SANTISTEBAN, A. (2009). Programa del Màster de Recerca en 2.

El conocimiento de lo social
Didàctica de les Ciències Socials, Geografia, Història i Art.
Universitat Autònoma de Barcelona.
2.1. Presentación y mapa conceptual II Mapa conceptual II

En este segundo capítulo se tratan las características del cono-

Representaciones Conocimiento Resolución
cimiento social. Se analizan las diferencias entre los hechos y los sociales escolar de conflictos

conceptos sociales. Se describen algunos aspectos del aprendizaje

conceptual en contraposición con otros tipos de aprendizaje. El con- Aprendizaje Conocimiento Actitudes
conceptual científico social sociales
cepto de representaciones sociales se presenta como el punto de par-
tida para tomar decisiones en la enseñanza. Pero, ¿qué es el conoci-
Conceptos Transposición Valores
miento escolar que se enseña? Se analiza el proceso de transposición sociales didáctica sociales

didáctica, la conversión del saber científico en saber escolar.

Los valores y las actitudes se relacionan con las capacidades pa-
ra la resolución de conflictos sociales. Se analiza la formación del ¿Qué se aprende cuando se construye el conocimiento social?

pensamiento social, en primer lugar, con la racionalidad aplicada a

El conocimiento de lo social
la complejidad de la realidad social, la causalidad, la intencionalidad
y el relativismo. En segundo término, la solución de problemas so- ¿Cómo se forma el pensamiento social?

ciales que se plantean como los ejes centrales del currículo de cien-
cias sociales. La solución de problemas requiere del pensamiento
crítico y creativo, y la interpretación de la información social. Complejidad Pensamiento La comunicación
social
Por último se trata la comunicación como un aspecto que con-
diciona la adquisición del conocimiento social. Se analizan las habi-
lidades cognitivolingüísticas y, en especial, las capacidades para la Solución de Habilidades
Racionalidad problemas cognitivo -
argumentación. sociales lingüísticas

Causalidad Pensamiento Argumentación

Intencionalidad crítico/ en ciencias
Relativismo creativo sociales

199 200
2.2. Conocimiento de lo social: naturaleza y enseñanza
de los conceptos sociales
El conocimiento social se diferencia de otros tipos de conoci-
miento, en primer lugar y entre otros aspectos, por la naturaleza de
los conceptos sociales, la dificultad en su definición, la variabilidad
de sus significados o la relatividad de su comprensión, los cambios
en el tiempo de los conceptos sociales o la valoración tan diversa que
existe según el espacio geográfico donde nos ubicamos, la cultura, la
ideología o el contexto. Otros elementos que diferencian el conoci-
miento de lo social en la enseñanza son los aspectos relacionados
con las habilidades sociales, las capacidades para situarse en el
tiempo y en el espacio, y para analizar la sociedad, así como los va-
lores democráticos de la pluralidad, la concepción de la ciudadanía,
de la cultura política y de la cultura cívica. Pero la enseñanza de las
ciencias sociales: ¿acepta estas posibles definiciones?
2.2.1. La definición del conocimiento social
¿La investigación en didáctica de las ciencias sociales ha demos-
trado que existe un conocimiento de lo social en la escuela, bien de-
finido, aceptado, autónomo y con la trascendencia que se otorga a
otras áreas de conocimiento? En la revisión de las investigaciones
que existían en ese momento sobre la enseñanza de las ciencias so-
ciales, Armento (1986) admitía la imposibilidad de definir el cono-
cimiento de lo social desde la enseñanza, si se basaba en las investi-
gaciones y en los estudios existentes. Poco después aparecían con
201
fuerza dos corrientes de investigación, una pedagógica y otra psico-
lógica, que aportaron aspectos esenciales a la construcción de una
teoría sobre la construcción del conocimiento social desde la didácti-
ca (Seixas, 2001). Por un lado, las investigaciones de Shulman (1986)
sobre el conocimiento escolar: el conocimiento pedagógico del con-
tenido. Sus propuestas fueron recogidas, por ejemplo, en algunas
investigaciones de didáctica de la historia (Wilson y Wineburg,
1993). En segundo lugar, el constructivismo ayudaba a comprender
cómo se formaban los conceptos, cómo el alumnado reestructuraba
sus imágenes del mundo social y las relacionaba con los fenómenos
sociales (Avery y Gamradt, 1991; Carretero y Voss, 1994; Steffe y Ga-
le, 1995; Williams, 1996; Hugues y Sears, 1996).
Las dos corrientes de investigación anteriores dieron lugar a un
avance en la didáctica de las ciencias sociales, así como a diversos
programas de investigación, pero pronto se descubrieron sus insufi-
ciencias (Seixas, 2001). Por un lado, el conocimiento didáctico del
contenido no nace con la vocación de reforzar la enseñanza de las
ciencias sociales, sino para afirmar la existencia de las disciplinas
escolares y de un tipo de conocimiento específico a cada área esco-
lar. Su contribución fue importante, pero no soluciona la teoría di-
dáctica, si no es para la constatación de su existencia. En segundo
lugar, el constructivismo favoreció una gran cantidad de investiga-
ciones relacionadas con la indagación en las ideas previas, pero sin
disponer de sistemas conceptuales de referencia, para poder des-
arrollar o construir el conocimiento social de una cierta complejidad
(Gardner, 1996; Boix-Mansilla y Gardner, 1999). El constructivismo
no ha tenido, en paralelo y al mismo nivel, una continuidad en la
202
construcción de la teoría de la didáctica, desde parámetros propios ción de la metodología, la temporalidad y el olvido de los conoci-
de la didáctica de las ciencias sociales, definiendo en primer término mientos.
las características específicas del conocimiento social, las diferencias
entre los conceptos sociales y el resto de conceptos, describiendo las Aprendizaje de hechos Aprendizaje de conceptos
* Consiste en ... Copia literal Relación con conocimientos
estructuras conceptuales de los metaconceptos como tiempo y espa- anteriores
cio, así como otros conceptos de gran influencia como democracia, * Se alcanza por ... Repetición (aprendizaje me- Comprensión (aprendizaje
morístico) significativo)
pensamiento social o derechos humanos. Estos son también los retos
* Se adquiere ... De una vez Gradualmente
del futuro. * Se olvida ... Rápidamente sin repaso Más lenta y gradual

Los hechos y los conceptos como contenidos del aprendizaje (Pozo, 1992, 29)
2.2.2. La diferencia entre hechos y conceptos sociales

El problema de la escuela es que en demasiadas ocasiones se

Existen tareas o contenidos que se aprenden de manera más efi-
caz por asociación y otros que precisan para su realización una rees-
tructuración de los conocimientos previos. Hoy día sabemos que son
necesarios los dos tipos de aprendizaje en la escuela, los hechos o
datos y los conceptos, como lo son también para cualquier tipo de
actividad de la vida cotidiana o de construcción intelectual, por
ejemplo, el jugador de ajedrez es capaz de pensar jugadas complejas
porque ha memorizado determinadas rutinas.
La diferencia fundamental entre los hechos y los conceptos so-
ciales, es que los primeros necesitan de la memorización y los se-
gundos de estrategias más diversificadas y complejas (Pozo, 1992,
1996, 2003; Novak y Gowin, 1998). La siguiente tabla sirve para re-
presentar gráficamente algunas de las diferencias fundamentales
entre los hechos y los conceptos, cuando éstos se relacionan con el
proceso de su aprendizaje. La clasificación se ha realizado en fun-
pretenden enseñar los contenidos conceptuales como un conoci-
miento que se pudieran memorizar, cuando sabemos que la cons-
trucción de conceptos es mucho más compleja, intervienen aspectos
de la experiencia individual, necesita de estrategias diversificadas y
se incorpora siempre a estructuras conceptuales previas de las per-
sonas que están aprendiendo.
“Es importante comprender la diferencia entre estos dos tipos de cono-
cimiento, ya que, aunque se hallan estrechamente vinculados, en muchos
casos los objetivos y fines de la educación suelen estar dirigidos más a unos
que a otros. Además, tanto desde el punto de vista de los procesos de apren-
dizaje implicados en su adquisición, como de las estrategias de enseñanza
necesarias para su instrucción, o de las técnicas de evaluación, ambos tipos
de conocimiento son diferentes. Su confusión puede conducir a que los
alumnos aprendan erróneamente los conceptos como datos que deben me-
morizar o -menos frecuentemente- que intenten comprender datos que care-
cen de significado” (Pozo, 2003, 25).
El aprendizaje de hechos o datos debe hacerse literalmente, no
es necesario en principio comprenderlos, aunque su contextualiza-

203 204
ción ayude de gran manera en la memorización, por ejemplo los ríos
de la Península Ibérica. En cambio, este proceso no es útil para el
aprendizaje de conceptos. La definición del concepto es siempre una
aproximación a una estructura de significados. Esta estructura se va
enriqueciendo con la experiencia y las relaciones que se establecen
con otros conceptos (Novak y Gowin , 1988). El aprendizaje de con-
ceptos necesita de un aprendizaje significativo. Las principales dife-
rencias entre las características del aprendizaje de hechos y de con-
ceptos, podríamos resumirlas a partir de una serie de aspectos, al-
gunos de los cuales ya se han comentado.
a) Los hechos y datos se aprenden de modo literal, los
conceptos sociales se aprenden si se relacionan con los
conocimientos previos, de lo contrario no tendrán nin-
gún significado. Pero no basta con que conecten con
cualquier tipo de conocimiento previo, es imprescindi-
ble que éste sea el idóneo. Pozo (1992) expone un ejem-
plo en este sentido. Un texto que no tiene ningún signi-
ficado de pronto se entiende perfectamente, cuando al-
guien nos da una clave para su comprensión, una refe-
rencia, es decir, nos ofrece una conexión adecuada.
b) Los hechos necesitan una memorización repetitiva,
mientras que los conceptos necesitan una comprensión
significativa.
c) Los datos y hechos se saben o no saben, se sabe la fecha
de inicio de la II Guerra Mundial o no se sabe, se sabe o
no se sabe el número de habitantes de una ciudad, pero
205
los conceptos aceptan construcciones más o menos
complejas, más o menos elaboradas, con más o menos
riqueza y calidad en las relaciones con otros conceptos.
Por ejemplo, el concepto de conflicto para un niño o ni-
ña en los primeros cursos de educación primaria tiene
un significado muy diferente que para un adulto. Esta
certeza es la base del currículo en espiral propuesto por
Bruner (1960, 1972).
d) Los hechos se olvidan si no se utiliza su conocimiento o
si no se repiten regularmente, pero los conceptos que se
adquieren por aprendizaje significativo no suelen olvi-
darse, son útiles para otros aprendizajes de futuro y
ayudan a establecer conexiones con otros conocimientos
nuevos.
e) El aprendizaje de hechos podría representarse como
una acumulación aritmética, mientras que el aprendiza-
je de conceptos se representaría como una progresión
geométrica, su potencialidad permite más interrelacio-
nes conceptuales y mejores aprendizajes. Los conceptos
sociales clave más generales e inclusores podrían actuar
como organizadores del conocimiento social.
2.2.3. El aprendizaje conceptual
Aunque disponemos de pocas propuestas basadas en un
aprendizaje conceptual (por ejemplo, Zubiría y Zubiría, 1987). Algu-
nos proyectos basados en la enseñanza para la comprensión han
206
hecho aportaciones importantes en los últimos tiempos (Blyte y col.,
1999). Otras investigaciones relativas a la construcción conceptual
del alumnado, se basan en la propuesta de conceptos clave que se
describió en otro apartado, son también una forma de aprendizaje
conceptual, por ejemplo sobre el concepto conflicto o el concepto di-
ferencia, diversidad y desigualdad (Batllori, 1999; Casas, 1999a,
ye a los ambientes a los que se enfrenta, en función de las estructuras cogni-
tivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente” (Pozo, 2003, 25)
Para este mismo autor las diferencias entre estos tipos de
aprendizaje básicos, se pueden sintetizar en el siguiente cuadro.
Asociacionismo Constructivismo

1999b, 2000; Batllori y Casas, 1999). Unidad de análisis Elementos Estructuras

Sujeto Reproductivo Productivo
Sabemos que el conocimiento social requiere de una construc-
Estático Dinámico
ción conceptual basada en las relaciones entre conceptos sociales, en Origen del cambio Externo Interno
la construcción de estructuras conceptuales cada vez más amplias y Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje por ... Asociación Reestructuración
complejas. Cuando se establecían las diferencias entre el aprendizaje
de hechos y de conceptos, en realidad se estaban describiendo las
Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proceso
asociativo o constructivo. (Pozo, 2003, 25)
características correspondientes a dos tipos diferentes de aprendiza-
je, el aprendizaje memorístico o asociativo, y el aprendizaje cons-
Ya se ha comentado que el aprendizaje memorístico es también
tructivo. Según Pozo (2003) las diferencias entre uno u otro aprendi-
necesario, pero como complemento del aprendizaje constructivista
zaje tiene que ver con la visión que tenemos de la realidad, como
conceptual. En primer lugar, el aprendizaje memorístico debe estar
elementos separados y con relaciones lineales o, en cambio, como
organizado a partir de determinados criterios conceptuales, por
estructuras de conocimiento complejas, representadas a partir de
ejemplo a partir de bloques de conocimiento, temáticas, una crono-
nuestras propias experiencias y conocimientos previos.
logía o criterios de distribución en el espacio o a partir de escalas de
“Ambas concepciones del aprendizaje, asociativa y constructiva, difie-
ren entre sí no sólo en este supuesto epistemológico sobre la naturaleza del observación de la realidad o territoriales. Así, se facilita su memori-
conocimiento, sino en algunos otros supuestos, (...). En general, los modelos
zación y, al mismo tiempo, se hace más útil para el aprendizaje con-
de aprendizaje asociativo se basan en un enfoque elementista, analítico, que
descompone cualquier ambiente en un conjunto de elementos asociados en- ceptual. A pesar de esto que se comenta, cuando un sistema de en-
tre sí con distinta probabilidad, de modo que aprender es detectar con la ma-
yor precisión posible las relaciones de contingencia entre esos elementos o señanza fomenta en los primeros años de escolarización, el aprendi-
hechos, por lo que los procesos de aprendizaje consisten esencialmente en
zaje memorístico de datos y hechos predispone al alumnado hacia
mecanismos de cómputo de esas contingencias (...). En cambio, las teorías
constructivistas asumen un enfoque más holista, organicista y estructuralista, una actitud pasiva. Por otro lado, también es cierto que el alumnado
de modo que vinculan el aprendizaje al significado que el organismo atribu-
que no está acostumbrado a memorizar no dispone de recursos cog-

207 208
nitivos o estrategias de memorización ágiles. Por estas razones, el Se relacionan así el aprendizaje conceptual, constructivista o
aprendizaje de datos y hechos debe realizarse en una proporción significativo, con lo que se ha llamado enseñanza para la compren-
adecuada. sión. Este tipo de enseñanza no sólo quiere construir conceptos, sino
El aprendizaje significativo requiere de criterios más exigentes. que las habilidades han de servir para establecer conexiones entre
Comprender es más complejo que memorizar. La enseñanza para la los conceptos, que además deben responder a unos determinados
comprensión quiere decir la enseñanza para la construcción de es- valores sociales. La enseñanza para la comprensión requiere también
tructuras conceptuales complejas (Stone, 1999), no basta con acumu- la formación del pensamiento social, crítico y creativo, para la solu-
lar conocimiento, sino que es necesario relacionar los conceptos de ción de problemas sociales. El aprendizaje conceptual es la mejor
que disponemos, estructurarlos en jerarquías y organizarlos de una herramienta para el desarrollo de capacidades sociales, este es el
manera lógica, desde la lógica de las disciplinas sociales, pero tam- significado de la comprensión del mundo social.
bién desde la práctica educativa, este es el terreno de la didáctica de El aprendizaje conceptual requiere trabajar con las representa-
las ciencias sociales. Por otro lado, el aprendizaje conceptual requie- ciones sociales del alumnado, pero ¿qué son estas representaciones?
re la predisposición del alumnado, su convencimiento de la impor- ¿Cómo se conocen las representaciones? ¿Cómo transformarlas?
tancia de lo que está aprendiendo, de su funcionalidad y una cierta
dosis de motivación para la adquisición del conocimiento. La ense-
ñanza para la comprensión es el camino para conseguir el aprendi-
zaje conceptual, como afirma Stone (1999):
“Casi todos coinciden en que los alumnos que están en la escuela deben
desarrollar la comprensión, no sólo memorizar hechos y cifras. Los líderes
empresarios adoptan estas metas porque la mayoría de los trabajadores de-
ben saber cómo aprender y pensar para tener éxito en esta época de constan-
te cambio y desarrollo tecnológico. Los políticos siempre han afirmado que
los ciudadanos de una democracia deben analizar críticamente la informa-
ción y las ideas para hacer elecciones razonadas y responsables, no sólo re-
cordar lo que se les dice. En las últimas décadas, los teóricos del aprendizaje
han demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de
lo que se les enseña. Para comprender ideas complejas y formas de investiga-
ción, los estudiantes deben aprender haciendo y deben cambiar activamente
su opinión. Las nuevas normas curriculares establecidas por educadores en
una amplia variedad de temas exigen que el trabajo escolar se centre en el
desarrollo conceptual, el pensamiento creativo, la resolución de problemas y
la formulación y comunicación de argumentos atractivos” (Stone, 1999, 23).

209 210
2.3. Las representaciones sociales
Para Gerin-Grataloup y Tutiaux-Guillon (2001), en su revisión
de las investigaciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales,
consideran que uno de los campos que están recibiendo la atención
de los investigadores con mayor dedicación es el de la adquisición
del conocimiento social y las representaciones sociales. En el segun-
do encuentro del INRP francés Moscovici (1988) realizará una intro-
ducción del concepto para los estudios sociales. Algunas experien-
cias de su tratamiento en la investigación para la enseñanza de las
ciencias sociales, aparecerán en la publicación coordinada por Audi-
gier (1997), por ejemplo Baillat (1997) y Sourp (1997). Otros autores
han realizado trabajos que fomentan esta línea de investigación, por
ejemplo Dalongeville (2003). En las últimas jornadas organizadas
por el INRP en Francia, dedicadas a la investigación sobre los
aprendizajes del alumnado en historia y geografía, se presentaron
trabajos donde las representaciones tienen un lugar preeminente
(Jourdain, 2006), por ejemplo las de Cariou (2006) y Heimberg
(2006), y en especial la que presentamos con González, et. al. (2006),
que indaga en las representaciones sobre Cataluña del alumnado
inmigrante.
Las representaciones del profesorado es otro campo de estudio
paralelo al de las representaciones del alumnado. Se han realizado
diferentes investigaciones sobre las representaciones del profesora-
do de ciencias sociales, por ejemplo la presentada en el mismo colo-
quio celebrado en Reims, que se citó anteriormente (Pontes, 2006).
En las jornadas celebradas por el INRP el año anterior podemos en-
211
contrar otros trabajos sobre las representaciones en los estudiantes
de formación inicial (Allieu-Mary, Fontabona y Meriaux, 2005)
También ha recibido atención en diferentes investigaciones españo-
las, en especial desde la Universidad Autónoma de Barcelona y diri-
gidas por Joan Pagès (Bravo, 2002; Boixader, 2002; Riera, 2003; Llo-
bet, 2005; Santisteban, 2005).
2.3.1. El concepto de representación
El concepto de representación está relacionado con las teorías
de Moscovici (1979, 1993) y Jodelet (1991, 1993). Para Moscovici el
concepto de representación social es diferente del de “representación
colectiva” elaborado por Durkheim, ya que el primero tiene un ca-
rácter más dinámico como representación social única. Para este psi-
cólogo social las representaciones sociales son maneras específicas
de entender y comunicar la realidad. Tienen influencia en les inter-
acciones sociales y, al mismo tiempo, evolucionan (Moscovici, 1981,
1984). Define las representaciones sociales como un conjunto de con-
ceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana,
en el transcurso de las comunicaciones interpersonales. Jodelet
(1991) considera que la noción de representación interrelaciona la
perspectiva psicológica y la social, y afirma que el conocimiento se
fundamenta a partir de las experiencias personales y de las informa-
ciones y modelos de pensamiento que recibimos de la sociedad.
En nuestra sociedad las representaciones sociales hacen la fun-
ción de sistemas de creencias de las sociedades tradicionales. Son
como una “versión contemporánea del sentido común” (Moscovici, 1981,
212
181). Estas formas de pensar y crear la realidad social están consti-
tuidas por elementos de carácter simbólico, ya que no son tan sólo
formas de adquisición del conocimiento, sino que tienen la capaci-
dad de dar sentido a la realidad social. Su finalidad es la de trans-
formar algo que es desconocido en algo familiar.
2.3.2. Proceso de cambio en las representaciones
Les representaciones sociales se generan a partir de dos proce-
sos. El primero se define como anclaje y es un proceso de categoriza-
ción a partir del cual damos nombre a los objetos y a las personas. El
segundo es un proceso definido como objetivización y consiste en
transformar aquello que es abstracto en concreto y material, aquello
que es un producto del pensamiento en una realidad física, así como
también consiste en transformar los conceptos en imágenes (Mosco-
vici, 1984).
Las críticas que se han realizado al estudio de las representa-
ciones sociales hacen referencia, en primer lugar, a la ambigüedad
en la definición de la “teoría” y del propio concepto de “representa-
ción”. En segundo lugar, señalan la dificultad de diferenciar las re-
presentaciones sociales de otros conceptos próximos como las “acti-
tudes” (Álvaro, 1995), aunque éstas estarían más relacionadas con el
comportamiento de las personas en las interacciones con el medio.
En segundo lugar, esta ambigüedad hace que la propuesta de análi-
sis de la realidad social sea difícil de diferenciar de otras propuestas
como la que formulan Berger y Luckman (1984) sobre la construc-
ción social de la realidad.
213
Según Dalongeville (2003) el concepto de representación social
fue importado al campo de la didáctica y de las ciencias de la educa-
ción por Giordan y De Vecchi (1988), desde la didáctica de las cien-
cias experimentales. Dalongeville investiga las representaciones del
alumnado, del profesorado, en los libros de texto en los documentos
escritos, a partir de un problema relativo al estudio histórico de las
“invasiones bárbaras”. Este autor establece diferencias entre las re-
presentaciones y las actitudes, las representaciones muestran las
imágenes que tenemos de la sociedad, pero las actitudes sociales in-
dican nuestra respuesta o nuestro comportamiento ante las situacio-
nes o los problemas. Para Dalongeville, que sigue a Giordan y De
Vecchi (1988) y a Bassis (1998), el saber se construye rompiendo con
las representaciones iniciales, en un proceso con las siguientes eta-
pas:
a) emergencia de las representaciones, toma de conciencia,
por parte del sujeto;
b) confrontación con una situación-problema que contri-
buya ampliamente a poner en tela de juicio las repre-
sentaciones;
c) reconstrucción de nuevas representaciones que reorga-
nicen las antiguas e integren las nuevas;
d) metacognición de los procesos que el sujeto, indivi-
dualmente y en grupo, ha puesto en práctica.
El papel del profesorado en este proceso es el de crear las con-
diciones necesarias para que las etapas anteriores fuesen efectivas,
según Dalongeville (2003):
214
 a) crear la situación para que se exterioricen las represen-
taciones;
b) analizar las representaciones;
c) elaborar una situación individual y colectiva en la cual
las representaciones del alumnado no sean suficientes
para ir más allá;
d) movilizar materiales, documentos de todo tipo y activi-
dades para pensar en el conocimiento y para cambiar
las representaciones sociales.
El estudio de las representaciones sociales nos permite estable-
cer un punto de partida para cambiar las ideas del alumnado. Perte-
necen, en parte, al campo de los estereotipos, de los prejuicios y de
los valores sociales. Las representaciones sociales forman parte,
cuando las realiza el alumnado, del conocimiento vulgar, aunque las
ciencias sociales también realizan sus representaciones de la reali-
dad, pero entonces lo llamamos conocimiento científico (Dalongevi-
lle, 2003; Mattozzi, 2004). La pregunta es: ¿cómo se transforma el sa-
ber vulgar en saber intelectual? Y también: ¿cómo se transforma el
conocimiento científico en conocimiento escolar? ¿Por qué son dos
tipos de conocimiento diferentes el saber científico y el saber esco-
lar? Estamos ante lo que se ha denominado la transposición didácti-
ca.
215
2.4. El saber científico y el saber escolar: la transposición
didáctica
En la construcción de una teoría de la didáctica de las ciencias
sociales, uno de los conceptos más importantes es el de transposi-
ción didáctica. Este concepto define el proceso de conversión de los
saberes científicos en saberes escolares, así como el resultado final de
los conocimientos que aprende el alumnado.
“La transposición didáctica es la ruptura que la Didáctica específica
opera para construir su campo, de manera que la Didáctica de las Ciencias
Sociales se ocupa del saber que se enseña, es decir, se ocupa de la teoría y la
práctica de la transposición didáctica” (Benejam, 1997, 75).
Este concepto fue creado por Chevallard (1991) para la didácti-
ca de las matemáticas. Muchas de las aportaciones que han servido
para acotar en un inicio el concepto, fueron realizadas en Francia y
surgieron en el seno del Institut National de Recherche Pédagogique
(INRP). Estas propuestas han tenido una gran plataforma de debate
y difusión en los distintos encuentros realizados por este instituto
desde el año 1986 (por ejemplo, Marbeau y Audigier, 1988, 1989,
1990).
2.4.1. Del conocimiento científico al contenido escolar
El concepto de transposición didáctica analiza las modificacio-
nes del saber, desde que fue creado por las ciencias hasta que es
aprendido por el alumnado. La transposición didáctica es un fenó-
meno inevitable, obligado, que se produce en cualquier acto de en-
216
señanza. Sólo es negado por quienes consideran que la enseñanza es

DESCARTE A, contenidos a enseñar previstos/

DESCARTE B, contenidos a enseñar previstos/

DESCARTE C, contenidos a enseñados reali-

DESCARTE E, Adquisiciones de los alumnos/

una pura transmisión de contenidos de alguna disciplina, que se
aprenden con la misma estructura y complejidad como la ciencia los

DESCARTE D, medir lo aprendido

contenidos enseñados realizados

contenidos enseñados realizados

de apro- ALUMNOS

Prerrequisito
has creado.
En realidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje se reco-

zados/ saber disciplinar

descarte D
noce que los contenidos que podemos estudiar desde la didáctica,

Proceso

piación
saber disciplinar
son de cuatro generaciones.
a) A la primera generación corresponderían los contenidos

descarte E
científicos tal como la ciencia los ha creado, con las

dos ense-
Conteni-
mismas estructuras.

ñados
b) La segunda generación sería la de los contenidos que se
concretan en el currículo escolar, es decir, los conteni-

LAS TRANSPOSICIONES DIDÁCTICAS

dos de enseñanza.

Niveles de
referencia
c) En un tercer nivel, estarían los contenidos que realmen-

MAESTRO

descarte B

relación del alumno con el saber

te se enseñan, los que enseña el profesorado a partir de
su interpretación de la ciencia o de los materiales in-
formativos.

señar pre-
dos a en-
Conteni-

sin incoherencia entre las

vistos
d) La última generación correspondería a los contenidos

descarte C
que en verdad aprende el alumnado o contenidos
aprendidos.

enseñanza

descarte
Conteni-
dos de
Clary (1988) representa en el esquema de la siguiente página es-

Institución
Sociedad

d
te proceso de transformación y descarte.

científico
Saber

218
217
 La transposición didáctica nos permite comprender las relaciones
y las diferencias entre el saber científico y el saber escolar. El proceso
de conversión del conocimiento científico para ser enseñado y el cono-
cimiento que se aprende, también ha recibido otras denominaciones,
como mediación didáctica o filtro didáctico. En cualquier caso, es un
poderoso concepto para explicar que el saber científico y el saber esco-
lar no son sinónimos.
Siguiendo a Audigier (1988a) y a Le Pellec y Marcos-Álvarez
(1991), las diferencias entre el saber científico y el saber escolar podrían
ser:
a) los saberes científicos se construyen con anterioridad y se
sitúan en un estatus superior, en una posición de autori-
dad moral, desde la cual legitiman el saber enseñado;
b) los saberes científicos tienen finalidades distintas que los
saberes escolares;
c) el proceso de producción de cada uno de los dos tipos de
conocimientos es distinta;
d) el contexto práctico donde cada tipo de saber se desarrolla
también es diferente;
e) la organización de sus discursos o de sus textos es muy di-
ferente, en cuanto a su estructura y a su presentación con-
ceptual.
Le Pellec y Marcos-Álvarez (1991) también consideran que en el
caso de la historia, también existen otras diferencias, relacionadas con
el tipo de problemas y de conceptos utilizados, así como en cuanto a
las fuentes de información históricas. Algunos de los filtros que media-
tizan el conocimiento escolar serían el currículo o las orientaciones ofi-
219
ciales, la organización de los centros escolares y los materiales curricu-
lares. Otro condicionante que mediatiza las relaciones entre saber cien-
tífico y saber escolar es el pensamiento del profesor.
2.4.2. Aportaciones a la comprensión de la transposición didáctica
Clary (1988) considera que la naturaleza del problema al que la
transposición didáctica intenta dar respuesta, es sumamente compleja
y de difícil solución por la gran cantidad de variables que inciden en
ella y, en especial, por el carácter ideológico de la enseñanza de las
ciencias sociales. Otro autor que ha trabajado sobre la transposición
didáctica en geografía es Buffet (1986), en especial como parte esencial
de la formación del profesorado. En Italia, Mattozzi (1994, 1995a,
1995b, 1996, 2004) ha analizado las relaciones entre el saber científico y
el saber escolar, desde la didáctica de la historia. Mattozzi hace una
reflexión desde la historiografía y la epistemología de la historia, así
como desde la metodología propia de la investigación histórica, sobre
los contenidos más relevantes que deben llegar a la escuela. Crea así
un modelo de cultura histórica escolar. En España, la investigación di-
rigida por Pilar Benejam, aplicó el concepto de transposición didáctica
a la selección de conceptos clave de las ciencias sociales, para realizar
una propuesta de currículo integrado de ciencias sociales para la ense-
ñanza obligatoria (Benejam, 1997, 1999a, 1999b).
En uno de sus últimos trabajos, Mattozzi (2004) pone énfasis en la
necesidad de analizar el texto histórico, en los procesos de transposi-
ción didáctica que se dan en la conversión de los textos historiográficos
en textos históricos escolares. Considera que es muy importante que el
220
propio alumnado cree sus textos históricos, escriban la historia como les. Pero, ¿qué son los valores sociales? ¿Qué papel juegan en la ense-
un texto con una estructura determinada. Es en este tipo de actividades ñanza los valores? ¿Qué relación tienen con el conocimiento social?
donde Mattozzi encuentra las claves de la comprensión de la transpo-
sición didáctica. Rescribir la historia tantas veces como haga falta, con-
vertir la historia en un texto propio, personal, es un proceso de apren-
dizaje. El profesorado debe comprender y participar de este proceso
como protagonista del control de los cambios, pero también como par-
ticipante en la transposición y transformación de los textos (Mattozzi,
2004).
“En cuanto a la enseñanza se refiere, podemos constatar que el texto histó-
rico influye en los conocimientos del profesor, en la proyección de su actividad,
y condiciona su capacidad de transposición didáctica que, por lo general, se
reduce a una simple paráfrasis o puede expresarse a través de una reestructura-
ción del texto. El texto influye en la valoración del aprendizaje al convertirse en
la unidad de medida de lo que aprenden los alumnos (...).
Por lo tanto, no podemos pensar que el texto sea sólo un instrumento de
paso: tenemos que asumir su centralidad como regulador que media entre la
didáctica y la organización de los procesos de aprendizaje. Y ésta es la premisa
que legitima y sostiene la finalidad de enseñar a escribir sobre la historia” (Mat-
tozzi, 2004, 40).

La comprensión de la transposición didáctica desde la didáctica

de las ciencias sociales, es una necesidad para saber qué son y cómo
son los procesos de enseñanza y aprendizaje del conocimiento social,
para hacer propuestas prácticas desde una teoría sólida. A pesar de
todo, debemos ser conscientes que toda transposición didáctica incor-
pora, no sólo conceptos y metodologías de una disciplina científica,
sino también la visión del mundo social de los mediadores o de los
protagonistas de la transposición. El proceso de selección del conoci-
miento social es un proceso donde se ponen en juego los valores socia-

221 222
2.5. Los valores sociales y las actitudes desde la didáctica
de las ciencias sociales
La enseñanza de las ciencias sociales siempre comporta una edu-
cación en valores, que se manifiesta en primer lugar en la propia selec-
ción de los contenidos por parte del profesorado. Como afirman Gan-
guli, Mehrotra y Melhinger (1987):
“Les valeurs sont indissociables de la matière même des études sociales”
(1987, 231).
El aprendizaje de valores es inherente al estudio de sociedades del
presente y del pasado, e imprescindible para proyectarnos en el futuro.
También, supone uno de los aprendizajes más importantes en cuanto
al desarrollo de capacidades para el análisis social de la información:
saber analizar y describir los valores presentes en las fuentes, en las
actitudes de las personas o en el comportamiento de grupos sociales,
valorar de manera razonada las opiniones y saber emitir juicios. En
consecuencia, la didáctica de las ciencias sociales ha de preparar al pro-
fesorado para integrar la educación de valores en todas las perspecti-
vas de análisis de la sociedad, sea a través de una visión antropológica,
histórica, política, o desde un planteamiento basado en problemas so-
ciales relevantes.
Los valores sociales son inherentes al conocimiento de lo social,
no tiene sentido estudiar el río sin prestar atención a la contaminación
de las aguas o a la conservación de sus ecosistemas. Como señala Gi-
roux (1990, 109), separar los hechos de los valores implica correr el
riesgo de:
223
“...enseñar a los estudiantes cómo abordar el problema de los medios di-
vorciándolos de la cuestión de los fines” (Giroux, 1990, 109).
La educación en valores es un problema de las ciencias sociales
que ha generado un debate intenso en numerosos países de nuestro
entorno. En los últimos 15 años se ha producido una gran cantidad de
literatura, por ejemplo Canadian Social Studies (1997, 31), The lnternatio-
nal Journal of Social Education (1996, vol. 11, 1), Historiens & Géographes
(1997, 359). En las páginas de la revista de gran prestigio Theory and
Research in Social Education, abundan los artículos sobre el mismo tema
(por ejemplo, 1994, vol. XXII, 3 y 4; 1997, vol. XXV, 2). También las re-
vistas de educación dedicaron monográficos a la educación en valores
(por ejemplo, Le Monde de l'Éducation, 1997, 254; Vela Mayor, 1994). La
revista Cuadernos de Pedagogía ha dedicado recientemente un monográ-
fico al tema (2006, 361). La obra de Delors (1996), también ha generado
debates y reflexiones muy interesantes, alrededor de lo que ha llamado
los pilares de la educación, sobretodo saber convivir con otras perso-
nas y saber ser, que quiere decir tener unos valores democráticos y te-
ner como principios los derechos humanos.
La Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las
Ciencias Sociales, dedicó su IX Simposio a “Los valores y la didáctica
de las ciencias sociales” (AAVV, 1998). En la introducción se comenta-
ba:
“Nos planteamos uno de los problemas más serios a los que debe dar res-
puesta la educación y, en concreto, la enseñanza de las Ciencias Sociales de la
Geografía y de la Historia” (Pagès, 1998, 7).
Una de las problemáticas más importantes en la educación en va-
lores es la cuestión sobre si la enseñanza ha de socializar o contrasocia-
224
lizar, educar en unos valores hegemónicos o presentar unos valores
alternativos a los que prevalecen en la sociedad (Rueff-Escoubes, 1997; 2.5.1. Los valores en la enseñanza de las ciencias sociales

Audigier, 1991). Esta problemática también es vivida por el profesora-

do cuando debe seleccionar los contenidos a enseñar, lo que no deja de Los valores son principios éticos que se emplean para juzgar las

ser una opción ideológica. El currículo de ciencias sociales siempre ha conductas. Los valores se transforman en actitudes a partir de nuestras

sido un campo donde los valores juegan un papel muy importante. Pa- opiniones y nuestros comportamientos concretos, en las diferentes si-

ra Marconis (1997), la opción del profesor estará siempre por encima tuaciones de la vida cotidiana o ante los problemas sociales que se nos

de las prescripciones oficiales del currículo. plantean. Se pueden definir las actitudes como:

“...l' enseignement de l'histoire et de la géographie, tel que nous le défen- “... tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a eva-
dons, est a nos yeux étroitement lié aux valeurs de la démocratie et de la répu- luar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar
blique. Il en montre le difficile et complexe cheminement au fil des siècles et en consonancia con dicha evaluación” (Sarabia 1992, 137).
l'inégale diffusion a la surface de la terre. Objet de controverses et de conflits
incessants, passés et toujours actuels, ces valeurs ne sauraient relever d'une his-
Los valores y las actitudes poseen un componente cognitivo (co-
toire "officielle" et dogmatique, dont on connaît l'utilisation au service d'une
idéologie affirmant détenir la vérité, d'une religion ou d'un État totalitaire. Elles nocimientos o creencias), otro afectivo (sentimientos y preferencias) y
ne peuvent s' apprécier, s' enrichir et se construire que par une confrontation
sereine et tolérante d'expériences diverses dont les hommes et les lieux gardent un último conductual (acciones manifiestas y declaraciones de inten-
la mémoire“ (Marconis, 1997, 107-108).
ciones). La pluralidad en la sociedad y la necesidad de la convivencia
obliga a disponer de normas, que responden a los valores sociales de
Para Benejam (1995), la enseñanza de las ciencias sociales debe
cada comunidad, así como también señalan patrones de conductas o
ayudar a las personas a ser conscientes de cuáles son sus valores y có-
actitudes. La enseñanza y el aprendizaje de los valores requiere el
mo ser coherentes con ellos en su vida cotidiana, en sus opiniones y en
compartir ciertos principios morales, así como capacidades de razo-
sus actitudes ante los problemas sociales. Sabemos que la enseñanza de
namiento, opinión y juicio. En último término, las finalidades de la en-
las ciencias sociales pueden tener más o menos impacto en la educa-
señanza de las ciencias sociales relacionadas con la intervención social,
ción de valores, según sea una enseñanza más o menos efectiva, que
hacen referencia al aprendizaje de determinadas actitudes democráti-
enseñe a pensar de manera crítica sobre la realidad. Sabemos que al-
cas.
gunos estudios han demostrado que la imagen del mundo que tiene el
La formación de las personas debe consistir en el aprendizaje de
alumnado se ha configurado también a partir de sus aprendizajes so-
capacidades cognitivas, pero también capacidades afectivas y morales.
ciales (Evans, 1993). Por lo tanto, sabemos que la enseñanza de las
La enseñanza de valores no es sólo un proceso de socialización o de
ciencias sociales puede jugar un papel importante en la formación de
adaptación a la sociedad, sino también el desarrollo de capacidades de
las personas en valores.

225 226
análisis crítico y para el cambio social (Grasa, 1996, 1998). Los valores
se forman a partir de diversos componentes relacionados con las con- Tipología de valores
Categorías Definición Ejemplos
cepciones morales, la empatía, las emociones o la autorregulación. Así - laboriosidad
- responsabilidad
las personas pasan de la adaptación social a la personalidad moral - reflexión
Relacionados con la Tienen su origen y mani- - creatividad
(Puig-Martín, 1998). Para Trilla (1998) existen tres tipos de valores: propia vida. festación en la esfera del - pensamiento crítico
yo - autoconocimiento
a) los valores compartidos o ideales, como la igualdad o la li- - autoestima
Valores de decisión - etc.
bertad, el ejemplo más importante serían la Declaración personal
- respeto
Universal de los Derechos Humanos; - solidaridad y sentido
social
b) los contravalores, como el racismo; - aceptación de la diversi-
Relacionados con las Tienen su origen y mani- dad
c) los valores ideológicos o relativos a las creencias, relacio- experiencias que se festación en las relaciones - cooperación
afrontan interpersonales - capacidad de respuesta
nados con el ámbito privado. ante los hechos
- aceptación del riesgo y
del conflicto, etc.
- interés por el entorno y la
Para Oller (1996), otra posible clasificación de los valores en la en- responsabilidad ecológica
- aceptación y conserva-
ción del patrimonio histó-
señanza de las ciencias sociales, haría referencia a dos grandes ámbi-
rico-artístico
Tienen su origen y mani- - valoración de la historia y
tos, los valores de decisión personal y los valores de responsabilidad
Valores de responsabilidad social festación en las relaciones de la tradición
con el medio físico, social - defensa de la opción
social, estos últimos relacionados con los aspectos de convivencia en
y cultural democrática y de un
mundo más justo
una comunidad. - sensibilidad por las de-
más culturas
- etc.

Tipología de valores (Oller, 1996)

En el modelo de enseñanza tradicional se considera que los valo-

res son dogmas que trasmite el profesorado por inculcación. El apren-
dizaje de ciencias sociales implica la asimilación de estructuras socia-
les, que se consideran indiscutibles e inamovibles, y un funcionamien-
to de la sociedad basado en la autoridad moral de determinadas figu-

227 228
ras, como por ejemplo el profesor en el caso de la escuela. La moral es
única y se trata de adoctrinar al alumnado, por lo tanto no existe el
conflicto como instrumento de enseñanza y aprendizaje, sino la obe-
diencia y la represión. Cualquier desviación del modelo es considerada
anómala e inadecuada.
Como reacción al modelo anterior la escuela humanista pone en
práctica la enseñanza por descubrimiento, desde la cual el alumnado
descubre los valores que rigen la vida de las personas, para compren-
der así la realidad social. El conocimiento social abre las puertas a la
interpretación de la realidad y a la posibilidad de diferenciar valores
diferentes, contrapuestos. La enseñanza activa niega los valores abso-
lutos y defiende la existencia de valores personales, fruto de las expe-
riencias más diversas que la escuela debe favorecer. Un ejemplo de este
modelo lo encontramos en las propuestas de clarificación de valores
(Gross, et., al., 1983; Vilar, 1991), donde el alumnado hace una elección
personal en la cual no interviene el profesorado directamente, sino que
éste crea las situaciones adecuadas para que los niños y niñas tomen
decisiones.
La clarificación de valores favorece la reflexión del alumnado so-
bre la realidad, pero el papel del profesorado no está claro y en ocasio-
nes no es fácil saber cómo podemos promocionar determinados valo-
res sin intervenir con otros instrumentos de enseñanza. Por este moti-
vo, la enseñanza de las ciencias sociales en referencia a la educación de
valores, necesita de un proceso de reconstrucción del conocimiento so-
cial. La escuela debe enseñar el saber, el saber hacer, el saber convivir y
el saber ser. El conocimiento social y los valores son discutibles y pro-
visionales, el debate es un instrumento imprescindible del aprendizaje
229
y los principios democráticos o los Derechos Humanos son elementos
esenciales de la enseñanza. Los valores son una construcción personal,
que se realiza por convencimiento y a partir de la experiencia. El desa-
rrollo cognitivo y la interacción social son dos elementos fundamenta-
les del desarrollo moral de las personas, la interacción con el mundo
de los adultos y las experiencias entre iguales (Piaget, 1984).
El desarrollo moral requiere del desarrollo de capacidades para
realizar juicios morales sobre problemáticas o conflictos sociales
(Kohlberg, 1992). El mejor instrumento en este sentido son los dilemas
morales, que producen un cierto desequilibrio cognitivo a partir de
una problemática que pone a prueba nuestras convicciones. Los dile-
mas morales promueven el razonamiento lógico y la discusión en el
aula. Por otro lado, otro aprendizaje básico del desarrollo moral son las
técnicas de resolución de conflictos, el conflicto entendido como un
elemento inherente a la convivencia, que no tiene un significado nega-
tivo en el desarrollo de las personas, sino al contrario de transforma-
ción y mejora de la situación personal y social. Para Kohlberg se dis-
tinguen seis estadios en el razonamiento moral, agrupados en tres ni-
veles progresivos, tal y como se refleja en el siguiente cuadro.
230

Niveles de desarrollo
Moral
1) Nivel preconvencional: no se
comprenden las reglas sociales
2) Nivel convencional: se emiten
juicios en el grupo
3) Nivel postconvencional: actitu-
des en función de principios pro-
pios
Niveles de desarrollo moral (Kolberg, 1966)
blemas sociales es un proceso de reflexión sobre valores (Puig y Mar-
Estadios Descripción tínez, 1989).
Estadio 1 Obediencia ciega a la autoridad, deseo de evitar el Las técnicas más efectivas en la enseñanza de valores son lo que se
castigo.
ha llamado métodos socio-afectivos, que engloban toda una serie de
Estadio 2 Deseo de obtener satisfacción a las necesidades
personales. técnicas de trabajo con el alumnado, que tienen en común la necesidad
Estadio 3 Necesidad de aprobación de los demás.
de proponer a los niños y niñas situaciones más o menos reales, rela-
Estadio 4 Cumplimiento del deber cionadas con sus experiencias y que, de alguna manera afecten a sus
Estadio 5 Aceptación de las reglas y convencimiento de la nece-
sidad de cambiar algunas reglas que no funcionen
vidas. Desde Rogers (1984) y su terapia centrada en el cliente, que po-
nía al alumnado en el centro de su propia construcción de valores, es-
Estadio 6 Principios éticos aplicables a situaciones diversas y en
contextos diferentes tas metodologías han ido creciendo en importancia (Martínez y Puig,
1991; Buxarrais, et.al., 1990; Buxarrais, 1997). Algunas de las estrategias
más interesantes son los dilemas morales que ya se han mencionado
(Payà, 1991), las habilidades sociales (Goldstein, 1986), la neutralidad

Las críticas a las teorías evolutivas de Piaget y Kohlberg se han activa (Trilla, 1991), la autorregulación (Pantoja, 1986) o el role-playing

basado en la duda sobre la existencia de etapas demasiado delimita- (Martín, 1991), por citar algunos.

das, sin tener en cuenta los contextos diversificados de enseñanza y Por otro lado, los enfoques de la enseñanza de valores deben tener

aprendizaje, así como los cambios en las metodologías que pueden siempre como referencia los problemas sociales actuales, como por

hacer variar el desarrollo intelectual (Puig y Martín, 1998). Para Turiel ejemplo la educación no androcéntrica, la educación para la paz, la in-

(1984), en la construcción de los valores sociales las propias experien- terculturalidad o la perspectiva ecológica. Sería interminable la biblio-

cias juegan un papel fundamental, en la manera como los niños y niñas grafía a citar y por ello remito, por ejemplo, a los numerosos artículos

observan y representan el mundo social. Por otro lado, la enseñanza de publicados en las actas de los simposios XV y XVI de la AUPDCS, en

las ciencias sociales tiene una gran importancia en el desarrollo moral Alicante y Almería, uno sobre problemas sociales, en especial los rela-

del alumnado, ya que muchas de las finalidades de la enseñanza de las cionados con la igualdad de sexos y la educación democrática, y otro

ciencias sociales coinciden o han de coincidir con las finalidades de sobre la enseñanza de las ciencias sociales en una sociedad cada vez

una educación de valores. De alguna manera, el tratamiento de pro- más multicultural (Vera y Pérez, 2004; García, et.al., 2005).

231 232
2.5.2. La resolución de conflictos (metacognición y empatía)
La enseñanza de las ciencias sociales en la educación primaria de-
be favorecer el aprendizaje de capacidades para resolver conflictos
personales y colectivos. El conflicto forma parte de nuestra vida coti-
diana, nace de la misma convivencia diaria entre las personas. La exis-
tencia de diferencias en la manera de entender el mundo o de dar sig-
nificado a la realidad social, provoca discrepancias lógicas que generan
conflicto y que, en contra de lo que a menudo se cree, es un proceso
positivo que da lugar al cambio y a la mejora de la sociedad. Es eviden-
te que lo que debemos educar son las capacidades para debatir los
puntos de vista, aceptar las discrepancias, llegar a acuerdos o consen-
sos, evitando siempre la aparición de soluciones impuestas o violentas.
Según Burnley (1993):
“El conflicto es un modo de comunicación y una parte inevitable de nues-
tras vidas. Resulta inherente al proceso de cambio dentro de los individuos y en
el seno de la sociedad, proceso que todas las personas pueden aprender a abor-
dar creativamente. La educación sobre el conflicto constituye una parte esencial
de la educación de la paz y debe ser materia de interés para todos los educado-
res, tanto en la esfera de la educación formal como en la informal. Posee conse-
cuencias para una escolarización agradable y eficaz, para el desarrollo de rela-
ciones comunitarias armoniosas basadas en la tolerancia de las diferencias y en
un compromiso con la justicia social y para la meta a largo plazo de unas rela-
ciones internacionales pacíficas, en donde ya no se considere la guerra como un
medio aceptable de solución de una disputa” (Burnley, 1993, 73).
En la enseñanza de las ciencias sociales el conflicto está implícito
en el conocimiento histórico, geográfico, político, económico,... Desde
una perspectiva constructivista es un concepto social que se construye
a lo largo de toda la vida y que siempre puede ampliarse en su cono-
233
cimiento. A pesar de ello, parece que no todos los currículos aceptan
esta premisa indispensable, como opina Grasa (1991):
“No suele insistirse demasiado en la necesidad de aplicar las técnicas de
análisis, regulación y gestión de los conflictos, en la utilidad, en suma, de asumir
su existencia y hacer habitual, en la medida de lo posible, la forma de encararse
con ellos” (Grasa, 1991, 105).
El conflicto puede derivar hacia la incomprensión, la intolerancia
o la negación de las otras personas, que piensan de forma distinta a la
nuestra o a la de nuestro grupo. Por este motivo educar en el conflicto
o enseñar a resolver conflictos, significa enseñar una serie de técnicas y
de habilidades para el diálogo, para la cooperación o, incluso, para la
solidaridad (Judson, 1985). Esto significa que la enseñanza de las cien-
cias sociales tiene una función social importante, para educar en las
interrelaciones sociales y en los procesos de comunicación. Los crite-
rios más importantes que deben predominar en el análisis de los con-
flictos sociales y en la enseñanza de estos son los que se sintetizan a
continuación.
1) El conflicto forma parte de nuestra vida en comunidad y
negarlo es negar un aspecto esencial de la convivencia
humana.
2) El conflicto tiene aspectos muy positivos cuando signifi-
ca cambio y mejora personal. El propio aprendizaje im-
plica un cierto conflicto, ya que nos obliga a cambiar
nuestros esquemas de conocimiento, a aceptar nuestros
errores o nuestra visión parcial o incompleta de la reali-
dad. También enseñar significa compartir y no siempre
es fácil aceptar este proceso.
234
3) Los diferentes tipos de conflicto, desde el personal al que
se produce entre grupos sociales, tienen elementos es-
tructurales comunes y requieren procesos de solución pa-
recidos, en cuanto a las etapas que deben recorrerse.
4) La enseñanza para la resolución de conflictos es impres-
cindible en una educación democrática, ya que significa
aceptar las diferencias y afrontar la necesidad de acuer-
dos, normas o actitudes de cooperación. Cuando se niega
el conflicto en la enseñanza de las ciencias sociales, se
forman personas ingenuas o indiferentes ante las des-
igualdades, e intransigentes ante la diversidad.
5) Enseñar a resolver conflictos significa favorecer la comu-
nicación democrática en el aula, analizar casos referentes
a conflictos y a sus soluciones, proponer experiencias e
indagar en las propias creencias. Las distintas ciencias
sociales, la historia, la geografía, la antropología, la eco-
nomía o la política, nos ofrecen visiones o ejemplos de ti-
pos de conflictos con diferencias en las maneras de enfo-
carlos, lo cual hemos de adaptar y utilizar a partir del co-
nocimiento intelectual asequible en la educación prima-
ria.
6) Dos instrumentos esenciales en la resolución de conflic-
tos son la metacognición y la empatía. La primera porque
nos ayuda a comprender nuestra propia forma de pensar
y de enfrentarnos al mundo social. La segunda porque
nos ayuda a comprender el pensamiento social de otras
235
personas, a ponernos en su lugar, en su contexto y con
sus condicionantes.
La resolución de conflictos tiene un proceso que debe conocerse y
experimentarse. Para ello hemos de mostrar los pasos que se conside-
ran propios de las técnicas de resolución de conflictos, según los estu-
dios realizados desde las diferentes ciencias sociales, como la sociolo-
gía o la política (Howard, 1995; RICS, 1991). Estos pasos aceptados por
la mayoría de estudios podrían ser los que se describen a continuación
(Pagès y Santisteban, 1997).
a) En primer lugar hay un proceso de decisión en el cual los
adversarios –cada uno por su lado-, llegan a la conclusión
de que no es necesario o beneficioso continuar con el con-
flicto.
b) En segundo término hay un proceso de comunicación, en
el cual los adversarios dan a conocer su deseo de iniciar
conversaciones para negociar.
c) Un proceso de negociación, en el cual los contrincantes, de
manera bilateral o con la intervención de otros, intentarán
negociar cara a cara las soluciones o los acuerdos acepta-
bles, que serán preferibles, aunque sea en parte, a la conti-
nuación del conflicto.
d) Un proceso de materialización, en el cual se ponen en
práctica los acuerdos, con negociaciones complementarias,
con la supervisión de terceros para asegurar el cumpli-
miento de los acuerdos.
236
 No existe resolución del conflicto si no se cumplen los distintos
puntos expuestos, aunque los dos primeros son los más difíciles de
conseguir, ya que indican la verdadera intención de acabar con el con-
flicto. La mayoría de conflictos quedan estancados en alguno de los
apartados citados y, así, muchas negociaciones fracasan. No entende-
mos como resolución de un conflicto la vía de la coerción o de la mar-
ginación del más débil. El conflicto no debe basarse en la simple nego-
ciación, sino en el conocimiento reflexivo de la situación y de las posi-
bilidades, derechos y deberes, de cada una de las partes. Lo más im-
portante es saber qué consideramos intolerable y, por encima de todo,
a qué estamos dispuestos a renunciar.
En la resolución de conflictos son muy importantes las capacida-
des de metacognición y de empatía (por ejemplo, Martineau, 2000). La
primera es clave en cualquier proceso intelectual, pero es crucial en la
resolución de conflictos, ya que debemos conocer bien nuestras actitu-
des y nuestras tendencias con respecto a la realidad social, para así
plantear soluciones posibles y razonables a los conflictos que vivimos.
La metacognición es un aprendizaje que nos permite conocer nuestro
pensamiento social y, por lo tanto, corregirlo y mejorarlo. ¿Qué proce-
dimientos utilizamos para resolver los conflictos? Muchas veces los
conflictos, ya sean familiares, escolares o culturales, no parecen tener
solución hasta que no aprendemos a aplicar el pensamiento reflexivo.
Entonces comprendemos todas nuestras posibilidades, nos hacemos
conscientes de la necesidad de incorporar cambios en nuestras actitu-
des, explicitamos, por ejemplo, qué ganamos y qué perdemos, qué
existe de positivo y de negativo en cada situación, durante el conflicto
o como resultado de su resolución.
237
La empatía es un instrumento imprescindible para comprender
los conflictos del pasado, pero también para resolver nuestros conflic-
tos actuales. La empatía aplicada a la historia nos permite comprender
los contextos de los protagonistas o comprender determinados com-
portamientos (Ashby y Lee, 1987; Domínguez, 1986). En la resolución
de los conflictos la empatía nos ayuda a comprender las acciones de los
demás, como un paso decisivo para llegar a acuerdos o a consensos
(Eisenberg y Strayer, 1992). Una de las características de los conflictos,
que hace más difícil su resolución y que también hace más necesario el
aprendizaje de la empatía, es la visión distorsionada de la otra persona,
de la otra cultura o del que consideramos nuestro enemigo. Algunas
ciencias sociales, sobretodo la sociología, ha estudiado las característi-
cas de la imagen del enemigo, que puede ser una persona o un grupo
(Spillmann y Spillmann, 1991). En muchas ocasiones los conflictos
provienen de la negación de la empatía, con respecto a las otras perso-
nas, considerando que son nuestro enemigo y mostrando actitudes de
relación negativas. Estas actitudes pueden concretarse en una serie de
aspectos comunes en la mayoría de conflictos, en referencia a cómo se
ven entre sí las personas o grupos enfrentados.
a) Negación de la empatía: no tenemos nada en común con
nuestro enemigo; ningún tipo de información nos hará
cambiar nuestra percepción.
b) Identificación con el mal: representa lo contrario de lo que
somos.
c) Desconfianza: todo aquello que proviene del enemigo es
malo o engañoso.
238
 d) Simplificación: todo aquello que beneficia al enemigo nos 2.6. La complejidad desde la racionalidad
perjudica;
e) Negación de la individualidad: todo lo que pertenece a un Las personas pensamos porque somos seres racionales. En las

grupo determinado es nuestro enemigo; ciencias sociales la racionalidad nos ayuda a comprender y a superar la

Estas actitudes, demasiado comunes, nos demuestran la impor- complejidad del estudio de la sociedad, es decir, cómo han sucedido

tancia de la empatía, negarla significa obviar la posibilidad de solucio- los acontecimientos y qué diversidad de factores han intervenido en

nar los conflictos. Es algo evidente incluso si pensamos en los conflic- ellos. En la educación primaria la complejidad del conocimiento social
tos interpersonales y cotidianos. Cuando nos ponemos en el lugar de debe abordarse en un ambiente de libertad participativa, favoreciendo

otra persona estamos iniciando un proceso de comprensión de su acti- la realización de preguntas, el establecimiento de hipótesis y la imagi-

tud, de sus condicionantes o de sus intenciones. Es en este momento nación de alternativas. De esta manera ayudaremos a desarrollar capa-

cuando estamos en disposición de caminar hacia la solución del con- cidades para la comprensión de la causalidad, la intencionalidad y el

flicto con aquella persona. Pero las capacidades para la empatía no son relativismo, que son los tres aspectos esenciales de la complejidad de la
fáciles de adquirir y menos de llevar a la acción. En el campo de la en- realidad social.

señanza de las ciencias sociales existen pocos trabajos generales, que

traten la empatía desde la enseñanza de la historia y en las ciencias so-
ciales en general, por ejemplo Davis, Yeager y Foster (2001). Complejidad

Tras la reflexión realizada en los parágrafos anteriores, podemos

pensar en lo difícil y mucho más complejo que resulta resolver un con- ¿Cómo podemos comprender la complejidad del mundo social?

flicto entre grupos sociales, culturas o, incluso, estados (Stavenhagen,

Racionalidad
1991; Navarro y Enesco, 1993; Bastida, 1994). En la mayoría de ocasio-
nes se necesitan mediadores que ayuden a los adversarios a realizar la ¿Cómo podemos aplicar nuestra racionalidad a la realidad social?

empatía. También en las escuelas se han comenzado programas de

mediación, que están ayudando a desarrollar perspectivas de resolu-
ción de conflictos, con la intervención de diferentes agentes educativos
Causalidad Intencionalidad Relativismo
y, sobretodo, del propio alumnado como mediador en los problemas
entre iguales (Brandoni, 1999; Boqué, 2002, 2003, 2005).

239 240
2.6.1. La racionalidad frente a la irracionalidad
La racionalidad se opone a la irracionalidad porque favorece la
convivencia entre las personas y la vida en sociedad, así como también
nos acerca al conocimiento intelectual. La racionalidad es la capacidad
de las personas para conocer la realidad que viven y para organizar su
mundo, en función de sus necesidades e intereses, en convivencia con
otras personas. Cuando se dejan de lado los valores democráticos, en-
tonces, los comportamientos y las actitudes sociales son irracionales.
La irracionalidad es la acción por la acción sin reflexión intelectual, es
la negación de la existencia de desacuerdos y del pensamiento crítico
(Eco, 1998, 50). La racionalidad nos lleva a la reflexión sobre las rela-
ciones humanas y sobre las organizaciones sociales. Situarse ante un
acontecimiento social implica la comprensión de su complejidad.
Comprender el mundo que nos rodea es difícil porque los factores
que intervienen son de origen o de naturaleza diversa. En las ciencias
sociales la complejidad de los problemas comienza en la misma identi-
ficación del problema, después, en la definición de los datos esenciales
para resolverlo, por último, en la elección de las posibles soluciones.
Ante los problemas históricos, por ejemplo, nos planteamos una serie
de cuestiones que no siempre son fáciles de responder: ¿cómo suce-
dió?, ¿qué factores intervinieron? Estas preguntas confirman la com-
plejidad del conocimiento histórico. Esta complejidad se puede abor-
dar proponiendo un análisis que favorezca la construcción en el alum-
nado de un juicio personal consciente, que atienda a las diversas pers-
pectivas de la racionalidad humana: ¿por qué?, ¿con qué intención?,
¿pudo ser de otra manera? Esta es también la función del profesorado,
241
la de descodificar la complejidad social de la realidad, mostrando al
alumnado las posibilidades de su racionalidad.
Frente a su entorno social hemos de enseñar al alumnado a pro-
gresar en sus inquietudes por saber:
a) preguntar el por qué de los hechos o situaciones sociales
(causalidad);
b) interpretar los comportamientos en función de las inten-
ciones y de las consecuencias (intencionalidad);
c) reconocer distintos puntos de vista, en ocasiones contradic-
torios, del mismo hecho (relativismo).
2.6.2. La causalidad
En los niños y niñas existe una inquietud natural por saber el por
qué de las actuaciones individuales o colectivas, por lo tanto, en la en-
señanza de las ciencias sociales podremos fomentar o, al contrario, li-
mitar el desarrollo del pensamiento causal. La pregunta ¿por qué? pa-
rece estar unida a la curiosidad de la infancia. Realizar preguntas co-
rresponde a una reacción natural de las personas, para comprender lo
más simple o cuando se encuentran ante un medio complejo y en con-
tinua transformación, como es el caso de nuestra sociedad actual.
La realización correcta de preguntas es un aprendizaje que debe
inducirse desde la enseñanza de las ciencias sociales, presentando los
temas de forma adecuada. En primer lugar, es necesario fomentar la
explicación causal espontánea por parte del alumnado para, después y
progresivamente, presentar las contradicciones de dichas explicacio-
242
nes, matizarlas o rehacerlas y acabar con conclusiones más o menos La causalidad en ciencias sociales presenta una mayor dificultad que
elaboradas. Veamos un posible esquema de este proceso. en otras áreas de conocimiento, ya que el funcionamiento de la socie-
dad no responde a leyes naturales ni a datos fijos cuantificables. Para
Pozo y Carretero (1989) existen tres componentes en las explicaciones
APRENDIZAJE DE LAS
Estructura, ideas básicas del
causales de los expertos: a) principios; b) reglas de inferencia; c) y, teo-
EXPLICACIONES
proceso a seguir
CAUSALES
rías.
a) Los principios o leyes generales de la causalidad se domi-

Presentación por parte del profesorado de la cuestión a

nan en los primeros años de la vida: la misma causa repite
CUESTIONAMIENTO estudiar, aproximando la problemática a las experiencias
reales del alumnado el mismo efecto, la causa precede al efecto o es simultánea,

PREGUNTAS El alumnado debe plantear preguntas con libertad, demos-

la causa es una condición necesaria para el efecto, la causa
COMUNES DEL trando su interés por aprender y su inquietud por saber qué
ALUMNADO sucede a su alrededor provoca el efecto.

RESPUESTAS Debemos dar al alumnado la posibilidad de ofrecer res-

b) Las reglas de inferencia nos permiten escoger las pruebas
ESPONTÁNEAS DEL puestas a las preguntas realizadas por niños o niñas, en el
ALUMNADO proceso de aprendizaje entre iguales de que disponemos para dar la explicación más adecuada.

PLANTEAMIENTO DE
Son la base del pensamiento científico como pensamiento
El profesorado debe mostrar las contradicciones de las
CONTRADICCIONES Y conjeturas del alumnado, destacar los factores más impor-
EVALUACIÓN DE LOS tantes y señalar la existencia de factores irrelevantes en hipotético-deductivo, común a otras áreas de conocimien-
FACTORES cada caso
to.

APORTACIÓN DE c) Las teorías causales están muy relacionadas con las reglas
En este punto debe facilitarse la información necesaria
INFORMACIÓN
para que el alumnado construya sus explicaciones causa-
COMPLEMENTARIA Y
REFORMULACIÓN DE
les, partiendo de las ideas previas y a través de actividades de inferencia, ya que éstas no se pueden aplicar en muchas
LAS PREGUNTAS
ocasiones si no tenemos determinadas ideas sobre los
CONSTRUCCIÓN DE
Finalmente, es necesario realizar las explicaciones causa-
les aplicando lo que hemos debatido y dando una respues-
hechos sociales que estamos estudiando. Éstas ideas con-
LAS EXPLICACIONES
ta razonada a las diferentes preguntas, como introducción
CAUSALES
a la causalidad múltiple forman las teorías que nos permiten seleccionar las fuen-
tes, combinarlas y construir nuestras explicaciones causa-
les. Por este motivo sabemos que las reglas de inferencia y

Para favorecer el aprendizaje de explicaciones causales el profeso- las teorías deben enseñarse al mismo tiempo, es decir, el
rado debe seguir un proceso comunicativo, que ayude al alumnado a aprendizaje conceptual debe ser paralelo al aprendizaje

construir el conocimiento social de forma estructurada (Pozo, 1987). procedimental, tanto para plantear preguntas como para

243 244
 dar respuestas en el proceso de construcción del conoci-
miento social.
La comprensión de la causalidad múltiple presenta una gran difi-
cultad en la escuela primaria (Piaget y García, 1973; Liceras, 1997), su
dominio permite iniciarse en el conocimiento social explicativo, super-
ando la simple descripción de los acontecimientos observables. Es evi-
dente que el paso de la mera relación causa-efecto a la construcción de
la multicausalidad requiere, en la educación primaria, un proceso co-
mo el que se ha descrito anteriormente, donde se da la oportunidad al
alumnado de plantear preguntas y no sólo de dar respuestas inducidas
por el profesorado. Aparece en este proceso una dificultad añadida,
nos referimos a la detección de los factores relevantes e irrelevantes, es
decir, diferenciar la información importante de la accesoria. En este
sentido, son importantes las actividades que permitan al alumnado
ejercitarse en la valoración de las causas (Hernández, Ordeix y Santa-
cana, 1992), que puedan evaluar la calidad o la validez de los factores
que intervienen en un acontecimiento social, distinguiendo aquellas
variables más importantes o decisivas de otras más superficiales o, in-
cluso, de las informaciones inútiles para el tema que se está estudian-
do. La explicación causal debe responder a unas reglas de construcción
lógica.
2.6.3. La intencionalidad
Además de una explicación causal existe también una explicación
intencional sobre los hechos sociales, que atiende a las consecuencias y
245
que describe las finalidades que se perseguían al provocarlos o favore-
cerlos (Loste, 1997). Para la explicación intencional debemos tener en
cuenta tres elementos:
a) analizar los efectos de los acontecimientos o de los cambios
sociales que han tenido lugar;
b) juzgar a los protagonistas que los provocaron, según sus
pretensiones;
c) comparar las distintas interpretaciones de los hechos, ya
sean de las personas implicadas o de observadores exter-
nos, como sociólogos, historiadores, etc.
La intencionalidad es la característica fundamental del conoci-
miento social frente a otros tipos de conocimiento no social, del mundo
físico o lógico-matemático, por este motivo es muy importante su en-
señanza (Enesco, Delval y Linaza, 1989). Las dificultades de su com-
prensión y de su elaboración original son considerables, pero en la
educación primaria deben sentarse las bases de su aprendizaje, en la
medida que los niños y niñas pueden acceder a determinados tipos de
preguntas sobre sus condicionantes. La intencionalidad viene marcada
por la presencia de tres categorías de comprensión del mundo social en
la infancia, que hacen referencia a los siguientes aspectos, según Turiel
(1989):
“... los conceptos que el niño tiene de la persona, de la personalidad, de sí
mismo y de la identidad (...).
... los conceptos del individuo respecto a cómo interactúa la gente, o cómo
se relaciona de manera sistemática entre sí (...).
... a los juicios morales prescriptivos respecto a cómo debe comportarse la
gente entre sí” (Turiel, 1989, 59).
246
 La enseñanza de la explicación intencional tiene un componente
de aprendizaje de valores muy importante (Pagès, 1997, 152). Por un ¿Cuáles son las consecuencias
sociales?

lado, al realizar nuestras explicaciones, ejecutamos juicios sobre los

hechos sociales. Por otro lado, cuando analizamos otras explicaciones,
¿Quiénes son los
necesitamos valorar la ética de sus interpretaciones. La máxima com- protagonistas y qué ¿Qué
pretenden o qué interpretaciones se
plejidad del análisis de la intencionalidad es la que tiene en cuenta las pretendían con sus han realizado de los
actos? hechos sociales?

interpretaciones diferentes o divergentes de los mismos hechos socia-

ESTRUCTURACIÓN
les, es decir, los intereses o las finalidades de los propios estudiosos en DE LAS
EXPLICACIONES
INTENCIONALES
la construcción del conocimiento social.
El trabajo en el aula sobre las explicaciones intencionales requiere ¿Quiénes son los
¿Qué posturas
afectados y qué
enfrentadas defienden
la aplicación del pensamiento reflexivo, intentando situar al alumnado piensan o qué
cada una de las
pensaron?
interpretaciones?
en diversos ángulos de visión para su análisis, para elaborar la propia
interpretación intencional. De esta manera, abarcando los diferentes
¿Cuál es nuestra
aspectos de la intencionalidad, el alumnado construye un mapa se- interpretación y nuestro
juicio sobre la temática?
mántico sobre las diferentes temáticas sociales. Como la causalidad la
intencionalidad también requiere la realización de preguntas, pero de
una índole diferente, destinadas a obtener un conocimiento distinto. Es necesario inducir la curiosidad del alumnado hacia las cuestio-
En la escuela primaria la explicación intencional debe introducirse de nes esenciales, para formar su pensamiento social:
manera muy pautada. Veamos una posible estructuración de las cues- a) las consecuencias;
tiones que se plantean en la explicación intencional. b) las pretensiones de los protagonistas;
c) las vivencias de los afectados;
d) las interpretaciones y sus contradicciones;
e) el propio pensamiento, ideas y experiencias;
f) la construcción de nuestras propias opiniones y juicios.

247 248
2.6.4. El relativismo de opiniones y el diálogo, que nos permite imaginar alternativas sobre
el futuro. La realidad cambia en el tiempo y también varía en el espa-
Una de las funciones más importantes del profesorado que ha de cio, según las culturas. Por otro lado, en la reflexión sobre la propia
enseñar ciencias sociales en la educación primaria, es asegurar el uso realidad cotidiana se hace evidente la existencia de puntos de vista di-
de la racionalidad en el alumnado, para aprender a contextualizar los ferentes, contradictorios. La capacidad para contrastar dos informacio-
conocimientos geográficos, históricos, artísticos, etc. La comprensión nes distintas sobre un mismo hecho social, requiere el diseño de acti-
de la realidad social varía según las coordenadas espacio y tiempo, es vidades específicas (Asensio, Carretero y Pozo, 1986). El relativismo
decir, comprendemos el relativismo en las ciencias sociales porque las puede favorecer la participación del alumnado en el diálogo, desarro-
ideas tienen como función explicar una determinada forma de vida, llar capacidades para la empatía y construir una opinión propia.
son útiles en un determinado contexto, pero pueden no serlo en un
medio diferente o en otro tiempo histórico. Las concepciones persona-
les, las ideas científicas o religiosas, culturales o étnicas, condicionan la
interpretación del mundo social.
No debemos confundir el relativismo con la incertidumbre.
Cuando el conocimiento social puede adoptar formas diferentes o,
también, cuando un problema social tiene varias soluciones, debemos
favorecer la reflexión y el debate, es decir, el relativismo no debe dar
lugar a la inhibición ante los conflictos, sino potenciar las actitudes
democráticas. Para Benejam y Quinquer (1998) el relativismo en el co-
nocimiento social es una oportunidad de pensar en el cambio social.
“El conocimiento social es un conocimiento relativo, que admite diversas
respuestas y que hace posible pensar en un mundo y en una sociedad diferentes
y, también, en un mundo mejor.” (Benejam/Quinquer, 1998, 235).

El relativismo implica la aceptación de la existencia de puntos de

vista diferentes, por lo que favorece el aprendizaje de la diversidad y
de la cooperación. En este sentido, el relativismo debe asumirse como
un aspecto del conocimiento social que nos conduce hacia el contraste

249 250
2.7. La formación del pensamiento social
¿Qué significa enseñar a pensar? ¿Qué diferencia existe entre las
capacidades para pensar y la inteligencia? ¿Existe un sólo tipo de pen-
samiento o varios? ¿Cada área de conocimiento requiere unas habili-
dades específicas de pensamiento? Por último, nos interesa también si
la formación del pensamiento está relacionada en exclusiva con el pen-
samiento intelectual o científico, o lo podemos aplicar también a las
experiencias relacionadas con la vida cotidiana. Según Maclure y Da-
vies (1994):
“Formularse la pregunta aparentemente sencilla ‘¿se puede enseñar a pen-
sar?’ es preguntarse si existen formas especiales de pensamiento. Se trata de la
calidad del pensamiento: ¿hay maneras de enseñar a los niños y a los adultos a
pensar y razonar con mayor eficacia? Y si es así ¿cuáles son los mejores métodos
para lograrlo en distintas circunstancias?
El término ‘pensar’ abarca una amplia gama de actividades cerebrales. En
un extremo del espectro están las especulaciones filosóficas; en el otro, los cono-
cimientos corrientes requeridos para cumplir las tareas mínimas de una existen-
cia rutinaria. En una jerga moderna, antes de poder iniciar una discusión signi-
ficativa hay que ‘liberar’ la palabra pensar.” (Maclure y Davies, 1994, 12).
Podemos distinguir tres enfoques en el estudio sobre la formación
del pensamiento.
a) Un primer enfoque defiende el aprendizaje de técnicas es-
pecíficas, con actividades concretas, independientes de las
materias del programa escolar. Prácticamente, la forma-
ción del pensamiento se convierte en una asignatura. Es el
caso, por ejemplo, de los programas de aprendizaje de es-
trategias para el estudio o para el entrenamiento de la
memoria.
251
b) Un segundo enfoque, considera la necesidad de que todo
el programa escolar tenga como objetivo fundamental la
formación del pensamiento y, por lo tanto, que cada área
de conocimiento incorpore estrategias en esa dirección,
que presente los materiales consiguientes y que cambie los
planteamientos de evaluación. Un ejemplo es el “progra-
ma de filosofía 6/18” de Lipman (1991, Lipman, Sharp y
Oscanyan, 1998). También lo podría ser, en un contexto
adecuado, el programa Historia 13/16 para el pensamien-
to histórico o el programa de Ciencia 6/12 para el pensa-
miento científico-experimental.
c) La tercera perspectiva, corresponde a las teorías sobre el
aprendizaje de la psicología cognitiva. El trabajo más im-
portante es el realizado por Howard Gardner sobre las in-
teligencias múltiples, donde se describen siete tipos de in-
teligencias: lingüística, lógico-matemática, espacial, musi-
cal, cinético-corporal, interpersonal e intrapersonal (Gard-
ner, 1995).
La formación del pensamiento social es una de las finalidades más
importantes de la enseñanza de las ciencias sociales, ya que ayuda a
los niños y niñas a entender mejor su realidad y a intervenir en ella pa-
ra mejorarla. La adquisición progresiva del pensamiento social crítico-
creativo presenta dos grandes dificultades. La primera hace referencia
a la aceptación de la persona a revisar sus convicciones, como afirma
Tulchin (1987):
252
 “…significa que la persona debe estar en disposición de revisar sus creen-
cias y sus actitudes actuales y a considerar otros puntos de vista” (Tulchin,
1987, 241).
Por otro lado, deben superarse los estereotipos sociales que, como
se demuestra en algunas investigaciones, parecen mantenerse a lo lar-
go de toda la escolaridad obligatoria (Gardner, 1996). El pensamiento
social es un aspecto esencial para el aprendizaje de una cultura demo-
crática. En esta línea, la formación del pensamiento debe basarse en
problemáticas reales (Khon, 1989), cercanas al alumnado, debe ser un
aprendizaje funcional, útil en su vida cotidiana. Este planteamiento
también es la base para la introducción progresiva de contenidos dis-
ciplinares, que ayuden a convertir el saber vulgar del alumnado en co-
nocimiento intelectual.
Una de las metas más importantes de la formación del pensamien-
to social es la preparación del alumnado para intervenir en la vida. In-
tervenir desde la racionalidad, para solucionar problemas, lo que re-
quiere la formación del pensamiento crítico y creativo, y capacidades
para la toma de decisiones. La reflexión, la comunicación y la acción
social, requieren el procesamiento de la información, es decir, la obten-
ción, el tratamiento de las fuentes y la síntesis, que permita la transmi-
sión de lo que se ha aprendido o su aplicación real. Diferentes habili-
dades y estrategias nos permiten seguir una determinada lógica cientí-
fica cuando analizamos aspectos de la sociedad, así como situarnos en
el espacio y en el tiempo. La educación para la democracia reclama una
enseñanza para que los niños y niñas sean más autónomos y responsa-
bles. Se trata de favorecer las condiciones en el aula de ciencias socia-
les, para que el alumnado construya su opinión y sea capaz de emitir
253
juicios razonados, para que imagine alternativas a la sociedad en que
vivimos y, en definitiva, para que no sólo adquiera saber sobre el pa-
sado y el presente, sino que también sea capaz de aplicarlo a su reali-
dad.
En el trabajo dirigido por Pallascio y Lafortune (2002), sobre el las
estrategias para el pensamiento reflexivo, con diferentes colaboracio-
nes sobre las estrategias para educar en el pensamiento crítico, el pen-
samiento creativo y la metacognición, destaca el capítulo de Martineau
(2002), sobre las estrategias del pensamiento histórico para la enseñan-
za democrática. Este autor considera que el pensamiento histórico co-
mo pensamiento reflexivo es un instrumento esencial para la educa-
ción de la ciudadanía. Este autor, siguiendo a Bédarida (1998) y a
Rousso (1998), considera que en la situación actual de la historia en
nuestra sociedad, con el creciente interés por la memoria y el pasado,
no se puede olvidar que lo importante es la interpretación, la forma-
ción del pensamiento histórico y de la conciencia histórica, y la escuela
tiene en este sentido un papel muy importante:
2.7.1. La solución de problemas sociales
Cuando se hace referencia a la solución de problemas la mayoría
de las personas piensan en problemas matemáticos, en problemas que
se solucionan mediante la ejecución de operaciones aritméticas o del
cálculo numérico. En pocas ocasiones se relacionan con problemas so-
ciales. En cambio, la mayoría de problemas con los cuales se enfrentan
las personas en la vida cotidiana, son problemas que tienen que ver
con las relaciones personales, con los valores sociales o con las expe-
254
riencias de los hombres y mujeres dentro de un grupo social o de una
comunidad, ya sea la familia, los amigos, la escuela, el trabajo, el club o Tipología de Opciones para la Planteamiento del Ejemplo
problemas solución problema
la asociación. Y estos problemas acostumbran a ser de naturaleza eco- Algorítmicos Una única respuesta Están relacionados con ¿Cuál es el recorrido
válida datos matemáticos más corto en el mapa
nómica, política, sociológica, antropológica, etc. (Domínguez, 1994).
para ir del punto A al
Los problemas sociales han de tener en cuenta las experiencias del punto B?
Semialgorítmicos Con más de una res- Existe una condición o ¿Es posible ir en tren de
alumnado, han de ser relevantes y deben tratarse como reajuste o rede- puesta posible que sea variable A a B pasando también

finición de la organización social (Dewey, 1985, 1989). correcta por C?

Semiheurísticos Con una solución Con varios condicionan- ¿Cuál es el mejor reco-
En la enseñanza de las ciencias sociales la solución de problemas abierta tes o variables rrido para la Vuelta
Ciclista a España? Ten
se puede plantear desde perspectivas muy diversas: a) teniendo en
en cuenta que debe salir
cuenta las respuestas posibles; b) problemas disciplinares teniendo en de A y acabar en B, y
que es obligatorio pasar
cuenta a quien los ha de solucionar; c) problemas presentes en la vida al menos por C, D y E

cotidiana del alumnado. Heurísticos Se puede solucionar de Con un planteamiento ¿Cuál podría ser el
múltiples maneras abierto mejor recorrido para la
Vuelta Ciclista a Espa-

a) Teniendo en cuenta las delimitaciones previas en cuanto a las ña? ¿Por qué?”

respuestas posibles, podemos distinguir cuatro tipologías:

- algorítmicos;
b) Otra forma de analizar la solución de problemas es teniendo en
- semialgorítmicos;
cuenta el papel o el protagonismo de quien los ha de solucionar. En la
- semiheurísticos;
enseñanza de las ciencias sociales los problemas pueden surgir de las
- heurísticos.
mismas disciplinas, por ejemplo, aplicar determinadas técnicas geográ-
ficas para solucionar la ubicación ideal de una presa, o técnicas históri-
Veamos un cuadro explicativo de las diferentes variantes de este
cas de análisis de las fuentes, por ejemplo, para conocer las costumbres
tipo de planteamiento de los problemas sociales, con ejemplos concre-
alimenticias de los iberos. En este caso los problemas están diseñados
tos de su aplicación en forma de tareas.
por el profesorado para mejorar las estrategias de enseñanza y apren-
dizaje.

255 256
 c) Otro tipo de problemas que puede recoger la clase de ciencias
sociales son los que están presentes en la vida cotidiana del alumnado,
es decir, que son auténticos problemas que les afectan en sus vidas o
que pueden vivir de una manera cercana, con interés, por ejemplo:
¿cómo podemos mejorar la fiesta mayor del pueblo para que partici-
pen más niños y niñas?, ¿qué construimos en el solar abandonado que
hay frente a la escuela?, ¿cómo puedo reorganizar mi horario semanal
para cambiar mis hábitos de trabajo y ocio?, ¿debe construirse otro su-
permercado en el barrio?, ¿cómo podemos señalizar mejor los alrede-
dores de la escuela para evitar problemas?
Los problemas cotidianos tienen unas características específicas
que nos interesan por ser en general problemas sociales. Maclure y
Davies (1994) los han definido a partir de diez aspectos que resumimos
aquí.
1) En el mundo cotidiano, el primer paso, y en ocasiones
el más difícil, a la hora de resolver un problema, es el
reconocimiento de que ese problema existe.
2) En la resolución cotidiana de los problemas, resulta a
menudo más difícil identificar el problema que saber
cómo resolverlo.
3) Los problemas cotidianos suelen estar mal estructura-
dos, es decir, se resisten a especificar los pasos para
llegar a la solución.
4) En la resolución cotidiana de los problemas, normal-
mente no está claro, ni siquiera, el tipo de información
necesario para resolver un problema determinado, ni
257
tampoco va a estar claro siempre en dónde podemos
encontrar la información necesaria.
5) Las soluciones a los problemas cotidianos dependen e
interaccionan con el contexto en el que se presenta el
problema.
6) Los problemas cotidianos generalmente no tienen una
única solución correcta, e incluso los criterios acerca
de cuál es la mejor solución no están, con frecuencia,
nada claros.
7) Las soluciones de los problemas cotidianos dependen
al menos tanto del conocimiento extraoficial como del
oficial.
8) La solución a los problemas cotidianos importantes
tienen consecuencias también importantes.
9) La solución de los problemas cotidianos tiene lugar en
grupo.
10) Los problemas cotidianos pueden ser complicados,
confusos y obstinadamente persistentes.
El trabajo en el tratamiento de estos problemas en el aula es esen-
cial para un aprendizaje significativo y funcional de las ciencias socia-
les, que eduque en los valores democráticos para la intervención social.
Este tipo de problemas han de ser planteados por el propio alumnado,
deducidos directamente de sus experiencias explicadas en clase, aun-
que también pueden ser inducidos a partir del trabajo planificado por
el profesorado (Michaelis, 1988; Benejam y Pagès, 1988).
258
 La planificación de la enseñanza para la solución de problemas pacidades para valorar las situaciones y los comportamientos de las
sociales, debe contemplar una serie de aspectos bien estructurados: los personas, y también se requieren capacidades para pensar alternativas
objetivos que pretendemos que consiga el alumnado, el papel del pro- de cambio a la situación existente. En este sentido, el pensamiento crí-
fesorado y las actividades más adecuadas en cada paso. Veamos un tico y el pensamiento creativo son inseparables, es posible que lo críti-
esquema de trabajo y un ejemplo para el ciclo medio de educación co no sea creativo, pero lo creativo tiene que ser forzosamente crítico.
primaria. Como afirmar Nickerson, Perkins y Smith (1987):
“…la selección crítica como las caracterizaciones críticas contribuyen a la
creatividad de un producto creativo. De acuerdo con esto, es un tanto engañoso
Proceso en la enseñanza de solución ¿Qué debe hacer el profesorado?
plantear dos estilos de pensamiento completamente diferentes – el crítico y el
de problemas sociales ¿Qué debe
creativo -, porque el primero constituye necesariamente una parte del segundo.
conseguir el alumnado? Por supuesto que lo crítico puede ser no creativo. Pero lo creativo no puede de-
1.- Reconocer o identificar el problema Mostrar la realidad con problemas cotidianos. Plan- jar de ser crítico. Necesita un componente crítico que fomente la creatividad del
tear problemas surgidos de las propias disciplinas producto mediante una selección crítica y unas caracterizaciones críticas que
que ayuden a la comprensión de la realidad social conduzcan a subobjetivos” (Nickerson, Perkins y Smith, 1987, 111).
2.- Saber explicarlo y saber realizar Dar la oportunidad al alumnado de hablar sobre el
preguntas causales e intencionales problema. Inducir a la realización de preguntas: ¿Por En todo caso, la solución de problemas debería ser el eje central
qué sucede? ¿Quién lo causa? ¿A quién afecta?
del currículo de ciencias sociales (Oller, 1999), los problemas como con-
3.- Contextualizar la situación y relativi- Proponer comparaciones en el espacio y en el tiempo
zarla tenido y como estrategia de intervención didáctica para la formación
4.- Exponer las hipótesis iniciales Ayudar al alumnado a efectuar hipótesis sobre el
del pensamiento social. El currículo basado en problemas sociales
problema
5.- Decidir qué información necesitamos Facilitar las fuentes de información y la valoración de acerca el conocimiento de lo social a la vida del alumnado, a sus pro-
y buscarla su validez pias problemáticas y a las de su entorno. En este sentido, las diferentes
6.- Buscar información y distinguir la Presentar instrumentos de análisis y valoración de la
información relevante de la accesoria información
disciplinas sociales tienen sentido en cuanto aportar conceptos y me-
7.- Analizar puntos de vista distintos Adaptar las opiniones existentes a las capacidades todologías para la solución de los problemas sociales relevantes. El cu-
sobre el problema. del alumnado que trata el problema
rrículo gira alrededor de la realidad social actual, del pasado que la
8.- Debatir el problema con otras per- Presentar actividades de debate en pequeño grupo,
sonas de aprendizaje entre iguales explica y del futuro que la puede mejorar. No se estructura a partir de
9.- Comunicar la propia opinión y actuar Proponer la construcción de la propia opinión y la
la lógica de las disciplinas, sino que éstas se ponen al servicio del cono-
en consecuencia concreción de las iniciativas personales o de grupo
cimiento social escolar. Y es aquí donde la transposición didáctica ad-
quiere sentido, para que los problemas sociales relevantes para las per-

La solución de problemas sociales necesita del desarrollo del pen- sonas lo sean también desde el punto de vista científico, en el conteni-

samiento crítico y del pensamiento creativo, del aprendizaje de las ca- do y en las formas que se usan en las escuelas.

259 260

2.7.2. El pensamiento crítico
Una definición clásica del pensamiento crítico es la realizada por
Ennis (1985):
“Critical thinking is reflective and reasonable thinking that is focused on
deciding what to believe or do” (Ennis, 1985, 45).
En una publicación posterior de Norris y Ennis (1989, citado por
Martineau, 2002), estos autores distinguen la toma de decisiones como
el objeto del pensamiento crítico, el razonamiento como el centro de la
actividad mental y el pensamiento reflexivo como la conciencia mani-
fiesta de indagación de los fundamentos racionales de la voluntad, es
decir, la toma de decisiones y de creencias es el objeto, la racionalidad
es la actividad y el pensamiento reflexivo o crítico es el instrumento.
En este sentido, para Martineau (2002) el pensamiento crítico es fun-
damental para la educación democrática, sobretodo si tenemos en
cuenta que la realidad social sufre continuos cambios:
“Alors que l' on a tendance a réagir en fonction de sa perception de la ré-
alité, on gagne a agir en fonction de sa réflexion. Du coup, socialement, parce
qu’elle est un vecteur de participation éclairée, la réflexion devient un outil cen-
tral de la vie démocratique (...).
On comprend mieux l'importance que 1'on doit accorder à la capacité du
citoyen d’observer de façon critique et rationnelle la réalité lorsque l’on saisit
qu’en démocratie, la réalité sociale et politique est constamment sujette a chan-
gement”. (Martineau, 2002, 285).
El pensamiento crítico no ha recibido una gran atención en la es-
cuela, tampoco desde la enseñanza de las ciencias sociales. El primer
problema consiste en su ausencia en la mayoría de los currículos, así
como tampoco está presente en el trabajo diario en las aulas, no se le
261
dedica un tiempo ni una atención específicas (Newmann, 1990, 1991).
El pensamiento crítico es una de las metas básicas de la enseñanza de
las ciencias sociales en una educación democrática, es la base de la
convivencia, para la comprensión del pasado y del presente (Tulchin,
1987). En primer lugar, la formación del pensamiento crítico obliga a la
relación entre el pensamiento y la acción, entre la reflexión y las actitu-
des sociales. En segundo lugar el pensamiento crítico exige una forma-
ción que fomente en el alumnado una actitud “abierta a la investiga-
ción” (Young, 1993).
El mismo conocimiento intelectual o científico se basa en el pen-
samiento crítico, ya que sin una observación crítica de la realidad no
pueden proponerse cambios ni darse explicaciones renovadas. El pen-
samiento crítico presenta grandes dificultades para ser asumido en la
educación primaria, pero también es cierto que la actitud del alumna-
do, que quiere saber hasta el último detalle de determinados aconteci-
mientos sociales, nos da la oportunidad de ir más allá de las respuestas
simplistas, para favorecer una actitud abierta a la reflexión y a la bús-
queda y valoración de la información. El alumnado, desde los prime-
ros cursos de la escuela primaria, tiene opiniones sobre los hechos que
suceden a su alrededor, por lo tanto, hemos de ayudar a reconstruir
estas opiniones, sus juicios de valor, así como sus capacidades para
evaluar y reinventar la realidad. Como afirma Gardner (1996):
“Quizá lo más importante para una temprana formación científica y pre-
científica sea el cultivo serio de una actitud reflexiva” (Gardner, 1996, 212).
La formación del pensamiento crítico debe basarse en el aprendi-
zaje de habilidades cognitivas, de capacidades para valorar la informa-
262
ción y su naturaleza ideológica (Dhand, 1994). La enseñanza de las
ciencias sociales que favorece una actitud crítica ante el mundo social y
ante su conocimiento, propone un currículum basado en objetivos que
contemplan la intervención social, contenidos relacionados con la vida
social del alumnado y una metodología donde juega un papel impor-
tante el diálogo y la cooperación (Alvermann y Dillon y O’Brien, 1990).
Las actividades que favorecen la formación del pensamiento crítico
han de seguir un esquema de trabajo, donde tengan cabida diferentes
elementos esenciales de este tipo de pensamiento. Veamos una posible
estructura de los componentes activos del pensamiento crítico en la
educación primaria:
a) valorar la importancia del problema que se trate;
b) observar la realidad de referencia y justificar nuestra visión;
c) preguntar y buscar información;
d) analizar las opiniones, las justificaciones y los argumentos
aportados por las diferentes personas;
e) valorar la relevancia de las fuentes;
f) analizar nuestra opinión y nuestros juicios de valor;
g) debatir sobre las opiniones con otras personas;
h) preguntar a los protagonistas o a los expertos;
i) llegar a conclusiones y concretar los valores en juego;
j) redefinir el problema o buscar perspectivas diversas.
La educación y el pensamiento crítico son interdependientes en
una sociedad democrática o, como mínimo, el pensamiento crítico es la
finalidad más importante de la educación. Algunos autores conside-
ran, incluso, que sin la formación del pensamiento crítico no existe una
263
verdadera educación, ya que el alumnado no dispone de las capacida-
des para valorar la información que se le ofrece, para realizar una se-
lección consciente de los datos que se le ofrecen y para realizar una
construcción conceptual razonada (Siegel, 1988).
2.7.3. El pensamiento creativo
En la enseñanza de las ciencias sociales el pensamiento creativo se
relaciona en primer lugar con el relativismo del conocimiento social.
Comprender que la realidad social se configura por la confluencia de
determinados factores del pasado, que podían haber sido diferentes y
haber configurado una realidad distinta. Por lo tanto el futuro también
puede ser diferente del presente o, mejor dicho, el futuro está por cons-
truir y su determinación es una decisión personal y colectiva. El pen-
samiento creativo en la enseñanza de las ciencias sociales está también
ligado al cambio social, a la búsqueda de alternativas a la realidad pre-
sente (Slaughter, 1991).
Para definir la creatividad podemos hacer referencia a la origina-
lidad, en el sentido de dar respuestas nuevas a los problemas. Existen
conceptos como imaginación o fantasía, que juegan con los aspectos
más sorprendentes o extraordinarios de un problema conocido (Egan,
1994). Podemos definir creatividad como la aplicación de determina-
das capacidades de pensamiento, que combinan de manera diferente
nuestros conocimientos actuales. Vygotski escribió a principios de si-
glo:
“Llamamos actividad creadora a toda realización humana creadora de al-
go nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de de-
264
terminadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se mani- pensamiento convergente, que tiende a dar una única respuesta a los
fiestan sólo en el propio ser humano” (Vygotski, 1996).
problemas, y un pensamiento divergente, que se mueve hacia el pro-

Este autor pensaba que existen dos tipos de conducta en las per- blema en muchas direcciones. Este último tipo de pensamiento es el

sonas, una reproductora, y otra creadora o combinatoria. Según Mayer que está más relacionado con el pensamiento creativo. La inteligencia

(1986), la creatividad se relaciona con las nuevas soluciones a los pro- se relaciona más con el pensamiento convergente.

blemas conocidos: La creatividad también necesita fundamentos, por este motivo

“Definamos creatividad como una actividad cognitiva que tiene como re- acostumbra a ir unida a un buen conocimiento de la temática trabaja-
sultado soluciones nuevas de un problema. Por tanto, enseñar creatividad im-
da. El conocimiento especializado favorece las respuestas creativas. A
plica enseñar a las personas cómo generar ideas nuevas para una solución da-
da” (Mayer, 1986, 376). pesar de esto, la creatividad necesita tres condiciones para su desarro-
llo:
El pensamiento creativo está relacionado con la enseñanza de las
a) la comunicación para fomentar la curiosidad y el deseo de
ciencias sociales, en primer lugar, a partir del concepto de relativismo
saber,
aplicado al conocimiento social, si el saber sobre la sociedad es relativo
b) la libertad que favorece un contexto de seguridad en la per-
nos permite pensar que el pasado podía haber sido de otra manera,
sona para aprender y para poder expresar sus ideas,
diferente si las circunstancias hubiesen cambiado, y en el futuro tam-
c) y la asunción del riesgo que comporta la incertidumbre y el
bién puede existir una realidad diferente según las condiciones de vida
inconformismo.
y de convivencia que creemos en el presente. Como se ha apuntado
anteriormente el pensamiento creativo no se puede separar del pensa-
No debe contraponerse el pensamiento creativo con la lógica cien-
miento crítico, ya que para crear cualquier realidad nueva antes ha si-
tífica, en especial en la enseñanza. Por ejemplo, desde las matemáticas
do necesario entrar en una dinámica de análisis crítico de la realidad
Chevallard (et.al., 1997) reclama que la solución de problemas y la
existente (Gardner, 1995).
creatividad matemática, no ha de relacionarse siempre con aspectos
La inteligencia -en el sentido tradicional - y la creatividad, no
motivadores o espectaculares del cálculo o de la geometría, sino que el
siempre van unidas. A veces, personas con un alto coeficiente de inte-
pensamiento matemático, como construcción personal de conocimien-
ligencia demuestran incapacidad para imaginar o para ser originales,
to, es en sí mismo un pensamiento creativo.
es decir, para ser creativos. De la misma manera, personas que han
“Parece como si nuestra cultura escolar opusiera frontalmente ‘actividad
desarrollado mucho sus capacidades creativas no siempre demuestran matemática creativa’ y ‘actividad rutinaria o repetitiva’. Como si la actividad
matemática sólo fuera creativa en la medida en que se presentara como ‘sor-
ser más inteligentes que otras no tan creativas. Parece que existe un

265 266
prendente’, ‘diferente’, ’original’ y, en definitiva, ‘libre’ y ‘espontánea’. ” (Che- televisión o las redes informáticas, se hace imprescindible, más que
vallard, et.al., 1997, 270).
nunca, un aprendizaje para el tratamiento critico de la información.

También en la enseñanza de las ciencias sociales la creatividad se Como afirma el filósofo Bobbio (1995):

relaciona con determinados aprendizajes del arte, con actividades que “...il nemico della democrazia, non e piu il pote re autocratico, non e piu il
potere di oligarchie chiuse che perpetua no se stesse. I1 nemico non e I'uomo di
incluyen el juego, el trabajo en grupo o la utilización de medios audio- élite, ma I'uomo di massa, [...] costruito, come in uno stampo, dalla influenza
pervasiva, insistente, ossessiva delle comunicazioni di massa. Non il signore,
visuales, pero pocas veces en los currículos se relaciona la creatividad ma il servo contento, contento perché non sa di essere un servo” (Bobbio, 1995,
citado por Landi, 2006).
con el propio conocimiento social , con su construcción y con el descu-
brimiento de sus conceptos, de sus procedimientos o con los valores
Un modelo democrático de enseñanza ha de procurar el aprendi-
implícitos. El pensamiento creativo en la enseñanza de las ciencias so-
zaje de algunas actitudes esenciales ante la información social:
ciales debe relacionarse con su propia naturaleza, de construcción de la
a) La participación en la búsqueda de la información con la
realidad social.
que se construye el conocimiento social.
Una de las posibilidades más interesantes del pensamiento creati-
b) El aprendizaje de capacidades para la comprensión, la in-
vo en ciencias sociales es su aplicación a la visión, o visiones, sobre el
terpretación y la valoración de las fuentes.
futuro o los futuros posibles, probables y deseables (Slaughter, 1993).
c) La aplicación práctica de los contenidos en la realidad social
De esta manera aceptamos que el futuro se construye, aunque que
del alumnado, el debate y la argumentación de las ideas que
puedan existir tendencias o condicionantes importantes en la toma de
están construyendo.
decisiones sobre problemas comunes o generales.

En la educación primaria el aprendizaje de procedimientos para la

2.7.4. El tratamiento de la información social
adaptación y comprensión del medio social, comienza desde los pri-
meros años de vida. Las personas desarrollamos capacidades necesa-
Es evidente que la formación del pensamiento social se relaciona
rias para recoger los mensajes orales, visuales o a través de cualquiera
con las capacidades para el procesamiento de la información social. La
de los sentidos de nuestro organismo. Como una necesidad imprescin-
búsqueda, el tratamiento, la síntesis y la comunicación de la informa-
dible, aprendemos a seleccionar aquellos mensajes que nos son útiles
ción, es un proceso que forma parte de algunos de los aspectos que se
y, al mismo tiempo, descartamos aquellas informaciones que no nos
han tratado hasta ahora, como son la racionalidad, el pensamiento crí-
interesan o que, en determinadas situaciones, no podemos descodificar
tico, etc. Teniendo en cuenta la gran cantidad de información que llega
o asimilar. El aprendizaje de habilidades sociales debe completar un
a los niños y niñas, desde los primeros años de su vida, a través de la

267 268
proceso, desde la descripción de la sociedad hasta el aprendizaje de cial que estudiamos (por ejemplo, Iturrate, et.al.,1996; Trepat, 1995;
capacidades para la acción social. Anadón, 2002, 2006). La mayoría de estos trabajos tratan de las fuentes
En el currículo de primaria aparecen una serie de habilidades y históricas. Veamos una posible clasificación de estas fuentes:
estrategias esenciales. Por ejemplo:
1) observación del paisaje, situación, orientación, representación,
recogida y análisis de datos, comparaciones y relaciones entre
paisajes;
2) estrategias para trabajos de campo, recogida de datos y técni-
cas de representación gráfica de los mismos;
3) estrategias para el estudio de la población;
4) estrategias para el análisis de los medios de comunicación;
5) entrevistas y cuestionarios para el estudio de la organización
social;
6) dramatización y simulación para el estudio de conflictos;
7) habilidades para el debate, la opinión y el contraste;
8) interpretación de actitudes sociales a partir de fuentes de in-
formación;
9) análisis crítico de la información de los medios de comunica-
ción;
10) autonomía en la utilización de los medios de transporte;
11) utilización de ejes y cuadros cronológicos;
12) recogida, archivo y clasificación de documentos históricos;

En la actualidad disponemos de variadas propuestas y recursos

para enseñar ciencias sociales a partir del tratamiento de la informa-
ción, es decir, leyendo e interpretando las fuentes de información, cla-
sificándolas y construyendo nuestro conocimiento de la situación so-

269 270
 Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento
histórico las fuentes históricas se convierten en elementos centrales del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Para la reconstrucción de los co-
nocimientos por parte del alumnado y para la formación del pensa-
miento social crítico es esencial el trabajo con las fuentes. Las razones
son muchas y de gran importancia. El trabajo con fuentes requiere una
actitud innovadora en la enseñanza de la historia por parte del profe-
sorado (Bernardi, 1985; Pagès y Santisteban, 1994). Estas son algunas
razones que permiten comprender el valor educativo de las fuentes
históricas (Pagès y Santisteban, 2006).
1) Ayudan a superar la estructura organizativa de los libros
de texto a partir de actividades sobre la historia familiar y
local y de procedimientos para el tratamiento de la infor-
mación.
2) Permiten conocer la historia más próxima, pero también
establecer generalizaciones y relaciones con otras realida-
des.
3) Generan un conocimiento histórico concebido como un
conocimiento discutible.
4) Presentan aspectos de la vida de las personas más allá de
los acontecimientos bélicos o políticos.
5) Facilitan la motivación del alumnado y esto hace que en-
tren con mayor rapidez dentro del contenido problemáti-
co de la disciplina.
6) Ponen en juego el concepto de objetividad frente al ma-
nual o al texto historiográfico, que tienen una gran carga
271
de subjetividad y de origen ideológico en sus interpreta-
ciones.
7) Permiten contemplar aquello que pasó en una especie de
“estado natural”, al margen de manipulaciones y con la
posibilidad de planificar una utilización didáctica articu-
lada, que ponga en contacto directo al alumnado con el
pasado.
8) Facilitan el protagonismo del estudiante en su propia re-
construcción de la historia.
9) En el peor de los casos, pueden tener una función de con-
validación y de verificación de todo aquello que afirma el
manual o el profesorado.
10) Diversifican el proceso de enseñanza y aprendizaje y favo-
recen la riqueza de las experiencias, exigen en más de una
ocasión el trabajo fuera del aula, las visitas a museos, las
observaciones directas o el trabajo de campo.
11) Permiten la renovación de la historia que se enseña, ya que
pone el acento, más que en una serie de acontecimientos,
en la adquisición progresiva de habilidades y conceptos, lo
que a su vez favorece la construcción de esquemas de co-
nocimiento cada vez más complejos.
12) Demandan del profesorado que planifique las condiciones
adecuadas del proceso de enseñanza, de tal manera que
facilite la progresiva autonomía del alumnado para el
aprendizaje.
272
 El uso de las fuentes históricas en la enseñanza de la historia no
debe negar su complejidad, como tampoco debe limitarlo a elementos ESTRUCTURA INFORMATIVA DE UNA FUENTE

Estructura Contextos de los signos

informativos, como si fueran construcciones epistemológicas de la his-
Informaciones directas explícitas A. Mensaje
toria, ya que entonces dejaríamos de lado su carácter activo en la cons- 1. B. Código
2. Informaciones indirectas, implícitas para alcanzar con C. Forma
trucción del conocimiento histórico. El uso de las fuentes no tiene sen- inferencias simples (del tipo “si x, entonces y” D Soporte
E. Función
Correlación entre fuentes ya conocidas
tido si no son decodificadas e interpretadas para construir una deter- y fuentes nuevas
3. Informaciones indirectas para alcanzar con inferen- Correlación entre fuentes y contexto
minada visión del pasado. En este sentido, las fuentes son mudas, ne- cias complejas
Series de datos
cesitan a alguien que las haga hablar. Por tanto, la interpretación de las
Silencios

fuentes ha de partir de una concepción histórica dinámica, revisable y

metodológicamente centrada en la construcción/ interpretación de los
Los modelos didácticos para la utilización de las fuentes históricas
hechos.
en la escuela primaria se podrían clasificar según sean inductivos, de-
La información que nos aportan las fuentes primarias presenta
ductivos, de representación conceptual y de producción de hipótesis.
problemas en función de su intencionalidad, parcialidad, diversidad,
a) El modelo inductivo presenta una situación particular y se des-
multiplicidad de temas, de formas y de orígenes. Hace que tengamos
tina a la construcción de un concepto histórico pertinente. La
que seleccionar cuidadosamente y presentar una gama de ejemplos
fuente se describe para extraer la información a partir de las pre-
suficientes, que permitan una interpretación coherente de los aspectos
guntas del profesorado.
que pretendemos conocer. A pesar de todo, debemos tener en cuenta
b) En el modelo deductivo se utilizan varias fuentes históricas que
que su diversidad representa una gran riqueza para el aprendizaje, pa-
se comparan y se establecen semejanzas y diferencias. El profe-
ra los procesos de formación del pensamiento histórico.
sorado dirige la atención del alumnado hacia los aspectos que
Las fuentes históricas tienen una estructura informativa que va
ayudan a generalizar a partir de los ejemplos.
desde la simple descripción del contenido o de lo que se observa, hasta
c) El modelo de representación conceptual ayuda a solidificar con-
inferencias cada vez más complejas y a la comparación con otras fuen-
ceptos ya trabajados o elaborados parcialmente. Las fuentes legi-
tes. En las fuentes existen informaciones explícitas que el alumnado
timan el aprendizaje conceptual y le dan coherencia, son ejem-
puede deducir con facilidad e informaciones implícitas o silencios que
plos con los cuales completar el conocimiento adquirido.
requieren del análisis del contexto.
d) El modelo de producción de hipótesis utiliza las fuentes históri-
cas para que el alumnado plantee preguntas, cuestione las in-

273 274
 formaciones, se interese por las temáticas históricas. Las fuentes Bernardi, 1985; Falteri y Lazzarin, 1986; Bordino y Ferrero, 1987; Aziani
provocan sorpresa y movilizan conocimientos previos del alum- y Mazzi, 1988; Mattozzi, 1989 Cavinato, 1989).
nado, a partir de un trabajo de su manipulación que sea creati- En las habilidades propias de los aprendizajes relacionados con la
vo. geografía, según De Vecchis y Staluppi (2004), hemos de tener en cuen-
ta:
El procesamiento de la información se relaciona también con el a) la adquisición de capacidades para la distinción de los di-
uso de materiales de archivo en la enseñanza. Los archivos son fuentes versos paisajes;
de la memoria social, que responden a una sistematización y que de- b) su descripción y su representación;
muestran la necesidad de la organización de la información. Los archi- c) la construcción y la interpretación de las representaciones
vos son informadores, pero también son patrimonio cultural. Necesi- cartográficas;
tan que las personas que los estudian los hagan hablar, les den sentido d) la búsqueda de información y su interpretación.
y significado, y los incorporen en el conocimiento histórico. En los ar-
chivos encontramos fuentes de información primarias, que el alumna- Los mismos autores reconocen una gran variedad de fuentes que
do de educación primaria puede interpretar si, previamente, el profe- deben actuar como instrumentos en el proceso de aprendizaje:
sorado ha realizado un trabajo de contextualización y de presentación a) literarios-lingüísticos;
de los documentos. La didáctica con fuentes de archivos permite un b) cartográficos;
conocimiento de la cultura del medio social, que puede ayudar al c) icónicos;
alumnado a comprender las relaciones entre la historia y su propio pa- d) cuantitativos-estadísticos;
sado (Tribó, 2002, 2006). Y no sólo debemos utilizar los archivos, tam- e) gráficos.
bién hemos de crearlos en las escuelas, con la información que aportan f) la observación directa;
las familias, los documentos históricos, los resultados de la informa- g) la observación indirecta;
ción que se recoge en cada curso, con las estadísticas de que dispone- h) los medios de comunicación de masas.
mos para el funcionamiento del centro o con las publicaciones que nos
llegan. Este tipo de propuestas no son nuevas (Luc, 1981) y se han tra- En referencia a los medios de comunicación De Vecchis y Staluppi
bajado ampliamente sobretodo en Italia, donde existen desde hace (2004) consideran que la enseñanza en la escuela puede ser una parte
tiempo una gran cantidad de trabajos publicados sobre el tema (De relevante de la educación de las personas, pero que no puede olvidar
el impacto que tiene la información de los medios en la configuración

275 276
de los espacios de aprendizaje de la ciudadanía. Por este motivo, en el
proceso de tratamiento de la información social es fundamental tener
en cuenta las relaciones entre el medio local-global, ya que no es tan
importante la escala de análisis como la cantidad y la calidad de las
variables que se tengan en cuenta (Graves, 1991).
En el aprendizaje de habilidades históricas y geográficas, en la va-
loración crítica de la información, en la aplicación del conocimiento
social a las realidades vividas, al medio donde se desarrolla nuestra
vida y nuestros intereses, en la educación democrática de la ciudada-
nía en general, es fundamental lo que De Vecchis y Staluppi (2004)
llaman el paso del “sapere al sapere fare”:
“Mi sembra, infatti, che non si possa prescindere da quel che ormai viene
conslderato pacificamente acquisito: il superamento del nozionismo, sostituito
o, ancor meglio, correrto, integrato e valorizzato da una piu correrta ed efficace
padronanza di metodi per osservare, interpretare e comprendere la realta terri-
toriale. Il che si compendia nello sviuppo di abilita, o capacita operative, per
poter lavorare in geografia o, ancora piu sinteticamente, per dirla con il Bissanti,
il passaggio dal sapere al saper fare” (De Vecchis y Staluppi, 2004, 77).
277
2.8. La comunicación desde la didáctica de las
ciencias sociales
La importancia de la comunicación en la educación ya fue remar-
cada por Dewey, quien ponía en el centro del acto educativo las rela-
ciones interpersonales. La comunicación ha sido analizada desde ángu-
los muy diversos, desde la sociolingüística, la antropología, la filosofía
o la psicología. Son muchos los autores que piensan que la comunica-
ción es la base de la enseñanza y del aprendizaje (Mercer, 1997; Reyzá-
bal, 1993; Wals, 1994). De hecho, los métodos y estrategias de enseñan-
za o la motivación del alumnado se relacionan de una manera directa
con las diferentes formas de la comunicación. La dirección de la comu-
nicación y su contexto son elementos fundamentales en la investiga-
ción educativa. Las nuevas tecnologías de la información abren unas
posibilidades desconocidas en las formas de comunicación, a las cuales
la enseñanza debe también hacer frente, analizar y utilizar para mejo-
rar los aprendizajes cuando sea posible.
La enseñanza de las ciencias sociales para la comprensión y la ac-
ción social, deben priorizar el aprendizaje de unas habilidades comu-
nicativas, para la lectura crítica de las fuentes, la síntesis del conoci-
miento y la toma responsable de decisiones. Por otro lado, la comuni-
cación se relaciona también con las formas de poder y de control social,
con la libertad de expresión y con las posibilidades personales de ex-
presar y de debatir los problemas sociales. Estas cuestiones han sido
analizadas en la investigación del discurso en el aula (Young, 1993).
Las habilidades comunicativas se sitúan en el plano oral y escrito,
en los materiales de trabajo en el aula y en las producciones del alum-
278
nado. Una posible relación entre la educación social y las habilidades flexión, la representación y la comunicación oral parecen partes inse-
comunicativas podría ser la que se ve reflejada en el siguiente esque- parables del mismo proceso de aprendizaje de las habilidades comuni-
ma, que intenta ser una aproximación a cómo las personas nos comu- cativas. Educar en la diversidad requiere diferentes registros comuni-
nicamos, teniendo en cuenta los componentes esenciales de esta comu- cativos, distintos formatos y medios, en definitiva, habilidades del pro-
nicación frente a los problemas sociales (Gavaldà y Santisteban, 1998): fesorado para facilitar las interacciones y los aprendizajes (Wals, 1994).
a) pensamiento social; b) habilidades sociales; c) conciencia social y Para el desarrollo de las habilidades comunicativas se deberían
metacognición; d) habilidades comunicativas. facilitar todo tipo de actividades, entre iguales o guiadas por el profe-
sorado. En el aprendizaje entre iguales se producen situaciones exclu-
sivas que la escuela debe potenciar (Rogoff, 1993). Por otro lado, el pro-
Aprendizaje del Vivencias personales en los fesorado debe ser consciente de lo que significa compartir significados
conocimiento social para la diversos ámbitos de
resolución de problemas socialización: familia,
sociales. amigos, asociaciones,...
en las diversas y posibles interacciones:
Superación de estereotipos Experiencias educativas en
sociales. valores democráticos. - el habla real participante, sobre un problema que nos
Construcción de
a) Desarrollo del
pensamiento social la opinión sobre
b) Desarrollo de las
habilidades sociales
afecte, el habla real no participante, sobre un tema que
problemas socia-
les y emisión de no nos afecta directamente;
juicios
Reflexión personal sobre Experiencias de - habla hipotética (simulación, dilema moral,...);
los problemas sociales. contraste de la opinión y
Autoacceptación. emisión de juicios,
Conciencia social y diálogo y debate. - habla de ficción, (invención de personajes, roles, etc.);
compromiso social del Participación en grupos
profesorado crítico. cooperativos, resolución de - transcontextualización, es decir, sobre principios morales
conflictos.
c) Desarrollo de las
capacidades para la d) Desarrollo de las
aplicables a multitud de casos;
metacognición. habilidades comunicativas
- metadiscurso o debate sobre la estructura y la función
del propio debate (Portillo, 1991, 103).
Gavaldà y Santisteban (1998)

El proceso comunicativo que se da en el aula determina la calidad

2.8.1. Las habilidades cognitivo-lingüísticas
de la construcción de las opiniones del alumnado y de sus juicios. Las
habilidades comunicativas que se pueden desarrollar son habilidades
Según Werstch (1988) en el aula el profesorado y el alumnado se
lingüísticas, competencias comunicativas para la comprensión del dis-
sitúan en distintos planos de la comunicación y mantienen, durante el
curso y habilidades interactivas para la participación social. La re-
proceso de enseñanza y aprendizaje, sus posiciones con respecto a có-

279 280
mo perciben la situación. Por este motivo, las habilidades comunicati-
vas adquieren una gran importancia en la enseñanza, ya que determi-
nan el grado de conocimiento compartido en el aula escolar (Edward y
Mercer, 1988). En el caso del conocimiento social es muy importante
compartir las experiencias sociales de los niños y niñas, y el profesora-
do debe utilizar las representaciones del alumnado para planificar la
enseñanza.
En la obra editada por Jorba, Gómez y Prat (1998) se analizan los
estudios existentes sobre las principales habilidades cognitivolingüísti-
cas para la enseñanza: describir, resumir, definir, narrar, explicar, justi-
ficar, argumentar. Para estos autores los textos del alumnado deben
analizarse según el tipo de habilidad cognitivolingüística que se des-
arrolle, teniendo en cuenta los siguientes criterios de evaluación:
a) pertinencia, coherencia y claridad expositiva;
b) suficiencia de elementos;
c) precisión, que sea aceptable en conjunto y que se utilicen los
conceptos adecuados;
d) volumen de conocimientos, de acuerdo con el nivel madurati-
vo;
e) organización (macroestructura, microestructura, superestruc-
tura), de acuerdo con la tipología del texto, titulaciones que
orientan la lectura.
De las habilidades cognitivolingüísticas Jorba, Gómez y Prat
(1998) destacan cuatro de ellas, para ser trabajadas desde todas las
áreas curriculares.
281
- Describir: producir proposiciones o enunciados que
enumeren cualidades, propiedades, características, etc.,
del objeto o fenómeno que se describe.
- Explicar: producir razones o argumentos de manera or-
denada; establecer relaciones entre las razones o los ar-
gumentos que lleven a modificar un estado de conoci-
miento.
- Justificar: producir razones o argumentos que lleven a
modificar el valor epistémico en relación con el corpus
de conocimiento en que se incluyen los contenidos de la
justificación; examinar la aceptabilidad de las razones o
de los argumentos.
- Argumentar: producir razones o argumentos; establecer
relaciones entre las razones o argumentos que lleven a
modificar el valor epistémico desde el punto de vista del
destinatario; examinar la aceptabilidad de las razones o
de los argumentos.
De las formas posibles de comunicación la argumentación es la
más elaborada, la más democrática, ya que pone al receptor y al emisor
en situación de igualdad en el debate, con libertad para exponer sus
opiniones o sus juicios, sus razones, y, como premisa, tener una actitud
de no estancamiento en las propias posiciones, de escucha de las otras
alternativas, de estar dispuestos a aceptar o a integrar las posiciones de
la otra persona.
282
2.8.2. Las características y los componentes de la argumentación
en ciencias sociales
Justificación

Para el estudio de la argumentación en la enseñanza de las cien-

Descripción Explicación Argumentación
cias sociales hemos de destacar los trabajos de Benejam y Quinquer
(1998), así como el de Casas (2005). Para Benejam y Quinquer (1998)
Interpretación
argumentar es una habilidad imprescindible en el mundo actual, que
tiene un papel esencial en las ciencias sociales, tanto desde la perspec-
tiva del discurso social como del discurso didáctico. Teniendo en cuen- Casas (2005, 40)

ta la multitud de opciones que ofrecen las ciencias sociales en la inter-

pretación de la realidad, la argumentación es fundamental para com-
prender el sentido del relativismo. Para Casas (2005) la argumentación sirve para defender las pro-

Para Casas (2005) no es fácil delimitar el espacio exacto de cada pias convicciones y entender que un mismo problema tiene diferentes

competencia lingüística en el ámbito del aprendizaje escolar, ya que interpretaciones y soluciones, todas válidas para las personas que las

existen múltiples interrelaciones entre ellas y los estudiante tienen ten- defienden. La justificación y la interpretación son la base de la argu-

dencia a mezclarlas. Una causa de esta confusión la producen los libros mentación. Implica una predisposición a escuchar y a negociar, a con-

de texto cuando proponen actividades de explicar, de justificar o de sensuar, pero también a defender las propias convicciones con rigor y

argumentar, pero en realidad detrás de cada una de estas palabras se coherencia.

pide lo mismo, normalmente una explicación. Para esta autora, además En otros trabajos (Macaya y Santisteban, 2001; Gavaldà y Santiste-

de las competencias cognitivolingüísticas comentadas antes, añaden la ban, 2004), hemos analizado los componentes de la argumentación a

interpretación, que definen como las razones o argumentos que tienen partir de las teorías de Toulmin (Toulmin, Rieke y Janik (1997). Toul-

un apoyo científico, pero que básicamente recogen puntos de vista, min propone que la argumentación tiene una estructura formada por

opiniones, implicaciones y compromiso personal, así como propuestas diversos componentes: respaldo, aval, razones, modalidad, refutacio-

para intervenir en los problemas sociales. Se considera la interpreta- nes y afirmación:

ción como un proceso de creación de significados donde intervienen 1. La afirmación es el juicio emitido.

razonamientos científicos, pero también posiciones ideológicas. Es la 2. La modalidad se refiere a la forma lingüística median-

base de la construcción de la propia opinión. te la cual se expresa el juicio (calificadores como “las

283 284
 probabilidades son...”; “es seguro que...”: “por-
que...”; “por tanto...”).
3. Las razones son los elementos propios (concretos) de
la situación que apoyan la afirmación.
4. El respaldo es el apoyo teórico (fundamentación teó-
rica) de la justificación, es decir, la base epistemoló-
gica o experiencial acumulada en un determinado
campo de conocimiento a partir de la cual se inicia la
argumentación.
5. El aval es una regla general que relaciona las razones
particulares de la situación argumentada con sus
implicaciones.
6. La refutación es la explicitación de las excepciones o
condiciones excepcionales bajo las cuales la justifica-
ción dejaría de tener validez.
Así, cuando una persona argumenta lo que hace es exponer un
juicio (afirmación) de una determinada manera (modalidad) y, opcio-
nalmente, las posibles excepciones al juicio emitido (refutaciones), ba-
sándose en conocimientos y reglas generales (respaldo, justificación) y
particulares (razones). Conviene indicar que estos pasos o secuencias
no son del todo visibles en el discurso pero sí que lo son en el resultado
final del proceso argumentativo. Imaginemos que un interlocutor
plantea el siguiente razonamiento:
"Seguramente, Ana votará en las próximas elecciones. Hace algunos años
que es mayor de edad, es una ciudadana como tú o como yo, que vive en este
país! Todos los ciudadanos tienen derecho a votar, no? A no ser que resulte que
285
sea extranjera, seguramente votará. En definitiva, la Constitución reconoce a
todos este derecho" (Gavaldà y Santisteban, 2004, 531).
Con este enunciado nos encontramos con una afirmación clara-
mente formulada (“Ana votará en las próximas elecciones”). Esta afir-
mación se sustenta en una serie de razones (“es mayor de edad, es ciu-
dadana como nosotros”). Además de estas razones referidas a hechos
concretos, también encontramos una ley de carácter general que la re-
afirma, un aval (“todos los ciudadanos del país tienen derecho a vo-
to”). Este aval, a su vez, remite a una norma universal o garante defini-
tivo (“la Constitución reconoce el derecho de voto”). Con todo, hay
unas circunstancias especiales que ponen en cuestión la afirmación,
que se contemplan en la refutación (“a no ser que resulte que sea ex-
tranjera”). En cualquier caso todo el párrafo no deja de ser una suposi-
ción ya que el emisor no tiene la certeza absoluta que la afirmación se
cumpla. Utiliza una modalidad (“seguramente Ana votará”).
Este repaso a los componentes de la argumentación pone de mani-
fiesto la solidez del modelo de Toulmin. Toulmin hace visibles las rela-
ciones estructurales entre los componentes citados en un esquema co-
mo el que sigue:
286
 serie de preguntas, pensadas para ayudar al alumnado a buscar argu-
TEORÍA mentos para preparar el debate:
La Constitución
nos reconoce a • ¿Cuál es tu opinión?
todos este dere-
cho
• ¿Qué razones puedes dar para apoyar tu opinión?
• Si alguien estuviera en desacuerdo contigo, ¿qué razones crees
AVAL que haría servir?,
Todos los ciuda-
danos del país • ¿Cómo podrías convencer a esta persona de que tú tienes la ra-
tienen derecho a
voto zón?

RAZONES
-Hace una serie
de años que es AFIRMACIÓN
mayor de edad MODALIDAD Ana votará en
- Es una ciudada- Seguramente, las próximas
na como tú y co- elecciones
mo yo, que vive
en este país!

REFUTACIÓN
A no ser que
resulte que sea
extranjera

(Gavaldà y Santisteban, 2004, 531)

Muchos autores reconocen en la argumentación un aprendizaje

esencial en la formación democrática (Weston, 2001; Plantin, 2001;
Schwarz, 2000). La argumentación tiene por objeto el diálogo, la con-
versación y el debate (Camps, 1996). Una propuesta para enseñar a ar-
gumentar y a debatir, que también ha sido seguida por Casas (2005), es
la de Schwarz (2000). Este autor propone comenzar el trabajo con una

287 288
2.9. Conclusiones cómo será a partir de ahora, a través de la causalidad, la intencionali-
dad y el relativismo.
El conocimiento de lo social es diferente del conocimiento de lo fí- La formación del pensamiento social debe partir de la solución de
sico, de lo biológico o de lo matemático, aunque mantiene determina- problemas sociales y éstos, a su vez, deben ser el centro del currículo
das relaciones con este tipo de conocimiento. Pero los conceptos socia- de ciencias sociales. El pensamiento crítico y el pensamiento creativo
les son de naturaleza muy diferente a, por ejemplo, los conceptos quí- son los dos instrumentos más importantes para la solución de proble-
micos o tecnológicos. Lo social se impregna de la experiencia y de las mas sociales. Su enseñanza se basa, en primer lugar, en el aprendizaje
creencias con una intensidad mayor a la del resto de conocimientos de capacidades para la valoración de la información y, en segundo
citados. Las representaciones sociales incorporan las ideas sobre el término, para pensar alternativas a la realidad social y tomar decisio-
mundo, sobre la convivencia, sobre el tiempo y el espacio social. Por nes encaminadas al cambio social.
otro lado, lo social requiere un aprendizaje conceptual, más allá de un La comunicación es un aspecto importante del conocimiento so-
aprendizaje factual, requiere la construcción de estructuras conceptua- cial, las habilidades cognitivolingüísticas y, en especial, la argumenta-
les complejas interrelacionadas. ción, basada en la interpretación y en la justificación, en el diálogo y en
El conocimiento social como conocimiento científico se diferencia el debate. Los diferentes elementos de la estructura de la argumenta-
del saber escolar, son dos tipos de conocimientos diferentes y, por lo ción han de ser enseñados como parte del discurso social, ya que es un
tanto, desde la didáctica de las ciencias sociales hemos de conocer cuál objetivo esencial de la educación democrática.
es el proceso de transposición didáctica, de conversión del saber cientí-
fico en saber escolar. Y teniendo en cuenta las características del cono-
cimiento social, descritas aquí, debemos conocer cuál es el papel de los
valores en el análisis y en la escritura de lo social, así como también
hemos de clarificar cuál debe ser el papel de los valores sociales en el
currículo, conceptual y en la enseñanza de las capacidades para la re-
solución de conflictos.
La formación del pensamiento social comienza con la aceptación
de la complejidad de mundo, así como la adopción de la racionalidad
como instrumento de reducción de la complejidad social, de las capa-
cidades para saber, entre otras cuestiones, por qué, quién y cómo fue y

289 290
2.10. Bibliografía
AAVV (1998). Los valores y la didáctica de las ciencias sociales. Lleida:
Universitat de Lleida/ AUPDCS.
ÁLVARO, J.L. (1995). Psicología social: perspectivas teóricas y metodológi-
cas. Madrid: Siglo XXI.
ALVERMANN, D.E.; DILLON, D.R.; O’BRIEN, D.G. (1990). Discutir
para comprender. El uso de la discusión en el aula. Madrid: Visor.
ALLIEU-MARY, N. ; FONTABONA, J. ; MERIAUX, P. (eds.) (2005).
Journées d’Études Didactiques de l’histoire et de la géographie. Quelles
questions sont posées du point de vue de l’articulation. Recherches en di-
dactiques – formation aux didactiques de la géographie et de l’histoire.
CD-ROM. Lyon : INRP.
ANADÓN, J. (2002). Lenguajes de la historia. Palabra e imagen al ser-
vicio de la enseñanza: documentos escritos, orales e iconográficos,
en González Gallego, I. (Dir.). La Geografía y la Historia, elementos
del Medio, 147-174. Madrid: MECD.
ANADÓN, J. (2006). Fuentes domésticas para la enseñanza del presen-
te: la reconstrucción de la memoria histórica dentro del aula. Íber.
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 50.
ARMENTO, B.J. (1986). Research on Teaching Social Studies,.en Wit-
trock, M.C. (ed.). Handbook of Research on Teaching, 942-951. New
York: MacMillan.
ASENSIO, M.; CARRETERO, M., POZO, J.I. (1986). La comprensión de
la historia: pensamiento relativista. Cuadernos de Pedagogía, 133, 24-
27.
291
ASHBY, R.; LEE, P. (1987). Children's Concepts of Empathy and Un-
derstanding in History, en Portal, CH. (ed.). The History Curricu-
lum for Teachers, 62-88. London: Falmer Press.
AUDIGIER, F. (1991). Enseigner la société, transmettre des valeurs. La
formation civique et l' éducation aux droits de ]' homme: une mis-
sion ancienne, des problèmes permanents, un projet toujours ac-
tuel. Revue Franc;aise de Pédagogie, 94, 37-48.
AVERY, P. G., GAMRADT, 1. A. (1991). Students' geopolitical perspec-
tives. Social Education, 55(5), 320-325.
AZIANI, P.; MAZZI, M. (a cura di...) (1988). Tempi, spazi, società nella
scuola elementare. Idee e materiali per la scuola dell'obbligo. Milano:
Guerini e associati.
BASTIDA, A. (1994). Desaprender la guerra. Barcelona: Icaria.
BATLLORI, R. (1999). Conflicto, colaboración y consenso en la ense-
ñanza de las ciencias sociales. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, 21, 13-22.
BATLLORI, R. y CASAS, M. (2000). El conflicto y la diferenciación.
Conceptos clave en la enseñanza de las ciencias sociales. Lleida:
Milenio.
BENEJAM, P. (1995): «Els valors en l'ensenyament de les Ciències So-
cials». Vela Major, 2,49-55.
BENEJAM, P. (1997). La selección y secuenciación de los contenidos
sociales, en Benejam, P. y Pagès, J. (Coords.). Enseñar y aprender
Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria, 71-
95. Barcelona : Horsori.
BENEJAM, P. (1999a). El conocimiento científico y la Didáctica de las
Ciencias Sociales, en AUPDCS (ed.) (1999). Un currículum de Cien-
292
 cias Sociales para el siglo XXI: qué contenidos y para qué, 15-25. Sevi-
lla: Díada / Universidad de La Rioja / AUPDCS.
BENEJAM, P. (1999b). La oportunidad de identificar conceptos clave
que guíen la propuesta curricular de ciencias sociales. Íber. Didác-
tica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 21, 5-12.
BENEJAM, P.; PAGÈS, J. (1988). Ciclo superior, en Enciclopedia Práctica
de Pedagogía. Técnicas Pedagógicas II. Vol. IV., 282-306. Barcelona:
Planeta.
BENEJAM, P.; QUINQUER, D. (1998). La construcció del coneixement
social i les habilitats cognitivolingüístiques, en Jorba, J.; Gómez, I.;
Prat, A. (eds.). Parlar i escriure per aprendre. Ús de la llengua en situa-
ció d’ensenyament-aprenentatge des de les àrees curriculars, 234-254.
ICE-UAB. Barcelona.
BERGER, P.; LUCKMAN, T. (1984). La construcción social de la realidad:
un tratado de sociología del conocimiento. Buenos Aires: Amorrortu.
BERNARDI, A. de (1985). Introduzione, en VVAA. Uso delli fonti e inse-
gnamento della storia, 6-11. Milano: Bruno Mondadori.
BLYTHE, T., y col. (1999), La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el
docente. Barcelona: Paidós.
BOBBIO, N. (1995). Democracia ed educazione. L’educatore, 7, 1º di-
ciembre, 5-10.
BOIX-MANSILLA, V.; GARDNER, H. (1999). ¿Cuáles son las cualida-
des de la comprensión?, en Stone, M. (comp..) (1999). La Enseñanza
para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica,
215-256. Barcelona: Paidós.
BOQUÉ, M.C. (2002). Guía de mediación escolar: programa comprensivo de
actividades de 6 a 16 años. Barcelona: Octaedro.
293
BOQUÉ, M.C. (2003). Cultura de mediación y cambio social. Barcelona:
Gedisa.
BOQUÉ, M.C. (2005). Tiempo de mediación. Barcelona: CEAC.
BORDINO, G.; FERRERO, R. (1987). Fare storia con i bambini. Bergamo:
Atlas.
BRANDONI, F. (comp..) (1999). Mediación escolar: propuestas, reflexiones
y experiencias. Buenos Aires: Paidós.
BRUNER, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridg Mass.: Harvard Univer-
sity.
BURNLEY, J. (1991). Conflicto, en Hicks, D. (coord.). Educación para la
paz, 73-92. Madrid: Morata / MEC.
BUXARRAIS, M. R. (1997). La formación del profesorado en educación en
valores. Propuestas y materiales. Bilbao: Desclée de Brouwer.
BUXARRAIS, M.R. et.al. (1990): Ètica i escola: el tractament pedagògic de
la diferència. Barcelona: Rosa Sensat / Edicions 62.
CAMPS, A. (1995). «Aprender a escribir textos argumentativos. Carac-
terísticas dialógicas de la argumentación escrita». Comunicación,
Lenguaje y Educación, 25: 51-63.
CARIOU, D. (2006). Un modèle d’apprentissage de l’histoire a
l’épreuve des différenciations sociales et scolaires, en Jourdain, C.
(coord.) (2006). Colloque des Journées d’étude didactique de l’histoire et
de la géographie. Apprentissages des élèves et pratiques enseignantes en
histoire et en géographie, nouvelles perspectives de recherche. IUFM de
Champagne-Ardenne. CD-ROM. Reims : INRP.
CARRETERO, M., VOSS, J. F. (eds.). (1994). Cognitive and instructional
processes in history and the social sciences. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
294
CASAS, M. (1999a). El concepto de diferenciación en la enseñanza de
las ciencias sociales. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía
e Historia, 21, 23-38.
CASAS, M. (1999b). Los conceptos sociales clave. Una opción ideológi-
ca para la selección de contenidos. El concepto de diferenciación,
en AUPDCS (ed.). Un currículum de Ciencias Sociales para el siglo
XXI: qué contenidos y para qué. Sevilla: Díada/Universidad de La
Rioja/AUPDCS, 155-161.
CASAS, M. (coord.) (2005). Ensenyar a parlar i a escriure ciències socials.
Barcelona: Rosa Sensat.
CHEVALLARD, Y., et.al. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido
entre enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Horsori.
DALONGEVILLE, A. (2003). Noción y práctica de la situación-
problema en historia. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 2, 3-12.
DAVIS, O.L.; YEAGER, E.A.; FOSTER , S.J. (2001). Historical empathy
and perspective taking in the social studies. Lanham (Md.): Rowman
& Littlefield.
DE VECCHIS, G.; STALUPPI, G. (2004). Didattica della geografia. Idee e
programmi. Torino: Utet.
DELORS, J. (pres.) (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
siglo XXI. Madrid: Santillana / UNESCO.
DEWEY, J. (1985). Democràcia i escola. Vic: Eumo.
DEWEY, J. (1989). Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre
pensamiento y proceso educativo. Barcelona: Paidós.
DHAND, H. (1994). Critical Thinking: Research Perspective for Social
Studies Teachers. Canadian Social Studies, vol. 28, 4, 149-154.
295
DOMÍNGUEZ, J. (1986). Enseñar a comprender el pasado histórico:
conceptos y empatía. Infancia y Aprendizaje, 34, 1-21.
DOMÍNGUEZ, J. (1994). La solución de problemas en Ciencias Socia-
les, en Pozo, J.I. (coord.). La solución de problemas, 134-178. Madrid:
Santillana. Madrid.
ECO, U. (1998). Cinco escritos morales. Barcelona: Lumen.
EISENBERG, N.; STRAYER, J. (eds.) (1992). La Empatía y su desarrollo.
Bilbao: Desclée de Brouwer.
ENESCO, I.; DELVAL, J.; LINAZA, J. (1989). Conocimiento social y no
social, en Turiel, E.; Enesco, I.; Linaza, J. (comp.). El mundo social en
la mente infantil, 21-36. Madrid: Alianza.
EVANS, R. W. (1993). Ideology and the Teaching of History: Purposes,
Practices, and Student Beliefs, en Brophy, J. (ed.): Case Studies of
Teaching and Learning in Social Studies. Advances in Research on
Teaching, vol. 4: 179-214.
FALTERI, P.; LAZZARIN, G. (a cura di) (1986). Tempo. Memoria. Identi-
ta. Orientamenti per la formazione storica di base. Firenze: La Nuova
Italia.
GANGULI, H. C., MEHROTRA, G.P. y MEHLINGER, H.D. (1987). Va-
leurs, éducation morale et études sociales, en Mehlinger, H.D.
(dir.). Manuel de l'UNESCO pour l'enseignement des programmes
d'études sociales, 231-269. París: UNESCO.
GARCÍA, et.al. (eds.) (2005). Enseñar Ciencias Sociales en una Socie-
dad Multicultural. Una mirada desde el Mediterráneo. Almería:
Universidad de Almería / AUPDCS.
GARDNER, H. (1995). Mentes creativas. Barcelona: Paidós.
296
GARDNER, H. (1996): La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y
cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós.
GARDNER, H. (2005). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Bar-
celona: Paidós.
GAVALDÀ, A.; SANTISTEBAN, A. (2004). La formación de la ciuda-
danía. Capacidades para la argumentación, en VERA, M.I.;
PÉREZ; D. (eds.). Formación de la ciudadanía: Las TICs y los nuevos
problemas, 529-539. Alicante: AUPDCS.
GIORDAN, A. y DE VECCHI, G. (1988). Los orígenes del saber: de las con-
cepciones personales a los conceptos científicos. Sevilla: Díada.
GIROUX, H. A (1993): La escuela y la lucha por la ciudadanía. Madrid: Si-
glo XXI.
GIROUX, H.A. (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedago-
gía crítica del aprendizaje. Paidós/MEC. Barcelona.
GOLDSTEIN, A.P. et.al. (1986). Habilidades sociales y autocontrol en la
adolescencia. Martínez Roca. Barcelona.
GONZALEZ, N ; GONZALEZ, P. ; HENRIQUEZ, R. ; LLOBET, C. ;
PAGES, J. (coord.) y SANTISTEBAN, A. (2006). El desarrollo de
habilidades de pensamiento histórico en los jóvenes inmigrantes a
través de la enseñanza de la historia de Cataluña, en Jourdain, C.
(coord.) (2006). Colloque des Journées d’étude didactique de l’histoire et
de la géographie. Apprentissages des élèves et pratiques enseignantes en
histoire et en géographie, nouvelles perspectives de recherche. IUFM de
Champagne-Ardenne. CD-ROM. Reims : INRP.
GRASA, R. (1985). Aprender en la propia piel. El enfoque socioafectivo
de la educación para la paz. Cuadernos de Pedagogía, 132, 78-83.
297
GRASA, R. (1991). Resolución de conflictos. Observa cómo discuten o
se pelean para decidir cómo negociar, en Martínez, M.; Puig, J.M.
(coord.). La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de traba-
jo, 105-112. Barcelona: Graó / ICE de la UB.
GRASA, R. (1996). A vueltas con la paz y el desarrollo. Madrid: La Ca-
tarata.
GRASA, R. (1998). Los valores democráticos en la sociedad actual. La
libertad, la igualdad y la solidaridad. ¿Puede la educación ser un
instrumento para el cambio social?, en AAVV. Los valores y la di-
dáctica de las ciencias sociales, 23-35. Lleida: Universitat de Lleida /
AUPDCS.
GRAVES, N. (1991). Géographie et idéologie en Anglaterre et au pays
de Galles, en GROUPE CHAMONIX-SERIGNAN (CHAM'S). En-
seigner la géographie en Europe, 117-128. Paris: Anthropos/GIP
RECLUS.
GROSS,R.E. et.al. (1983). Ciencias Sociales. Programas actualizados de en-
señanza. México: Limusa.
HEIMBERG, Ch. (2006). À propos de la mesure des apprentissages que
les élèves réalisent effectivement en classe d’histoire, en Jourdain,
C. (coord.) (2006). Colloque des Journées d’étude didactique de l’histoire
et de la géographie. Apprentissages des élèves et pratiques enseignantes
en histoire et en géographie, nouvelles perspectives de recherche. IUFM
de Champagne-Ardenne. CD-ROM. Reims : INRP.
HERNÁNDEZ, F.X.; ORDEIX, L.; SANTACANA, J. (1992). De la causa-
lidad a la causalidad histórica. La construcción de procedimientos
en Historia. Aula de Innovación Educativa, 3, 45-50.
298
HOWARD, M. (1995). La cultura del conflicto: las diferencias intercultura-
les. Barcelona: Paidós.
HUGHES, A. S., SEARS, A. M. (1996). Macro and micro level aspects of
a programme of citizenship education research. Canadian and
/nterna!ional Educa!ion, 25(2), ] 7-30.
ITURRATE, G.; BARDAVIO, A.; BOU, N.; PÉREZ, X. (1996). Les fonts
en les ciències socials. Instruments per a l’estudi de les societats. Barce-
lona: Graó.
JODELET, D. (1993). Representación social : fenómenos, conceptos y
teoría, en Moscovici, S. (ed.). Psicología social. Barcelona: Paidós.
JODELET, D. (ed.) (1991): Les Représentations sociales. París: PUF. 2a ed.
JOURDAIN, C. (coord.) (2006). Colloque des Journées d’étude didactique de
l’histoire et de la géographie. Apprentissages des élèves et pratiques en-
seignantes en histoire et en géographie, nouvelles perspectives de recher-
che. IUFM de Champagne-Ardenne. CD-ROM. Reims : INRP.
JUDSON, S. (ed.) (1985). Aprendiendo a resolver conflictos. manual de Edu-
cación y No-violencia. Barcelona: Lerna.
KHON, C.F. (1989). Resolución de problemas reales, en Graves,
N.J.(coord.): Nuevo método para la enseñanza de la Geografía, 123-150.
Barcelona: Teide/Unesco.
KOHLBERG, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
LANDI, L. (2006). Insegnare la storia ai bambini. Roma: Carocci.
LICERAS, Á. (1997). Dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Una perspectiva psicodidáctica. Granada: Universidad de Granada.
LIPMAN, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Edicio-
nes de la Torre.
299
LIPMAN, M.; SHARP, , A.M.; OSCANYAN, F.S. (1991). Filosofia a l'e-
scola. Girona: IREF/Eumo.
LOSTE, M.A. (1991). Intencionalidad y causalidad en una historia sig-
nificativa. Apuntes de Educación, 41, 5-8.
LUC, J-N. (1981). La enseñanza de la historia a través del medio. Madrid:
Cincel-Kapelusz.
MACAYA, A.; SANTISTEBAN, A. (2001). Orígenes y cualidades de la
argumentación: una investigación desde la formación inicial. Pe-
rales, F.J. (et.al.) (eds.). Las Didácticas de las Áreas Curriculares en el
siglo XXI, 1727-1741. Granada: Grupo Editorial Universitario.
MACLURE, S.; DAVIES, P. (comp.) (1994): Aprender a pensar, pensar en
aprender. Barcelona: Gedisa.
MARBEAU,L.; AUDIGIER,F. (ed.) (1988): Troisième Rencontre Nationale
sur la Didactique de l'Histoire, de la Géographie, des Sciences Économi-
ques et Sociales. Actes du colloque: "Savoirs enseignes-Savoirs savants".
INRP. París.
MARBEAU,L.; AUDIGIER,F. (ed.) (1989): Quatrième Rencontre Nationale
sur la Didactique de l'Histoire, de la Géographie, des Sciences Économi-
ques et Sociales. Actes du colloque: "Savoirs enseignes-Savoirs acquis".
INRP. París.
MARBEAU,L.; AUDIGIER,F. (ed.) (1990): La formation aux didactiques.
Cinquième Rencontre Nationale sur la Didactique de l'Histoire, de la
Géographie, des Sciences Sociales. Actes du colloque. INRP. París.
MARCONIS, R. (1997): «Historien s et Géographes dans les combats
pour l'éducation civique». Historiens&Géographes, 359,107-108.
300
MARTÍN, X. (1991). Role-Playing, en Martínez, M.; Puig, J.M. (coord.).
La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo, 113-
120. Barcelona: Graó / ICE de la UB.
MARTINEAU, R. (2002). La pensée historique... une alternative ré-
flexive précieuse pour l’éducation du citoyen, en Pallascio, R.; La-
fortune, L. Pour une pensée réflexive en éducation, 281-309. Québec:
Presses de l’Université du Québec.
MARTÍNEZ, M.; PUIG, J.M. (coord.) (1991). La educación moral. Perspec-
tivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona: Graó / ICE de la UB.
MATTOZZI, I. (1989). Educazione all'uso delle fonti e curriculo di storia, en
Storia-Geografia-Studi Sociali, Emilia-Romagna: IRRSAE.
MATTOZZI, I. (1995a). La trasposizione delle conoscenze storiche. Un
concetto chiave per pensare la storia insegnata. La Didattica, 1(3).
MATTOZZI, I. (1995b). Dal sapere storico esperto ai sussidiari e ai ma-
nuali di storia. Un caso di trasposizione didattica misteriosa. La
Didattica, 1(4): 96-102.
MATTOZZI, I. (1996). Alla ricerca di un modello di analisi delle tra-
sposizioni storiografiche. La Didattica, 2(2): 89-95.
MATTOZZI, I. (2004). Enseñar a escribir sobre la historia. Enseñanza de
las Ciencias Sociales, 3: 41-46.
MAYER, R. (1986). Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Bar-
celona: Paidós.
MICHAELIS, J.V. (1988). Social studies for children. A guide to basic in-
struction. New Jersey: Prentice-Hall, Englewood Cliffs.
MOSCOVICI, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos
Aires: Huemal.
301
MOSCOVICI, S. (1981). On social representation. Forgas, J.P. (comp.).
Social cognition. Perspectives in everyday life. Londres: Academic
Press.
MOSCOVICI, S. (1984). The phenomenon of social representations.
Farr, R.M.; Moscovici, S. (comps.) Social Representations. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
MOSCOVICI, S. (1988). Les representations sociales. Expose introduc-
tif, en Marbeau, L.; Audigier, F. (ed.). Seconde Rencontre Nationale
sur la Didactique de l'Histoire et de la Géographie. Actes du colloque,
31-42. París : INRP.
MOSCOVICI, S. (1993). Psicología social. Barcelona: Paidós.
NAVARRO, A.; ENESCO, I. (1993). ¿Por qué hay guerras? La represen-
tación de los conflictos sociales en los niños. Signos. Teoría y Prácti-
ca de la Educación, 10, (año 4), 54-61.
NEWMANN, F.M. (1990). Higher order thinking in teaching social
studies: a rationale for the assessment of classroom thoughtful-
ness. Curriculum Studies, 1, vol.22, 41-56.
NEWMANN, F.M. (1991). Promoting Higher Order Thinking in Social
Studies: Overview of Study of 16 High School Departaments. The-
ory and Research in Social Education, 4, vol.XIX, 324-340.
NICKERSON, R.S.; PERKINS, D.N.; SMITH, E. (1987). Enseñar a pensar.
Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Paidós/MEC.
NOVAK, J.D. (1985). Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza.
NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona:
Martínez Roca.
OLLER, M (1999). Trabajar problemas sociales en el aula, una
alternativa a la transversalidad, en AUPDCS (ed.). Un curriculum
302
 de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qué contenidos y para qué, 123-
129. Universidad de La Rioja/Díada editora.
OLLER, M. (1996). Ciències Socials: Educar i viure uns valors. L’Avenç,
204, 71-73.
PAGÈS, J. (1997). La formación del pensamiento social, en Benejam, P.
y Pagès, J. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia,
151-168. Barcelona: Horsori.
PAGÈS, J. (1998). Los valores y la didáctica de las Ciencias Sociales:
retos para la formación de una conciencia democrática, en AAVV.
Los valores y la didáctica de las ciencias sociales, 7-20. Lleida: Univer-
sitat de Lleida / AUPDCS.
PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A. (1994). Elements per a un ensenyament
renovat de les ciències socials. Procediments amb fonts primàries i
aprenentatge de la història, en I Jornades de Didàctica de les Ciències
Socials al Baix Llobregat, 109-165. Barcelona: Publicacions de
l’Abadia de Montserrat.
PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A. (1997). La Lluïsa Sagalès corresponsal de
guerra. Els conflictes bèl·lics al món actual. Barcelona: Graó.
PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A. (2006). La enseñanza de la historia en la
educación primaria. Barcelona: Praxis.
PALLASCIO, R.; LAFORTUNE, L. (2002). Pour une pensée réflexive en
éducation. Québec: Presses de l’Université du Québec.
PANTOJA, L. (1986). La autorregulación científica de la conducta: teoría y
técnicas aplicadas a la terapia y educación. Bilbao: Universidad de
Deusto.
303
PAYÀ, M. (1991). Discusión de dilemas, en Martínez, M.; Puig, J.M.
(coord.). La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de traba-
jo, 45-57. Barcelona: Graó / ICE de la UB.
PERILLO, E. (1997). L'argomentazione in storia: sapere esperto e sape-
re didattico. La Didattica, 3(3), pp. 94-104.
PIAGET, J. (1984). El criterio moral en el niño. Barcelona: Martínez Roca.
PIAGET, J.; GARCÍA, R. (1973). La explicaciones causales. Barcelona: Ba-
rral.
PLANTIN, C. (2001). La argumentación. Barcelona: Ariel Practicum.
PONTES, O. Représentations de professeurs sur le savoir historique
scolaire, en Jourdain, C. (coord.) (2006). Colloque des Journées
d’étude didactique de l’histoire et de la géographie. Apprentissages des
élèves et pratiques enseignantes en histoire et en géographie, nouvelles
perspectives de recherche. IUFM de Champagne-Ardenne. CD-ROM.
Reims : INRP.
POZO, J.I. (1987). Pensamiento causal: un cemento para los ladrillos
del conocimiento. Boletín de Psicología, 14, 45-77.
POZO, J.I. (1992). El aprendizaje y la enseñanza de hechos y concep-
tos, en Coll, C.; Pozo, J.I.; Sarabia, B.; Valls, E. Los contenidos de la
Reforma, 19-80. Madrid: Santillana.
POZO, J.I. (1996). Aprendices y Maestros. Madrid, Alianza.
POZO, J.I. (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata.
POZO, J.I.; CARRETERO, M. (1989). Las explicaciones causales de ex-
pertos y novatos, en Carretero, M.; Pozo, J.I.; Asensio, M. (comp.).
La enseñanza de las Ciencias Sociales, 139-163. Madrid: Visor.
PUIG, J. M.; MARTÍNEZ, M. (1989). Educación moral y democracia. Bar-
celona: Laertes.
304
PUIG, J. M.-MARTIN, X. (1998): La educación moral en la escuela. Barce-
lona: Edebé.
RICS (Revista Internacional de Ciencias Sociales) (1991). Estudio de los
conflictos internacionales, (monográfico), núm. 127, marzo.
ROGERS, C.R. (1984): El proceso de convertirse en persona: una técnica te-
rapéutica. Barcelona: Paidós.
RUEFF-ESCOUBES, C. (1997). La démocratie dans l’école. Une pratique
d’expressions des élèves. París: Syros.
SARABIA, B. (1992). El aprendizaje y la enseñanza de las actitudes, en
Coll, C.; Pozo, J.I.; Sarabia, B.; Valls, E. Los contenidos de la Reforma,
133-198. Madrid: Santillana.
SEIXAS, P. (2001). Review of Research on Social Studies. Richardson,
V. (ed.). Handbook Of Research On Teaching. 4th ed., 545-565. Wash-
ington: American Educational Research Association.
SIEGEL, H. (1988). Educating Reason: Racionality, Critical Thinking and
Education. New York: Routledge.
SLAUGHTER, R. (1993). Futuros, en Hicks, D. (coord.). Educación para
la paz, 247-262. Madrid: Morata/MEC.
SPILLMANN, K.R.; SPILLMANN, K. (1991). La imagen del enemigo y
la escalada de los conflictos. RICS (Revista Internacional de Cien-
cias Sociales), 127, 59-79.
STAVENHAGEN, R. (1991). Los conflictos étnicos y sus repercusiones
en la sociedad internacional. RICS (Revista Internacional de Cien-
cias Sociales), 127, 125-140.
STEFFE, L. P., GALE, 1. (eds.). (1995). Constructivism in education.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
305
STONE, M. (1999). Introducción. La importancia de la comprensión, en
Stone, M. (comp..) (1999). La Enseñanza para la Comprensión. Vincu-
lación entre la investigación y la práctica, 21-31. Barcelona: Paidós.
STONE, M. (comp..) (1999). La Enseñanza para la Comprensión. Vincula-
ción entre la investigación y la práctica, 21-31. Barcelona: Paidós.
SCHWARZ, B.; NEUMAN, Y.; GIL, J.; ILYA, M. (2000). Construction of
Collective and Individual Knowledge in Argumentative Activity:
An Empirical Study. The Journal of the Learning Sciences. The
School of Education, Hebrew University, Jerusalem, Israel.
TOULMIN, S.; RIEKE, R.; JANIK, A. (1997). An introduction to reason-
ing. Nova York: McMillan.
TREPAT, C.A. (1995). Procedimientos de historia. Un punto de vista didác-
tico. Barcelona: Graó.
TRIBÓ, G. (2006). Enseñar a pensar históricamente. Los archivos y las fuen-
tes documentales en la enseñanza de la historia. Barcelona: ICE-UB-
Horsori.
TRIBÓ, G. (coord.) (2002). Didàctica amb fonts d’arxius. Llibre d’Actes.
Primeres Jornades Ensenyament-Arxius. Barcelona: ICE-UB.
TRILLA, J. (1991). Procedimientos de neutralidad activa, en Martínez,
M.; Puig, J.M. (coord.): La educación moral. Perspectivas de futuro y
técnicas de trabajo, 67-81. Barcelona: Graó / ICE de la UB.
TRILLA, J. (1998). Cultura, valors i educació. Temes d’Educació, 12, 103-
124.
TULCHIN, J.B. (1987). Más allá de los hechos históricos: sobre la ense-
ñanza del pensamiento crítico. Revista de Educación, 282, 235-253.
TURIEL, E. (1984). El desarrollo del conocimiento social: moralidad y con-
vención. Madrid: Debate.
306
TURIEL, E. (1989). Dominios y categorías en el desarrollo cognitivo y
social, en Turiel, E.; Enesco, I.; Linaza, J. (comp.). El mundo social en
la mente infantil, 37-68. Madrid: Alianza.
VERA, I; PÉREZ, D. (2004). Formación de la Ciudadanía: Las TICs y los
nuevos problemas. AUPDCS/ Universidad de Alicante.
VILAR, J. (1991). Clarificación de valores, en Martínez, M.; Puig, J.M.
(coord.). La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de traba-
jo, 33-43. Barcelona: Graó / ICE de la UB.
VYGOTSKII, L.S. (1996). La Imaginación y el arte en la infancia: ensayo psi-
cológico. Madrid: Akal.
WESTON, A. (2001). Las claves de la argumentación. Barcelona. Ariel.
WILSON, S.M.; WINEBURG, S.S. (1993): “Wrinkles in time and place:
Using performance assessments to understand the knowledge of
history teachers”. American Educational Research Journal, 30 (4), 729-
769.
WILLIAMS, M. (ed.). (1996). Understanding geographical and environ-
mental education: The role of research. London: Cassell.
YOUNG, R. (1993). Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Bar-
celona: Paidós/MEC.
ZUBIRÍA, M. de; ZUBIRÍA, J. de (1987): Fundamentos de pedagogía
conceptual. Una propuesta curricular para la enseñanza de las
ciencias sociales para pensar. Bogotá: Plaza y Janés.

307 308