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Facultad de Filosofía y Letras- Carrera de Ciencias de la Educación

Cátedra Comunicación y Educación-2018


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DOCUMENTO DE TRABAJO N° 1 (edición aumentada y corregida):

MÁS ALLÁ DE LAS FRONTERAS:


EL CAMPO DE
COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

María Matilde Murga


matildemurga@gmail.com

Este documento da cuenta de conocimientos y prácticas que articulan las


distintas líneas de investigación que se reconocen en el campo de la Comunicación
y Educación. Si bien el campo de estudios 1 tiene unas pocas décadas de existencia
ha cobrado especial relevancia para una lectura de las transformaciones culturales
que ocurren en el mundo contemporáneo.

Algunos autores sostienen que el campo tiene un carácter estratégico, lo que


significa lo siguiente. En primer lugar, es estratégico en la medida en que remite al
reconocimiento y la asunción de procesos políticos y culturales, que vienen teniendo
lugar en las últimas décadas en nuestro país y la región latinoamericana, no sólo como
“contextos” sino en términos de una contextualidad radical (Grossberg, 2009) de los
fenómenos que atraviesa y constituye los objetos de estudio. En segundo lugar, el
campo implica una apuesta por la interdisciplinariedad que habilita la articulación de
categorías, enfoques y herramientas, procedentes de distintas teorías y/o disciplinas
sin descuidar la coherencia y rigurosidad de los vínculos teórico-metodológicos. En
tercer lugar, asume la operatoria del poder y la conflictividad como dimensiones
constitutivas de los fenómenos sociales. En ese sentido, cobra importancia una mirada
sobre los procesos de producción de prácticas y discursos como lugares de tensiones,
rupturas y articulaciones,2 dejando de lado posicionamientos dicotómicos que
simplifican la complejidad de los fenómenos (Pineda y Yeramain, 2015).

Estos rasgos serán asumidos con grados de intensidad por las diversas líneas
de trabajo que pueden observarse en el campo. Podremos comprenderlas si hacemos
un poco de historia!

Una reconstrucción histórica posible desde la perspectiva de


Comunicación/Educación3
1
Según Pierre Bordieu (1988), un campo es una estructura de relaciones objetivas, que posee
propiedades específicas.
2
El término articulación proviene de E. Laclau y Mouffe, analistas del discurso, que lo definen como una
relación tal que entre elementos, que la identidad de ellos resulta modificada como resultado de ella.
(Laclau y Mouffe, 1987).
3
Jorge Huergo señala que con el uso de la barra en vez de la “y” se apela a la recuperación de procesos
aunque se pierdan los objetos disciplinarios delimitados por un afán cientificista, o a costa de la posible
ruptura con los "imperialismos" de las disciplinas; el reconocimiento de los contextos históricos,
socioculturales y políticos (además de los campos disciplinares) donde surgen o se originan los
problemas y las producciones teóricas y la propuesta de algunas bases preliminares para la construcción
de un espacio teórico transdisciplinario, movido más por un campo problemático común con relaciones
tensas, que por miradas disciplinares escindidas (Huergo, 2012).
2

J. Huergo (2005) distingue tres grandes etapas en la configuración del campo


de Comunicación/Educación, las que,-señala-, sin embargo, no deben entenderse
únicamente como períodos delimitados cronológicamente. Es posible, a partir de la
identificación de la segunda etapa con el período que comprende desde 1960 hasta
1975, aproximadamente, ubicar los otros dos períodos en épocas determinadas.

No obstante, debemos señalar que las tres etapas se relacionan, interjuegan y


se conectan entre sí, de modo que pueden considerarse relativamente copresentes o
articuladas, aunque en cada época sea posible situar rasgos significativos
correspondientes a un período en particular. Esas etapas son las siguientes:

La etapa genealógica alude a escenas «prehistóricas» del campo. Hallamos


en ellas, una serie de luchas por el significado de la compleja relación educación-
(política-cultura)-comunicación, pugnas de carácter «histórico» que hacen de esta una
etapa rica en cuanto a la identificación de tradiciones residuales, cuyos rastros
marcarán a fuego sentidos diferentes y/o contradictorios del campo de
Comunicación/Educación. Con la idea de «genealógica» se hace referencia a la
generación de condiciones de posibilidad para el conocimiento de
Comunicación/Educación, antes que éste se produjera y nominara como campo. Por lo
que, en esta etapa, se aborda las prácticas sociales y/o los discursos que se producen
y las posibilitan, a saber los planteos de D. F. Sarmiento y los de un pedagogo
cordobés Saúl Taborda.4

4
El Dr. Saúl Alejandro Taborda nació en 1885 en Córdoba y murió en Unquillo, en la misma provincia,
en 1943. Fue uno de los más importantes pedagogos críticos de la obra de Domingo Faustino Sarmiento,
considerado el padre de la educación pública argentina). Participó activamente en la Reforma
Universitaria de Córdoba, en 1918, y fue rector del Colegio Nacional Rafael Hernández de la ciudad de La
Plata en 1920, del que fue expulsado al año siguiente (1921), acusado de anarquizarlo.
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Los discursos de Sarmiento y de Taborda representan proyectos generales


cuyas notas particulares se refieren a las vinculaciones entre educación, cultura y
política. Esas características serán resignificadas en los discursos específicos del
campo de la Comunicación/Educación. Huergo los define como dos tipos de
formaciones discursivas: una hegemónica y la otra alternativa. Veamos por qué.

El discurso de Sarmiento representa una formación hegemónica que se


prolonga en una ideología oficial acerca de las vinculaciones entre educación y cultura.
Parte de la oposición binaria entre civilización y barbarie: civilización es libertad, está
representada por Buenos Aires con su industria y la población europea. Barbarie es la
esclavitud que proviene de las provincias y avanza con Rosas sobre BsAs, remedando
los esfuerzos populares de la Edad Media. Ambos conceptos implican una noción de
cultura ya que la oposición civilización/barbarie se corresponde a cultura/incultura. En
la gran estrategia sarmientina, el pasaje entre los polos de la oposición binaria se da a
través de la escolarización: es ella la que permite el proceso de construcción de la
civilización.

En Facundo, Civilización y barbarie, Sarmiento vincula la lucha entre


civilización y barbarie a la lucha entre la ciudad y el desierto. El desierto es la
naturaleza salvaje que produce el habitus de la in-cultura, de lo no cultivado. El
gaucho es el producto del desierto y la naturaleza (lo reverso de la vida ciudadana
racional), y vive en una sociedad no verdadera. Con esta noción se completa la idea
acerca de la naturaleza al contraponer verdad y falsedad social, sociedad y
asociación. La ley, el control, las instituciones, la sujeción, la disciplina, la bondad
conforman la verdadera sociedad. El modo de análisis de Sarmiento –dirá Huergo-
contrapone racionalidad e irracionalidad, donde la racionalidad se caracteriza por las
reglas y el sistema. La civilización europea es la portadora de la racionalidad según
Sarmiento.

“La trampa de la oposición binaria, precisamente consiste en reforzar el propósito


del lenguaje, interpretativo de lo sociocultural, que es el de imponer cierto orden
moral a través de cierta imposición de coordenadas semióticas de lectura del
mundo. De modo que la manera en que el lenguaje se relaciona, designa,
interpreta la experiencia, los procesos, los acontecimientos de la formación
sociocultural, está de antemano sobredeterminada por el lenguaje mismo, que
estructura el horizonte de las experiencias y la dirección de los deseos; es decir,
sería imposible distanciarse hacia una plataforma extralingüística para reflexionar
esa situación dentro del lenguaje (cfr. Zizek, 1992; McLaren, 1998a). Es el
lenguaje, en este caso binario, el que produce la otredad que luego construye como
amenaza. Con lo que la acción estratégica encuentra no sólo su justificación, sino
su necesidad, a causa de la percepción generalizada de miedo al "otro" (a la
barbarie, al dejarse estar, al atraso, al desierto). En adelante, lo comunal y
facúndico5 será objeto de pánico moral6, por ser anómalo, o bien será invisibilizado”
(Huergo, 2005).

El discurso de Taborda, en cambio, representa una formación alternativa en la


medida en que no se inscribe” en la construcción de otro tipo de totalización
estratégica (propia de una racionalidad instrumental), sino en la poiesis o apuesta a la
5
Antes de la escuela sarmientina, señala Saúl Taborda, las comunidades habían desarrollado una
escuela y un tipo de educación que llama "facúndica" (para aludir al caudillo Facundo Quiroga y al libro de
Sarmiento).
6
El concepto de pánico moral es importante en los estudios culturales indica Huergo. Se sostiene así que
los medios de comunicación son capaces de movilizar un pánico moral alrededor de determinadas
cuestiones o grupos, a los que se los hace depositarios de un síntoma de conflicto social.
4

creación, la imaginación y la autonomía, pero sobre un "campo poblado" de sentidos, y


no sobre una degradación del otro. Al hablar de "alternativa", entonces, no se hace
referencia a lo original en cuanto "anterior", ni en cuanto a lo novedoso, ni en el
sentido de resaltar el polo opuesto de la oposición binaria; porque, en tanto discurso
alternativo, el de Taborda es otro discurso entre otros posibles, y no un discurso
acerca de un "otro" sustancializado.

“Acaso es alternativo en cuanto pone en el centro de su interpretación, como un


nudo olvidado y excluido, una formación cultural tradicional (en su sentido
residual) pero, a la vez emergente en los escenarios y las prácticas culturales
educativas. Pese al soslayo y la invisibilización impuestas por la oposición binaria
y a pesar de la unificación de la multiplicidad que contiene, esta formación
cultural, que podríamos denominar popular, comprende múltiples movimientos y
tendencias efectivos que tienen influencia significativa en el desarrollo cultural, y
que mantienen relaciones variables y a veces solapadas con las instituciones
formalizadas (cfr. R.Williams, 1997: 139). Taborda, de este modo, asume la
variabilidad de lo particular desbordando el estatuto cultural y educativo producido
por las estrategias hegemónicas”.

Tomando ideas filosóficas europeas que reflexionan sobre lo particular, lo


concreto, la poiesis, y aún lo irracional, el pensamiento de Taborda afirma el carácter
educativo de diferentes procesos histórico-culturales particulares y los vincula con lo
político. Esta posición lo lleva a entrar en pugna con la política oficial educativa, cuya
ideología -dirá Huergo- intenta silenciar y excluir lo comunal. Las grandes estrategias
educativas adoptadas por las políticas escolares argentinas, se basan en los ideales
de idoneidad y nacionalismo, instrumentos de los intereses dominantes de la
burguesía. La educación sometida a los designios de la política hegemónica, con lo
cual las prácticas culturales, correspondientes a las diversas manifestaciones de la
vida producidas históricamente son avasalladas por el orden de las grandes
estrategias políticas de disciplinamiento social, tendiente a la uniformidad y la
unitarización aplanadora de aquellas diferencias.

En esta “pedagogía política”, tal como la denomina Taborda, la escuela pasa a


estar al servicio de los intereses políticos transitorios: se opera “el traslado de la
doctrina política al campo educacional”, consagrando una imposición ab extra como
algo legítimo y viable (Cfr. Taborda, 1951, II:168). Esta ideología se concreta en la ley
1420, de 1884, de notorio cuño racionalista, y a través del régimen de los programas,
de modo que, antes que nazca un niño esos programas pueden enunciar cuáles serán
las facultades que el niño trae (Cfr. Taborda, 1951,II: 170). La centralidad y supremacía
de los programas anula los términos de la realidad educativa: el niño concreto, y el
educador en cuanto hombre (Cfr. Taborda, 1951, II:191). De este modo, queda
consagrado el método educativo racionalista que “prescinde de las peculiares
disposiciones de cada niño” y del sesgo propio de su fluencia vital”(Taborda, 1951,
II:171). El niño en este sistema docente, “no es el que crea educación”; según la ley, el
que crea la educación es lo es todo por la mera posesión de un bagaje de
conocimientos cuya transmisibilidad constituye el supuesto metodológico formativo
Taborda, 1951, II:192). Pero un maestro que domina un repertorio de ciencia hecha,
para todo y cualquier niño y para todo y cualquier educador (Taborda, 1951, II:191-
192), se observa que el “propio educador queda relegado a termino secundario frente
a la función decisiva que el ideal político confiere a los esquemas que predeterminan
la tarea docente” Taborda, 1951, II:172). El maestro “queda reducido a una obediencia
pasiva a un orden extraño”(Taborda, 1951, II:172) abandonando la realización de un
doble amor: a la cultura y a la formación del docendo. Por otro lado, la posición de
Taborda se ahinca en el fenómeno del expresionismo juvenil y transmuta la enseñanza
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5

intelectualista acentuando el valor de la enseñanza de la vivencia (Taborda, 1951,


II:184 La vivencia junto al trabajo, son dos novedosos acentos pedagógicos de ese
tiempo contra el intelectualismo; dos cuestiones que no entraban en la educación
hasta la aparición de las escuelas de trabajo y las escuelas activas (Taborda, 1951,
II:331). Otra cuestión pedagógica destacada por Huergo es el rescate y
reconocimiento de la sensibilidad que hace Taborda, como así también de lo sexual.
En este punto, Taborda llama a explorar y conocer la “erótica juvenil”, cuya
significación es tan diferente a la del adulto, antes de llenar a los jóvenes con un
inventario de cosas propias de los adultos (Taborda, 1951, II: 297).

Por último, se destaca en el pensamiento de Taborda como un nudo


significativo de una política educativa, en tanto política cultural, el papel de las
comunas. Las instituciones nacionales después de 1810 llevaron a desargentinizar la
cultura argentina por vía del sometimiento de sus expresiones. Se pretende soslayar
las expresiones y prácticas provenientes de las comunas.
“(...) la comuna, conviene recalcarlo, entendida no como una creación artificial sino
como una síntesis, propia de cada tiempo histórico, lograda por el acuerdo íntimo,
indestructible y co-responsable del hombre con la sociedad (…) no es una obra de la
idea; es un fenómeno originario y vital” (Taborda, 1936, citado en Huergo,2005: 129).

Taborda sostiene que las comunas argentinas “han cumplido sin solución de
continuidad, antes y después de la unidad nacional, tareas docentes auténticas y
eficaces” (Taborda, 1951, II:198). Siguiendo a Huergo, se deduce, en primer lugar,
que la educación comunal no solo existió antes de la unidad nacional, sino que sigue
existiendo en el presente, experimentando en ambos casos, una situación de “no
reconocimiento”. En segundo lugar, el término docencia de Taborda presenta un
significado de la docencia radicalmente alejado según Huergo de la escolarización y
emparentado y articulado con los estilos y las manifestaciones de la vida de las
comunas. En las comunas los padres y preceptores, los vecindarios, las familias y los
cabildos educaban a los niños articulando sus tareas con los ideales de los círculos y
los núcleos sociales comunitarios (Taborda, 1951, II: 199). Huergo rescata el alcance
docente de los espacios de comunicación, que en principio son comunitarios,
puntualizando que aparece una idea de educación pública ampliada a los distintos
espacios públicos y a los diferentes modos de formación pública de las personas, y no
solo restringida al carácter del proyecto educativo del Estado posterior a la “unidad
nacional”.

La gran estrategia civilizatoria ha procurado el aplanamiento de las


manifestaciones culturales diferentes, con el objeto de producir una cultura que
sirviera de sustrato del liberalismo político-económico que busca hacerse hegemónico.
Por eso, ignora o aplana las diferentes modalidades comunicativas emparentadas con
la vida comunal. Todos los espacios públicos, todos los ámbitos de comunicación y
cultura vinculados con el medio comunitario, son educativos y son “enseñantes”, son
docentes. La escuela, por otro lado, como espacio público, y no la copiada del sistema
francés, “estaba en el alma del pueblo” (Taborda, 1951, II:199). Cegada por la
desestimación del genio nativo, de ese genio que llamamos facúndico porque lo
facúndico es lo que imprime sello peculiar a nuestra fisonomía, el Estado centralista (a
partir de 1868) justificó la unitarización por la pobreza de las comunidades, las mismas
que la política central había contribuido a empobrecer (Taborda, 1951, II: 206-207). Lo
que significa, para Huergo, no solo un soslayo de orden simbólico sino un saqueo
material de esas comunidades. Debido a ese saqueo es que las provincias no pueden
sostener la educación, porque “¿quién (las) a empobrecido? (…) Nadie lo ignora: el
poder, que ahora hace un argumento pedagógico de la pobreza provinciana provocada
6

por sus erróneas orientaciones económicas y fiscales“ (Taborda, 1951, II:208). El


mismo poder que luego justifica el sometimiento a los designios centrales y
“unitarizadores” de las diferentes expresiones comunales.

Tiempos fundacionales

El principal problema que se aborda en la etapa fundacional (1960-1975) es el


analfabetismo, uno de los principales escollos para la “modernización” 7 de los países
subdesarrollados. Un analfabetismo sobre todo funcional, no absoluto. Se pensaba
que para lograr un proceso de alfabetización masiva servían las innovaciones
comunicativas. Se trabajó especialmente con la radio y la televisión. Sin embargo,
muchas de las experiencias de usos de los medios en educación se inscribieron en un
modelo informacional que apuntaba a incrementar la información dentro de una
linealidad en la transmisión. Los medios cumplían una función meramente
instrumental: eran instrumentos o vehículos por los cuales se transmiten
determinados contenidos, reemplazando la autoridad del maestro o el libro del texto.
Lo distintivo en este enfoque fue y -continúa siendo para algunos estudios y prácticas
educativas- utilizar a los medios como un apoyo, como soporte, o como un refuerzo
de la enseñanza (Huergo, 2005).

El interés por la relación educación y comunicación dio pie al surgimiento de la


Tecnología Educativa, que ingresa al sistema educativo con una finalidad de valorar
los medios de comunicación de masas en su dimensión educativa. Se veía la
necesidad de vincular los avances tecnológicos con la educación masiva y así aparece
el proyecto de educación a distancia, “emprendimiento preponderante en la
denominada tecnología educativa”, en el que la inserción de la tecnología en la
educación debía ser comprendida como un producto de los avances científicos-
tecnológicos. Prevalece una concepción generalmente tecnocrática que se apoya en
las nociones de progreso, eficacia y eficiencia (modelo desarrollista). Mario Kaplún
(1993) señala que la principal consecuencia pedagógica de esta situación (que abarca
principalmente a la educación a distancia) es la erradicación de la expresión, la
pérdida de la comunicación educativa.

Otro aspecto clave que se advierte en el enfoque desarrollista 8 es su postura


sobre la relación entre los medios, la sociedad y el poder. El proyecto político colectivo
que sostiene deriva “de una estrategia elaborada de guerra contra el otro”, ya que el
interés está orientado a reproducir en todos los órdenes de la vida social de los
llamados países periféricos una oposición binaria clásica: tradición/modernización (que
se correspondía con la oposición económica entre pueblos inferiores y superiores o
subdesarrollados y desarrollados) (Huergo, 2005: 258). Los medios de comunicación
serán los agentes principales de difusión de las prácticas, actitudes, productos,
consumos, conocimientos, propios de la modernidad.

7
Desde una perspectiva evolucionista, de etapas lineales, la modernización equivale a una utopía
desarrollista, culminación de la expansión capitalista.
8
El desarrollismo, es una teoría económica que sostiene que el deterioro de los términos de intercambio
en el comercio internacional, con un esquema centro industrial-periferia agrícola, reproduce el
subdesarrollo y amplía la brecha entre países desarrollados y países sub-desarrollados. El desarrollismo
fue puesto en marcha durante la gestión de Gobierno de Arturo Frondizi en Argentina (1958 - 1962) quien,
con un grupo de colaboradores, elaboraron el programa nacional de desarrollo, que incluyó el
autoabastecimiento de petróleo, carbón y acero, creó las industrias petroquímica y automotriz, y logró
niveles de capitalización interna que nunca se volvieron a repetir en Argentina.
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7

Frente a esta mirada centrada en la modernización y el difusionismo, surgieron


fuertes críticas al menos desde dos frentes (Huergo, 2007:1). Uno, fue la construcción
de una práctica de comunicación/educación popular9, que ya venían desarrollándose
especialmente de la mano de las radios populares, campesinas, mineras, etc. muchas
veces articuladas con movimientos insurgentes y revolucionarios. El otro frente fue el
planteo de las teorías criticas en general, y en particular, el pensamiento y práctica del
brasileño Paulo Freire, quien no solo elaboró las bases de la pedagogía popular y de
liberación latinoamericana sino que es considerado como el representante de la
ruptura del campo de la comunicación hasta ese momento dominado por el estudio de
los medios de comunicación10.

Para el brasileño, el núcleo de una transformación social que se articule con


una acción y una revolución cultural se encuentra en una alfabetización crítica. Para
ello es necesario trabajarla aunada a una política cultural transformadora desde la
desmitificación de las palabras y el lenguaje pero también de la experiencia y la
realidad (Freire, 1975). En este sentido el autor marca que las distintas tradiciones de
la enseñanza de la lectura hacen hincapié en la exclusión de la dimensión social y
política de la práctica de la lectura al desconocer el modo en que el lenguaje confirma
o niega las historias y experiencias vitales de las personas que lo utilizan.

Esta concepción de alfabetización es bien diferente a la que plantea el


desarrollismo para el que el principal objetivo era formar lectores que cumplan con los
requisitos básicos de lectura de la sociedad industrializada. Se insiste en la formación
de personas ¨alfabetizadas funcionalmente¨ desconociendo el sentido social y
político de la lectura. El dominio de la capacidad lectora definida en estos términos
significa el acceso laboral y el aumento de la productividad.

En cambio, para Freire la lectura y la escritura, la alfabetización está


directamente vinculada con dos cuestiones:
 la posibilidad de leer y escribir no solo el texto sino también el mundo, por un
lado y,

 la articulación de la alfabetización con políticas culturales más amplias, por el


otro.

Lo que interesa aquí es una revolución cultural asociada a un proyecto de


liberación social y política, representativo de un conjunto de movimientos
contrahegemónicos. Por eso, Freire crítica un enfoque cognitivo de la lectura porque
esta ignora el patrimonio cultural de los estudiantes y no se ocupa de cuestiones de
reproducción cultural. En cambio, para el difusionismo desarrollista la alfabetización
aparece entonces reducida a una lectura y escritura del texto y a las habilitaciones
para desenvolverse de manera adecuada y conformista en un sistema establecido. El
interés apunta a la modernización cultural y económica articulada con estrategias de
control de los movimientos populares y de las fuerzas sociales contrahegemónicas.

Fases del método para la alfabetización según Freire:

9
A.Puigros (2013) señala que el concepto de educación popular es controvertido ya que algunos lo
identifican durante las décadas de 1970 y 1980, incluso la de 1990 con la educación de adultos. Otros
lo reducen a la alfabetización. Ante esto plantea la necesidad de redefinir el concepto y la práctica de
la educación popular.
10
Para una revisión de los principales aportes y la autocrítica realizada por el mismo Freire consultar a Torres
(1986).
8

En la alfabetización es necesario seguir el método activo dialogal, crítico.


1º Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras habladas
en el medio cultural del alfabetizando) de los grupos con los cuales se trabaja. Se
extraen los vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga
semántica, con sentido existencial y emocional.
2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.
3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a
trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la
combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. A partir de
esas palabras se configuran las situaciones existenciales.
4º Fase: Elaboración de guías (Flexibles) que auxilien a los coordinadores de debate
en su trabajo.
5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos
generadores.
Se plasman las situaciones en láminas, diapositivas o proyecciones que, de la
experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.

De uno en uno, los educandos van todos haciendo palabras nuevas con las posibles
combinaciones a su disposición. Este proceso va creando conocimientos de palabras
que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo.

Tiempos de desarrollo y expansión

La etapa de desarrollo y expansión de las investigaciones y prácticas


vinculadas al campo de comunicación y educación, comprende la realización de
múltiples experiencias en el área así como diversas construcciones teóricas. En este
momento histórico se puso en juego relaciones con contextos teóricos provenientes de
otras disciplinas, experiencias y procesos del ámbito sociocultural, lo que lo configura
e identifica como un campo transdisciplinario y de efectiva proyección social. Sin
pretender agotar las diversas líneas de trabajo y con una finalidad de introducirnos en
el territorio deslindo las siguientes vertientes:

a) La Comunicación Educativa:

En esta línea aparecen aportes dispares, a veces contradictorios, que


procedentes de distintos lugares y, a menudo , articulados con experiencias realizadas
en torno a organizaciones sociales, a educación de adultos, educación permanente y
a distancia, etc. Huergo (2005: 220) ubica aquí la vertiente de la pedagogía de la
comunicación de Francisco Gutierrez Pérez (1973), la vertiente que es posible llamar
comunicación en educación de Daniel Prieto Castillo 11(1999) y el discurso que puede
denominarse educomunicación de Mario Kaplún 12. Voy a referirme a la propuesta
de Kaplún por la coherencia - teórica y empírica - que se observa entre su producción
y su vida.

El autor diferencia las concepciones educativas que subyacen a las prácticas


comunicativas, y las concepciones comunicacionales que operan en las prácticas
11
Quiroz et al (2017) adjudica a Daniel Prieto Castillo el hecho que comenzara a
desarrollar el concepto de educomunicación.
12
Sobre la biografía y obra de M. Kaplún: http://www.youtube.com/watch?v=IfZbcKdrlL0&feature=related
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9

educativas. Esquematiza así tres modos en la relación en la relación


comunicación/educación:

-Educación que pone énfasis en los contenidos y una comunicación entendida


como transmisión de un emisor a receptor. Corresponde a la educación
tradicional, basada en la transmisión de conocimientos y valores de una
generación a otra, del profesor al alumno, de la élite «instruida» a las masas
ignorantes.

Los ejes del método son el profesor y el texto.

• Los programas de estudio son amplios y basados en los conceptos que la


fuente emisora (el profesor) considera importantes.

• Se da muy poca importancia al diálogo y a la participación.

• Se valora mucho el dato y muy poco el concepto.

• Se premia la buena retención de los contenidos (esto es, su memorización)y


se castiga la reproducción poco fiel. La elaboración personal del educando es
asimismo reprimida como error.

• Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de los educandos
es desvalorizada.

-Educación que pone énfasis en los efectos y una comunicación como persuasión en
el contexto de una ingeniería del comportamiento focalizada en estrategias de difusión
para el cambio de conducta. Corresponde a la llamada «ingeniería del
comportamiento» y consiste esencialmente en «moldear» la conducta de las personas
con objetivos previamente establecidos.

El que determina lo que el educando tiene que hacer, cómo debe actuar,
incluso qué debe pensar, es el programador. Todos los pasos de la enseñanza vienen
10

ya programados. Todo se convierte en técnicas: en técnicas para el aprendizaje. Si se


ha llamado al primer tipo «educación bancaria», a éste podría calificárselo de
educación MANIPULADORA. Se da una apariencia de participación de los educandos
o receptores. Pero es sólo una apariencia, una seudoparticipación: los contenidos y los
objetivos ya están definidos y programados de antemano. El educando sólo
«participa» ejecutándolos.

Según Kaplún, este modelo está muy presente también en la mayoría de los
métodos diseñados para la llamada educación a distancia, donde el estudiante estudia
solo, pero no investigando ni pensando por su cuenta, sino siguiéndolos pasos
rígidamente prefijados por el programador del curso y materializados en un conjunto
de casetes, programas de televisión, video-cassettes, CD-ROM, etc., donde ya viene
todo definido.

Agrega que aún cuando no apelemos a recompensas materiales ni


fomentemos el individualismo y la competencia, podemos caer en parte en esta
concepción dirigista cuando:

— Damos más importancia a los EFECTOS inmediatos de nuestras realizaciones


y acciones que al PROCESO de los participantes y así forzamos
resultados sin respetar el ritmo de crecimiento de nuestros
destinatarios y su libertad de opción.
— Confundimos COMUNICACIÓN con PROPAGANDA y reducimos
nuestro trabajo de comunicación a tareas de «agitación», a esloganes,
a campañas, a consignas.
— Asignamos más importancia a la CANTIDAD que a la CALIDAD; contabilizamos
adeptos, adherentes, lectores, espectadores, oyentes por
su número y no analizamos si han captado y comprendido el significado
de su compromiso.
— No consideramos a nuestros destinatarios como PERSONAS sino
como MASAS a las que a nosotros, los «dirigentes lúcidos y esclarecidos
», nos toca «conducir».
— Planificamos el contenido de nuestros medios de comunicación,
nuestras campañas, etc., nosotros solos, por nuestra cuenta, sin dar
participación a la comunidad; y reducimos la «participación» de
ésta a que asista a nuestros actos, lea, vea u oiga nuestros mensajes
y ejecute las acciones que nosotros hemos programado.
— En nuestros mensajes, buscamos sobre todo «impacto», apelamos
sólo a los EFECTOS EMOCIONALES prescindiendo de los CONTENIDOS
RACIONALES, y apabullamos a los espectadores con imágenes y
estímulos afectivos sin facilitar su propia reflexión, su propio análisis.

- Educación que acentúa los procesos de transformación de personas y las


comunidades preocupándose por la interacción dialéctica entre las personas y su
realidad. Se prioriza la comunicación intersubjetiva y la participación dejándose de
lado los medios masivos por ser agencias o aparatos de información y difusión. Se
destaca la importancia del proceso de transformación de la persona y las
comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados ni
de los efectos en término de comportamiento, cuanto de la interacción dialéctica entre
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11

las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su


conciencia social.

Enfatizar el proceso es ver a la educación como un proceso permanente, en


que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el
conocimiento.

Un proceso de acción-reflexión-acción que él hace desde su realidad, desde su


experiencia, desde su práctica social, junto con los demás. Y en el que hay también
quien está ahí —el «educador/educando»— pero ya no como el que enseña y dirige,
sino para acompañar al otro, para estimular ese proceso de análisis y reflexión, para
facilitárselo; para aprender junto a él y de él; para construir juntos.

Se trata asimismo de una educación problematizadora, que busca ayudar a la


persona o desmitificar su realidad, tanto física como social. Lo que importa aquí, más
que enseñar cosas y transmitir contenidos, es que el sujeto aprenda a aprender; que
se haga capaz de razonar por sí mismo, de superar las constataciones meramente
empíricas e inmediatas de los hechos que la rodean (conciencia ingenua) y desarrollar
su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis (conciencia crítica).

Lo que el sujeto educando necesita no es sólo ni tanto datos,


informaciones,cuanto instrumentos para pensar, para inter-relacionar un hecho con
otro y sacar consecuencias y conclusiones; para construirse una explicación global,
una cosmovisión coherente. Su mayor carencia no está tanto en los datos y nociones
que ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio no ejercitado que lo
reducen sólo a lo que es capaz de percibir en su entorno inmediato, en lo contingente.

A diferencia del modelo bancario, éste no rechaza el error, no lo ve como fallo


ni lo sanciona; sino que lo asume como una etapa necesaria en la búsqueda, en el
proceso de acercarse a la verdad. En esta educación no hay errores sino
aprendizajes. También es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de eludirlo, lo
asume como fuerza generadora, problematizadora. Sabe que sin crisis difícilmente hay
crecimiento.
12

No postula, claro está, el agredir a la persona y enrostrarle bruscamente lo que


subyace de acrítico, de alienante en su cosmovisión de dominado; pero tampoco
postula ocultarle las contradicciones entre esa cosmovisión y la nueva perspectiva
democrática y liberadora en cuya construcción participa.Para que haya un proceso
transformador real, es necesario que los estereotipos y los hábitos del hombre
dominado afloren a su conciencia y él vaya poco a poco revisándolos críticamente.

Por último, según Huergo, Kaplún mantiene algunos rasgos del desarrollismo
al entender el proceso educativo como un intercambio de oferta y demanda de
conocimientos y bienes culturales aunque resulte significativo su avance a otros
ámbitos educadores, como la educación informal.

b) Comunicación/Educación:

Los autores que se inscriben en esta perspectiva (Huergo, 2005, Da


Porta,2014 Morabes, 2008, Martínez, 2016) señalan que uno de los desafíos
respecto a los medios y educación es reconocer que detrás de la pregunta por la
vinculación de la educación con los medios y TIC está la pregunta por las relaciones
entre la comprensión y el poder de la sociedad tecnológica, en cuanto sociedad de la
información y conocimiento.

"Principalmente, conviene no reducir la cuestión de los medios a problemas de


“aparatos”,“contenidos” o “mensajes”, y, en cambio, prestar atención al carácter
comunicacional de los medios: cómo se articulan con prácticas y procesos culturales,
que también resultan potencialmente educativos, y cómo funcionan como agencias de
interpelaciónpara los sujetos, frente a las cuales los sujetos se reconocen (o no) y ante
las cuales se forman o se educan". (Huergo, 2001)

Así, el modo en que pensamos, lo educativo como un modo de lo cultural,


incluye a las desigualdades en el acceso, en términos de relaciones de poder entre
clases sociales, las desigualdades y exclusiones de los y las jóvenes en los espacios
escolares, las estigmatizaciones, considerando tanto sus relaciones asimétricas con el
mundo “adulto” como las desigualdades de género. Buscamos entonces, comprender
y atender a la tensión desigualdad/ diferencia desde el campo de Comunicación/
Educación (Morabes, 2015).

Lo comunicacional, mediático o no, se sitúa desde este lugar inscripto


claramente en los procesos de significación de la cultura. El propósito general es
articular lo cultural con lo político o capturar el sentido cultural de lo político y elsentido
político de la cultura, comprendiendo entonces a la cultura como terreno de lucha por
la hegemonía. Ahora esos intentos articulatorios no son universales, sino que se hallan
determinados históricamente (Morabes, 2017).

De ahí que Huergo proponga reconocer dos dimensiones analíticas para el


análisis de las problemáticas comunicativas-educativas:

-Dimensión evidente: la de los medios, tecnologías y dispositivos comunicacionales,

-Dimensión intangible: se vincula al problema del poder y las identidades. Supone


comprender las relaciones, las prácticas que pretenden desafiar o acordar con los
poderes hegemónicos (Huergo, 2001).
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Cátedra Comunicación y Educación-2018
13

Respecto al campo de estudios, J. Huergo (2011) observa que en la actualidad


se experimentan dos procesos :

- El proceso de crecimiento de la brecha en el campo de Comunicación/Educación


popular y el campo académico de Comunicación/Educación. A partir de la crisis del
2001 hubo una expansión del campo educativo no escolar a través de múltiples
acciones formativas de espacios y organizaciones sociales lo que contribuyó a
profundizar el divorcio político-cultural entre escuela y sociedad. Por otra parte, se
desarrolló el viejo movimiento de la comunicación popular no solo vinculado con las
radios comunitarias y populares, sino a través de espacios y movimientos que se
manifestaban según nuevas estéticas, pocas veces valoradas socialmente. Pero estas
prácticas y experiencias no se vincularon demasiado con el campo académico que se
limitó a considerarlas objeto de estudio o terreno de intervención.

El segundo proceso da cuenta de una expansión en el campo académico de la


educomunicación y, a la par de un achicamiento de comunicación/educación.

La idea de la educomunicación junto con otros nombres como pedagogía de


los medios, educación para los medios y para las TIC, etc reduce la densidad y el
espesor del campo no a un posicionamiento instrumental pero sí a los proyectos o a
las trayectorias prácticas pedagógicas con las TIC. Lo que uno encuentra- dirá
Huergo- es un cierto neo-imperialismo pedagógico ya que lo estratégico en el caso de
la educomunicación parece restringido a un conjunto de acciones de investigación e
intervención (marcadamente pedagógicas) que pierden la densidad política, histórica y
epistemológica.(2011, p.23-24).

c) La perspectiva latinoamericana de los estudios culturales sobre mediaciones


culturales (ECL):

En cuanto a la perspectiva de los estudios culturales latinoamericanos (ECL)


destacaré la visión que ofrece J. Martín-Barbero13. Cabe aclarar que los ECL se
inician en la década de los ochenta en América Latina, con trabajos de intelectuales
como Renato Ortiz, Jesús Martín Barbero, Néstor García Canclini y José Joaquín
Brunner, que reconocen los medios de comunicación de masa como una construcción
social, recuperando las formas de trabajo etnográfico, el tratamiento de las culturas
marginales y la recepción de los géneros populares.

Para Martín Barbero, la nueva realidad social propone una re-definición del
destinatario de la educación. Así, el sujeto cartesiano 14 del conocimiento, base de la
acción educativa de la escuela actual, deja paso a un individuo que sufre de una
constante inestabilidad en su identidad, ya que no le aporta ninguna de las

13
Doctorado en Filosofía cobró notoriedad por la formulación del concepto de mediaciones que explica
las relaciones culturales entre los grupos dominantes y populares. Las mediaciones son espacios y
formas de uso y apropiación de bienes culturales producidos desde las clases o grupos dominantes por
los sectores subalternos (o dominados). Las formas de uso y apropiación en las mediaciones se
caracteriza en que la re-significación que las audiencias o receptores hacen de la cultura hegemónica
subvierte el sentido original de forma que resulta útil a los grupos subalternos. En este proceso de
producción, recepción y re-significación desde las mediaciones es un proceso liberador, que subvierte el
orden, que anclado en los resquicios del poder transforma las relaciones, que retoma elementos propios
para significar los mensajes dominantes y de esta forma hacer vivir las raíces culturales tradicionales,
premodernas, alternativas, toleradas o populares dentro de la modernidad masiva a la que orillan los
Estados-Nación (Barbero, 1987)
14
En este sujeto la razón es el modo por excelencia de la relación entre sujeto y objeto de conocimiento.
14

instituciones sociales modernas, como ocurría con la Iglesia o el Estado. Este sujeto
educativo se expresa en idiomas no verbales, basados en su sensibilidad y en su
corporeidad, y habita los mundos de los códigos tribales, de la pandilla y de las sectas,
desde donde plantea su rechazo a la sociedad.

Señala Martín Barbero que el ecosistema comunicativo en el que vivimos no


se define tanto por la introducción de nuevas máquinas sino por una nueva forma de
relación entre procesos simbólicos y las formas de producción y distribución de bienes
y servicios, por la emergencia de nuevos modos de percepción y de lenguaje, nuevas
sensibilidades y escrituras. La mediación tecnológica- agrega- se vuelve estructural,
superándose el desprecio por la cultura oral, la separación entre hemisferios derecho
e izquierdo del cerebro, la separación entre mente y cuerpo, entre el hemisferio de la
razón argumentativa y el de la emoción, la pasión y el afecto, entre el hemisferio de la
escritura y el de la imagen y la música ya que Internet escribe a la vez con letras, con
sonidos y con imágenes.

Puede afirmarse entonces que la comunicación atravesada por la mediación


tecnológica, comienza a “espesarse, densificarse y convertirse en estructural” (Martín-
Barbero, 2003). Las tecnologías en las sociedades contemporáneas son parte de la
cultura y de la comunicación y por ello están más vinculadas a “operadores
perceptivos y destrezas discursivas” (2002, p. 18) que a los mismos dispositivos
técnicos. El término que utiliza el autor para hablar de este espesor cultural de las
tecnologías y los medios es el de tecnicidad, como una de las mediaciones
estratégicas para nuestra época que define el vínculo de los sujetos con estos
dispositivos a partir de nuevos modos de percepción y de lenguaje, de sensibilidades y
escrituras. (2005, p. 28)
Frente a este contexto, la escuela y la familia parecen ser las dos instituciones
más afectadas por las transformaciones habidas en los modos de circular del saber en
la sociedad contemporánea. La mutación se manifiesta en la circulación de los
saberes por fuera de la escuela y de los libros (descentramiento), y por la difuminación
de las fronteras que separaban los conocimientos académicos del saber
común (diseminación).
Descentramiento significa que el saber se sale de los libros y de la escuela,
entendiendo por escuela todo sistema educativo desde la primaria hasta la
universidad. El saber se sale ante todo del que ha sido su eje durante los últimos cinco
siglos: el libro. Un proceso que casi no había tenido cambios desde la invención de la
imprenta sufre hoy una mutación de fondo con la aparición del texto electrónico. Que
no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado,
a relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad impuesta no
sólo a la escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendizaje por linealidad y
secuencialidad implicadas en el movimiento de izquierda a derecha y de arriba a abajo
que aquellas estatuyen.
Por otro lado, des-localización/des-temporalización: los saberes escapan de los
lugares y de los tiempos legitimados socialmente para la distribución y el aprendizaje
del saber. Desde los faraones a los señores feudales, “la morada de los sabios” estaba
cerca del palacio/castillo o se comunicaba entre ellos en secreto. Y también el tiempo
de aprender se hallaba acotado a una edad, lo que facilitaba su inscripción en un lugar
y su control vital. No es que el lugar escolar vaya a desaparecer, pero las condiciones
de existencia de ese lugar estaban siendo transformadas radicalmente, no sólo porque
ahora tienen que convivir con un montón de saberes-sin-lugar-propio, sino porque el
aprendizaje se ha desligado de la edad para tornarse continuo, esto es, a lo largo de
toda la vida. La des-localización implica la diseminación del conocimiento, es decir, el
emborronamiento de las fronteras que lo separaban del saber común. No se trata sólo
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15

de la intensa divulgación científica que ofrecen los medios masivos, sino de la


devaluación creciente de la barrera que alzó el positivismo entre la ciencia y la
información, pues no son lo mismo pero tampoco lo opuesto en todos los sentidos. La
diseminación nombra el movimiento de difuminación tanto de las fronteras entre las
disciplinas del saber académico como entre ese saber y los otros, que ni proceden de
la academia ni se imparten en ella de manera exclusiva (Martín Barbero, 2003).
Concluye Martín Barbero que la única salida se halla en la articulación de
conocimientos especializados con aquellos otros que provienen de la
experiencia social y de las memorias colectivas.
Los invito a ver y comentar el siguiente video del año 2008 en el que Martín-
Barbero relata su “escalofrío epistemológico” cuando se da cuenta de la necesidad de
reconocer e integrar las otras culturas (la de los analfabetos, la de los sectores
populares) que nos rodean.

Por otra parte, Martín Barbero se detiene a caracterizar a la persona con


quien tiene que lidiar la educación: sería un adolescente “cuya experiencia de relación
social pasa cada día más por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que es a través de
ellos que los jóvenes –que hablan muy poco con sus padres– les están diciendo
muchas cosas a los adultos mediante otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del
tatuarse y del adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que
les propone la sociedad por medio de la moda y de la publicidad. No son sólo
femeninos los millones de adolescentes que sufren gravísimos trastornos orgánicos y
psíquicos de anorexia y bulimia, atrapados en la paradoja señalada de que mientras la
sociedad más les exige que se hagan cargo de sí mismos, no les ofrece una mínima
claridad sobre su futuro laboral, profesional o moral.
De ahí que los jóvenes se muevan entre el rechazo a la sociedad y su refugio
en la fusión tribal. Millones de jóvenes a lo largo del mundo se reúnen sin hablar, sólo
para compartir la música, para estar juntos gracias a ella y a la empatía corporal que
genera (…) Mientras el sujeto del aprendizaje emerge de ese entorno fuertemente
corporal y emocional, la escuela le exige dejar fuera el cuerpo de su sensibilidad
porque estorba y sus emociones desestabilizan la autoridad de los profesores. De ahí
que el mundo donde el sujeto joven habita no sea menos la escuela que la pandilla, el
ghetto, la secta y los mundos de la droga. Desde ahí nos miran y nos oyen nuestros
sujetos de educación”. Martín- Barbero señala entonces que la configuración social,
16

originada en los cambios en la circulación de los saberes, está re-creando un tipo de


competencias culturales y cognitivas que no parecen apuntar en el sentido de las
competencias para la generación de rentabilidad y competitividad, predominante en el
campo educativo, ahondando la brecha entre los intereses institucionales y la de los
sujetos aprendices ( Martín Barbero, 2003).

Entrevista a Martín- Barbero: http://www.youtube.com/watch?v=4_kRy3sGV94

En este video el autor plantea que hay una superación de dicotomías entre juego y
trabajo, entre lo serio y lo festivo, entre lo estético y lo cognitivo… También señala que
el modo con que los jóvenes se relacionan con las nuevas tecnologías es a través de
una mediación. Recuérdese que la mediación alude a una re-significación que las
audiencias o receptores hacen de la cultura hegemónica subvirtiendo el sentido
original de forma que resulta útil a los grupos subalternos. Agrega que los jóvenes
practican estos nuevos modos de circular los bienes culturales entrelazándolas
creativamente con los de los adultos: se observa así actores que no separan el ocio y
el trabajo, el consumo y la recepción. Esto trastorna profundamente la relación con las
distintas formas de culturas y, en consecuencia, actualmente hay otra relación de la
gente con la cultura definiéndola como más duradera y creativa.

Recapitulando, podemos diferenciar en los autores presentados diferentes


modos de entender el concepto de comunicación. En el discurso del difusionismo
desarrollista la comunicación es vista como una estrategia de persuasión, ya que se
rechaza lo tradicional y se defiende la modernización. Esta persuasión sería imposible
si no hubiera estado acompañada por equipamientos mediáticos que la canalicen y por
una movilidad psicológica acorde con las sociedades desarrolladas. La comunicación
está relacionada, entonces, a las innovaciones tecnológicas y a la transparencia en la
interacción. En el caso de Freire, en cambio, la comunicación es considerada como un
campo de conflicto y pugna por el significado de la experiencia y del mundo, lo cual
implica que hay comunicación en los diferentes modelos educativos y en las prácticas
vinculadas con estos. El propósito del conjunto de estrategias es la
transformación/revolución social pero trabajada con los otros, con una insistencia
permanente en la praxis, esto es, en la conjunción de reflexión y la acción (Huergo,
2005). En el caso de Martín- Barbero la comunicación –lejos de la idea de lucha y
conflicto de Freire- aparece significada como una mediación cultural que puede
constituirse en instrumentos de “reconciliación de las clases y de reabsorción de las
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17

diferencias sociales” y, como espacios donde se negocia el posible éxito o fracaso de


los medios de comunicación como innovaciones técnicas, “en la medida en que la
tecnología materializó cambios que desde la vida social daban sentido a nuevas
relaciones y nuevos usos” (1987:153).15

En tanto para la visión de la comunicación educativa (Prieto Castillo, M.


Kaplún y otros), la comunicación se define como una interacción subjetiva, producida
en espacios de participación que permitan el pronunciamiento de la palabra. Según
Huergo, es posible advertir aquí un modelo informacional atenuado de la comunicación
porque al ocuparse de los mensajes educativos, enfatizan su eficacia transmisiva, a
pesar de que ese modelo haya sido criticado duramente por Kaplún.

d) La teoría dialógica de la educación:

La tercera vertiente de investigaciones a la que haré referencia es la


vinculada a la teoría dialógica enunciada por el sociólogo Ramón Flecha (1997), quien
considera que por las características de la sociedad contemporánea (sociedad de
información, modelos familiares distintos, la necesidad de diálogo) se hace necesario
una transformación de las instituciones educativas. “La escuela ya sola no puede” dirá
en una entrevista televisiva16. Es imprescindible la cooperación de la familia y del
resto de la sociedad para constituir lo que denomina comunidades de aprendizaje,
modelo educativo para la sociedad la información. Las comunidades de aprendizaje
se definen como un proyecto de transformación social y cultural de un centro
educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas
las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa
de la comunidad que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula (Elboj y otros,
2002: 9).

15
Cabe acotar que Martín-Barbero critica ciertas perspectivas de izquierda que consideran que las clases
dominantes (burguesía y élite burocrática) a través de instituciones como medios de comunicación de
masas, escuelas, cárceles y manicomios, imponen patrones y referentes culturales para mantener su
dominio sobre otros grupos sociales; la principal deficiencia de esta visión es que los grupos o clases
subalternas son reducidos a meros espectadores incapaces de instrumentar resistencia frente a la
dominación de las clases dominantes.
16
18

En la línea de autores como J. Bruner, Scribner o


Freire, Flecha y su equipo proponen una teoría dialógica de la educación, que tenga
en cuenta la forma en que aprenden las personas cuya biografía no se encuentra
marcada por la academia, es decir,”cómo aprenden las personas en contextos
informales, tanto fuera de la escuela como dentro cuando se les permite actuar y
aprender en libertad”. En sus investigaciones los autores mencionados comprobaron
que las personas interactúan y se ayudan entre sí, compartiendo sus conocimientos o
enfrentándose conjuntamente a nuevos desafíos. De allí que formularan el concepto
de aprendizaje dialógico al que definen como aquel aprendizaje que resulta del
diálogo igualitario, esto es, del diálogo entre iguales basado en pretensiones de
validez (Aubert, 2004: 123).

e) Discurso y educación:

Los estudios relacionados con esta perspectiva tienen un origen


comunicacional y linguístico. Aportaron el reconocimiento del carácter no lineal de la
circulación del sentido o la polifonía discursiva. Su atención se centra en los estudios
del lenguaje, los rituales escolares, el curriculum, etc. El análisis del discurso y la
semiótica aparecen como un dispositivo analítico y como un objeto de estudio.

Entre los especialistas que trabajan esta mirada se encuentra Carlos Scolari
(2008), investigador rosarino radicado en Barcelona, quien retoma el concepto de
mediación de Martín- Barbero para hablar en la sociedad actual de hipermediación.
La hipermediación no hace tanto referencia a un producto o un medio sino a procesos
de intercambio, producción y consumo simbólico que se desarrollan en un entorno
caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes interconectados
tecnológicamente de manera reticular entre sí. Las hipermediaciones nos llevan a
indagar en la emergencia de nuevas configuraciones que más allá (por encima) de los
medios tradicionales. Para Scolari la tecnología digital potencia y evidencia algo que
ya existía en teoría: la textualidad entendida como red. Las hipermediaciones se
ocupan de los procesos en el contexto de una ecología de la comunicación.
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Cátedra Comunicación y Educación-2018
19

En el año 2015 plantea el concepto de la ecología de medios para


comprender las transformaciones tecnológicas, culturales y cognitivas de las últimas
décadas. La ecología de los medios es la teorización expandida que abarca, casi
todos los aspectos de los procesos de comunicación, desde las relaciones entre los
medios y la economía hasta las transformaciones perceptivas y cognitivas que sufren
los sujetos partir de su exposición a las tecnologías de la comunicación.

En los últimos años de investigación desarrolla en el marco de la ecología de


los medios la teoría de la evolución de las interfaces. Cuando alguien dice /interfaz/
inmediatamente todos pensamos en una pantalla interactiva, un teclado o un joystick.
Esa es la “interfaz de usuario”, el lugar donde los seres humanos interactuamos con
los dispositivos digitales. Sin embargo, Scolari señala que es necesario llevar al
concepto de /interfaz/ mucho más allá de la “interfaz de usuario” y utilizarlo para
explorar todo tipo de procesos tecnológicos y sociales.

"Hace más de seis mil años la escritura nació en la superficie todavía


húmeda de las tablillas de barro en la Mesopotamia asiática. Pasaron varios milenios
hasta que llegó el papiro, una nueva interfaz de lectoescritura. Se trató de una gran
mutación: cambió al mismo tiempo el soporte material de la escritura –del barro a la
trama de juncos- y la interfaz del dispositivo –de una pequeña superficie a un rollo que
podía llegar a medir varios metros-. Las interfaces de lectoescritura sufrieron otra
mutación con la llegada del códice manuscrito hace dos mil años. En esa ocasión se
pasó del papiro al pergamino pero sobre todo volvió a cambiar de manera radical la
interfaz: el rollo fue progresivamente reemplazado por el codex, un dispositivo formado
por una serie de páginas cosidas entre sí." (Scolari, 2010)

La entrada de una nueva especie (por ejemplo, las tablets) dentro del
ecosistema mediático genera un cambio profundo que reconfigura las relaciones entre
todas las especies y las reglas de funcionamiento del conjunto.En ese contexto
algunas especies/dispositivos pueden incluso extinguirse, tal como sucede en los
ecosistemas biológicos. Lo que se advierte es que esta evolución del ecosistema de
las interfaces, al igual que cualquier otro sistema tecnológico, descansa más en las
tácticas de utilización de sus usuarios que en las estrategias de sus diseñadores.

Afirma por otro lado que si algo caracteriza a la nueva ecología mediática es la
fluidez de sus actores. A diferencia de la sociedad industrial, cuando las empresas
lograban permanecer durante décadas y décadas en una posición hegemónica
(Kodak, Ford, etc.), en la sociedad digital todo es mucho más inestable. Por ejemplo,
en el gran nicho de la comunicación móvil esta fluidez es mucho más marcada:
20

empresas que aparecen muy consolidadas (Nokia) pueden quedar marginadas en un


par de años, mientras que otros actores emergentes (Huawei) pueden posicionarse
rápidamente en un lugar de preferencia. Las empresas están obligadas a
diversificarse, invertir en I+D (Investigación y desarrollo) y generar estructuras flexibles
para adaptarse a un entorno que cambia de manera continua.

Durante los últimos tres años (2015-18) dirigió el proyecto Transmedia Literacy
(alfabetismo transmedia), cuyo equipo, formado por más de 30 investigadores de
ocho países (España, Italia, Portugal, Finlandia, Reino Unido, Colombia, Uruguay y
Australia) indagó en las actividades mediáticas de los adolescentes en diferentes
entornos sociales, geográficos y educativos. El equipo partió de un primer diagnóstico:
los adolescentes están haciendo muchas cosas con los medios, desde compartir fotos
hasta realizar operaciones más sofisticadas como manipular vídeos, escribir historias o
montar partidas de juego que requieren un alto grado de organización con otros
jóvenes.
En este contexto, Scolari y los investigadores del equipo concluyeron que es
necesario diferenciar entre los adolescentes los usuarios casuales, aspiracionales y
expertos. En el primer caso se trata de jóvenes que realizan un uso simple y
espontáneo de los instrumentos de creación y distribución de contenidos (sobre todo
fotos y, en menor medida, vídeos). Su motivación principal es el entretenimiento y la
construcción o consolidación de relaciones con otros jóvenes. Los aspiracionales
manejan un registro de contenidos más amplio (textos escritos, fotos, vídeos, dibujos,
etc.) y planifican hasta cierto punto sus actividades mediáticas. En estos casos se
evidencia un interés mayor por desplegar una narrativa y trabajar los valores estéticos
de sus producciones, todo motivado por un interés en el mejoramiento de esas
competencias productivas (y el reconocimiento de sus pares). Finalmente, los jóvenes
expertos son prosumidores17 que planifican con detalle sus estrategias de producción y
distribución mediática y le dan mucha relevancia al desarrollo narrativo, por
medio del cual expresan su conocimiento enciclopédico de los mundos
narrativos. También en este caso el perfeccionamiento de sus habilidades narrativas y
el reconocimiento de los lectores son las principales motivaciones. ¿Te sientes
identificado/a con algunas de las categorías mencionadas? ¿Con cuál?

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17
La palabra prosumidor, o también conocida como prosumer, es un acrónimo formado por la fusión
original de las palabras en inglés producer (productor) y consumer(consumidor). El comportamiento del
prosumidor indica tendencias emergentes, tendencias que las organizaciones deben gestionar
adecuadamente participando de forma activa en los medios 2.0 (sin abandonar los medios tradicionales),
dando a conocer sus prácticas asociadas a la sostenibilidad, y adaptándose a los nuevos códigos de
servicio. Así mismo se trata habitualmente de un consumidor exigente, que es capaz de evaluar los pros y
contras de la elección de diferentes tipos de tecnología, obteniendo la información por sus propios medios
o formación
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Cátedra Comunicación y Educación-2018
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