsolescencia pero que puede ser
utilizado y re-utilizado para organizar un conocimiento
constante que dé cuenta de una realidad en movimiento como
lo es la educación, y que permita transformar los procesos de
enseñanza y aprendizaje bajo una matriz espaciotemporal
distinta a lo acostumbrado hasta ahora.
El modo de ser de la transdidáctica es relacional, dinámica y
en constante cambio, donde los procesos de enseñanza y
aprendizaje fluyen y ningún docente enseña dos veces el
mismo contenido de manera idéntica, lo que determina que es
en esencia una didáctica de procesos, desde donde se busca
completar temporalmente la verdad en cuanto a metodología e
investigación. Se distinguen estas últimas como una relación
territorio-mapa que advierte lo moldeable del método y su
territorialización.
La transdidáctica va adquiriendo forma en la medida en que
la dinámica del proceso logra adaptarse a una enseñanza
coalógica, desequilibrada y en des-orden, que genera
momentos didácticos efímeros que pueden ser retomados en
cualquier espacio o contexto. Para la transdidáctica la
educación es un gran cosmos.
116
Elementos de la Transdidáctica
Una postura compleja de la manera de enseñar-aprender,

requiere tomar en cuenta no sólo el acto de enseñar en sí, sino
todos los involucrados en dicho acto, es por ello que la
transdidáctica toma en cuenta al estudiante, al docente, la
planificación, el currículo, las técnicas para enseñar, los
contenidos, entre otros. Con respecto al estudiante, la
transdidáctica lo concibe como un ser antropológicamente
educable y en constante búsqueda del conocimiento,
comprometido con su formación, con capacidad para pensar
simultáneamente y relacionar situaciones mediante la puesta
en práctica de sus procesos cognitivos superiores, es decir
analizar, comparar, criticar, inferir, argumentar, sintetizar,
resumir, entre otros. Para pasar de lo simple a lo complejo,
previo a los procesos cognitivos avanzados, se requieren
cogniciones de base como lo son: descripción, observación,
categorización, búsqueda de semejanzas y diferencias que
permitirán desplegar puentes para poder transitar en ese
vaivén didáctico en donde el estudiante pone en práctica
aprendizajes paralelos y simultáneos de acuerdo con su
contexto.
Con respecto al docente está llamado a crear, innovar y
trascender la monotonía del acto educativo por la vía de la no
repetición ni estandarización de las técnicas de enseñanza,
por el contrario ejercitar un ciclo didáctico en espiral que le
permita orbitar entre sus estudiantes de acuerdo con sus
necesidades e intereses, utilizando un lenguaje para
comunicarse que permita mostrar la sencillez del contenido a
desarrollar pero con profundidad que admita la comprensión y
aprehensión por parte tanto de sí mismo como de los
estudiantes. Requiere también conocer, ejecutar y ejercitar
todo los procesos cognitivos en pro de un aprendizaje
individual, pero que se manifiesta en conjunto en todos los
estudiantes.
En lo que atañe a la planificación, ésta ha de tenerse sólo
como un documento referencial, a dónde se pretende llegar
pero no es el final del viaje sino más bien unas coordenadas
117
curriculares, que permitirán dar cuenta de situaciones
educativas y emergencias de aprendizajes que ocurren en
forma de redes trans y que justifican flexibilizar al máximo la
planificación, en tal sentido se aconseja tener líneas gruesas
desde el aspecto o de la planificación que permitan la
incorporación o exclusión de actividades o técnicas para
adaptarla al manifiesto azaroso de las situaciones de
enseñanza-aprendizaje; como se muestra a continuación:
Estudiante
Contenidos
Técnicas
Elementos de la
Currículo Transdidáctica Planificación
Contexto Estrategias
Docente
Figura 1. - Elementos de la transdidáctica.
Transevaluación
Aparentemente, todos compartimos en mismo significado

de “evaluación”, no obstante en términos Fodorianos (por
Fodor Jerry) “no hay una manera de evaluar que sea adecuada
para todos los evaluadores y evaluados” ya que comprender
un concepto es tener la habilidad para pensarlo (ontología) y
pensarlo implica la capacidad de hacerlo (epistemología), por
lo tanto tener un concepto es lógicamente anterior hacer un
concepto. En consecuencia, individualizar el concepto
118
evaluación requiere poseerlo como disposición mental, lo que
permite la explicación del contenido conceptual del significado
y su comprensión.
Visto así como un vaivén valorativo, en la actualidad la
evaluación adquiere una relación espaciotemporal distinta -no
newtoniana ni centrada en el producto (la nota)- que permite
abandonar esquemas rígidos y a la vez ir más allá
(transevaluación) de un juicio y/o diagnóstico bien sea
cuantitativo o cualitativo, como producto de la evaluación.
Evaluador Evaluado
Rendimiento Competencias
Dialéctiva del juicio
Evaluativo
(Retroalimentación)
Figura 2. - Dinámica transevaluativa. Esquema original Cartaya

2011.
Esta dinámica nos llegar a comprender el proceso de

evaluación en una relación espacio-temporal donde evaluador
y evaluado coinciden en una dialéctica del juicio consensuado
tomando como pivote la retroalimentación, donde orbitan
aspectos como: el rendimiento, las competencias, la conducta,
los objetivos y logros tanto del estudiante como del profesor.
Esta representa el verdadero continuum evaluativo que
supera la visión cartesiana lineal y lleva a las dimensiones
onto-espaciales de la evaluación convirtiéndola en un espiral
tipo alfa donde lo PRE-EN-POST evaluación adquiere sentido
recursivo, como se aprecia en la figura subsiguiente:
119
Evento Evaluado
Nuevo Inicio
Evaluativo
Eventos
Previos Eventos
Futuros
PRE EN POST
Saltos
Cuánticos
Figura 3.- Visión cao-cosmológica de la evaluación. Esquema
original Cartaya 2011.
Como se puede apreciar, los eventos evaluados

previamente, (pre) se conectan con los eventos en evaluación
(en) y tiene repercusión en los eventos futuros, (post), cuando
ambos o por separados (evaluador y evaluado) dan un salto
cuántico dentro del proceso de evaluación, este repercute de
manera directa en el evento anterior, creando un nuevo evento
evaluativo no disociado del otro, manteniéndose así una
constante tipo alfa pre-en-post.
Visión antropocéntrica de la transevaluación

La territorialización de la evaluación será en la medida en
que ambos (evaluador y evaluado) se reconozcan uno con
respecto al otro y como parte de un espacio común donde para
existir uno debe existir el otro, no hay evaluación sin evaluador
y no hay evaluador sin evaluado. Cabe destacar, que la visión
antropocéntrica trasvasa lo meramente académico,
permitiendo adaptar los contenidos a estrategias innovadoras,
sistemáticas y por qué no desobedientes de lo normativo pero
ajustada a un tiempo determinado, pero no finito, pues la
transevaluación es un alfa at infinitum.
La evaluación vista así, se escapa de lo disciplinar
dogmático y se focaliza en lo inter y transdisciplinar para
generar un juicio hologramático donde el juicio colorativo es
una parte que contiene el todo pero no es el todo, ya que se
120
puede correr el riesgo de no evaluar por falta de evaluación o
por exceso de evaluación.
La evaluación transcompleja pasa a ser compleja en la
medida en que reconoce su particularidad y compromiso con
una totalidad educativa mayor que contiene todo un holos
educativo donde se encuentran de manera eulerizada y
sintagmática, todos los componentes del acto educativo, que
van a generar cambios constantes y de largo aliento y un gran
compromiso de los educadores al superar posturas
dogmáticas en el ejercicio de su labor.
En consecuencia estaremos al frente de la evaluación de
los saberes aprendidos pero no descontextualizados sino
territorializados de acuerdo con el currículo, las cosmovisiones
de sus actores, los contenidos, la didáctica, los instrumentos y
la espaciotemporalidad del mismo, lo cual necesariamente
debe permitir la constricción de holos evaluativos junto con los
currículos particulares. A continuación imagen explicativa:
Contenido
Cosmovision Currículo
Aprendizaje EVALUACIÓN Saberes

COMPLEJA
Didáctica Espaciotemporalidad
Instrumentos
Figura 4. - Holos de la evaluación compleja. Esquema original Miguel

Cartaya 2011.
121
Transdidáctica de la investigación
La transdidáctica de la investigación no es más que todos

los principios y elementos de la transdidáctica aplicados a la
enseñanza de la investigación y que toma en cuenta la
formación y orientación de los procesos de producción de
conocimiento desde una perspectiva integrativa, amplia,
dinámica y compleja. En consecuencia, se presentan a
continuación los demás aspectos relacionados con la
transdidáctica pero enfocados a la investigación, se invita a los
lectores a desarrollar este tema enfocándolo hacia otras
asignaturas, para de esta manera ir conformando el corpus
teorético de la transdidáctica.
El desarrollo del pensamiento crítico, relacional, creativo,
irreverente propio de los tiempos de complejidad amerita
abordajes globales en la enseñanza de la investigación que
facilitaran la aprehensión y comprensión de la producción de
conocimiento con una visión múltiple desde todo punto de
vista, en las que entran en juego los siguientes elementos:
- Desarrollo y ensayo de los procesos cognitivos en forma
simultánea: La apropiación de estos procesos mediante su
ejercitación, proporcionan las claves para sentir mayor
seguridad al iniciarse en el proceso de indagación de la
temática seleccionada, lo que implica incorporar el proceso de
formación de investigación del estudiante, el conocimiento de
la investigación no como producto sino como proceso, de
manera entera y global.
- Desarrollo de la argumentación: La necesidad de
construir argumentos es recurrente en nuestra vida cotidiana,
a muchos estudiantes y científicos, se les hace difícil la etapa
argumentar a través de la escritura, ya que la tarea de escribir
es diferente a la pensar, y muchas universidades no incluyen
en su programa asignaturas relacionadas al respecto. Para
ello es necesario el estudio de las aseveraciones,
cuantificadores y argumentos, como aspecto que permitirán
consolidar le producción intelectual del estudiante.
- Comprensión de las relaciones entre enunciados: es
importante que el estudiante desarrollo la capacidad para
122
realizar mediante argumentos relaciones de inclusión,
exclusión e intersección, las cuales allanarán el camino para la
elaboración compleja y sustento de sus ideas. Este aspecto
le inicia en la redacción coherente, lógica y le facilita vía
procesos cognitivos mantener o sostener un argumento.
123
Bibliografía
Andrade, P y col (2001). La complejidad y sus

dimensiones. Disponible: www.dialnet.es
Balandier G (1999). El desorden, la teoría del caos y las
ciencias sociales. Elogio de la fecundidad del
movimiento. México: Gedisa
Balza A (2010).Complejidad, transdisciplinariedad y
transcomplejidad los caminos de la nueva
ciencia. San Juan de los Morros: San Juan de los
Morros: Apunerrs.
____ (2012). La transcomplejidad una visión nueva
del conocimiento. San Juan de los Morros:
Apunerrs.
Coromoto, A. (2010). Pensar desde la complejidad.

Revista electrónica interuniversitaria de formación
profesoral Año 1 nº 1. Disponible: Ulasaber.com.
Flores, A (2010). Disciplinas, transdisciplinas y el
dilema holistico: una reflexión desde
Latinoamérica. Barcelona: Gedisa.
Gerber, M (2002). Complejidad: teoría y Método.

Disponible: www.dialnet.es
Méndez, A (2007). La Complejidad de los saberes

haceres docentes desde la rutina a la
cotidianidad. Barquisimeto: UPEL.IPB.
____ (2004). Epistemología de la complejidad.

D i s p o n i b l e e n :
http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html.
Salvador, M (2003). Historia de la filosofía antigua. Madrid:

UNED.
124
Schiffer, I (1996). La ciencia del caos. México: Fondo de
cultura económica.
Ugas, F (2006). La Complejidad un modo de pensar.

Táchira: Estudios Epistemológicos.
Villegas, C. y col (2006). La investigación: Un enfoque

integrador Transcomplejo. San Joaquín de
Turmero: Universidad Bicentenaria de Aragua.
_________ (2010). Investigación Transcompleja: de la

disimplicidad a la trasndisciplinariedad. San
Joaquín de Turmero: Universidad Bicentenaria de
Aragua.
125
126
SECCIÓN III
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Las interrelaciones de la ciencia y la tecnología, y del

complejo que ellas constituyen y envuelven en su metabolismo
con la sociedad, manifiestan características culturales,
sociales, económicas y políticas, así como rasgos onto-
epistémicos, conceptos éticos y axiológicos que dan cuenta
del presente y futuro de una realidad multifacética,
heterogénea y multidiversa, la cual obliga a desplazar la visión
tradicional, lineal y simplificada hacia nuevas concepciones
que le den sentido a las fuertes interacciones que se suscitan
entre la triada ciencia, tecnología y sociedad desde una
cosmovisión transcompleja.
Es por ello que la misión central del apartado dedicado a la
Ciencia y Tecnología, en la segunda producción científica de
REDIT, está dedicado a la interpretación que realizan los
autores sobre la trama de vínculos que plantean la ciencia y la
tecnología como procesos sociales; es decir, como la
complejidad recursiva de los valores culturales, políticos y
económicos, entre otros que ayudan a configurar estos
procesos y a su vez, inciden sobre los valores y la sociedad
que los mantiene.
Sin duda, la ciencia y la tecnología están condicionadas al
gran desafío social que representan y proporcionan
numerosos y positivos beneficios, pero también traen consigo
impactos negativos, de los cuales algunos son imprevisibles.
Sin embargo, todos ellos reflejan los valores, perspectivas y
visiones de quienes están en condiciones de tomar decisiones
concernientes al conocimiento científico y tecnológico. Estas
perspectivas se compendian en esta producción, en un
esfuerzo inter y transdisciplinario para el disfrute y deleite de
los lectores.
Crisálida Villegas inicia con su producción, bajo la
denominación La Educación y los Estudios de Ciencia,
Tecnología, Sociedad (CTS) en el Marco de la
Transcomplejidad. En el mismo enfatiza la cosmovisión
127
investigativa de complementariedad que le permite trazar la
vía idónea para repensar la realidad compleja de la educación
en su relación con esta triada, desde las ideas que emergen
del quehacer de la ciencia y la tecnología a partir de la entorno
social, así como del proceso de concentración entre el saber
popular y el saber científico, utilizando para ello, las siguientes
premisas epistemológicas-metodológicas: la reflexibilidad, la
reflexión-acción y el trabajo en equipo transdisciplinario, con
miras a contribuir con un nuevo tipo de educación que coloque
la ciencia y la tecnología al servicio de la sociedad.
Por su lado, Antonio Balza, ofrece un artículo titulado
Transhumanismo y Conciencia Ecosófica. Una Mirada
Transcompleja, para la comprensión del ser donde se
configura lo transcomplejo con una vertiente ecológica,
ecosistémica y transfiguracional para visionar y propugnar el
desarrollo de la condición humana y valorar la dimensión ética
del conocimiento y así posibilitar la comprensión del ser más
allá de una unidad biológica, puesto que es cognitivo, afectivo,
emocional, cultural, histórico, social y espiritual.
A su vez, Marioxy Morales encamina su creación, bajo el
título Etnociencia de la Salud, referida a la postura
interpretativa de la definición de salud desde la comprensión
que los seres vivos interrelacionan en un habita colmado de
complejidades. Afirma que las ciencias de la salud no se
pueden centrar en el problema de la enfermedad, sino en el
individuo que la padece, tomando en cuenta un contexto
particular que comprenda todas las variables sociales
humanas y culturales.
Entre tanto, Fernando Castillo y Alicia de Castillo,
presentan su trabajo en el campo de las Ciencias Sociales;
tomando en consideración las herramientas tecnológicas para
la transformación educativa, cuya intencionalidad se centra en
las implicancias que tiene la convergencia tecnológica ante el
contexto de la Transcomplejidad, como postura que se asume
en el acontecer investigativo en una sociedad compleja y
complejizada.
El cierre de esta sección correspondió a Waleska Perdomo
con artículo Paradojas Transcomplejas de la Tecnología, en
128
este dialogo de saberes coincide con sus antecesores en la
transcomplejidad como un enfoque integrador para la
investigación creativa, innovadora y adaptable, así como para
el accionar desde el acomodo, la flexibilización y el religue de
los procesos actuales para recrear nuevas soluciones,
connotando la capacidad de adaptación del hombre, de la
tecnología y de los medios disponibles como la solución de los
viejos problemas a través de nuevos enfoques, donde el futuro
será transcomplejo y ameritará soluciones sencillas pues todo
será líquido y estará unido en el trasvasar de la conciencia
desde la aceleración exponencial de la información y el
conocimiento.
Dra. Ingrid Nederr Donaire
129
130
LA EDUCACIÓN Y LOS ESTUDIOS DE CIENCIA,
TECNOLOGÍA, SOCIEDAD (CTS) EN EL MARCO DE LA
TRANSCOMPLEJIDAD
Crisálida Villegas
crisvillegas1@hotmail.com
Introducción
Al plantearme escribir referente a la educación y los

estudios de ciencia, tecnología, sociedad (CTS) en el marco de
la transcomplejidad, fue interesante descubrir las
potencialidades de este campo académico e investigativo y de
política pública, que tiene por objeto cuestionarse en cuanto a
la naturaleza del conocimiento científico y tecnológico, así
como el impacto de este en la sociedad y el medio ambiente.
La evolución de los modelos conceptuales de la educación
científica y tecnológica hacia los principios de la
transdisciplinariedad, así como el reto de responder a los
complejos problemas sociales y ambientales actuales,
posibilitan definir la transcomplejidad como un espacio de
dialogo entre pensamiento, acción y valores.
En tal sentido, la noción ciencia, tecnología, sociedad no es
un campo de conocimiento disciplinar, ya que según Osorio
(2010) se esta frente a una gran diversidad de programas de
investigación, educación científica y gestión de la ciencia, que
comparten la preocupación por las relaciones entre los tres
ámbitos en cuestión. Tales programas se inscriben en un
conjunto de disciplinas académicas, como la historia de las
ciencias y de la tecnología, la sociología del conocimiento
científico, la filosofía de la ciencia y de la tecnología, los
estudios sobre economía del cambio técnico, la política
científica, entre otras.
Las áreas de intervención de los estudios de ciencia,
tecnología y sociedad son muchas y diversas, siendo una de
estas la educación. Desde esta perspectiva debería contribuir
según Gonzales y López (1996) con una nueva y más amplia
131
percepción de la ciencia y tecnología con el propósito de
formar una ciudadanía alfabetizada científica y
tecnológicamente. Sin embargo, ¿cuál es la realidad del
impacto de este enfoque en la educación en el país?.
Responder a esta interrogante fue el propósito del artículo.
Desde este punto de vista, se estructura en cuatro partes:
noción-objetivos, tradiciones-teorías, educación-CTS-
transcomplejidad, y la reflexión final.
Noción-Objetivos
En la actualidad de acuerdo a los planteamientos de
González y López (ob cit) los estudios de ciencia, tecnología,
sociedad, constituye una diversidad de programas filosóficos,
sociológicos e históricos que, enfatizan en la dimensión social
de la ciencia y la tecnología, el rechazo a la imagen
intelectualista de la ciencia, y la crítica a la concepción de la
tecnología como ciencia aplicada. Su enfoque es crítico,
transdisciplinar y constituye un paradigma alternativo de
estudio para entender el fenómeno científico-tecnológico en el
contexto social.
La triada ciencia, tecnología y sociedad según Acevedo y
col (2002) es al mismo tiempo un campo de estudio e
investigación y, sobre todo, una propuesta educativa
innovadora de carácter general. Desde la primera perspectiva
trata de comprender mejor la ciencia y la tecnología en su
contexto social. Aborda, así las relaciones mutuas entre los
desarrollos científicos y tecnológicos y los procesos sociales.
Como propuesta educativa general según el autor citado
constituye un nuevo planteamiento radical del currículo, con la
finalidad de dar una formación en conocimientos y
especialmente, en valores que favorezcan la participación
ciudadana responsable en la evaluación de las implicaciones
sociales de la ciencia y la tecnología.
En consecuencia el campo CTS se plantea como unos de
sus objetivos: comprender la dimensión social de la ciencia y la
tecnología, tanto desde el punto de vista de sus antecedentes
sociales, como de sus efectos sociales y ambientales. Es decir
132
se refiere tanto a los factores sociales, políticos, económicos,
como los éticos, ambientales o culturales.
Otros objetivos de los estudios CTS son, según López y
Lujan (2000), la promoción de la participación pública en
contra de los estilos tecnocráticos de ordenamiento
institucional. En este sentido, una forma de entender la
educación en el marco de la CTS implica, por un lado,
replantear los contenidos de la enseñanza de la ciencia-
tecnología. Por el otro, cambios metodológicos y actitudinales
por parte de los grupos sociales involucrados en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
Estos cambios que, en última instancia, tienen por propósito
acercar las culturas humanísticas y la científica-tecnológica,
separadas tradicionalmente. Deberán estar orientados a la
alfabetización en ciencia y tecnología a ciudadanos que sean
capaces de tomar decisiones informadas, promoviendo el
pensamiento crítico y la independencia intelectual al servicio
de la sociedad. La investigación académica institucional, así
como la UNESCO y la OEI han contribuido al logro de estos
propósitos, al reconstruir los contenidos de la educación
científica y tecnológica mediante los estudios de CTS.
Tradiciones-Teorías
Según González y López (ob. cit.) existe consenso en el
reconocimiento de dos tradiciones los estudios de CTS: la
europea y la norteamericana. En Europa han existido
diferentes escuelas y tendencias que han tenido como
elementos comunes que le han dado énfasis a la ciencia,
relegado a un segundo plano la tecnología, así como en el
análisis teórico- descriptivo de la relación CTS. Destacan los
enfoques sociológicos, históricos, antropológicos y
psicológicos.
Esta tradición se produce en la sociología del conocimiento
científico, y se basa en una interpretación radical de los
planteamientos de Kuhn (1962) desarrollada en la década de
los 70 por autores como Barnes (1987), Bloor (1998) y Shapin
(2000) de la Universidad de Edimburgo. Quintero (2010),
133
plantea que esta tradición de los estudios de CTS se dedica al
estudio de los condicionantes sociales de la ciencia,
perspectivas que surge en el marco de las ciencias sociales, es
por lo tanto, una tradición de investigación académica.
Esta tradición originó corrientes de pensamientos tales
como el constructivismo social de Collins y col (1996), la teoría
de la red de actores de Latour (1992), los estudios de
flexibilidad de Woolgar (1991) y en el campo de la tecnología
como proceso social, el trabajo de Bijker y col (1987).
En la tradición Norteamérica se ha hecho énfasis en las
consecuencias sociales de la actividad tecnológica relegando
a un segundo plano la ciencia. Además estos estudios han
tenido un carácter pragmático y valorativo destacándose los
enfoques éticos y educacionales. El marco de esta tradición
esta primordialmente constituido por las humanidades:
filosofía, historia, teoría política, entre otras. Algunos autores
destacados en esta línea de trabajo son Durbin (1987), Illich
(1974), Mitchan (1989), el movimiento pragmatista
norteamericano, así como activistas ambientales y sociales
como Carson (1980) o Schumacher (1978).
Las dos tradiciones convergen en el rechazo de la ciencia
como actividad pura, la crítica a la concepción de la tecnología
como ciencia aplicada y neutral, el rechazo a la tecnocracia,
enfatizando la dimensión social de la ciencia y la tecnología,
así como los procesos multidisciplinares, se fundamentan en
ciencias sociales y hacen énfasis en el método científico.
En el ámbito educativo ambas tratan de favorecer la
conexión entre ciencia y la realidad de la sociedad, generando
actitudes y valores de racionalidad, tolerancia y solidaridad,
por lo que se requiere de un aprendizaje de aplicabilidad
inmediata en la vida de los estudiantes. Existen otras
tradiciones que según Martínez (2004) no han sido
consideradas, en diferentes países y regiones de la URSS
ubicadas en un marco explicativo interdisciplinario con
fundamentos marxistas, que con énfasis en el estudio integral
de la ciencia como sistema complejo, no alcanzo el impacto de
otros enfoques. Así mismo, existe evidencia de que en Asia y
134
Oceanía se han realizado estudios teóricos sobre ciencia y
tecnología, al igual que en Australia.
Es igualmente reconocida ya una tradición en América
Latina, en la cual los estudios de CTS apuntan hacia la
problemática del desarrollo como tema central. Vaccarezza
(1998) señala que los estudios de CTS en América Latina ha
pasado de un estatus de movimiento al de campo de
constitución interdisciplinaria, lo que se evidencia en el hecho
que se crea una comunidad de interés por el conocimiento
epistemológico específico de la ciencia, tecnología y la
sociedad.
No obstante, aún no se considera un área de intervención-
acción. Sus actores actúan independientemente, mostrando
falta de integración, al definir líneas de acción entre lo que es la
investigación académica y la intervención organizacional.
Igualmente la comunidades disciplinares mantienen su
identidad propia, y se cuestiona el carácter interdisciplinario
del enfoque de CTS; así como el papel de las universidades
como multiplicadoras de este. Es decir en la actualidad está en
manos de científicos sociales y sus acciones son más hacia la
investigación académica y la publicación.
La ciencia y tecnología particularmente en Venezuela,
están estructuradas con los mecanismos de distribución de
poder, asignación de recursos y cambios propios de la
conformación de los campos intelectuales, no logrando su total
fortalecimiento. Por su parte, las políticas de ciencia y
tecnología se constituyeron como algo autónomo sustentado
en el concepto de dependencia de la región adaptada a la
noción internacional hegemónica del sistema, a la realidad
social de ciencia y tecnología y al Estado latinoamericano.
De acuerdo con estos cambios los estudios CTS en
América Latina son complejos. Se está frente a un contexto de
incertidumbre entre la investigación científica y la innovación
industrial, donde el ajuste estructural y la competitividad
internacional se convierten en monopolios generadores de la
innovación tecnológica.
135
Educación-CTS-Transcomplejidad
De acuerdo a López Cerezo (1998) los estudios CTS se han

desarrollado como una opción a la reflexión tradicional en
filosofía y sociología de la ciencia iniciando un nuevo enfoque
socialmente contextualizado de la actividad científica.
No obstante, en el desarrollo histórico disciplinar de
Latinoamérica no se observa una orientación clara en materia
de ciencia y tecnología. Como objeto de investigación el
enfoque de CTS sufre en algunos países el impacto de la
inestabilidad política, la ideología y el autoritarismo. Así
mismo, la inversión en materia de Investigación y Desarrollo es
baja.
A nivel educativo su desarrollo es desigual en los distintos
países latinoamericano, Así, en algunos contextos, estos
estudios han tenido avances hacia aspectos de política
científica o bien sobre indicadores en la gestión de la
innovación y cambio técnico, la fundación de disciplinas y
comunidades científicas, la relación universidad-empresa o el
impacto del conocimiento. No obstante, se observa un cierto
olvido en el abordaje de temas relacionados con el medio
ambiente, la divulgación y apropiación social del conocimiento.
La debilidad fundamental en la evolución del enfoque de
CTS en la región, la explica Quintero (2010) por la escasa
atención brindada a los problemas de la ciencia y la tecnología
a lo largo del proceso educativo. En Venezuela de acuerdo a
Molina (2000) no existen reportes concretos de la introducción
formal del enfoque CTS en el sistema educativo, a pesar de su
justificación legal implícita en el artículo 110 de la Constitución
Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999).
No obstante, comienzan a surgir investigaciones
relacionadas de manera directa o indirecta con el enfoque CTS
y particularmente relacionada con la educación científica. Es
importante destacar que los nuevos programas educativos y
de formación de docentes a distancia de la Oficina de
Planificación del Universitario (OPSU, 2013) dan un
importante papel a la ciencia y tecnología como herramientas
de desarrollo humano y científico.
136
Así para Freites (2011), Venezuela obtuvo importantes
logros en materia científica y tecnológica durante el 2010,
entre estos la idea que el conocimiento sea transferido al
pueblo para resolver los problemas fundamentales del país
con base en el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social
(2007), como se establece en el artículo 8 de la Reforma de la
Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI,
2011).
Ahora bien, independientemente de los avances es
evidente se requieren propuestas educativas que faciliten la
comprensión y la participación de la ciencia y la tecnología,
desde su dinámica de producción, de forma que la sociedad se
apropie del contenido y evolución del conocimiento, que
transciendan el reduccionismo de un único método de
abordaje de la realidad, que permitan transitar concepciones
instrumentalistas de la tecnología.
Nuevas visiones que asuman la ciencia como una forma
de pensar, como una cosmovisión. Una manera de interpretar
los fenómenos de la naturaleza. Donde no se perciba la
tecnología como producto de la ciencia, sino como lo que es,
otra forma de conocimiento tan antiguo como la humanidad.
Que consideren la ciencia y la tecnología como dos vertientes
de conocimiento, producto de la creatividad del hombre.
Entendiendo la tecnología como un término polisémico y de
múltiples interpretaciones, como un conjunto de saberes
inherentes al diseño y concepción de instrumentos (artefactos,
sistemas, procesos y ambientes) creados por el hombre,
mediante su historia, para satisfacer sus necesidades y
requerimientos personales y colectivos. La tecnología es
mucho más que sus productos tangibles.
De acuerdo al National Research Council (1996) la ciencia y
la tecnología se diferencian en su propósito: la ciencia busca el
mundo natural y la tecnología modifica el mundo para
satisfacer necesidades humanas. No obstante la tecnología y
la ciencia están estrechamente ligadas y comparten procesos
de construcción de conocimientos. A menudo una situación
tiene aspectos tecnológicos y científicos, la búsqueda de
137
respuesta en el mundo natural induce al desarrollo de
productos tecnológicos y las necesidades tecnológicas
requieren de investigación científica.
Es así como los desarrollos científicos-tecnológicos han ido
transformando la vida social incluso individual del ser humano,
hasta conformar un entorno nuevo, no sólo en lo relativo a las
condiciones materiales de la vida, sino también en los valores y
creencias compartidos, esto es en la cultura. En este sentido,
resulta evidente que junto con las grandes ventajas que
aportan la ciencia y la tecnología, también ocasionan graves
problemas y perturban las condiciones de vida.
La toma de conciencia de los enormes beneficios que
pueden derivarse de los adelantos científicos-tecnológicos ha
planteado al Estado la necesidad de planificarlos, organizarlos
y financiarlos. En contraposición, se va abriendo una vía
aunque lenta, a la valoración crítica de sus aportes. La
conciencia de los problemas ecológicos y sociales que
plantean las aplicaciones indiscriminadas de la tecnología ha
abierto un profundo debate sobre el funcionamiento de la
ciencia.
Esto conlleva el derecho de los ciudadanos a participar
directa o indirectamente en las decisiones que orientan los
desarrollos de ciencia y tecnología. De ahí, de nuevo, la
necesidad de un aprendizaje social que garantice que el
desarrollo científico-tecnológico, que se adapte a las
necesidades sociales y no amenacen la viabilidad ecológica.
De allí, que la Educación Universitaria representa una gran
potencialidad para reconstruir los currículos de la ciencia y la
tecnología mediante el enfoque CTS en cursos inter y
transdisciplinarios. López Cerezo (1998) plantea que:
No puede pretenderse una renovación critica de la docencia
restringiendo tal cambio sólo a los contenidos… involucra
entonces el abandono del papel del profesor como meta
experto, por un lado, y el estímulo de la participación crítica y
creativa de los estudiantes en la organización y desarrollo de la
docencia, por otro. La actitud crítica y participativa debería
entonces ser reflexiva y alcanzar a la propia metodología
docente y a las técnicas didácticas (p.55).
138
Es aquí donde se requiere una visión transcompleja de la
relación entre CTS y la educación universitaria, lo que
implicaría a su vez una revisión epistemológica, axiológica,
filosófica, pedagógica y didáctica con miras a lograr una
ciencia y tecnología socialmente comprometidas.
Una educación que considera la integración de criterios en
relación con las temáticas CTS, naturaleza y cultura, la
distinción epistemológica ciencias naturales y sociales, la
distinción tecnologías materiales y sociales, entorno
(incorporando valores de tipo estático y político) y las personas
(con sus controversias valorativas de naturaleza
esencialmente ética y política).
Un contexto educativo complejo como el planteado, que
implica la emergencia de saberes integrados e intervinculados
recíprocamente, requiere de procesos inter, multi y
transdisciplinario. Mancipas (2006) concibe la
transdisciplinariedad como una visión del mundo que busca
ubicar la humanidad en el centro de la reflexión y desarrollar
una concepción integradora del conocimiento.
Considerando que el hombre es un ser físico, biológico,
antropológico, psicológico y sociológico, que sólo puede
estudiarse bajo nuevas formas de percepciones y
valoraciones, mediante la transdisciplinariedad que responde
a un hecho esencial: la realidad integradora, que obliga a
valorar los fenómenos interconectados. La
transdisciplinariedad es la base fundamental en la búsqueda
de la comprensión de la complejidad, aplicada a fenómenos
que abarcan e integran múltiples aspectos interconectados en
el espacio e interactuantes en el tiempo, en niveles que van de
lo nano y microscópico a lo macro y megascopico.
La relación educación - CTS es una entidad total, integrada,
dinámica, abierta y compleja. Lo que significa que estas áreas
y las disciplinas asociadas están tejidas en conjunto, las
problemáticas que las componen, están entretejidas. Desde
este punto de vista, la transcomplejidad planteada por
Villegas(2012) como forma de situarse en el mundo, ofrece un
marco creador de nuevas formas de sentir, pensar y actuar que
orientan el conocimiento científico y tecnológico, así como la
139
adquisición de criterios para posicionarse y transformarlos.
Propone, así, esta cosmovisión entretejer las disciplinas
para abordar en conjunto las problemáticas que componen la
realidad. El tejido que se genera entre las problemáticas
sociales, ambientales y humanas puede plantear una nueva
combinación y una nueva figura del tejido, lo que permite
relacionar el conocimiento de cada disciplina con el
conocimiento de todas y viceversa, mediante un proceso de
complementariedad antagónicas que se complementan y
excluyen.
Villegas y col (2006) integran los postulados de las teorías
de la transdisciplinariedad y complejidad, configurando una
nueva cosmovisión paradigmática- investigacional
transcompleja que propugna la adopción de una posición
abierta, flexible, inacabada, integral, sistémica y multivariada,
donde lo cuantitativo, lo cualitativo y lo dialéctico se
complementan en una relación sinérgica que configura una
matriz epistémica multidimensional.
La Transcomplejidad también puede ser asumida como
actitud que reconoce la existencia de una pluralidad de
aproximaciones que habían sido relegadas como lo cotidiano,
lo imaginario, el arte, entre otros. Surge, entonces, según
Villegas (2012) una nueva ciencia transcompleja que pretende
conocer la realidad a partir de redes e interrelaciones, donde
no hay separación entre pensamiento y acción, la creación de
conocimientos y su validación se convierte en un proceso
interdependiente. Es una ciencia de múltiples epistemes:
descripción, explicación multicausal, comprensión,
transformación y acción.
En este aspecto son fundamentales tres premisas básicas
de la transcomplejidad como nueva forma de pensar la
educación, siendo estas: el trabajo en equipo, la reflexión y la
reflexibilidad. Al respecto he venido planteando que no es
posible la transcomplejidad desde visiones individuales.
Villegas y col (2011) señalan que la producción de
conocimientos en esta vía investigativa debe ser en equipo.
Esto permite la interrelación de los conocimientos de las
diferentes disciplinas, donde los miembros del equipo poco a
140
poco empiecen a fundirse y a tratar de aprender el uno del otro,
integrándose como un equipo transdisciplinario. Aspecto en lo
cual coincide Gierbolini (2008) al señalar que:
… nos obliga fraguar equipos de trabajo que de modo
cooperativo y en alianzas produzcan conocimiento.
Implica la inclusión de participantes dentro y fuera de
los muros universitarios, dentro y fuera de las
disciplinas. El conocimiento y poder se reacomodan
para compartir la autoría y rendimientos de cuentas
del conocimiento producido (p.12).
El equipo de docentes debe combinar la experiencia de
diferentes disciplinas, o con diferentes experiencias laborales.
Es necesario que la constitución de los miembros y sus roles
sean variables. De manera semejante, la posición de liderazgo
la pueden llenar diferentes expertos, dependiendo de la
experiencia especifica requerida por un proyecto dado. Es
básico la cooperación y el compromiso de los miembros del
equipo, así como relaciones de confianza y de apoyo mutuo.
Una visión transcompleja de la relación educación-CTS
involucra un proceso de reflexión- acción. Reflexión en este
caso significa auto confrontación básica para modificar la
práctica. Flores y Tonantzin (2006), plantean que “…el
pensamiento reflexivo implica la consideración activa,
persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica
tomando en cuenta las razones que la sostienen y las
consecuencias que puede tener a futuro” (p.1). Debe ser
permanentemente suscrita a una acción crítica.
Por su parte, la reflexibilidad para Schavino y col (2010) es
un proceso complejo de deliberación del pensamiento sobre la
interpretación de una experiencia para poder aprender de esta.
Es una alternativa a los modelos lineales o simples de análisis o
intervención de la sociedad. Dicha práctica promueve repensar
el quehacer, mirarse y ser mirado mediante los temas de
estudio y ser intervenido por los autores teóricos y la realidad
misma. Meneses (2008), señala que es un proceso consciente,
que surge en respuesta a la experiencia y con un propósito
definido, en la visión transcompleja debe llevarse en un dialogo
con otros, en el grupo.
141
La reflexibilidad ofrece oportunidades para la innovación ya
que implica que el equipo está continuamente revisando su
propia realidad y elaborando planes para cambiarla. González
(2008) plantea tres elementos nucleares de la reflexibilidad
grupal: reflexión, planificación y acción, así el trabajo en equipo
divide el esfuerzo y multiplica el efecto.
Desde este punto de vista, la educación en su relación con
la CTS debe, necesariamente, incorporar los aportes de las
tecnologías inalámbricas y virtuales porque, entre otras
ventajas las redes telemáticas ofrecen la oportunidad de poder
trabajar con una gran variedad de personas a veces lejanas a
nivel espacio-temporal.
Reflexión Final
El surgimiento de los estudios de CTS permite repensar
las ideas sobre el quehacer de la ciencia y la tecnología a partir
de la realidad social. Además, consolida el proceso de
concentración entre el saber popular y el saber científico. De
ahí la importancia de potenciar la educación con base a los
planteamientos de esta noción.
Los desarrollos científicos-tecnológicos están conformando
el mundo de una forma nueva que obliga al hombre a sentirse
responsable de su propia acción, no olvidando que la finalidad
última del ser humano es lograr una sociedad donde todos
podamos vivir mejor.
La transcomplejidad, como una cosmovisión investigativa
de complementariedad, es una vía idónea para repensar la
realidad compleja de la educación en su relación con la CTS.
Desde este punto de vista, algunas de sus premisas
epistemológicas-metodológicas: la reflexibilidad, la reflexión-
acción y el trabajo en equipo transdisciplinario pudieran
contribuir a forjar un nuevo tipo de educación que coloque la
ciencia y la tecnología al servicio de la sociedad.
142
Bibliografía
Acevedo, J y col (2002). El Movimiento Ciencia Tecnología-

Sociedad y la Enseñanza de la Ciencia.
Barnes, B (1987). Sobre Ciencia. Barcelona: Labor.

Bijker, W y col (1987). The social construcción of
technological systems. Cambridge: MIT Press.
Bloor, D (1998). Conocimiento e Imaginario Social.
Barcelona: Gedisa.
Collins, H y col (1996). El gólen: lo que todos debemos
saber acerca de la ciencia. Barcelona: Critica.
Callon, M y Law, J (1982). De los Intereses y su
Transformación, Enrolamiento y
Contraenrolamiento.
Carson, R (1980). La Primavera Silenciosa. Barcelona:
Grijalbo.
Constitución Nacional de la República Bolivariana de
Venezuela (2000). Gaceta Oficial Extraordinaria N°
5453. Caracas.
Durbin, P (1987). A Guide to the Culture of Science,
Technology, and Medicine. Nueva York: Free Press.
Flores, S y Tonantzin, C (2006). La Práctica Reflexiva.
Congreso Estadal de Investigación Educativa
Actualidad, Prospectivas y Retos. México.
Disponible portalsej.jalisco.gob.mx/sites/…
Freites, Y (2011). Logros en Ciencia, Tecnología en
Venezuela en 2010 de acuerdo a la AVN. Ciencia,
Política y Sociedad. Disponible Home/Blog Aso VAC.
Gierbolini, D (2008). Pensando la transdisciplinariedad y la
educación universitaria. Puerto Rico: Universidad de
P u e r t o R i c o . D i s p o n i b l e :
143
repositorio.upr.edu.8080/jspui/bitstream/10586%
20/133/1/transdis.doc
González, M y López, J (1996). Ciencia, tecnología y

Sociedad: Una Introducción al estudio social de la
ciencia y la Tecnología. España: Tecnos.
Illich,I (1974). Energía y Equidad. Barcelona: Barral
Kuhn, T (1962). La estructura de las revoluciones
científicas. Chicago: Enciclopedia Internacional de las
Ciencias.
Latour, B (1992). Ciencia en acción. Barcelona: Labor.
Ley de Ciencias, Tecnología e innovación (LOCTI, 2001).
Gaceta Oficial 39575. Caracas.
Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación. (LOCTI, 2005).
Gaceta Oficial N° 38242 de fecha 3 agosto. Caracas.
Ley Orgánica de Educación (2009) N° 5929 de fecha 15 de
agosto. Caracas.
Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Información (2010).
Gaceta Oficial 39575 del jueves 16 de diciembre.
Caracas.
López, J y Lujan, L (2000). Ciencia y Política del Riesgo.
Madrid: Alianza.
Mancipas, A (2006). Elementos para una didáctica de la
transdisciplinariedad y pensamiento complejo.
Multidiversidad Mundo Real Edgar Morin. México.
Martin, M y col (2009). Educación. Ciencia, Tecnología y
Sociedad. Madrid, España: Centro de Alto Estudios
Universitarios, OEI.
Martínez, F (2004). El Movimiento de Estudios Ciencia-
Tecnología-Sociedad: Su origen y tradiciones
fundamentales. Scielo. Humanidades Medicas 4 (1).
Cuba.
144
Meneses, M (2007). La Reflexibilidad como herramienta de
investigación cualitativa. Nure Investigación 30.
D i s p o n i b l e
www.fuden.es/Ficheros_Administrador/F_Metodologi
a/Formet-303072007121312.pdf.
Mitchan, C (1998). ¿Qué es la filosofía de la tecnología?.

Barcelona: Anthropos.
National Research Counsil (1996). National Sciense

Educatión Standars. Washington DC: National
Academy Press.
Oficina de la Planificación Sector Universitario (2013). Curso

Avanzado de Formación Docente Mediado por las
Tecnologías de Información y la Comunicación
Libre (CAFDMTICL). Caracas: OPSU.
Osorio, C (2010). Algunas orientaciones sobre la construcción

de los estudios en ciencias tecnología y sociedad. CS
N° 6. Colombia: Universidad del Valle (pp 45-67).
Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación

(2007). Venezuela: Gobierno Bolivariano.
Plan Nacional de Desarrollo Económico Social (2007).
Quintero, C (2010). Enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad

(CTS): perspectivas educativas para Colombia. Zona
Próxima. Revista del Instituto de Estudios en
Educación 12. Cali: Universidad del Norte.
Schavino, N. y col (2010). Investigación Transcompleja: De

la Disimplicidad a la Transdisciplinariedad.
Venezuela: UBA.
Schumacher, E (1978). Lo pequeño es hermoso. Madrid:

Hermann Blune.
Shapin, S (2000). La revolución científica. Una

interpretación alternativa. Barcelona: Paidós.
145
Vilches, A y Furio, C (1999). Ciencia, Tecnología, Sociedad:
Implicaciones en la Educación Científica para el siglo
XXI. I Congreso Internacional Didáctica de la
Ciencias y VI Taller Internacional sobre la
Enseñanza de la Física. Cuba: OEI.
Villegas, C y col (2011). Dialogo Transcomplejo. Venezuela:

UBA.
Villegas, C y col (2012). La Transcomplejidad una Nueva

Forma de Pensar. Alemania: Editorial Académica
Española.
Woolgar, S (1991). Ciencia: abriendo la caja negra.

Barcelona. Anthopos.
146
TRANSHUMANISMO Y CONCIENCIA ECOSOFICA. UNA
MIRADA TRANSCOMPLEJA PARA LA COMPRENSIÓN
DEL SER
Antonio María Balza Laya.

balzaholociencia@gmail.com
Existe en la psique de cada ser humano un

impulso irresistible por superar el ámbito de
la experiencia verificable para formular
conjeturas hipotéticas y creaciones
fantásticas acerca del conocimiento del
mundo. (Emmanuel Kant).
Acercamiento preliminar a los presupuestos de partida

El acto de conocer ha sido siempre un impulso irresistible
del hombre para suplir las carencias que el entorno y sus
vivencias le han impuesto, y de este modo satisfacer sus
necesidades vitales. Es así como la gnoseología, imperativa
de estas acciones, ha devenido en el uso de una logicidad
racional traducida en una relación sujeto-objeto de una
realidad observable, a partir de la cual se genera un
conocimiento-artefacto al que comúnmente hemos
denominamos producto científico, el cual ha copado los
escenarios de la ciencia de la modernidad.
Sin embargo, no parece ético pensar y aceptar, que a través
de una sola mirada de la realidad para designar el trono de la
ciencia y su método, se pretenda entender la complejidad y
transcomplejidad del mundo de la vida, sin agotar otras
perspectivas de razonamiento, análisis y comprensión, no
solamente para la complejización de las interproblemáticas
del contexto, sino para superar la yuxtaposición del acto de
conocer por encima del modo de pensar y evitar de este modo
que los problemas dejen de ser inteligibles.
En efecto, en tanto el ser humano sea capaz de activar el
dinámico juego de las ideas, afinar el intelecto y mantener
encendida la chispa del pensamiento, la tormenta del
conocimiento y el cuerpo de la ciencia se acrecientan cada día
147
para dar paso, no solamente a las grandes transformaciones
materiales del mundo y al progreso científico y tecnológico de
la humanidad, sino a la germinación de una cultura universal
para la comprensión de la ubicación existencial del ser
humano dentro de una globalidad, pues la idea debe ser
apostar por la filogénesis; es decir, ensanchar la majestad de la
humanidad.
En este sentido, la discusión critica, argumental y
postmoderna acerca del tema del transhumanismo como
categoría conceptual y científica, encierra en si misma una
interrogación permanente que conduce a una confrontación
dialéctica siempre en ciernes, puesto que desde mi punto de
vista, el debate teórico -epistemológico en este campo del
conocimiento, eclosiona en torno a dos grandes vertientes del
conocimiento. Por una parte, la concepción de
transhumanismo transicional y evolucionista, fundamentado
en la tecnociencia, en una racionalidad científica figuracional y
transformacional de la realidad; por otra parte, la vertiente de la
eco ciencia configuracional y transconfiguracional, la cual
visiona re ensamblar el alma y realimentar el espíritu.
Entonces, la gran interrogante que orienta la duda
ontoimplicadora del presente trabajo, y que al mismo tiempo
vislumbra su intencionalidad cardinal, se inscribe dentro de
una mediación dialéctica que permite profundizar desde la
reflexión hermenéutica acerca de las implicancias de tres
grandes categorías conceptuales que dan cuenta del
transhumanismo transicional y evolutivo, la conciencia
ecosófica y la comprensión del ser desde una mirada
transcompleja.
¿Cómo construir una mirada epistemológica transcompleja
que permita transitar de los fundamentos ontológicos del
transhumanismo transicional y evolucionista, centrado en la
racionalidad tecnológica, hacia un transhumanismo
ecosistémico y transconfiguracional, fundamentado en una
conciencia ecosófica para la comprensión del ser?.
148
Algunas aproximaciones conceptuales para orientar la
discusión
El transhumanismo en general designa un movimiento

intelectual y cultural que se inicia en el siglo pasado, y que
postula la posibilidad del mejoramiento de la condición humana
a través de la razón aplicada del conocimiento; es decir,
mediante el uso de las tecnologías. Esta idea es, precisamente
sustentada y ampliada por Bostrom (2005), quien visiona que:
El transhumanismo en tanto concepto filosófico,
designa un movimiento intelectual internacional,
apoyado en el empleo de las nuevas ciencias y
tecnologías para mejorar las capacidades físicas y
mentales del hombre con el objeto de corregir lo que
considera aspectos indeseables e innecesarios de la
condición humana (p.5).
Otra definición, aún más radical es la aportada por Maherl
(2008), en Tendencias Tecnológicas, quien al referirse al
transhumanismo lo define como una corriente de pensamiento
orientada hacia el futuro, que no acepta las tradicionales
limitaciones del ser humano como las enfermedades, la muerte
y otras deficiencias de la biología. Además, el transhumanismo
tiene como premisa, según este teórico, que la especie humana
no representa el final de nuestra evolución, sino el principio; lo
transhumano es un vocablo para referirse a un humano
transicional, como un paso potencial para la evolución hacia el
pos humanismo.
Desde esta óptica, la concepción de transhumanismo
aportada por estos autores, declara en si misma una
cosmovisión del ser humano, como un artefacto reparable,
como una entidad material físicamente transformable, como
una unidad biológica que se puede reproducir y reponer. Esta
corriente de pensamiento proclama la emergencia y
convergencia de tecnologías como la nanotecnología, la
biotecnología, las tecnologías de información, la ciencia
cognitiva y las tecnologías futuras de corte hipotético
(realidades virtuales, inteligencia artificial y transferencia
mental y criónica).
149
Esa es también la opinión de Prisco (2009), quien propone
que los seres humanos se transformen en seres que expandan
sus capacidades hasta devenir en poshumanos… los seres
humanos tienen que rescatar su destino biológico de las
manos de los ciegos procesos de variación aleatoria y
adaptación de la evolución, y avanzar hacia la próxima etapa
como especie.
Desde mi punto de vista, esta visión tecnológica y artificial
del transhumanismo pudiera conducirnos peligrosamente a
una degradación de la condición humana, a una subvaloración
del ser en tanto persona en si misma; es decir a un infra
humanismo que nos expone a una deshumanización de
impredecibles consecuencias.
Ahora bien, creer que los seres humanos deben y pueden
utilizar estas tecnologías para volverse más que humanos,
eclosiona una ferviente critica, tanto de naturaleza práctica
como ética. En el plano pragmático esta visión conduce a un
cuestionamiento contundente de la verosimilitud de las metas
transhumanistas, en tanto en el plano de la ética ebuye un
cuestionamiento de los principios morales del
transhumanismo. Ergo, no podemos pretender cambiar la
naturaleza de la biología humana, sin antes comprender y
conocer por completo su funcionamiento.
Una posición más conservadora y al mismo tiempo critica la
asume Fukuyama (2007), acerca del transhumanismo en su
trabajo: Las ideas más peligrosas del mundo: el
transhumanismo, al considerar a los transhumanistas como
activistas de un movimiento de liberación que degrada la
dignidad humana. Frente a esta corriente de pensadores, el
autor sentencia:
A pesar de nuestros defectos visibles, los humanos
somos productos milagrosamente complejos,
derivados de un largo proceso evolutivo; unos
productos en los que el todo es mucho mas que la
suma de las partes…pretender modificar cualquiera
de nuestros rasgos fundamentales, entraña
modificar un conjunto complejo e interrelacionado de
150
características, y nunca podremos predecir el
resultado final. (p, 8).
Ciertamente, las grandes transformaciones materiales del

mundo, el acelerado progreso científico y tecnológico de la
humanidad, es atribuible a la emergencia del paradigma
tecnológico de la modernidad, pero también las grandes
amenazas a la civilización humana, como las enfermedades,
las catástrofes naturales y la ruptura de los equilibrios de los
más importantes ecosistemas del planeta, es producto de la
escalada del denominado paradigma tecno científico de la
modernidad.
Es por ello la necesidad de postular los fundamentos de un
transhumanismo transconfiguracional, ético y ecológico que
sin adjurar el progreso material de la ciencia de la modernidad,
nos permita una convivencia más ecológica y placentera. El
ecologismo, refiere Fukuyama (ibídem), nos ha enseñado
humildad frente a la naturaleza no humana, la necesitamos
también frente a la nuestra, la humana; de lo contrario,
estaremos invitando a los transhumanistas a desfigurar la
humanidad con sus excavadoras prácticas genéticas y sus
almacenes de psicotrópicos.
Así las cosas, en el campo de la biología molecular por
ejemplo, se continua avanzando en la producción,
reproducción y hasta en la evolución física del genoma
humano, pero los científicos se han quedado cortos en la
comprensión de las acciones integradoras vitales de los
organismos y sistemas vivos, para lo cual se requieren, tal y
como lo percibe Balza (2013), “nuevas visiones, lenguajes y
redes semánticas para apostar por un entendimiento, una
ubicación existencial, por la comprensión dentro de un todo,
dentro de una globalidad.” (p 118). He aquí la necesidad y
urgencia de una epistemología transcompleja para poder
lograr la comprensión del ser en su existencialidad.
En este caso, la transcomplejidad designa una perspectiva
epistemológica que se nos transparenta a través de un
particular estado de la psique del ser humano para
151
cosmovisionar, no solamente la integración de múltiples
niveles de realidades, sino para transvisionar la
interdependencia sistémica de las partes que conforman un
todo transhumano. De allí la importancia capital de entender y
proclamar el transhumanismo desde una gnoseología
ontoantrópica, desde una conciencia ecosófica.
La conciencia desde el punto de vista de la neurociencia,
sucede cuando se integran las diferentes ondas cerebrales en
la coincidencia de los fenómenos de resonancia, sincronía u
oscilación en fase y simultaneidad de los impulsos que
provienen de las redes neuronales cognitivas. De allí que
comprender al ser humano como una unidad transcompleja,
implica la activación de procesos intrapsiquicos, aproximativos
que requieren la interacción de realidades objetivas y
subjetivas, por lo tanto es necesaria una transformación del
pensamiento en la elaboración de construcciones mentales de
esta envergadura.
Esta referencia pone de manifiesto, que la transcomplejidad
en sí misma, designa la irrupción, la emergencia de una meta
conciencia del ser humano que desborda los límites de lo
físico, lo nouménico y especular para penetrar en el campo de
lo metafísico, lo mitológico y extraño, es decir, entrar en
contacto con un mundo indiviso donde subyace la zona ciega
de la ciencia. Esta es una instancia donde germinan
relaciones que van más allá de su propio presente y se
proyectan en las dimensiones de lo imaginario, lo exorbitante y
noosférico.
Esta idea es compartida por Vilar (1.997), quien aporta que
es preciso asumir al ser humano como una inmensa red de
complejidades: neuronales, sensoriales, psíquicas y sociales,
las cuales se multiplican con el transcurrir del tiempo para
transitar de una cognición simple a una supra cognición.
Ahora bien, una conciencia ecosófica implica que el ser
humano este en capacidad de darse cuenta de sí mismo, pero
sobre manea, de no abstraerse de las implicancias del
multicontexto durante el acto del pensamiento, pues la
ecosófica, tal y como la define González (2009), es una
corriente de pensamiento que desborda la posición
152
antropocéntrica del movimiento ecológico, involucrando la
dimensión espiritual y global para impulsar un cambio
profundo en la relación del hombre con el mundo y retornar a
los principios universales.
El transhumanismo desde la visión de una conciencia
ecosófica comporta una filosofía de vida que postula, no la
extensión o regeneración de las capacidades físicas y
mentales del ser, como lo proponen los transhumanistas
técnico-científicos, sino la expansión de las fronteras indivisas
del sistema cerebro-espíritu y pensamiento para comprender y
vivir a plenitud la infinita existencia humana.
Es esta visión transcompleja de la realidad la que nos puede
conducir a la comprensión del ser, a la comprensión del
conocimiento para poder valorar e interpretar
hermenéuticamente las distintas manifestaciones del ser
humano en tanto ser transcomplejo. Es una aventura en el
viaje del pensamiento como nos lo revela Heidegger (1991),
quien proclama la comprensión de la existencia del ser desde
el encontrarse para poder interpretar y valorar su
existencialidad.
Desde luego, esto demanda de una hermenéutica
ecosófica, quizás como la concibe Pupo (2008), quien
subraya:
La hermenéutica ecosófica deviene del tránsito de la
ciencia a la sabiduría interpretativa, que sin adjurar
de la buena ciencia, la integra con los otros saberes
provenientes de la cultura y la praxis en pos de la
salvación del planeta tierra, y con él, de nosotros
mismos… Desde la perspectiva ecosófica se añade
una visión cosmológica necesaria para iniciar un
verdadero proceso de cambio, porque la ecosófica
reflexiona también sobre nuestras costumbres,
sobre nuestra manera de habitar la tierra, y sobre
nuestra manera de admirarla (p, 3).
En efecto, una mirada hermenéutica ecosófica también
comporta asumir una perspectiva ética concreta de las
relaciones entre los seres humanos en su interacción cultural
153
con el planeta tierra, lo cual deviene en una necesaria
transformación de la conciencia para integrarnos a la unidad
de la vida, cuya lógica es la dialógica comprensiva entre las
distintas partes de los sistemas vitales que operan en forma
absolutamente interdependiente para experimentar un
sentimiento de bienestar de la humanidad, sin alterar su
identidad natural.
Esta mirada hermenéutica ecosófica, pone en evidencia,
que la crisis de la modernidad científica, es una crisis de
valores y de las ideologías fracasadas del siglo XX, es decir de
la visión positivista de la ciencia, fundamentada en la idea de
realidad objetiva. Es por ello, que Heisenberg (1958), alerta
que la idea de realidad objetiva se ha evaporado; lo que
nosotros observamos, no es la naturaleza en si, sino la
naturaleza expuesta a nuestros métodos de interrogación.
De modo tal, que cuando se pretende someter el estudio de
realidades humanas complejas e inciertas, solo al escrutinio
de la observación y del racionalismo objetivista y experimental
para hacer la ciencia, se corre el riesgo de caer en la trampa de
la incomprensión de la realidad; “nos volvemos prisioneros de
realidades ingenuas e ilusorias; es decir, aquellas que se
definen solo en su apariencia y no en la ontología de su
compleja transparencia (Balza 2013, p, 194).
Esto traduce, que la condición humana es necesario re
pensarla desde una óptica transcompleja y reconfiguracional;
es decir, desde un tránsito mental que conduzca a un
verdadero proceso de aprehensión del hombre visto como
sujeto transcomplejo que piensa, siente, conoce, valora,
actúa, reflexiona y comunica lo que piensa. Entonces, para
revelar esa transcomplejidad del hombre hay que concebirlo
desde la ontología de su transculturalidad, es decir, desde la
praxis que lo religa e integra a lo multicontextual.
En este sentido, la discusión acerca del transhumanismo
postmoderno, tiene que revalorizar la premisa según la cual
es la naturaleza del conocimiento lo que está cambiando
rápidamente, como consecuencia de una transformación en
los modelos de pensamiento, puesto que las certezas de ayer,
hoy y mañana, siempre se evaporan y se vuelven insuficientes
154
al no resistir la fuerza de la reflexión cargada de nuevos
argumentos.
Además, desde el pensamiento transcomplejo adquiere
especial relevancia la comprensión de la ética del género
humano, entendida ésta como un constructo cognoscitivo
axiológico que concibe al individuo, a la sociedad y al homo
sapiens como una entidad cosmológica única que construye,
reconstruye y media saberes y valores comunes dentro de una
diversidad.
Por lo tanto, la idea de un transhumanismo ecosófico
designa una mirada transcompleja para la comprensión del ser
desde la endogénesis de su humanidad natural, y no desde la
progénesis de su reproducción artificial. De lo que se trata es
de tomar distancia de la visión transhumanista tecno científica
y transicional, pues pretender cambiar la identidad genética
del ser humano como persona mediante la producción de
seres infrahumanos es algo que se puede considerar
radicalmente inmoral.
De lo que se trata, es de la gestación de una profunda
transformación epistemológica para dar cuenta de una nueva
mirada del transhumanismo, es decir, de un giro en los modos
de pensar para construir la ciencia, para reorientar la
generación del conocimiento bajo una concepción mas
ontoantrópica, compleja, transdisciplinaria y transcompleja.
Por ello la ciencia en su devenir es necesario pensarla más
allá de los paradigmas dominantes, por lo que debemos
aprender a pensarla siempre de un modo nuevo, con el
propósito; por una parte, de rescatarla de la tiranía
paradigmática heredada de la modernidad, y por otra, para
recobrar los equilibrios de un cuerpo de conocimientos
científicos amenazados por la anomia.
Esto traduce, que la condición humana es necesario re
pensarla desde una óptica transcompleja y reconfiguracional,
es decir, desde un tránsito mental que conduzca a un
verdadero proceso de aprehensión del hombre visto como
sujeto transcomplejo que piensa, siente, conoce, valora,
actúa, reflexiona y comunica lo que piensa. Entonces, para
155
revelar esa transcomplejidad del hombre hay que concebirlo
desde la ontología de su transculturalidad, es decir, desde la
praxis que lo integra a lo multicontextual.
Reflexiones inconclusas
Estamos proyectando una gigantesca y difusa película en la
ilimitada pantalla del ciberespacio acerca de la evolución
artificial del ser humano en tanto ser físico y biológico, lo cual
ha conducido a una gran confrontación dialéctica entre dos
grandes cosmovisiones respecto al transhumanismo.
Por una parte, aflora una vertiente expansionista apoyada
en la revolución de las tecnologías que ha dado origen a la
explosión de un supra orden civilizatorio, industrializador y
transformador de toda materialidad que desdobla la entidad
natural de la anatomía humana, bajo el pretexto de prolongar la
vida. Es la cosmovisión de la inteligencia artificial sustentada
en una lógica formal, figuracional del pensamiento
estructurado, que solo ubica al ser humano dentro de una
relación causa, efecto, tiempo y espacio.
Esta es una proyección que se encuentra inscrita dentro de
los dominios de una racionalidad científica tecno transicional
irreversible de nuestras relaciones con la naturaleza, la cual de
acuerdo con Najmanovick (2005), “reveló al hombre una
naturaleza muerta y pasiva, una naturaleza que se comporta
como un autómata, pues una vez programada funciona
eternamente, siguiendo las reglas escritas en su programa” (p,
14).
Por otra parte eclosiona una vertiente emergente del
transhumanismo ecológico, ecosistémico y transfiguracional,
según el cual es posible y necesario visionar el
transhumanismo desde una lógica científica diferenciada, para
propugnar el desarrollo de la hominización, es decir, educar la
condición humana y valorar la dimensión ética del
conocimiento. Es una cosmovisión que enfatiza en la
comprensión del ser desde una perspectiva compleja y
transdisciplinaria como las grandes ideas tributarias de la
transcomplejidad.
156
El transhumanismo desde la visión de una conciencia
ecosófica, comporta una filosofía de vida que postula, no
solamente la extensión o regeneración de las capacidades
físicas y mentales del ser, como lo proponen los
transhumanistas técnico-científicos, sino la expansión de las
fronteras indivisas del sistema cerebro-espíritu; pensamiento
para comprender y vivir a plenitud la infinita existencia
humana.
Ergo, la apuesta de pensar el transhumanismo más allá del
paradigma tecnológico, comporta expandir la conciencia y
trabajar para ampliar la comprensión del holos y poder
acompañar, sentir y vivir el momento que estamos viviendo. En
este sentido, la expansión de la conciencia requiere de una
buena dosis de conjunción, reflexión, comprensión,
compasión y creatividad, la cual sólo pudiera germinar de un
pensamiento transcomplejizador que haga más ecosófico el
mundo de la vida.
Este posicionamiento permite asentar la idea de que el ser
humano no puede ser visto como un arquetipo material al que
se le puede reparar, re ensamblar y reponer sus partes, sino
como algo más que una unidad biológica, puesto que es
cognitivo, afectivo, emocional, cultural, histórico, social y
espiritual.
157
Bibliografía
Balza, A (2011). Complejidad, Transdisciplinariedad y

Transcomplejidad. Los Caminos de la Nueva Ciencia.
Caracas: Ediciones APUNESR.
________ (2013), Pensar la Investigación Postdoctoral

desde una Perspectiva Transcompleja. San Juan de
los Morros: Ediciones REDIT.
Bostrom, N (2005). A History of Transhumanist Thought.
Consultado (21/05/13).
Fukuyama, F (2008) Las Ideas más Peligrosas del Mundo: El
Transhumanismo. Foreign policy.
González, R (2008). ¿Qué es la Ecosófica? Disponible en
http: www/ trabajos79/ecosofia-cultura
–transdisciplinariedad.html.
Heidegger, M (1991). Ser y Tiempo. Disponible en: http://
www.heideggeriana.com.ar/textos//ser_ytiempo_31.html
Heisenberg, W (1959). Física y Filosofía. México: Editorial
Diana.
Maherl, L (2008). Tendencias Tecnológicas, ¿Qué es el
Transhumanismo? Disponible en:
http://www/cibersociedad.wordpress.com/2007/07/10
¿Qué es el Transhumanismo?.
Najmanovick, D (2005). La Metamorfosis de la Ciencia.
Disponible en: http://www.pensamientocomplejo.ar/
leerarticulo.asp?ld-documento=60.
Pupo, R (2007). Hermenéutica Ecosofica y Ética Concreta.
Disponible en: http:// www. monografías.com/trabajos79/
hermenéutica-ecosofica-eticidad-concreta/…html.
Vilar, S (1997). Comprender la Transcomplejidad con
Métodos Transdisciplinarios. La Nueva Realidad,
Material mimeografiado.
158
ETNOCIENCIA DE LA SALUD
Marioxy Morales Torres

amanecerc400@hotmail.com
Introducción
Las sociedades están conformadas por distintos

conglomerados o grupos de individuos que en función a su
organización forman comunidades, que pueden variar en el
tiempo, en la historia y en su desarrollo en la medida que los
individuos que las constituyen manifiesten su sentir y las
formas como perciben y entienden el mundo y su entorno. En
ese mismo orden de ideas, las sociedades perciben o
entienden la salud de acuerdo a su propia historia.
A esta historicidad de la noción de salud se puede acceder
utilizando una herramienta de la investigación como lo es el
análisis semántico formal; el cual parte del llamado enfoque de
Boas (1940) que va de la primera década del siglo XX hasta
1950 y que posteriormente, entre los años sesenta y setenta
resurge como una corriente que ha sido denominada
etnosemántica o etnociencia.
La etnociencia también llamada antropología cognitiva, es
una rama de la antropología enmarcada dentro de las nuevas
tendencias que empezaron a desarrollarse a comienzos del
siglo XX con el Neoevolucionismo de White (1928) y Kroeber
(1936) que tiene como objeto de estudio la cultura y el papel
que el hombre cumple en relación a ella. Los representantes
de ella son: Goodenough (1949), Kay (1952), Tyler (1851) y
Metzger (1990), los cuales se refirieron a esta como el estudio
de la relación entre lenguaje, cultura y pensamiento;
recordando que el hombre es un ser social y culturalmente
complejo.
Por lo antes mencionado resulta interesante referirse a la
etnociencia del concepto de salud, el cual dentro de su propia
complejidad permite identificar elementos que no sólo están
relacionados con el tiempo y el contexto sino con la
159
subjetividad u objetividad del individuo con relación a lo que
para él significa tener salud o peor aún, poder definir a modus
propio que es salud o que es enfermedad.
De ahí que esta complejidad induce a pensar que son
actitudes, situaciones, momentos, circunstancias, bien sean
intrínsecas-biológicas- o extrínsecas- el entorno- que las
determine. En tal sentido, se parte de la noción de salud desde
la complejidad, para continuar con la salud como derecho,
como valor, como responsabilidad social y comunitaria, como
organizaciones garantistas en el cumplimiento del derecho y a
manera de conclusión.
La Noción de Salud desde la Complejidad

Ríos (2012) refiere que siempre habrá un cuestionamiento
de aquel conjunto de supuestos que estén relacionados con
salud; así por ejemplo podría haber un cuestionamiento al
concepto mecanicista de Descartes que consideraba al
hombre como un sistema de relojería que puede estar
regulado o desregulado lo que podría llevarnos al concepto de
tener buena o mala salud; Al respecto Kant deja entrever que
pensar en salud es un concepto ajeno al campo del saber
objetivo, y Canhuilhem (1990) es más severo en plantear que
la salud no es un concepto científico sino vulgar, y es que
cuando hablamos de salud no podemos de dejar de hablar de
dolor y placer, de ahí el ámbito subjetivo señalado.
Sin embargo, hay aspectos que son propios de las
personas en su ámbito subjetivo, y es ahí donde entra el
cuestionamiento del concepto de salud, por su cotidianidad.
Por otro lado, el desarrollo del concepto de salud con Dejours
(1986) considera la posibilidad de caer enfermo y de poder
recuperarse; como una guía reguladora de las posibilidades de
acción, resultando normal vivir en un medio en que
fluctuaciones y nuevos acontecimientos pueden ser posibles.
Otros elementos que también deben considerarse en la
noción de salud son las fluctuaciones propias de la sociedad
Latinoamericana como: la pobreza extrema, los problemas de
alimentación deficiente, el analfabetismo, la escolaridad
160
precaria, la distribución perversa de la riqueza, las condiciones
de trabajo desfavorable, la muerte materno infantil, la carencia
de los servicios sanitarios básicos, y aunque parezca irrisorio
el vertiginoso avance de la tecnología, entre otros. Estos
determinantes de salud representan las condiciones definidas
desde el marco de la salud como fenómeno social, previsto
corregirse con las Metas del Milenio.
Otro modo de ver la salud es como condición intrínseca
propia, biológica, fisiología del ser; y para ello señalo que es
enfermedad. Según Farreras y Rozman (2000), “Una
enfermedad es un proceso y, también, el estatus consecuente
de afección de un ser vivo, caracterizado por una alteración
perjudicial de su estado de salud”. El estado o proceso de
enfermedad puede ser provocado por diversos factores tanto
intrínsecos como extrínsecos al organismo enfermo: estos
factores se denominan noxas (del griego νόσος, nósos:
'enfermedad', 'afección de la salud').
Estrictamente dentro del campo médico, Peña (2002)
refiere que “las enfermedades son objeto de estudio de la
patología (del griego παθος: 'afección', 'sufrimiento')”; y es la
patología la rama de la medicina que investiga las
características propias de cada enfermedad, sus
componentes y el proceso que desarrollan, en relación con la
evidencia morfofisiológica que se imprime en la biología del
organismo enfermo. Sin embargo, es la nosología la disciplina
encargada de gobernar la definición y clasificación de las
diversas enfermedades según una normativa basada en la
caracterización e identificación de los componentes y
funciones que definen cada entidad o enfermedad nosológica
como algo único y discernible del resto. Así, son estudiadas en
un contexto más amplio, comparativo y sistemático, dentro de
un esquema global de la patología.
De acuerdo por lo señalado por Dahlke (2002), la forma en
que un individuo percibe la salud y la enfermedad es un
fenómeno complejo y particular de como éste reacciona en
conjunto y enfrenta la situación en diferentes dimensiones de
su personalidad emocional, racional, física y espiritual. Así,
cada persona vive la experiencia de salud-enfermedad de
161
manera diferente y esto condiciona el significado que le dé a
tales experiencias. A pesar de las reacciones individuales, el
entorno social y cultural aporta un encuadre de tales
reacciones, limitando su expresividad a ciertas formas que son
culturalmente aceptables. Siguiendo la misma línea, Gérvas
(2010) expresa:
Cuando la persona enferma, lo hace de forma integral, no
en parcelas ni a plazos. Todos los componentes del ser
humano quedan alterados y cada uno de ellos demanda sus
propias necesidades. De tal forma que la enfermedad genera
síntomas físicos como el dolor y la disnea; síntomas
psicoemocionales como miedo, ansiedad, ira, depresión;
necesidades espirituales como sentimientos de culpa, de
perdón, de paz interior; y demandas sociales como
consideración y no abandono.
En cuanto a la salud, la salud no es solo biología y durante
siglos fue entendida como “ausencia de enfermedad”; pero la
constitución de la Organización Mundial de la Salud (OMS) en
1948 la define como “Un estado de completo bienestar físico,
mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o
dolencia”.
La premisa emitida por esta organización evidencia de un
modo sórdido la complejidad y transdisciplinaridad que
significa la definición de dicha palabra ya que la interpreta
como un estado complejo y dialéctico; biológico y social;
singular e interdependiente; en total equilibrio como
consecuencia de mecanismos de adaptación y relaciones
dinámicas, ecológicas, culturales, políticas, económicas,
vitales e históricas propias, en donde existe libertad de
elección y autodeterminación del individuo, más no como un
proceso.
Y no como un proceso porque, la enfermedad, no es lo
contrario de la salud, sino que es parte del devenir vital, es un
atributo de la vida misma, dado que los organismos vivos son
entidades lábiles en un proceso continuo de evolución y de
cambio. La salud y la enfermedad son parte integral de la vida,
de esta inestabilidad que todo lo penetra, del proceso biológico
y de las interacciones medio ambientales y sociales. P o r l o
162
antes comentado es necesario evidenciar la complejidad del
concepto por sí mismo desde distintas miradas:
La salud como Derecho

Tal como lo establece el artículo 83, de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela “… La salud es un
derecho social fundamental obligación del Estado, que lo
garantizará como parte del derecho a la vida. El Estado
promoverá y desarrollará políticas orientadas a elevar la
calidad de vida, el bienestar colectivo y el acceso a los
servicios”... Además en el artículo 84, se enfatiza que, para
garantizar el derecho a la salud, el Estado creará, ejercerá la
rectoría y gestionará un sistema público nacional de salud, de
carácter intersectorial, descentralizado y participativo,
integrado al sistema de seguridad social, regido por los
principios de gratuidad, universalidad, integralidad, equidad,
integración social y solidaridad. El sistema público de salud
dará prioridad a la promoción de la salud y a la prevención de
las enfermedades, garantizando tratamiento oportunidad y
rehabilitación de calidad.
Entonces, la salud es un derecho social básico fundamental
de todos los seres humanos que se permite situar al Estado
ante la disyuntiva de ejercer la protección de este derecho. Es
incuestionable que la salud guarda una relación íntima con el
derecho a la vida y la dignidad de los ciudadanos y que,
además, cualquier limitación en el acceso a los servicios
sanitarios es causa de exclusión social. Por ende la Carta de
Ottawa destaca determinados prerrequisitos para la salud, que
incluyen la paz, adecuados recursos económicos y
alimenticios, vivienda, un ecosistema estable y un uso
sostenible de los recursos.
La Salud como Valor

Referir la óptica de la salud como un valor requiere
necesariamente referirse a la responsabilidad, a la libertad, a
la autovaloración, a la capacidad que tiene el hombre de tomar
decisiones en pro de sí mismos, por tanto coincidiendo en lo
163
comentado por Ponte (2002) “La salud es un recurso para la
vida diaria, no el objetivo de la vida”. Se trata de un concepto
positivo que acentúa los recursos sociales y personales, así
como las aptitudes físicas y las actitudes del ser.
Los valores son adquiridos, no nacemos con ellos; son
aprendidos y deben ser aprehendidos, lo cual se debería ver
reflejado en la llamada educación para la salud. Que no son
más que las oportunidades de aprendizaje creadas
conscientemente que suponen una forma de comunicación
destinada a mejorar el conocimiento de la población en
relación con la salud y el desarrollo de habilidades personales
que conduzcan a la salud individual y de la comunidad, a través
de la alfabetización sanitaria.
La educación para la salud aborda el fomento de la
motivación, las habilidades personales y la autoestima,
necesarias para adoptar medidas destinadas a mejorar la
salud, y no solamente la transmisión de información. Ya que la
misma le permite incentivar la prevención de las
enfermedades, reducir los factores de riesgo y a atenuar sus
consecuencias una vez establecida.
La OMS, en Ginebra, 1984; estableció y categorizó tres
niveles de prevención, los cuales le permiten al ser humano de
forma individual y grupal prevenir la enfermedad y fomentar
salud, ellos son:
La prevención primaria está dirigida a evitar la aparición
inicial de una enfermedad o dolencia. La prevención
secundaria y terciaria tienen por objeto detener o retardar la
enfermedad ya presente y sus efectos mediante la detección
precoz y el tratamiento adecuado o reducir los casos de
recidivas y el establecimiento de la cronicidad, por ejemplo,
mediante una rehabilitación eficaz.
La salud como responsabilidad social y comunitaria

En Alemania Virchow (1848) citado por Holtz (2006) estudió
una epidemia de fiebre tifoidea en la región de la Alta Silesia y
llegó a la conclusión que los factores socioeconómicos eran
determinantes y que el tratamiento médico tenía escasa
164
utilidad. Y dice “la salud, no es un problema médico, la salud es
la otra cara de un problema de naturaleza política”. Se
establece así una clara asociación entre las condiciones de
vida y la enfermedad, puesto que los determinantes de la
Salud son de índole económico y social; dentro de los objetivos
básicos de la medicina hay que incluir las reformas sociales
radicales, la democracia completa y sin restricciones, la
educación, la libertad y la prosperidad. Para Virchow, la
medicina es “una ciencia social, y la política no es más que
medicina a gran escala”.
El hombre es un ser biopsicosocial activo que se desarrolla
en un ambiente en el cual debe satisfacer necesidades
biológicas, psicológicas y sociales; guardando estos
elementos una estrecha relación con la equidad con que se
distribuyen las oportunidades de desarrollo de todos los bienes
y servicios que una sociedad produce.
La salud es un componente fundamental de los derechos
humanos y de la dignidad individual; tal como lo cita la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el
artículo 83 “…Todas las personas tienen derecho a la
protección de la salud, así como el deber de participar
activamente en su promoción y defensa, y el de cumplir con las
medidas sanitarias y de saneamiento que establezca la ley, de
conformidad con los tratados y convenios internacionales
suscritos y ratificados por la República”.
Para ello los sectores de la sociedad que agrupan los
conocimientos de la economía, del desarrollo sustentable, la
seguridad social y financiación de la salud, la producción de
alimentos y su distribución, las oportunidades de trabajo y
empleo decente, la educación, la justicia, las libertades
públicas, el capital social, el respeto por las diferencias de
cultura, raza, género, etnia, la vivienda y el urbanismo, el
saneamiento básico, el control de la contaminación y
preservación del medio, entre otros; deben declarar en sus
políticas que la salud es un derecho y una inversión y que el
desarrollo humano, la calidad de vida y la salud integral con
equidad son objetivos concurrentes.
Por ello en el artículo 132, de la precitada constitución “Toda
165
persona tiene el deber de cumplir sus responsabilidades
sociales y participar solidariamente en la vida política, civil y
comunitaria del país, promoviendo y defendiendo los derechos
humanos como fundamento de la convivencia democrática y
de la paz social”.
Reconociendo la estrecha relación que existe entre las
condiciones sociales y económicas, el entorno físico, los
estilos de vida individuales y la salud. Estos vínculos
constituyen la clave para una comprensión holística de la salud
que es primordial en la definición de la promoción de la salud.
La salud como organizaciones garantista en el

cumplimiento del derecho
Dentro del contexto de la promoción de la salud, ésta ha
sido considerada no como un estado abstracto sino como un
medio para llegar a un fin, como un recurso que permite a las
personas llevar una vida individual, social y económicamente
productiva. La OMS considera que la salud es un derecho
humano fundamental y, en consecuencia, todas las personas
deben tener acceso a los recursos sanitarios básicos, por lo
que son las organizaciones, el personal, los equipos y las
estructuras físicas que permitan viabilizar en adecuado
sistema institucional integrado de salud. Ya que el artículo 85.
El financiamiento del sistema público de salud es obligación
del Estado, que integrará los recursos fiscales, las
cotizaciones obligatorias de la seguridad social y cualquier otra
fuente de financiamiento que determine la ley. El Estado
garantizará un presupuesto para la salud que permita cumplir
con los objetivos de la política sanitaria. En coordinación con
las universidades y los centros de investigación, se promoverá
y desarrollará una política nacional de formación de
profesionales, técnicos y técnicas y una industria nacional de
producción de insumos para la salud. El Estado regulará las
instituciones públicas y privadas de salud.
La calidad de la atención de la salud debe ser una condición
de la equidad sobre la base de la organización que contempla
niveles de atención y asegura cobertura universal. Desde el
166
punto de vista de la organización de recursos, un sistema local
organizado con una política de coordinación y
complementación de sectores y servicios permite la utilización
de todos los recursos del área ya sean de dependencia estatal
como privado o de seguridad social.
Esta visión integrada exige la incorporación al modelo
sanitario de todos los recursos de la salud, desde los
consultorios médicos, odontológicos, los centros y puestos de
salud, los hospitales comunitarios, de ámbito rural o de
municipal, los establecimientos privados hasta los grandes
centros de atención en ámbitos urbanos, bajo el concepto de
red social.
Hoy en día, inclusive la dimensión espiritual de la salud
goza de un reconocimiento cada vez mayor, la fe, las
creencias, el sentir en la cotidianidad; para lo cual una visión
integral de la salud supone que todos los sistemas y
estructuras que rigen las condiciones sociales y económicas,
al igual que el entorno físico, emocional y espiritual deben
tener en cuenta las implicaciones y el impacto de sus
actividades en la salud y el bienestar individual y colectivo.
La declaración de Alma Ata (1978) expresa y confirma que
las soluciones técnicas son insuficientes y que el desarrollo
económico y social está íntimamente asociado a la salud,
defiende la participación colectiva en salud en oposición al
individualismo y el consumismo. La consigna de la
Declaración: “Salud para todos en el año 2000” debe ser
entendida como una meta social y política, pero también como
un llamado urgente para convocar a sanitarios y ciudadanos a
la acción.
Los aspectos esenciales de la declaración de Alma Ata
fueron los siguientes:
- El derecho a la salud requiere la acción colectiva y su
garantía es responsabilidad de los gobiernos.
- La importancia de la participación popular en salud como
derecho y como responsabilidad.
- La trascendencia de la Atención Primaria en la prevención,
167
promoción, curación y rehabilitación.
- Lograr salud requiere el esfuerzo coordinado de todos los
sectores implicados.
- Rechazo de las desigualdades en salud, especialmente
entre países ricos y pobres.
- Importancia de la paz y el desarme como fuente de salud y
desarrollo.
De lo antes mencionado, puede argumentarse que indagar
en salud y hacer salud, es adentrarse en un complejo mundo
ético/social el cual debe orientarse hacia el mejoramiento de la
calidad de vida del hombre.
A modo de conclusión
La etnociencia de salud destaca cómo se percibe la salud,
tanto en el interno -emic- como en el externo - etic – Así como
las actitudes que se asumen frente a una enfermendad, la
conciencia y responsabilidad frente al control de esta y la
búsqueda de la salud. Dado que la comprensión de que los
seres vivos y el ambiente son complejos y no lineales, esta
perspectiva de visualizar lo complejo, de trabajar inter y
transdisciplinariamente tiene que ser aplicada en el área de
salud, para que tanto el profesional, así como los estudiantes
de las diversas carreras y las instituciones, rompan los viejos
paradigmas de cómo se visualiza al enfermo, su entorno y las
medidas que se usan para su atención.
Tradicionalmente existía el modelo biomédico-científico-
natural, cuyo enfoque era predominantemente mecanicista, en
el cual a la persona humana se le veía como una máquina,
compuesta de partes o aparatos. Un adelanto importante es el
enfoque integral donde se incluyen los aspectos somato-
psicosocio-ecológico-cultural y siendo el hombre un sistema
complejo se debe considerar en relación a su cuidado total.
Un concepto positivo e integrativo de la salud, es aquel que
incluye estudios sistemáticos de las relaciones entre los
factores salud y la enfermedad, con la aplicación de principios
científicos y éticos al estudio de los fenómenos subpersonales
168
que afecten la salud. Lo cual implica el uso de procedimientos y
recursos naturales que abarcan los aspectos sociales,
psicológicos y biológicos, que determinan la distancia para
evitar los procedimientos invasivos y no ortodoxos para tratar
las enfermedades; con un enfoque integral y humanista.
Las Ciencias de la Salud no se pueden centrar en el
problema de la enfermedad, sino en el individuo que la padece,
tomando en cuenta un contexto particular que comprenda
todas las variables sociales, humanas y culturales. Dicho de
otra manera, significa que no puede considerarse la
enfermedad como una identidad independiente del que la
padece. Así la causalidad del fenómeno enfermedad es
múltiple y las variables que intervienen son infinitas; por lo
tanto no conducirá a un abordaje adecuado, fragmentarlo
dándole exclusivamente un enfoque biológico, sino
enfocándolo desde todas las variables de manera
bidireccional.
Una verdad más rica que asigne a la biología y la cultura
humana un rol recíproco de mayor amplitud si quiere una
comprensión en profundidad de la salud, sin limitarse a la
observación de los puntos de contacto entre las disciplinas, de
manera abierta, multidimensional y compleja, implica recurrir
a la lógica de la complejidad y de la auto organización, por lo
que será imposible concebir una antropología sin
ecosistemología. La naturaleza de la noción salud cabe
buscarla en la interrelación, la interacción y la interferencia
que comporta el carácter policéntrico de las ciencias del salud.
Atender a lo planteado amerita la aplicación de un enfoque
integrador transcomplejo y los principios epistemológicos que
de él se derivan, según Schavino y col (2012). Así se plantea la
complementariedad de metodologías transdisciplinarias,
representadas en el acto médico por sí mismo. Igualmente, la
sinergética relacional entre la salud y el contexto social,
económico, político y cultural entre otros, donde se desarrolla
el paciente.
Otro principio del enfoque integrador transcomplejo de
169
aplicabilidad, en esta temática, es la dialógica epistemológica,
que permite la coexistencia de distintos conocimientos y
posturas, representa la confluencia de las distintas
especialidades, en la cual una no puede sustituir la
interpretación de la otra; por ello emerge la integralidad. Por
último la reflexividad que implica la relación sujeto/realidad y
en donde se evidencia la necesidad de no ser medicalista,
biologisista y reduccionista, a la hora del acto médico, sino de
establecer una relación empática médico/paciente/salud que
conlleva una reflexión profunda y conjunta.
170
Bibliografía
Alma-Ata (1978), Conferencia Internacional sobre Atención

Primaria de Salud. Ginebra: Organización Mundial de
la Salud (OMS).
Beaucage, P (2000) La etnociencia, su desarrollo y sus

problemas actuales, Cronos: Cuadernos valencianos
de historia de la medicina y de la ciencia.
Carta de Ottawa (1986), Primera Conferencia Internacional

para la Promoción de la Salud, “Salud para todos”.
Ottawa. Organización Mundial de la Salud (OMS),
Dahlke R. (2000) La enfermedad como símbolo. Manual de

los síntomas psicosomáticos, su simbolismo, su
interpretación y su tratamiento. Barcelona:
Farreras Valentí P, Rozman C, et al. (2000) Medicina Interna

(14ª edición). Madrid: Harcourt.
Gérvas J. (2010/12/13). Enfermar. Acta Sanitaria.
Holtz H, y col. (2006): La salud es todavía social. PLos Med3

(10): e310 (www.plosmedicine.org).
OPS/OMS (1998) La Salud en las Américas Publicación

Científica N° 569. Vol 1.
Peña A, Paco O. (2002) El concepto general de enfermedad.

Primera parte. An Fac Med. 63(3).
Schavinon y col (2012), La Investigación. El Enfoque

Integrador Transcomplejo. San Joaquín de Turmero:
171
172
TECNOLOGÍA Y TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA
EN EL CONTEXTO DE LA TRANSCOMPLEJIDAD
Alicia Ramírez de Castillo

Aliciadecastillo@hotmail.com
Fernando José Castillo
fernandocastillo484@hotmail.com
Introducción
El Sistema Educativo, desde la educación inicial hasta el

quinto nivel, no sólo en Venezuela sino en casi todo el mundo,
se mantiene a lo largo del tiempo incólume, por cuanto el
conocimiento se trasmite de generación en generación de la
misma forma y manera. Es decir, los profesores transmiten las
mismas teorías que les fueron endosadas, sin cambiarles un
ápice y que sus discípulos memoricen toda la información, con
la cual aprobarán y serán promovidos al curso siguiente y así
sucesivamente.
En la actualidad, es indiscutible que la información digital,
en cualesquiera de las formas en que ésta se presente, tales
como datos, telefonía, imágenes, sonido, videos, software,
entre otras, ha modificado múltiples aspectos de la actividad
humana, por cuanto se trata de un proceso social y humano y
no sólo tecnológico, ya que las computadoras reciben,
almacenan, procesan y despliegan información que viaja o
circula a través de las redes mundiales interconectando no
sólo a las máquinas sino a las personas.
Basado en lo anteriormente expuesto, se ha tratado de
incorporar las tecnologías a los sistemas investigativos, pero
manteniendo los mismos parámetros y esquemas, es decir, se
añaden equipos electrónicos, pero se mantiene el status quo,
con la salvedad de que la información es mayor, y se debe
seguir memorizando y al final el facilitador será quién que
tenga la última palabra, sólo si se le repitió la información tal
como se requirió. Sin embargo, bajo este esquema caduco de
la repetición, con los medios electrónicos, llegará el momento
173
en que los participantes culminarán los exámenes más rápido
de los que los facilitadores tarden en transcribirlos.
En tal sentido, en el presente artículo sus autores
reflexionan sobre cómo la incorporación de la tecnología y
transformación educativa producto de ésta, se visualiza bajo el
contexto de la transcomplejidad.
Tecnología e Investigación
Innovar y transformar cualitativamente los ambientes de
investigación requiere precisar en qué, para qué y cómo
introducir las tecnologías de manera apropiada e integral, lo
que ha provocado incremento en el manejo de herramientas
digitalizadas en todos los niveles educativos. Lo que lleva a
conformar un sistema educativo donde la actividad de la
formación de docentes investigadores sea esencial.
Al respecto, Leal (2005:15) sostiene que: “… Estamos
sumergidos en una crisis paradigmática propiciada por la
globalización, donde el acceso al conocimiento y su
obsolescencia se dan en forma acelerada. Enfrentamos una
fuerte tradición científica positivista que con su método
científico-analítico tiende a limitar el pensamiento del
investigador…”
A nuestro parecer es necesario dejar en libertad el
pensamiento creador e innovador de los investigadores,
quienes deben acercarse a su entorno desde múltiples
miradas. Hay que reconocer que el estudioso encuentra
limitantes en la búsqueda del conocimiento que requiere la
sociedad para su evolución frente a los problemas que
enfrenta, paralelo con la celeridad que conlleva un mundo
globalizado como acierta Morín (1998), “los grandes
problemas son transversales, son múltiples, son
multidimensionales, son transdisciplinarios y en nuestra época
de mundialización son planetarios”. Es obligatorio, en la
actualidad, tener visión cosmovisionaria ante la necesidad de
solucionar problemas globales y complejos.
En este momento, la tecnología forma parte de la
cotidianidad de los estudiantes, por lo cual ante la necesidad
174
de realizar procesos investigativos deben hacer uso de las
herramientas tecnológicas disponibles.
Ahora bien, para impulsar la cultura de la investigación
mediante la tecnología, es forzoso promover y perfeccionar el
desarrollo y producción de recursos educativos basados en la
incorporación de la informática; además de apoyar su
implementación en todos los niveles y modalidades
educativas.
En este sentido, se aprobó en el mes de agosto de 2005, la
Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación, que señala
en su artículo 1º, lo siguiente “El presente Decreto-Ley tiene
por objeto desarrollar los principios orientadores que en
materia de ciencia, tecnología e innovación establece la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela”. Así
como “definir los lineamientos que orientarán las políticas y
estrategias para la actividad científica, tecnológica y de
innovación, con la implantación de mecanismos institucionales
y operativos para la promoción, estímulo y fomento de la
investigación científica, (…) transferencia e innovación
tecnológica”.
Sin embargo, este esfuerzo de incorporar la investigación
en la educación con el desarrollo armonioso de la tecnología e
información en Venezuela en la actualidad no se ha logrado,
por cuanto aun no están dadas las condiciones que obliguen
tanto a los funcionarios de los ministerios encargados de las
políticas educativas como a los profesores en general para
implementarlas. Esto se debe a que aún no se han realizado
las correspondientes discusiones que generen nuevas ideas
que vienen dadas por la pluralidad, ya que lo que se aspira es a
la libre circulación del conocimiento.
Además, cuando el texto Constitucional se refiere a la
regulación de la Educación como un derecho humano, la
señala en el Art. 102 que establece “(…) El Estado la asumirá
como función indeclinable y de máximo interés en todos sus
niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad.
(…)”, lo que equivale a facilitar los medios audiovisuales en la
enseñanza, al igual que sucede con la tecnología digital que
175
desde hace décadas se intenta integrar a la educación, ya que
éstos medios representan un estímulo o factor de renovación y
mejora pedagógica de su calidad.
Ahora bien, poco se ha avanzado en las prácticas de
investigación a nivel universitario apoyadas en el uso de los
medios audiovisuales. ¿Razones? Evidentemente son
muchas y variadas, pero podemos apuntar algunas:
Equipamiento y dotación de equipos a los centros de
educación superior ha sido insuficiente; no se desarrollan
planes de formación de los agentes adecuados y extensivos;
no se estimula el uso e integración pedagógica de estos
medios; no hay cambio de actitud ni cultura tecnológica en los
centros ni en los profesores.
Con base a este análisis, Cabero (1999) señala que la
educación en una sociedad caracterizada por un desarrollo
tecnológico avanzado no deja de sentir el impacto de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, más aún
cuando la sociedad está en proceso de tecnificación.
Sin embargo, al reflexionar acerca de la optimización de la
cognición a través del empleo de la tecnología y su instalación
en los diversos niveles educativos, el autor citado afirma que
desde las formas tradicionales de aprendizaje la información
es presentada por un texto; por lo tanto incorporar las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
educación da pie a innovaciones, haciendo que se convierta
en una necesidad.
La discusión, más allá de referirse a su incorporación o no,
debe orientarse al cómo elevar la calidad de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y cómo integrarlas de manera tal
que lo educativo trascienda lo tecnológico. La tecnología, más
allá del dominio de recursos y equipos, se caracteriza como un
proceso de planificación y gestión de los procesos
investigativos.
Es por ello que de conformidad con el Art. 110
Constitucional, “De los Derechos Culturales y Educativos”
quedó establecido que "Los Centros Educativos deben
incorporar el conocimiento y aplicación de las nuevas
176
tecnologías para así optimizar el proceso de enseñanza del
educando". Además destaca la importancia de la tecnología
cuando dispone que el Estado “reconocerá el interés (…) de la
ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación (…) y los
servicios de información necesarios por ser instrumentos
fundamentales para el desarrollo económico, social y político
del país, así como para la seguridad y soberanía nacional.
(…)”.
Considerando lo anterior, es de entender la obligatoriedad
que le confieren las leyes a las instituciones educativas en lo
que respecta al uso de las Tecnologías de la Información y de
la Comunicación para el fortalecimiento del proceso
investigativo y mejorar el proceso de enseñanza de los y las
docentes, lo cual se aplica en todos los niveles y modalidades
del sistema educativo venezolano, por cuanto las
posibilidades de los materiales digitales, juegan un papel
fundamental al considerar la probabilidad de conectar entre sí
un determinado material con otros ubicados en distintos
equipos mediante una red telemática, entonces la
potencialidad del material se incrementa de forma notoria.
Ahora bien, para lograr el desarrollo de las personas y una
prosperidad sustentable del país, es necesario adaptarse a la
tecnología que está afectando el orden mundial, es decir, que
mediante nuevas estrategias investigativas se podrá preparar
a la población universitaria para que de manera diferente
realice las labores garantizadas en la Ley Orgánica de Ciencia,
Tecnología e Innovación (LOCTI).
Producir recursos educativos de calidad, exige una
formación docente en tutoría continua, preparar moderadores;
diseñar y fomentar cursos de ambientes virtuales de forma
práctica para generar competencia, pues este proceso debe
ser efectivo y permitir la interacción entre facilitador y
participante. Este modelo investigativo, incluido dentro del
Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia,
generado por la Oficina de Planificación del Sector
Universitario, se puede considerar como modelo ideal de
interacción on line, por cuanto el moderador debe ser un líder
resonante, además debe poner en práctica la empatía; es
177
decir, debe colocarse en el lugar de los participantes
investigadores.
Modelo Educativo Tecnológico

Este modelo con base en las Tecnologías de la Información
y de la Comunicación gira en torno de los protagonistas del
proceso educativo, de manera que en éste participan tanto
docentes como estudiantes, que recíprocamente no sólo
comparten nociones y construyen conocimientos basados en
el descubrimiento, sino que además comparten la diversidad
de recursos, al tener presente que este modelo educativo gira
en torno al proceso investigativo.
Con lo anterior se trata de destacar que los participantes
son co-investigadores y deben contar con un criterio suficiente
como para lograr información relevante con el uso de las TIC,
la cual debe estar fundamentada en dos principios de
aprendizaje: El constructivista y el experiencial, toda vez que el
conocimiento lo construye el propio individuo a través de la
experiencia.
En efecto, haciendo énfasis en el aprendizaje mediante la
práctica investigativa debe considerarse que todos aprenden
de las experiencias propias como ajenas y de la reflexión sobre
éstas para mejorar, lo cual influye en el estudiante de dos
maneras; por una parte mejora su estructura cognitiva, y por
otra, modifica actitudes, valores, percepciones y patrones
conductuales los cuales evidencian el aprendizaje logrado, y
su papel cambiará de ser un ente pasivo a participativo, toda
vez que podrá interactuar con el docente.
Otro aspecto de esta participación es la adquisición de
competencias para trabajar en forma cooperativa y compartir
experiencias. En relación con lo antes expuesto, cabe señalar
además que las redes de comunicación, tanto vía satélite
como las que hacen uso de fibra óptica, facilitan un grado de
interacción casi inmediata, no sólo entre ordenadores sino
además entre emisor y receptor, todo ello de manera
significativa.
178
Por otra parte, deben lograr que los estudiantes desarrollen
la creatividad necesaria a fin de que el uso de la información
obtenida por dichos medios sea producto del análisis crítico;
de modo que tenga la suficiente originalidad al servir de base
para la creación de nuevos conocimientos en los que se
manifieste el criterio o punto de vista del educando.
Siendo así, el análisis de tal situación conduce
ineludiblemente a pensar que la investigación pueda depender
de elementos, componentes, indicadores, factores y variables,
que además pueden resultar muy complejos. Así como la
diversidad de docentes, estudiantes y toda la complejidad que
implica uso de las TIC, ya que no escapan de experimentar
innumerables dudas; con más razón si se desconocen, lo cual
requiere de un abordaje transcomplejo.
Contexto Transcomplejo
Para penetrar en la investigación transcompleja es
importante tomar en consideración al investigador que se
compenetra con cualquier campo de la ciencia como actor
social de ese proceso; desde esta perspectiva de la
subjetividad puede percibirse como un ser creativo, productor
de saberes y ejemplo a seguir para otros científicos en
búsqueda de saberes. De aquí que se requiere una nueva
visión de la relación sujeto/observador/realidad observada y
del conocimiento.
Complejidad del sujeto/observador/la realidad observada

Es importante destacar la situación de observación en la
relación sujeto-realidad, dentro del contexto de la producción
de conocimientos como destaca Carrizo (2003) uno de los
problemas que presenta el proceso investigativo en Ciencias
Humanas es la auto-observación a los efectos de su
comprensión; ya que el investigador es a la vez sujeto
observado y observador. Igualmente considera que la brecha
disyuntiva entre sujeto y objeto, es un obstáculo entre saber y
no saber.
179
Carrizo cita a Morín (1998:36) para referir esta “paradoja
clave”: “el operador del conocimiento debe convertirse al
mismo tiempo en objeto del conocimiento”. De aquí complejo
del vínculo entre el observador y la realidad observada.
Es oportuno presentar lo que refiere Morín (2003) para
reflexionar más aún en el tópico in comento, cuando expresa la
necesidad del pensamiento complejo de reintegrar al
observador en su observación, señalando que hay quienes
viven una aventura que los lleva a atravesar las disciplinas, a
emprender viajes por el saber.
Conocimiento Transdisciplinario
Se entiende por conocimiento transdisciplinario, a la
consideración del sujeto en su complejidad y a la
representación de lo real como vínculo complejo, por lo que se
debe promover la construcción de un tipo de conocimiento que
dé cuenta de estas complejidades.
Con esta reflexión, puede decirse que un proceso de
investigación en la sociedad de hoy, debe reunir los siguientes
aspectos: (a) Sujeto investigador con actitud transdisciplinaria
y compleja; (b) con expresión de la realidad como vínculo
complejo y (c) conocimiento transdisciplinario que exprese
tales complejidades, que a su vez, pueda servir de asiento
para futuras investigaciones, tendientes a la búsqueda de
saberes, en especial obtención y producción de
conocimientos, en dirección a generar éstos.
Para dar fortaleza al referente teórico sobre conocimiento
transdisciplinario, Martínez (2007), asume la
transdisciplinariedad como un conocimiento superior
emergente, fruto de un movimiento dialéctico de retro- y pro-
alimentación del pensamiento que permite cruzar los linderos
de diferentes áreas del conocimiento disciplinar y crear
imágenes de la realidad más completas, más integradas y, por
consiguiente, también más verdaderas.
Aclara que no será la transdisciplinariedad como tal un
conocimiento superior emergente, sino que esta permite llegar
180
a ese conocimiento al considerar al investigador de la realidad
social, como sistema sujeto-realidad-conocimiento que según
Balza (2005), conduce a una arquitectura del pensamiento que
admite develar una nueva concepción del sujeto, de la realidad
y un nuevo modo de producción del conocimiento.
Asimismo, debe propiciar espacios para el intercambio de
conocimientos con otros, aunado a su capacidad de
respuesta, siempre en un ambiente de respeto y confianza,
fomentando e induciendo el autoaprendizaje, por cuanto en
este proceso, los facilitadores aprenden al igual que los
participantes, teniendo la corresponsabilidad académica
mediante la comunicación multidireccional.
Ante tal escenario, es oportuno la integración de las TIC, lo
que significa apropiarse de éstas para su incorporación en el
campo investigativo. En todo caso, el uso de Internet para
apoyar la investigación sitúa al proceso educativo en un nivel
superior, ya que abre la posibilidad de conformar un entorno
educativo integral y real orientado al trabajo grupal que debe
poseer cualidades espaciales necesarias a objeto de integrar
el soporte que representan las estructuras propias de un
entorno virtual complejo.
Conforme a la visión de Balza (2011:174), “(…) el desafío de
la educación para garantizar la sostenibilidad, es apostar por la
comprensión de la interdependencia de factores concurrentes
implicados en la trama social de la vida cotidiana de los
individuos y comunidades.
A título de concreción
El propósito fundamental que se plantea para una
educación basada en la investigación con apoyo en las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación,
necesariamente derivan de la conformación y aporte de
novedosas propuestas que correspondan al paradigma
transcomplejo en atención a la episteme actual.
De lo que se deriva la intencionalidad centrada en
examinar, indagar y precisar sobre la implicancia de la
tecnología y la actitud de los investigadores ante la
181
transcomplejidad del acontecer investigativo que ocupa el
debate en la actual sociedad con especificidad en el campo de
las Ciencias Sociales; tomando en consideración las
herramientas tecnológicas como parte de la indagación
académica para producir conocimiento permanente al tomar
en cuenta la postura transcompleja.
182
Bibliografía
Balza, A (2005). Pensar la Investigación Educativa y el

Aprendizaje desde la Perspectiva de la
Transdisciplinariedad del Conocimiento.
Cosmovisiones de la Educación en el Contexto de la
Transcomplejidad. Postdoctorado en Ciencias de la
Educación. Complilador Silvio Llanos de la Hoz.
Universidad Bicentenaria de Aragua. San Joaquín de
Turmero. Venezuela.
________ (2011). Complejidad, Transdisciplinariedad y

Transcomplejidad. Los caminos de la nueva ciencia.
Nº 2. San Juan de los Morros: APUNESR.
Cabero, J (1999). Usos de los medios audiovisuales,

informáticos y las nuevas tecnologías en los
centros andaluces. Sevilla: Grupo de Investigación
Didáctica.
Carrizo, L y et al (2003). Gestión de las Transformaciones

Sociales. (MOST). Documento de Debate. UNESCO.
Casado, R (2004). El Aprendizaje en el Paradigma

Te c n o l ó g i c o . S e g u n d o S i m p o s i o . J u n i o .
Postdoctorado en Ciencias de la Educación.
Universidad Bicentenaria de Aragua. Venezuela.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

Gaceta Oficial Nº 36.860 extraordinaria, de fecha 30
de diciembre de 1999. Caracas.
Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Nº 5.929

extraordinaria, de fecha 15 de agosto de 2009.
Caracas. Venezuela.
Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación. Gaceta

Oficial Nº 38.242, de fecha 03 de agosto de 2005.
Caracas. Venezuela.
183
Morín, E (2000) Los Siete Saberes Necesarios a la
Educación del Futuro. Caracas: Instituto de
Educación Superior para América Latina y el Caribe
IESALC/UNESCO-Caracas.
184
Paradojas Transcomplejas de la Tecnología
Waleska Perdomo
"La sociedad necesita personas que se ocupen de los ancianos y que

sepan cómo ser compasivos y honestos. La sociedad necesita gente
que trabaje en los hospitales. La sociedad necesita todo tipo de
habilidades que no son sólo cognitivas, son emocionales, son
afectivas. No podemos montar la sociedad sobre datos". Toffler
(1984)
Introducción
Pareciera contradictorio que la sociedad actual tenga tantas

aristas diferentes dentro de sí, pareciera que todo se está
mezclando en un solo escenario. No todo es lo que representa
ser: por un lado existe un avanzado desarrollo de tecnología,
pero a la vez el mundo atraviesa por una seria crisis
económica. Existe una adaptación del ADN humano y la
cultura digital va avanzando dentro de la sociedad, cada vez
hay más daño ecológico por lo artificial, pero existe un
creciente interés por dar explicación a lo inexplicable.
El futuro tal como lo soñábamos no es tan parecido como el
presente en que vivimos, sin embargo la crisis también resulta
ser una oportunidad. Es una forma de operar desde la
adaptación en la flexibilización de los procesos actuales para
crear nuevas soluciones: Estos son retos constantes para el
desarrollo de mejores condiciones de vida biológica a través
de la investigación creativa, innovadora y adaptable.
Para investigar basado en la innovación y los cambios
biológicos se presenta la transcomplejidad como un enfoque
integrador, brindando un soporte importante en la inclusión de
todos los elementos que puedan formar parte de una realidad
múltiple. La transcomplejidad es un enfoque ideal para
cimentar nuevos desarrollos pues es flexible, adaptable y
puede solventar las dificultades que puedan surgir en un
proceso de investigación. Puede lograr el equilibrio en el
conflicto que pueda resultar el asumir tantos elementos
185
diferentes pero que a la vez deben convivir para que desde allí
resulten nuevos aportes. De eso trata la tecnología en una
parte, de ofrecer nuevos enfoques para que el hombre pueda
continuar evolucionando en su sociedad.
Paradojas transcomplejas de la tecnología, es una mirada
de la capacidad de adaptación del hombre en este momento,
de la tecnología, de los medios disponibles para solucionar con
nuevos enfoques los viejos problemas. Ya lo decía Darwin
(1859) la selección natural, establece que solo sobrevive el
más apto y mejor preparado para adaptarse a los cambios del
ambiente.
Capacidad de Adaptación de la inteligencia virtual

El desarrollo de la tecnología se asemeja cada día más a los
procesos propios de la evolución biológica, a las células, a las
especies, a los individuos y a las estructuras que se
autorregulan, que actúan constantemente para desarrollar
agentes de cooperación entre ellos que a los procesos propios
de lo artificial. Lo tecnológico es parte de un sistema de tamaño
incalculable que se adapta dependiendo de las situaciones, los
cambios de estado a los que se somete la sociedad
actualmente.
Ball (2010), comenta que los cambios son eminentemente
cíclicos, una transición de fases. Un cambio global, por
ejemplo, simplemente emerge, es repentino, está sujeto de
una conducta espontanea que por medio de innumerables
iteraciones es capaz de producir procesos de cambio en un
momento determinado.
Las circunstancias de cambio repentino, van creando un
nuevo orden a partir del existente, la tecnología no escapa de
ello. Ella es ahora una heterarquía: se convierte en un sistema
abierto y autopoyético tal como lo comenta Woolgar (2010)
dónde afirma que la tecnología ha logrado construir una
“sociedad virtual”. Las sociedades virtuales no son más que
una expresión utilizada para describir un mundo transformado
por la tecnología dónde el entorno se vuelve lejano, remoto,
distante, digital y descontextualizado.
186
Lo tecnológico generan cambios sociales, ellos han
resultado en un devenir de cambios continuos, dónde estamos
inmersos es un sistema líquido que va más allá de lo complejo,
es transcomplejo, y a su vez es adaptativo. Sheehan (2006)
habla de una nueva sociedad que auto-aprende, que se auto-
regula, dónde el conocimiento está en el aire pues es parte del
ser humano la posibilidad de aprender intuitivamente bajo una
perspectiva de inteligencia memética.
El conocimiento intuitivo, casi viral en la sociedad virtual se
basa en los memes. Esta no es más que la manera de como
las ideas, comportamientos y habilidades son pasadas entre
personas por imitación. Así lo señala Blackmore (2000), la
memética es de carácter genético, es parte del proceso de
evolución de la creatividad humana. La tesis fundamental de la
teoría memética, según Sheehan (2006) es que así como
evoluciona el ADN como agente biológico, así va
adaptándose, mejorándose, los patrones de actividad
neuronal de inteligencia que regula el comportamiento
humano racional.
La inteligencia humana ha mutado en el tiempo, el
aprendizaje es ahora más natural y esto ha tenido resultados
en los procesos del pensamiento, la inteligencia es ahora un
proceso algorítmico, que está en constante evolución gracias a
la cultura tecnológica prevaleciente. Esto, indudablemente nos
prepara a definir una perspectiva distinta de lo que es ser
“inteligente”, nos acercamos cada vez más al futuro dibujado
por Kurzweil (2000) quien compara el poder de una
computadora al poder de un insecto dentro de todo el sistema
de inteligencia colectiva existente. Así de poderoso es la
evolución del conocimiento tecnológico en la sociedad.
Blackmore (2000) dice entonces que los pensamientos son
memes, que nuestras percepciones y emociones también lo
son, ellos son ahora una herramienta para pensar pues forman
parte de nuestro sistema sensorial. Por ello se comprende
como las inteligencias humanas pueden desarrollarse
utilizando tecnologías que apoyen los procesos del
pensamiento humano y la forma como se diseminan las ideas.
Tyler (2011) por su parte comenta que el cambio cultural hace
187
que los humanos transmitan información heredada de
generación en generación, la evolución cultural es un tipo de
evolución que se genera mejorando productos o creándolos
desde cero. De ahí que la tecnología está en un cambio
constante.
La transcomplejidad añade valor a la generación de nuevas
ideas meméticas, tomando en cuenta que el conocimiento
viene siendo más natural, más tecnificado, pero puede ser más
sencillo. Esa simplicidad dentro de la transcomplejidad aporta
grandes cambios para muchas generaciones humanas,
gracias a la asistencia de las nuevas tecnologías y a la cantidad
de conocimiento disponible debe estar a mano un enfoque
general que permita desarrollar investigaciones, bajo nuevos
paradigmas que se refuercen cada día más con la finalidad de
sobrevivir en un entorno de cambio como lo define Bauman
(2002), una sociedad que se va liberando la rigidez de lo físico
para dirigirse a un lugar sin lugar dónde exista una oportunidad
de libertad para el pensamiento de las nuevas realidades.
Prospectiva, Singularidad, Tecnología e

Investigación Transcompleja
Debido a los cambios particulares en la genética humana, la

evolución de su inteligencia y las posibilidades que brinda la
transcomplejidad como enfoque emergente, ha obligado a que
la investigación deba ajustarse a nuevos paradigmas
emergentes que la liberen de la incertidumbre que produce las
necesidades cada vez más crecientes de una sociedad en
constante demanda de nuevas soluciones, más conocimiento y
cambio de sus estructuras, estás variables que son una
constante, aunque parezca paradójico, ambos extremos
coexisten armónicamente.
Nuevos términos acuñados como la singularidad
tecnológica, permite que emerjan nuevos enfoques de la
investigación, la singularidad proviene de una analogía del
mundo actual, de una necesidad fundamental en la evolución
del ADN cultural e la sociedad virtual, el cual es representado
desde la perspectiva de la matemática y la física. Kurzweil
(2012), luego de hacer un seguimiento de los desarrollos
188
tecnológicos llegó a la conclusión de que ellos crecen de forma
exponencial, por lo tanto existe la posibilidad cierta de que las
tecnologías de soporte y las disruptivas logren preservar el
conocimiento humano por medio de ciencias como la
biotecnología, nanotecnología o los nuevos métodos de
almacenamientos que van a permitir la existencia de la post-
humanidad. La singularidad tecnológica logrará la
trascendencia del hombre sobre la biología del cuerpo físico.
La singularidad tecnológica intenta proveer una posibilidad
para desarrollo sostenible del futuro de las tecnologías, en ella
que se permite hacer seguimiento tanto del progreso
tecnológico, como del cambio social como motores de una
inteligencia artificial - virtual mundial que supera a la de los
humanos, que de hecho comenzará a superarse a sí misma.
Esto ya se está dando gracias a la masificación del
conocimiento por medios de internet y gracias al soporte de la
tecnología disponible, se está generando una Súper-
inteligencia global.
Bostrom (2009) apoya el empleo de las nuevas ciencias y
tecnologías para mejorar las capacidades mentales, físicas
humanas tomando en cuenta la necesidad de varios tipos de
súper-inteligencias que soporten la preservación del
conocimiento tecnológico a través de los años. Para ello define
cuatro (4) tipos: La Súper-inteligencia artificial que
presupone la necesidad de construcción de una inteligencia
artificial que iguale y luego supere a la biológica. La Súper-
inteligencia colectiva, que conocemos como internet, dónde
se preserva el conocimiento de muchos con la disponibilidad de
redes de computadoras donde se permite a los humanos que
puedan conectarse y a partir de allí se “despierte” un cerebro
distribuido. El desarrollo de Súper-inteligencia híbrida dónde
se Interconecten humanos y máquinas para crear Cyborgs. Y
finalmente la posibilidad de creación de Súper-inteligencia
biológica con métodos de bioingeniería que logren exitosas
manipulaciones biológicas que permitan mejorar la inteligencia
de los seres humanos.
Desde la incertidumbre que genera el cambio y la evolución
de la tecnología se da la prospectiva como proceso
fundamental en los métodos de la nueva investigación.
189
Tecnológicamente, la prospectiva confluye en la coexistencia
en el presente de las posibilidades del futuro, mirando hacia él
por lo que ofrece una estructura de toma de decisiones pueda
llevar el ritmo del progreso de las nuevas tecnologías y de las
necesidades de la sociedad virtual. Georghiou (2011) comenta
que la prospectiva deriva de la complejidad de los tiempos y de
la forma, en cómo deben existir las estrategias que permitan
desarrollar la investigación de la tecnología, hacer seguimiento
de ella y desarrollar de nuevas soluciones a futuro.
Las decisiones en investigación tecnológica favorecen el
uso de estructuras de seguimiento como la prospectiva y de
construcción metodológica como lo transcomplejidad, al ser
enfoques fundamentalmente abiertos, que abogan por el
aprendizaje cooperativo, auto didacta, ubicuo, dónde el
desarrollo del conocimiento sea con equipos transdisciplinarios
para dar respuestas a una realidad eminentemente compleja.
La Transcomplejidad es un método de investigación lo
suficientemente incluyentes como para abarcar cada uno de
los elementos que puedan considerar las investigaciones
bases para nuevas tecnologías. Georghiou (2011) desarrolla
una metodología específica para desarrollo de métodos
prospectivos en tecnologías siendo fundamentada en cinco sus
fases: pre-prospectiva, incorporación, generación, acción y
renovación.
Bas (2002) comenta que la prospectiva puede ser un gran
método para usar el pensamiento en el futuro, útil para
decisiones estratégicas puntuales. Sin embargo todos los retos
que impone el futuro, se sustenta sobre una frágil estructura
económica dónde cada vez hay menos recursos disponibles,
pero al mismo tiempo hay más gente. De allí que se observa un
fenómeno transcomplejos.
Los avances tecnológicos y la economía:

Tecnologías disruptivas
Las tecnologías disruptivas llevan una nueva propuesta de
valor a un mercado dónde las economías están sufriendo
cambios acelerados pero que a pesar de ello, no dejan de
producir soluciones diferentes a cualquier otra propuesta
190
previamente disponible. Para que existan distintos puntos de
vista, actúa diferente, piensa diferente y haz la diferencia, Dyer
(2011).
Por lo general, las tecnologías disruptivas suelen ofrecer
productos sencillos, muy diferentes a los disponibles en
mercados costosos y refinados, pueden resultar de procesos
tan simples que en algunos casos se pueden considerar
inferiores a las ofertas de mercado, pero por su eficiencia en
solucionar los problemas, logran sobrevivir en los mercados
dominantes cuando su evidente sencillez, logra el cometido
buscado. La tecnología disruptiva desarrolla las características
necesarias para que un artefacto pueda ser valorado por los
clientes potenciales cumpliendo características como bajos
costos, desarrollos a la medida o resultados adaptados a una
situación particular.
Una 'disrupción' dentro de un nuevo mercado es el
ofrecimiento de una alternativa más simple, económica o
conveniente a un producto o servicio existente por lo que la
tecnología disruptiva traería consigo una nueva generación de
personas que se beneficien considerando la solución como
beneficiosa e innovadora ante cualquier tecnología existente en
el mercado. La investigación en el desarrollo estas
'innovaciones sostenibles' en sus mercados, Christensen
(1999) comenta que se han conseguido las oportunidades de
probar que este tipo de soluciones pueden ser exitosas en el
momento de atender a grandes espacios con niveles de
requerimientos sofisticados, exigentes y del nivel más alto de su
mercado.
El disponer de investigación en tecnologías emergentes con
resultados favorables, adicionalmente el diseño de una
metodología lo suficientemente flexible para generar productos
disruptivos sostenibles dentro de una espacio puede garantizar
ser suelo fértil para avances innovadores, evitando por todos
los medio síndrome de “haga todo siempre igual” no sea
impedimento para que las organizaciones generen políticas con
estrategias permanentes de investigación y desarrollo.
Una vez que el método se flexibilice lo suficiente para que la
tecnología disruptiva se desarrolle como soluciones, se van
incorporando progresivamente mejoras en el funcionamiento
191
de las soluciones. Esta característica de escalabilidad
garantiza que la nueva propuesta disruptiva generada vaya
desplazando progresivamente a las tecnologías líderes en el
mercado hasta que finalmente se genera un cambio en las
costumbres de la gente.
Para desarrollar tecnología disruptiva se debe: Escuchar las
demandas de las personas que no han sido favorecidos con
innovaciones de apoyo por lo que no soportan tecnologías
estables. Desarrollar mejores soluciones a situaciones
exigentes pensando siempre en soluciones simples,
convenientes, de fácil uso y a costos razonables. Rediseñar y
canalizar recursos siguiendo estrategias sujetas a la
incertidumbre del entorno. Mejorar e incrementar tecnologías
ya existentes o diseñar desde cero innovaciones radicalmente
nuevas que logren soportar las necesidades de su cliente pero
de forma simple.
Conclusión
Kurzweil (2012), predice que alrededor del 2045, el mundo
estará más allá de lo complejo. Tal vez se conducirá más allá de
lo transdisciplinarios, de lo complejo, de lo transcomplejo para
que la imaginación transcienda evolucionando mucho más allá
de la mera creatividad migrando hacia una tecnoutopía. El
futuro será transcomplejo y ameritará soluciones simples pues
todo se volverá líquido, todo estará unido: lo real, lo artificial, lo
económico, lo metafísico, lo espiritual, lo educativo, lo
económico todo será abonado por una aceleración exponencial
de la información, del conocimiento, de los datos. El trasvasar
de la conciencia.
El siguiente salto evolutivo del hombre será su inmortalidad
biológica. La próxima mutación se dará a través de la
conservación del conocimiento por medios tecnológicos, ya la
vida no será sencillamente física, la vida no durará sólo 100
años.
El conocimiento vivirá miles de años, los seres humanos
serán oráculos transhumanos, avatares con cabezas de
androides, habrán drones, ciborgs habitando el mundo y serán
parte de la cotidianidad de ese futuro inmediato que se parece
más a lo transcomplejo, la unión del todo sin excepción.
192
Bibliografía
Arnold, V (1981) Singularity Theory. Selected papers.

Inglaterra: Cambridge University Press.
Ball, P. (2010). Masa crítica: cambio, caos y complejidad.

México: Fondo de Cultura Económica de México.
Bauman, Z. (2002). Modernidad líquida (trad. de M.

Rosenberg). Argentina: FCE, Buenos Aires.
Bas, E., & Amorós, E. B. (2002). Prospectiva: cómo usar el

pensamiento sobre el futuro. España: Editorial Ariel.
Blackmore, S (2000). La Máquina de Los Memes (trad. de M.

Basté-Kraan). España: Ediciones Paidós Iberica S.A.
Bostrom, N., & Sandberg, A. (2009). Cognitive

enhancement: Methods, ethics, regulatory
challenges. Publicado en Linea.
http://www.nickbostrom.com/cognitive.pdf
Christensen, M (1999). El dilema del innovador. Argentina:

Editorial Gránica.
Chesterman, Andrew. Memes of translation: The spread of

ideas in translation theory. Vol. 22. EEUU: John
Benjamins Publishing, 1997.
Darwin, C (1859). On the origin of the species by natural

selection. Publicado en línea: http://www. literature.
org/authors/darwin-charles/the-origin-ofspecies.
Dyer, J., Gregersen, H., & Christensen, C. M. (2011). The

innovator's DNA: Mastering the five skills of
disruptive innovators. EEUU: Harvard Business
Press.
193
Ekekwe, N., & Islam, N. (2012). Disruptive Technologies,
Innovation and Global Redesign: Emerging
Implications. Nigeria: African Institution of Technology,
USA & Babcock University. Information Science
Reference.
Georghiou, L., Cassingena, J., Keenen, M., Miles, I., & Popper,
R. (2011). Manual de prospectiva tecnológica.
Conceptos y práctica. México: Editorial Flacso.
Sheehan, E. L. (2006). The mocking memes: A basis for

automated intelligence. EEUU: Authorhouse.
Tyler, T. (2011). Memetics: Memes and the Science of

Cultural Evolution. EEUU: Tim Tyler.
Toffler, A. (1984). Future shock. EEUU: Random House

Digital, Inc.
Kurzweil, R. (2000). The age of spiritual machines: When

computers exceed human intelligence. EEUU:
Penguin Group.
Kurzweil, R. (2012). La singularidad está cerca: cuando los

humanos transcendamos la biología. EEUU: Lola
Books.
Woolgar, S (2010). ¿Sociedad virtual? Tecnología,

"cibérbole", realidad. España: Book Print Digital s.a.
194
Reseña de los autores
Gustavo Ruiz Torrealba

Licenciado en Educación. Mención Orientación. Magíster en
Docencia Universitaria. Doctor en Ciencias de la Educación.
Postdoctorado en Educación. Coordinador del doctorado y
postdoctorado en Ciencias de la Educación de la Educación
Sandra E. Salazar Varela
Lic. en Letras. Mención Lengua y Literatura Francesa ULA.
Magíster en Andragogía. URU. Magíster en Francés Lengua
Extranjera. Universidad Stendhal, Grenoble 3, Francia.
Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
Universidad de Carabobo. Doctorado en Ciencias de la
Educación. Universidad de Carabobo. Miembro de la Asociación
Venezolana de Profesores de Francés- AVENPROF.
Crisálida Villegas G.
Presidenta de REDIT. Profesora de Biología y Química. UPEL.
Magíster en Andragogía. URU. Doctora en Ciencias de la
Educación. USM. Postdoctora en Ciencias de la Educación.
UBA. Postdoctora en Educación Latinoamericana. UPEL-
RIEAC. Miembro fundador de la RIEAC. Coordinadora de la
Línea de Investigación de Educación, Pedagogía y Didáctica.
Profesora de Postgrado. Investigadora Nivel C de acuerdo a la
ONCTI.
Nancy Schavino
Vicepresidenta de REDIT. Licenciada en Educación. Mención
Ciencias Pedagógicas. UCAB. Magíster en Educación.
Mención Andragogía. USR. Doctora en Ciencias de la
Educación. USM. Postdoctora en Ciencias de la Educación.
UBA. Subdirectora de Educación Avanzada e Investigación.
UNESR. Investigador PEI, 2006, 2011, 2013.
Antonio Balza
Economista. UC. Especialista en Economía Agrícola y Magister
en Economía y Desarrollo Regional. UCV. Doctor en educación,
mención honorifica. USM. Postdoctorado en Ciencias de la
Educación. UBA. Profesor titular. USR. Investigador acreditado
ante el PEI.
195
Betty S. Ruiz M.
Licenciada en Enfermería. Magister en Educación Mención
Orientación. Doctora en Ciencias de la Educación. Post-
doctorado en Educación Latinoamericana. Coordinadora del
Programa de Enfermería. URG. Profesora de la Unidad
Curricular Investigación Aplicada Acreditada por el Observatorio
Nacional de Ciencia y Tecnología PEI (2012).
José Rafael Zaá Méndez
Filósofo. Contador y Administrador Público. Magister en
Finanzas. Doctor en Administración de la Educación.
Postdoctorado en Filosofía de la Ciencia. Investigador en
Ciencias Contables. Profesor de Epistemología en Programas
de Maestría y Doctorado en UC, ULA, UPEL, UDO, UNEFA,
UNERS y UNERG. Coordinador del Comité Permanente de
Ética Profesional de la Federación de Colegios de Contadores
Públicos de Venezuela.
Alicia Ramírez de Castillo
Abogado. Universidad Central de Venezuela. UCV. Especialista
en Derecho Laboral. Universidad Santa María. USM. Magíster
en Derecho Laboral. Universidad Bicentenaria de Aragua. UBA.
Doctora en Ciencias Jurídicas. Universidad del Zulia. LUZ.
Doctorado en Ciencias Sociales Mención: Trabajo. Universidad
de Carabobo. UC. Estudios Post-Doctorales. Universidad
Bicentenaria de Aragua. UBA. Curso de Capacitación Docente.
UPEL. Docente Pre y Postgrado en UBA.
Fernando José Castillo
Abogado. Universidad Santa María. USM. Especialista en
Derecho Tributario. Universidad Santa María. USM. Especialista
en Derecho Administrativo. Universidad Rómulo Gallegos
UNERG. Maestría en Derecho Procesal Civil. Universidad del
Zulia. LUZ. Doctor en Ciencias Jurídicas. Universidad del Zulia.
LUZ. Estudios Posdoctorales. Universidad Bicentenaria de
Aragua. UBA. Doctorado en Ciencias Sociales Mención:
Trabajo. Universidad de Carabobo. UC.
Íngrid Nederr
Ing. Electricista. UNEXPO. Especialista en sistemas de
información. UCAB. Magister en sistemas de información.
Doctora en ciencias de la educación. UERG. Doctora en ciencias
196
gerenciales. UNEFAN. Miembro del PEI, 2011.
Alicia Uzcátegui de Lugo
Prof. de biología, especialista en gerencia educativa, magister
en ciencias de la educación. Postdoctorado en educación
latinoamericana. Diplomado en desarrollo de modelos
curriculares en multidiversidad. Miembro de la comisión regional
de currículo. Jefa de la unidad currículo de Instituto Pedagógico
Rural del Mácaro UPEL.
Mary Stella Colavolpe
Lic. en Administración de Empresas. UNA., Lic. en Educación
Integral. USR. MSc en Gerencia Administrativa. URG. Magister
en Tecnología y Diseño Educativo. URG. Dra. en Ciencias
Administrativas. USR. Postdoctora en Filosofía de la Ciencia.
UPEL-IBAHE. Miembro de la Línea de Investigación Vinculación
Universidad-Sector Socio Productivo y Comunitario en la
UNERS. PEI, 2011.
Marioxy Morales T.
Profesora en Ciencias Naturales. Mención Biología. ULA. MSc.
Ingeniería de Control y Automatización, mención Biotecnologia.
UBA. Doctora y Postdoctora en Ciencias de la Educación. UBA.
Postdoctora en Educación Latinoamericana. UPEL-RIEAC.
Docente agregado de la UNERG. Adscrita al área de Ciencias de
la Salud.
Miguel Cartaya
Educativa UNERG. Doctorado en Ciencias de la Educación
UBA. Cursante Profesor e investigador egresado de la UPEL
Caracas en la especialidad de Educación Física para personas
con necesidades especiales y recreación, Diplomado en
Investigación Educativa UPEL Mácaro. Diplomado en Filosofía y
Hermenéutica UC. Magister en Gerencia Educativa UPEL
Maracay. Magister en Investigación Diplomado en Filosofía y
Epistemología Ciea-Sypal.
Waleska A. Perdomo Cáceres
Ingeniero de Sistemas egresada de la Universidad Bicentenaria
de Aragua. Magister en Gerencia Mención Administración.
Profesora de Pre y Postgrado. Investigador Docente de la Línea
INTEI de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la
Fuerza Armada.
197
198
La Transcomplejidad: Una nueva visión del
conocimiento. Compiladora Dra. Nancy Schavino
199
Impreso en:
Corporación GRAFICOLOR
Maracay, Estado Aragua
www.graficolordigital.com
graficolordigital@hotmail.com
200

Libro Redit

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Libro Redit

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Transperspectivas Epistemológicas

Educación, Ciencia y Tecnología

Red de Investigadores de la Transcomplejidad

Compiladores: Dr. Gustavo Ruiz

Reservados todos los derechos conforme

Segundo libro arbitrado de REDIT

TRANSHUMANISMO Y CONCIENCIA ECOSOFICA. 147

ETNOCIENCIA DE LA SALUD. 159

Con renovados bríos, la Red de Investigadores de la

Para el sabio, no hay hombres despreciables porque

Sandra Salazar Varela

Incontables son los actos complejos del hombre en el

Mirada del Observador

Unificación del Lenguaje.

Davidson, D. (2001). De la Verdad y de la Interpretación.

De Carlo, M (2008). L'interculturel. France: CLE International

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa.

Hall, E. (1978) La dimension cachée. N°89. France : Editions

_______ (1992) La danse de la vie. N°247 France : Editions

Morin, E (2004). La Méthode 6. Éthique N° 555. France :

Ricœur, P. (2008) El conflicto de las interpretaciones.

Rodríguez S., A. (2005) Poética de la interpretación. Mérida:

Salazar, S. (2011) Del lenguaje en la Investigación.

Salazar, S. (2012): Reflexiones sobre el uso del lenguaje en

Savater, F. (2009) La aventura del pensamiento. Colombia:

ALICIA UZCÁTEGUI DE LUGO

En la actualidad existe un profundo debate en cuanto a los

Hoy día las tendencias mundiales en educación

Innovación Curricular Posible

La figura siguiente muestra los elementos mencionados

TEORÍA ESTRUCTURA MODELO

Figura 1. Transformación Universitaria. Fuente: Lugo, de A. (2013)

De allí que se establece un nuevo paradigma que centra su

En este siglo XXI, la calidad y variedad de la información es

Ingrid Nederr Donaire

La lengua rodea por todas partes a las sociedades del

Transcomplejidad y Performatividad Universitaria

A pesar de que los inicios de la palabra performatividad está

Referentes de la Performatividad Universitaria

La velocidad, instantaneidad y la simultaneidad, son

Alternativas, herramientas, escenarios y recursos, que

A modo de Reflexión Final

Benveniste, E. (1985). Problemas de Lingüística General.

Hardy, C. y Palmer, I. (1998): Discourse as Strategic

Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales: Lineamientos para

Lyotard, F. (1994) La condición Posmoderna. Madrid:

Mantilla, W. (1999). Diseño y validación de modelos de

Morin, E. (2002). Educar en la era planetaria. España:

Senge, P. y col. (2005). La quinta disciplina en la teoría y

____________. (2006). La fuente de la quinta disciplina.

Verón, E. (1885). La Semiosis Social. España: Gedisa.

Watzlawick, P. y otros. (1995). La Realidad Inventada.

«La educación es un acto de amor, de coraje; es una

Nos encontramos en un mundo y en un país sujeto a

La anterior perspectiva, en cierta medida hecha ya

La educación liberadora en la cosmovisión

Una educación liberadora, según Freire (1969), pretende

Arroyo, J (2009). Ahora la educación ética y cívica. España:

Buckley, W. (2007) Sociology and Modern Systems theory.

Castillejo, J. (2008): Nuevas Perspectivas en la Educación.

Cano, M. (2009). Ciencia y Valores: Fundamentos de una

Freire, P. (1969). Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI.

------------- (2000) Pedagogía da indignación – cartas

López, F. (2004) Más allá de las partículas y de las ondas.