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I

O JOVEM E O ADULTO E O PROCESSO DE ENSINO E


APRENDIZAGEM

S.R.das Mangabeiras
Janeiro - 2018
TURMA______________________________________________
CURSO:
DISCIPLINA: O JOVEM E O ADULTO E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
PLANO DE DISCIPLINA
EMENTA
Compreensão do processo de ensino-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos – EJA e
subsídios que fundamentará a prática pedagógica. EJA - não é um nível de ensino, mas uma modalidade
da educação básica e, por princípio, pode oferecer aquilo de que precisam os jovens e os adultos
desescolarizados e/ou não alfabetizados: currículos mais flexíveis, adequados tanto às experiências,
quanto à realidade de vida desse público.
OBJETIVOS
 Discutir o processo de aprendizagem e planejar práticas pedagógicas que promovam o
desenvolvimento reflexivo da modalidade de ensino - EJA.
 Compreender a evolução do contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos.
 Identificar e distinguir as funções da EJA: reparadora, equalizadora, permanente e qualificadora;
 Identificar os documentos legais das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA : Parecer CNE/CEB n.
11/2000; Resolução. CNE/CEB n. 1/2000;
 Analisar o perfil do educando da EJA, buscando estratégias de sanar o analfabetismo e a baixa
escolaridade;
 Traçar propostas metodológicas, pedagógicas, conteúdos, currículos;
 Distinguir as diversas fases do processo de alfabetização de Jovens e Adultos;
 (Re) definir conceitos e diferenças entre letramento e alfabetização;
 Discutir o uso dos diferentes gêneros textuais no processo de ensino-aprendizagem;
 Explorar os diversos gêneros textuais na sala de aula, tornando o aprendizando mais criativo,
envolvente e participativo.
PROGRAMA
1 - Alfabetização de Jovens e Adultos - Contexto Histórico
2 – Sobre as Diretrizes Curriculares e EJA;
3 - Os sujeitos educando da EJA;;
4 - Alfabetização e Letramento;
5 - Avaliação da aprendizagem;
6 - Como trabalhar com diferentes textos?
METODOLOGIA E PRÁTICA DE AVALIAÇÃO
As atividades acontecerão através de oficinas / dinâmicas e vídeos da programação do Salto para
o Futuro (Educação de Jovens e Adultos e Brasil alfabetizado em foco), buscando equilibrar teoria e
prática. Serão apresentadas ainda, uma diversidade de gêneros textuais mostrando como utilizar textos
de uso social para alfabetização e pós-alfabetização.
A avaliação será realizada no decorrer do processo, a partir das atividades elaboradas durante os
encontros, atividades complementares e freqüência.
REFERENCIAS
( VEJA FINA DA APOSTILA)

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1 - ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - CONTEXTO HISTÓRICO

1.1 - Histórico da escrita

Antes de falar especificamente sobre a Educação de Jovens e Adultos, é necessário fazer


uma viagem no tempo, partindo do ponto onde tudo começou, ou seja, o surgimento da escrita.

Segundo Pereira e Torres (1998), há milhões de anos, os homens que habitavam a Terra
viviam de forma muito diferente da nossa maneira de viver. Sempre em pequenos bandos,
caçavam e pescavam para sobreviver, moravam em cavernas e usavam pedaços de ma-deira e
pedra para se protegerem dos ataques de animais grandes.

Os bandos não eram organizados e a comunicação entre eles era bastante primitiva:
uivavam e gesticulavam, tendo as mãos como principal instrumento de sobrevivência.

Com o aumento da população e a escassez de alimentos, o homem foi modificando o seu


modo de viver, buscando em novas formas, mais seguras e eficientes, o suprimento para as suas
necessidades. Para que tudo isso acontecesse, a principal modificação foi aperfeiçoar a
comunicação entre eles, pois seria complicado organizar estratégias de caça, pesca e outros
apenas por ruídos e gestos (mímicas). Foi a partir daí, que se originou a linguagem falada.

O homem primitivo, percebendo que a necessidade de sobrevivência se tornava cada vez


maior e por causas externas advindas do meio ambiente (frio intenso), passou muito tempo
dentro das cavernas e ali começou a fazer seus primeiros desenhos nas paredes, represen-tando
a sua vida diária.

Esses desenhos são os primeiros passos para o surgimento da escrita. Conforme a


necessidade de sobrevivência do homem foi evoluindo, a forma da escrita também foi evoluindo,
atendendo assim as suas necessidades.

Essa análise é necessária, pois nos leva a compreender que com o surgimento da escrita,
o homem vem utilizando-a das mais diversas maneiras e por diferentes povos e que o mundo em
que vivemos está rodeado de escrita.

1.2 - História da Educação de Jovens e Adultos

Muitas vezes definimos erroneamente Educação de Jovens e Adultos. Por isso, antes de
iniciar nosso estudo, é necessário conhecer um pouco da história dessa modalidade de ensino.

Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) em Educação de Jovens e Adultos: teoria,
prática e proposta, os termos Educação de Adultos e Educação não-formal referem-se à mesma
área disciplinar, teórica e prática da educação, porém com finalidades distintas.

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Esses termos têm sido popularizados principalmente por organizações internacionais -
UNESCO - referindo-se a uma área especializada da Educação. No entanto, existe uma
diversidade de paradigmas dentro da Educação de Adultos.

A Educação de Adultos tem estado, a partir da 2ª Guerra Mundial, a cargo do Estado,


muito diferente da Educação não-formal, que está vinculada a organizações não-governamentais.

Até a 2º Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como extensão da Educação
formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as áreas das zonas
urbanas e rurais.

Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na Dinamarca, em


1949, a Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de
Educação Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados
pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para
o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura.

A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em Montreal, no ano de


1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma
continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou comunitária.

Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos em Tóquio, no ano de


1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da Educação Fundamental,
reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educação. A IV
Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se
pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educação de Adultos.

Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado
em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da
Educação Básica, consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-
alfabetização.

Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educação de Adultos era
entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década
de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento
comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significati-vas na
Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora
(conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como
educação funcional (profissional).

Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educação
não-formal e como suplência da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a tão conhecida
corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios
opostos aos de Paulo Freire.

A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos
Estados atender jovens e adultos.

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1.3 - Por uma nova Educação de Jovens e Adultos

A Educação de Jovens e Adultos - EJA representa, hoje, uma nova possibilidade de


acesso ao direito à educação sob uma nova alternativa legal, acompanhada de garantias legais.

A Educação de Jovens e Adultos não é um presente, nem um favor, tal como antes a
própria legislação ou a prática das políticas educacionais a viam. Desde a Constituição de 1988
ela se tornou um direito de todos os que não tiveram acesso à escolaridade e de todos que
tiveram este acesso mas não puderam completá-lo.

Este direito está garantido tanto pelo respeito à dignidade de cada um quanto por um
documento legal: a Constituição brasileira. No primeiro caso, refere-se à necessidade que cada
pessoa tem em reparar ou completar esta lacuna. É a vivência dos que sabem da importância da
leitura e da escrita e sentem a falta destes instrumentais da cidadania que, muitas vezes, vêem
efetivados nos outros. No que se refere à Constituição Federal, nela está dito e escrito que o
Ensino Fundamental obrigatório e gratuito é um direito do cidadão, qualquer que seja ele, e dever
do Estado, valendo esse direito também para os que não tiveram acesso a ele na idade própria.
Trata-se do art. 208 da Constituição Federal. Se não oferecido pelo Poder Público e não atendido
o cidadão em sua demanda, a outra lei importante, a das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB explicita o que já está contido na Constituição. O Ensino Fundamental é um
direito público subjetivo. Como tal, exigido o direito pelo cidadão, o Poder Público responsável
tem a obrigação inarredável de atender a esta demanda sob pena de se ver acossado por uma
ação civil e penal. Estamos, pois, diante de um direito claramente protegido e assegurado. Mas o
Ensino Médio também é gratuito nas escolas do governo e, se exigido, deve ser atendido porque
esta etapa do ensino é a coroação da educação básica.

A escola não chegou a todos os brasileiros. Esta realidade possui uma longa história. Ela
começa com o desapreço que nossos colonizadores ibéricos tinham para com a leitura e a escrita
a ser dada aos habitantes deste país. Para eles, não fazia sentido propiciar educação escolar a
um país agrário, enorme e que com ela poderia pleitear a sua independência política. Além disso,
sendo um país escravocrata, negava-se a quem não fosse branco o direito de sentar em bancos
escolares.

Esta realidade tem a ver com um país que, desde o seu início, foi bastante injusto com os
que com seu trabalho construíram as riquezas da nação e que não viram distribuídas essas
riquezas acumuladas, de modo a que todos pudessem ter acesso aos bens sociais necessários a
uma participação política consciente. Até hoje este padrão de desigualdade se estende para a
educação escolar. E a existência da Educação de Jovens e de Adultos visa reparar esta situação,
mas a situação é em si mesma intolerável do ponto de vista da cidadania.

Isto tem a ver também com um determinado tipo de escola que nem sempre conseguiu
acolher e entender os diferentes perfis de alunos que a procuram. Somos todos iguais e
diferentes ao mesmo tempo. Às vezes, a escola confundiu igualdade com uniformidade e
diferença com inferioridade (para muitos) e superioridade (para poucos). Por isso mesmo, houve
leis que proibiram o acesso de negros e índios à escola, que só incentivavam escolas da cidade
(deixando de lado as escolas da roça) e não se pode deixar de dizer que houve muito preconceito
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com relação às mulheres, achando que elas deveriam ficar em casa e que não necessitavam de
leitura e de escrita.

Durante longos anos, quem não sabia escrever seu próprio nome, não podia votar. Hoje,
todos sabem da importância da escola.

Para uns, é a empresa que está exigindo escolaridade, e cada vez mais elevada. Afinal,
em um mundo tornado próximo, não se pode deixar de contar com as novas formas de
comunicação e as habilidades que se exigem para a própria manipulação de aparelhos
complexos.

Para outros, trata-se de um sentimento individual mas bastante agudo: se alguém não tiver
completado estudos mais elevados estará correndo risco com o seu emprego.

Entretanto, a qualificação para o trabalho é incompleta se não vier acompanhada,


concomitantemente, com as exigências da cidadania. O sentimento de participação e o dever de
não ser assujeitado a poderes estranhos implicam a necessidade peremptória da educação
escolar. Ela não só abre o caminho para ser votado como também abre mais espaços para
tomadas de decisão coletivas e para a ampliação dos espaços de participação. Além disso, ela é
uma fonte indispensável para que o cidadão possa usufruir aspectos múltiplos da cultura, como
as artes visuais, a literatura e o lazer.

De qualquer modo, é certo que há um “espírito do tempo” que implica a consciência do


acesso aos conhecimentos da escola como uma chave importante para se ler o mundo e a
sociedade em que vivemos e neles atuar crítica e dignamente.

Por isso, a educação de jovens e adultos é um direito tão importante. Ela é tão valiosa que
é uma condição prévia a muitas outras coisas de nossa sociedade: ler livros, entender cartazes,
escrever cartas, sentar-se ao computador, navegar na rede mundial de computadores, votar com
consciência, assinar o nome em registros, ler um manual de instruções, participar mais
conscientemente de associações, partidos e desenvolver o poeta, ou o músico, ou o artista que
reside em cada pessoa. Estes últimos aspectos, uma vez reparada a falta social de que tantos
foram vítimas, devem ser encarados como o caminho mais qualificado para se falar em educação
de jovens e de adultos. Trata-se do desenvolvimento das capacidades de cada um e o usufruto
prazeroso delas.

Ao entrar em um curso de Educação de Jovens e Adultos, o estudante não estará apenas


sendo alfabetizado. Isto é muito pouco para o conteúdo do direito à educação. Além da
alfabetização, etapa propedêutica, o aluno deve ter acesso aos conhecimentos que todo o
indivíduo que freqüenta a escola na idade convencional está recebendo. Conhecer o mundo em
que vive para poder agir sobre ele com consciência crítica e efetividade, sobretudo em nosso
tempo, não pode dispensar a escolaridade plena. Conteúdos importantes de aritmética e
Matemática vão muito além das quatro operações. A Geografia, a História do Brasil e do mundo
são conhecimentos significativos para um posicionamento ante a sociedade e o mundo de que
participamos. Expressar-se na Língua Portuguesa com precisão e sem medo de cometer erros na
fala ou na escrita é outro fator significativo, inclusive para as relações pessoais ou corporativas. O
mesmo se deve dizer de conhecimentos importantes próprios das ciências naturais e exatas que
explicam as coisas materiais, a fórmula de um remédio, a composição de uma bebida e o som de
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uma corda de viola. Por outro lado, ser cidadão do Brasil e do mundo é poder se aproximar de
outros povos e de outras culturas. Nada melhor do que começar a aprender uma língua
estrangeira. No futebol, quem chuta com os dois pés pode fazer mais e melhores jogadas e, em
casa, quem sabe bater um bolo não se aperta quando a iluminação elétrica apaga a batedeira.
Assim também é com quem fala o Português e começa a aprender outra língua.

Isto é tão importante que a Constituição Brasileira e, depois, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional reconheceram que todos os brasileiros, de qualquer idade, são titulares deste
direito. Por isso, eles não devem abrir mão desse direito. Além disso, o curso que será ministrado
não pode ser uma “caixa-preta”. Antes do curso, todos devem saber qual será a sua duração,
quais os conhecimentos que lhes serão passados, quais os tipos de avaliação a que se
submeterão e que tipo de certificado de conclusão obterão ao final do mesmo. Isto significa que o
ensino na Educação de Jovens e Adultos deve ser de qualidade. E, para ser de qualidade, é
preciso também ter certeza da idoneidade da instituição que oferece o curso. Esta idoneidade
tem que possuir um registro mínimo: a aprovação certa e determinada do Conselho Federal de
Educação com os respectivos prazos de validade.

Durante muitos anos, a Educação de Jovens e Adultos não se chamava assim. Ela já se
chamou madureza, suplência, supletivo, alfabetização entre outros nomes. Por não representar
um direito, este ensino nem sempre foi assumido por profissionais do ensino. Era muitas vezes
atendido por pessoas de boa vontade, voluntários ou mesmo por docentes que aplicavam sobre
adultos os mesmos métodos com que ensinavam crianças e adolescentes.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional não quis deixar este campo em aberto.
Por ser a Educação de Jovens e de Adultos uma modalidade da educação básica, por ser ela um
direito, por poder emitir um certificado de conclusão com validade nacional, é preciso que seus
professores sejam formados adequadamente e apresentem o diploma de licenciados e de
preferência com um currículo adequado a esta modalidade.

O Parecer nº. 11/2000 e a Resolução nº. 01/2000, ambos da Câmara de Educação Básica (CEB)
do Conselho Nacional de Educação (CNE), ao regulamentar a Educação de Jovens e de Adultos,
insiste nesta tecla acentuando o perfil diferenciado destes alunos. Eles devem ser tratados
enquanto tais e não como uma extensão de crianças e de adolescentes. Muitos destes
professores são até mais jovens do que seus alunos. Por isso, eles devem acolher a experiência
vivida dos estudantes e, quando esta for adequada aos conteúdos estudados, poderão atribuir
créditos a ela, desde que repassada por uma avaliação.

Assim, não convém que adolescentes e adultos convivam nas mesmas salas. É por isso
que o menino ou a menina de menos de 14 anos completos não podem freqüentar a Educação
de Jovens e Adultos na etapa do Ensino Fundamental. E é também por isso que um jovem que
tenha menos de 17 anos completos não pode estudar em salas de Educação de Jovens e
Adultos na etapa do Ensino Médio.

No caso de um curso presencial e com avaliação em processo ter sido autorizado e


reconhecido pelo Conselho Federal de Educação, ele poderá avaliar os estudantes e, ao final,
emitir o certificado de conclusão do Ensino Médio ou do Ensino Fundamental. Mas quem estuda
em um curso presencial e é avaliado durante toda a duração deste curso fará todo seu trajeto
nesta escola e ela mesma poderá certificá-lo. Mas esta escola tem que ser autorizada e
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reconhecida pelos Poderes Públicos, em especial pelos Conselhos de Educação e pelas
Secretarias de Educação. Estes cursos devem apresentar as datas de validade desta autorização
e deste reconhecimento.

É verdade que alguém pode preferir estudar em casa, sozinho ou com outras pessoas,
tendo um curso a distância, por correio, rádio ou televisão como suporte. O autodidatismo não é
proibido. Neste caso, se esta pessoa quiser obter um certificado de conclusão, deverá prestar os
chamados exames supletivos, “abatendo” matéria por matéria. Não podemos fechar as
possibilidades e as alternativas de as pessoas estudarem e prestarem exames oficiais. Mas é
preciso verificar se tais exames são mesmo oficiais, se eles estão autorizados pelo Ministério da
Educação, a fim de que certos grupos pouco éticos não usem esta possibilidade para finalidades
extorsivas. Mas o melhor mesmo é a freqüência a cursos regulares diurnos ou noturnos, sob a
forma de ensino presencial e avaliação em processo. Afinal, a escola é um espa ço de
convivência e de aprendizagem. Exceto no caso de o jovem e o adulto quererem freqüentar os
cursos dos colegas que possuem a denominada idade própria, os cursos da EJA devem
perseguir um modelo pedagógico próprio, com regulamentação específica e diferenciada para
essa modalidade do ensino regular.

Tanto num caso como no outro, o que se avalia são os componentes curriculares nacionais
válidos para o Ensino Fundamental ou Médio. O que muda para a EJA é o modo de se encarar e
de se propor estes conteúdos.

Cabe aos Conselhos de Educação dizer o tempo de duração dos cursos de EJA e sua
organização funcional. Mas é importante reter tanto as orientações do Parecer CEB/CNE nº.
11/2000 quanto a Resolução CEB/CNE nº. 1/2000. Ambas ajudam a compreensão e o significado
maior da EJA.

Os certificados são uma expressão oficial com a qual o estudante conseguiu transformar
um direito num exercício de cidadania que deve continuar a vigorar na família, no trabalho, na
política e no lazer. E esse exercício de cidadania deve significar que a educação de jovens e
adultos não pára. Ela poderá continuar a ser praticada por meio de novas leituras em bibliotecas,
pela freqüência aos espaços onde são exibidos filmes, pelo acesso à rede mundial de
computadores (Internet) e pelo acesso a novos cursos...

Este desafio de uma reentrada na vida escolar é o reconhecimento de um direito desde


sempre havido e que agora poderá ser posto a serviço de um cidadão mais ativo e em vista de
uma sociedade brasileira que venha a ser mais igual e mais justa.

2 – SOBRE AS DIRETRIZES CURRICULARES E EJA

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Educação de jovens e adultos, visando a transformação necessária, com o objetivo de
cumprir de maneira satisfatória sua função de preparar jovens e adultos para o exercício da
cidadania e para o mundo do trabalho, necessita de mudanças significativas.
Essas mudanças foram norteadas pelos valores apresentados na Conferência Internacional
de Hamburgo, na Lei 9394/96, no Parecer CEB 11/00, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e na Deliberação 08/00 CEB.
]Sendo assim, e de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a concretização
de uma prática administrativa e pedagógica verdadeiramente voltada para o cidadão, é
necessário que o processo de ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja
coerente com:
a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do
Respeito ao Bem Comum;
b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade
e do respeito à Ordem Democrática;
c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da diversidade de
Manifestações Artísticas e Culturais;

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais:

I - A Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando


a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar
a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o
imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza,
as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da
imaginação um exercício de liberdade responsável.
II - A Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos
humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando a constituição de identidades que
busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem
comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as
formas discriminatórias e o respeito aos princípios do estado de Direito na forma do sistema
federativo e do regime democrático e republicano;
III - A Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da
matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho
de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento,
respeito e responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida
profissional, social, civil e pessoal.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o desenvolvimento de
competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos que busquem chegar às
finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
I - Desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
II - Constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiro
sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política;
III - Domínio de competências e habilidades necessários ao exercício da cidadania e do
trabalho;
IV - Desenvolvimento da capacidade de relacionar a teoria à prática e o desenvolvimento
da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
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V - Uso das várias linguagens como instrumentos de comunicação e como processos de
constituição de conhecimento e de exercício da cidadania. (Parâmetros Curriculares Nacionais)

Fundamentado no princípio pedagógico da interdisciplinaridade, tem-se presente que a


mesma pressupõe que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros
conhecimentos e que o aluno deverá ter desenvolvida sua capacidade de perceber essa relação
entre os vários conhecimentos, entendendo as disciplinas como partes das áreas de
conhecimentos que carregam sempre um certo grau de arbitrariedade e não esgotam
isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, sendo necessário buscar uma compreensão
mais ampla da realidade.

E, na observância da contextualização a escola terá presente que:


I - Na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em
que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposição didática deve ser
relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado;
II - A relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em
situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício
da cidadania;
III - A aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e
da experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão. (Parâmetros Curriculares
Nacionais)
Diante do mundo globalizado, que apresenta múltiplos desafios para o homem, a
educação surge como uma utopia necessária indispensável à humanidade na construção da paz,
da liberdade e da justiça social.
Deve ser encarada, conforme o Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação
para o Século XXI, da UNESCO, entre outros caminhos e para além deles, como uma via que
conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a
pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões e as guerras.
A nova concepção deve fazer com que todos possam descobrir, reanimar e fortalecer seu
potencial criativo. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação,
considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer, aquisição de
capacidades diversas, fins de ordem econômica) e se passe a considerá-la em toda sua
plenitude: como realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
Nessa perspectiva, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens
fundamentais: aprender a conhecer adquirindo instrumentos de compreensão; aprender a fazer
para agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, para participar e cooperar com os
outros em todas a atividades humanas; aprender a ser para melhor desenvolver a sua
personalidade. (Jacques Delors)
Desta forma, a educação de jovens e adultos deve ser pensada como um modelo
pedagógico próprio, com o objetivo de criar situações de ensino-aprendizagem adequadas as
necessidades educacionais de jovens e adultos, englobando as três funções: a reparadora, a
equalizadora e a permanente, citadas no Parecer 11/00 da CEB/CNE.
Segundo o Parecer, a função reparadora significa a entrada no circuito dos direitos civis
pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade e o reconhecimento
de igualdade de todo e qualquer ser humano.
A função equalizadora dará cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos da
sociedade possibilitando–lhes a reentrada no sistema educacional.

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Finalmente, a educação de jovens e adultos deve ser vista como uma promessa de
qualificação de vida para todos, propiciando a atualização de conhecimentos por toda a vida. Isto
é a função permanente da educação de jovens e adultos.

3 - OS SUJEITOS EDUCANDOS NA EJA

Ao se analisar a Educação de Jovens e Adultos em um sentido amplo, tomando-se como


referência a pluralidade dos sujeitos que dela fazem parte, constata-se que, longe de estar
servindo à democratização das oportunidades educacionais, ela se conforma no lugar dos que
"podem menos e também obtêm menos". Conforme nos lembra Arroyo (2001, p. 10), os olhares
sobre a condição social, política, e cultural dos alunos de EJA têm condicionado as diversas
concepções da educação que lhes é oferecida, "os lugares sociais a eles reservados –marginais,
oprimidos, excluídos, empregáveis, miseráveis... – têm condicionado o lugar reservado a sua
educação no conjunto das políticas públicas oficiais". De um modo geral, os sujeitos da EJA são
tratados como uma massa de alunos, sem identidade, qualificados sob diferentes nomes,
relacionados diretamente ao chamado "fracasso escolar". Arroyo (2001) ainda chama a atenção
para o discurso escolar que os trata, a priori, como os repetentes, evadidos, defasados,
aceleráveis, deixando de fora dimensões da condição humana desses sujeitos, básicas para o
processo educacional. Ou seja, concepções e propostas de EJA comprometidas com a formação
humana passam, necessariamente, por entender quem são esses sujeitos e que processos
pedagógicos deverão ser desenvolvidos para dar conta de suas necessidades e desejos.

A Educação de Jovens e Adultos abarca, em linhas gerais, processos formativos de natureza


diversa, cuja efetivação se dá a partir da interação de uma variedade de atores, envolvendo, de
um lado, o Estado, as organizações da sociedade civil e o setor privado, entre outros, e, de outro,
uma gama de sujeitos tão diversificada e extensa quanto são os representantes das camadas
mais empobrecidas da população (negros, jovens, idosos, trabalhadores, populações rurais etc.).
Estamos falando de trabalhadores e não-trabalhadores; das diversas juventudes; das populações
das regiões metropolitanas e rurais; dos internos penitenciários, contingentes esses que, em sua
grande maioria, são formados por jovens; afrodescendentes; como também portadores de
necessidades especiais, entre outros.
Construir uma EJA que produza seus processos pedagógicos, considerando quem são esses
sujeitos, implica pensar sobre as possibilidades de transformar a escola que os atende em uma
instituição aberta, que valorize seus interesses, conhecimentos e expectativas; que favoreça a
sua participação; que respeite seus direitos em práticas e não somente em enunciados de
programas e conteúdos; que se proponha a motivar, mobilizar e desenvolver conhecimentos que
partam da vida desses sujeitos; que demonstre interesse por eles como cidadãos e não somente
como objetos de aprendizagem. A escola, sem dúvida, terá mais sucesso como instituição
flexível, com novos modelos de avaliação e sistemas de convivência, que considerem a
diversidade da condição do aluno de EJA, atendendo às dimensões do desenvolvimento,
acompanhando e facilitando um projeto de vida, desenvolvendo o sentido de pertencimento. Para
tanto, é essencial que os processos de formação de professores procurem conhecer as
diferentes formas de atendimento da EJA, seus sujeitos, cotidianos e de, fundamentalmente,
pensar as possibilidades de um dia-a-dia mais promissor para todos aqueles que encontram
nessa modalidade educativa, muitas vezes, a última chance de escolarização.

Para se ter uma idéia da condição dos sujeitos de EJA, podemos pensar sob as questões
raciais. No Brasil, as desigualdades raciais são também desigualdades sociais e ficam flagrantes
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quando examinamos os dados relativos à Educação de Jovens e Adultos. Segundo Henriques
(2001, p.1) "o pertencimento racial tem importância significativa na estruturação das
desigualdades sociais e econômicas no Brasil". Os negros e pardos com mais de 10 anos de
idade têm menos anos de escolarização do que brancos, sendo que nas Regiões Norte, Nordeste
e Centro- Oeste essas diferenças se apresentam de forma mais aguda, como indica o quadro a
seguir.
Em relação à população das áreas rurais do país (18% da população brasileira) a situação
descrita também se mantém extremamente aguda. Enquanto a população urbana tem sete anos
em média de estudo, a população rural tem três, quatro anos em média, segundo a PNAD de
2001/IBGE. Os índices de analfabetismo também estão bastante acima da média nacional que é
de 13,6% (IBGE, Censo 2000).
Segundo os dados do PNAD, 29,8% da população adulta (15 anos ou mais) da zona rural é
analfabeta, enquanto na zona urbana essa taxa é de 10,3%; no Nordeste, temos ainda um índice
de 42,7% em 2000 (Furtado, 2002).
No que se refere à população prisional do país, hoje temos aproximadamente duzentas e
trinta mil pessoas. Pesquisas indicam que mais da metade dos presos tem menos de 30 anos,
95% são pobres, 95% são do sexo masculino, dois terços não completaram o primeiro grau, e
cerca de 12% são analfabetos. Como construir uma educação que dê conta de uma escolaridade
que tenha como prioridade a formação humana?
Conforme o Censo de 2000, a população jovem brasileira era, naquele ano, de quase 35
milhões. Um primeiro aspecto da questão diz respeito a identificar quantos, no Brasil, são os
excluídos da escola, em qualquer nível, informação que o discurso da “acentuada expansão da
educação básica” nas últimas décadas costuma esconder. Em 2000, segundo o IBGE, os jovens
excluídos de qualquer nível de escolarização eram mais de 18 milhões. Entre os que não
estudavam, 5,0% eram analfabetos na faixa de 15 a 19 anos e 6,7% dos que tinham entre 20 e
24 anos se encontravam na mesma condição. No total, eram quase 2 milhões os
jovens analfabetos.
Para transformar esse quadro, a EJA deverá se abrir para incorporar a pluralidade dos
seus sujeitos, compostos de conhecimentos, atitudes, linguagens, códigos e valores que, muitas
vezes, são desconhecidos ou vistos de forma desvalorizada pela cultura escolar e pelos
currículos tradicionalmente oferecidos. Deve abandonar os modelos tradicionais de suplência e
inventar novos modos. Além disso, devemos ultrapassar o enfoque da Educação de Jovens e
Adultos como educação compensatória, em favor de uma visão mais ampla e permanente, que
responda às demandas do desenvolvimento local, regional e nacional. Os
conteúdos curriculares precisam ser pensados no contexto da identidade e das aspirações dos
diversos sujeitos da EJA. É preciso adotar estratégias pedagógicas e metodologias orientadas
para a otimização da formação específica de professores e gestores responsáveis por esse modo
de fazer educação, bem como construir uma nova institucionalidade nos sistemas de ensino.
Nesse contexto, os educadores precisam estar atentos para as demandas e
potencialidades dos sujeitos da EJA, considerando-os sujeitos em todas as propostas e projetos
pedagógicos. Como nos alerta Carrano (2000, p.10), sobre os sujeitos jovens: “ao dialogarmos
como educadores, nos abrimos para a totalidade do processo educativo do qual a escola e seus
sujeitos são partes indissociáveis”.
O papel do professor é despertar a curiosidade, indagar a realidade, problematizar, ou
seja, transformar os obstáculos em dados de reflexão para entender o processo educativo, que,
como qualquer faceta do social, está relacionado com seu tempo, sua história e seu espaço.
Nessa perspectiva, uma questão importante, para a EJA, é pensar os seus sujeitos além
da condição escolar. O trabalho, por exemplo, tem papel fundante na vida dessas pessoas,
12
particularmente por sua condição social, e, muitas vezes, é só por meio dele que eles poderão
retornar à escola ou nela permanecer, como também valorizar as questões culturais, que podem
ser potencializadas na abertura de espaços de diálogo, troca, aproximação, resultando
interessantes aproximações entre jovens e adultos.
O espaço educativo não é uma abstração. Ele é constituído pelos sujeitos que viabilizam a
sua existência, como professores, diretores, alunos, familiares etc., e as relações que
estabelecem entre si, inclusive as de conhecimento, por meio de suas propostas pedagógicas,
curriculares, metodológicas, acesso a materiais, equipamentos, produção e bens culturais etc.
Portanto, como sinalizam os jovens, para transformar a atual situação, é necessário ter “atitude”.
Deve-se procurar entender o que esses sujeitos na condição de alunos vêm tentando demonstrar,
explícita ou implicitamente, seja pelo abandono, pela desistência, pela dificuldade de
permanência, seja pelas formas com que organizam suas necessidades e anseios. Como atender
a esses sujeitos a partir desse tipo de organização de
tempos, espaços e conteúdos educacionais? Como transformar o espaço escolar da Educação
de Jovens e Adultos de forma a funcionar como mais uma instituição inserida nas redes sociais
de apoio e de inclusão desses sujeitos?
O paralelismo, a fragmentação e as ações desencontradas só reforçam os estigmas que
colocam a EJA independente e inferior em relação ao sistema regular, repetindo a seletividade, a
exclusão, o ensino precário, a centralidade nos conteúdos e a visão do educando como objeto
passivo. Nesse processo é fundamental olhar para esses sujeitos, dar visibilidade e pensar a
prática pedagógica voltada para os seus sujeitos, em que “a experiência complexa da vida seja o
ponto de partida para o processo de aprendizagem, conjugando essa necessidade com a função
‘clássica’ da escola: socializar o saber sistematizado que faz parte da herança da humanidade”
(Ireland, 2004, p. 69).
Portanto, a educação básica deverá propiciar aos alunos condições para desenvolverem
seus estudos de forma que possam inserir-se na sociedade através do trabalho e do exercício da
cidadania. Há regras comuns para o Ensino Fundamental e Médio, mas há margem para as
adequações e novas construções em nível local. A legislação que hoje regula a área apresenta
suficiente abertura para uma prática diferente. Nesse sentido, a Educação de Jovens e Adultos
precisa mudar, construir estratégias de escolarização para a produção de oportunidades
concretas, influenciando as políticas públicas destinadas
especificamente a esses sujeitos.
Por fim, vale relembrar a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
1990, que teve influência marcante na Educação de Jovens e Adultos, ao ampliar sua
abrangência, de forma a incluir as necessidades básicas de aprendizagem, como também no
fortalecimento da visão ética de jovens e adultos, valorizando as aprendizagens ativas,
revalorizando o aporte cultural de cada pessoa e comunidade e incentivando a solidariedade.

4 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO - Repensando o Ensino da Língua Escrita

Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita


trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de
um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação
lingüística; os anos que se seguiram, com a emergência dos estudos sobre o letramento, foram
igualmente férteis na compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu
aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais,
romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende e o
13
professor que ensina. Romperam também com o reducionismo que delimitava a sala de aula
como o único espaço de aprendizagem.

Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem se


processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que,
ao lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo
outro), há um contexto que, não só fornece informações específicas ao aprendiz, como também
motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas
de aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua cultura, há
que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não só o professor, nem só
a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente
planejada, objetivos e intencionalidade assumida).

O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos estudos sobre o letramento para as
práticas alfabetizadoras.

Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95) Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95),
a concepção de letramento contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos sobre:
a) as dimensões do aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o
significado do aprender a ler e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os
motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as próprias perspectivas
das pesquisas sobre letramento.

As dimensões do aprender a ler e a escrever

Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera sistematização do “B + A =


BA”, isto é, como a aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em
uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de
leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras
para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o
alfabetizado do analfabeto.

Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente complexidade de


nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão
fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas que já não lhes basta a
capacidade de desenhar letras ou decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos
países desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da
língua escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição
para a sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transformações
culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo “letramento” surgiu,
ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização (Soares, 2003).

Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder se


engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura
grafocêntrica. Assim,

14
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de
indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade
(Tfouni, 1995, p. 20).

Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escolares de ensino da língua


escrita e a dimensão social das várias manifestações escritas em cada comunidade, Kleiman,
apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como

... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e
enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, que
forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e
segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-
alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de
fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e que
determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19)

Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”, Soares


valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito,
extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio do sistema de escrita:

Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades


de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para
exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita
denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou
escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).

Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza,


documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita
garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não
necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso,
aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do modo de
decodificá-las (ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefício
de formas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um
determinado contexto cultural. Em função disso,

Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...dos professores), tanto na pré-
escola quanto no ensino médio, seja a utilização da escrita verdadeira nas diversas
atividades pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspondendo às formas
pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. Nesta perspectiva,
assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo de alfabetização escolar é o
texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece
numa determinada situação discursiva. (Leite, p. 25)

O desafio de ensinar a ler e a escrever

Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras, convenções e
normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas

15
situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente à própria língua:
por um lado, uma estrutura suficientemente fechada que não admite transgressões sob pena de
perder a dupla condição de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso suficientemente
aberto que permite dizer tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder humano
de criação (Geraldi, 93).

Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único sistema de ensino? Na


análise dessa questão, dois embates merecem destaque: o conceitual e o ideológico.

1) O embate conceitual

Tendo em vista a independência e a interdependência entre alfabetização e letramento


(processos paralelos, simultâneos ou não, mas que indiscutivelmente se complementam), alguns
autores contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo um único e indissociável
processo de aprendizagem (incluindo a compreensão do sistema e sua possibilidade de uso). Em
uma concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas tradicionais, a
partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo de alfabetização incorpora a
experiência do letramento e este não passa de uma redundância em função de como o ensino da
língua escrita já é concebido. Questionada formalmente sobre a “novidade conceitual” da palavra
“letramento”, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeição ao uso do termo:

Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expressão


letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação.
Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o
que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio
àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à
velha consciência fonológica. (2003, p. 30)

Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circunscreve-se estritamente ao


perigo da dissociação entre o aprender a escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque
representa a volta da tradicional compreensão instrumental da escrita). Como árdua defensora de
práticas pedagógicas contextualizadas e signifcativas para o sujeito, o trabalho de Emília
Ferreiro, tal como o dos estudiosos do letramento, apela para o resgate das efetivas práticas
sociais de língua escrita o que faz da oposição entre eles um mero embate conceitual.

Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à aprendizagem da língua escrita


(priorizando a aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as práticas sociais de
aproximação do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade e o equilíbrio entre
ambos e chama a atenção para o valor da distinção terminológica:

Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou


sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los:
a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento
tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a
aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e
específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é
dependente daquele. (2003, p. 90)

16
Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os
termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em
modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento
presta-se tanto para banir definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental, como
para se repensar na especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa revolução
conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua escria: o
alfabetizar letrando.

2) O embate ideológico

Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre os dois modelos descritos por
Street (1984) representa um posicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito às
concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto no que tange à pratica pedagógica por
elas sustentadas.

O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade, parte do princípio de que,


independentemente do contexto de produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma
lógica intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único, normalmente associado ao
sucesso e desenvolvimento próprios de grupos “mais civilizados”.

Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legitimo se atrelada ao padrão


elitista da “norma culta” e que esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível
funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progressão ordenada
de conhecimentos: aprender a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema de
escrita para, um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema em formas de manifestação
previsíveis e valorizadas pela sociedade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés
lingüístico e autoritária pelo significado político; uma metodologia etnocêntrica que, pela
desconsideração do aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.

Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das práticas letradas, valorizando


o seu significado cultural e contexto de produção. Rompendo definitivamente com a divisão entre
o “momento de aprender” e o “momento de fazer uso da aprendizagem”, os estudos lingüísticos
propõem a articulação dinâmica e reversível [vii] entre “descobrir a escrita” (conhecimento de
suas funções e formas de manifestação), “aprender a escrita” (compreensão das regras e modos
de funcionamento) e “usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referencial
culturalmente significativo para o sujeito). O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das
várias dimensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando:

O significado do aprender a ler e a escrever

Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos


apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem
da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se à esfera
política, evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana. Nas palavras
de Emilia Ferreiro,

A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário. (2001)

17
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento
reconfiguraram a conotação política de uma conquista – a alfabetização - que não
necessariamente se coloca a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do
ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e das “ilhas de excelência”, tem deixado
rastros de um índice sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de
baixo letramento.

O quadro da sociedade leitora no Brasil

Do mesmo modo como transformaram as concepções de língua escrita, redimensionaram


as diretrizes para a alfabetização e ampliaram a reflexão sobre o significado dessa
aprendizagem, os estudos sobre o letramento obrigam-nos a reconfigurar o quadro da sociedade
leitora no Brasil. Ao lado do índice nacional de 16.295.000 analfabetos no país (IBGE, 2003),
importa considerar um contingente de indivíduos que, embora formalmente alfabetizados, são
incapazes de ler textos longos, localizar ou relacionar suas informações.

Dados do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa em Educação (INEP) indicam que os


índices alcançados pela maioria dos alunos de 4ª série do Ensino Fundamental não ultrapassam
os níveis “crítico” e “muito crítico”. Isso quer dizer que mesmo para as crianças que têm acesso à
escola e que nela permanecem por mais de 3 anos, não há garantia de acesso autônomo às
praticas sociais de leitura e escrita (Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Que escola é essa que
não ensina a escrever?

Independentemente do vínculo escolar, essa mesma tendência parece confirmar-se pelo


“Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional” (INAF), uma pesquisa realizada por amostragem
representativa da população brasileira de jovens e adultos (de 15 a 64 anos de idade): entre os
2000 entrevistados, 1475 eram analfabetos ou tinham pouca autonomia para ler ou escrever, e
apenas 525 puderam ser considerados efetivos usuários da língua escrita. Indiscutivelmente,
uma triste realidade!

Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever

Por que será que tantas crianças e jovens deixam de aprender a ler e a escrever? Por que
é tão difícil integrar-se de modo competente nas práticas sociais de leitura e escrita?

Se descartássemos as explicações mais simplistas (verdadeiros mitos da educação) que


culpam o aluno pelo fracasso escolar; se admitíssemos que os chamados “problemas de
aprendizagem” se explicam muito mais pelas relações estabelecidas na dinâmica da vida
estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser enfrentado a partir da necessidade de
compreender o aluno para com ele estabelecer uma relação dialógica, significativa e
compromissada com a construção do conhecimento; se as práticas pedagógicas pudessem
transformar as iniciativas meramente instrucionais em intervenções educativas; talvez fosse
possível compreender melhor o significado e a verdadeira extensão da não aprendizagem e do
quadro de analfabetismo no Brasil.

Nesse sentido, os estudos sobre o letramento se prestam à fundamentação de pelo menos


três hipóteses não excludentes para explicar o fracasso no ensino da língua escrita. Na mesma

18
linha de argumentação dos educadores que evidenciaram os efeitos do “currículo oculto” nos
resultados escolares de diferentes segmentos sociais, é preciso considerar, como ponto de
partida, que as práticas letradas de diferentes comunidades (e portanto, as experiências de
diferentes alunos) são muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar à escrita (o
letramento tipicamente escolar). Lidar com essa diferença (as formas diversas de conceber e
valorar a escrita, os diferentes usos, as várias linguagens, os possíveis posicionamentos do
interlocutor, os graus diferenciados de familiaridade temática, as alternativas de instrumentos,
portadores de textos e de práticas de produção e interpretação...) significa muitas vezes percorrer
uma longa trajetória, cuja duração não está prevista nos padrões inflexíveis da programação
curricular.

Em segundo lugar, é preciso considerar a reação do aprendiz em face da proposta


pedagógica, muitas vezes autoritária, artificial e pouco significativa. Na dificuldade de lidar com a
lógica do “aprenda primeiro para depois ver para que serve”, muitos alunos parecem pouco
convencidos a mobilizar os seus esforços cognitivos em benefício do aprender a ler e a escrever
(Carraher, Carraher e Schileimann, 1989; Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Essa típica
postura de resistência ao artificialismo pedagógico em um contexto de falta de sintonia entre
alunos e professores parece evidente na reivindicação da personagem Mafalda:

Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante freqüente de jovens
inteligentes que aprenderam a lidar com tantas situações complexas da vida (aquisição da
linguagem, transações de dinheiro, jogos de computador, atividades profissionais, regras e
práticas esportivas entre outras), mas que não conseguem disponibilizar esse reconhecido
potencial para superar a condição de analfabetismo e baixo letramento.

Por último, ao considerar os princípios do alfabetizar letrando (ou do Modelo Ideológico de


letramento), devemos admitir que o processo de aquisição da língua escrita está fortemente
vinculado a uma nova condição cognitiva e cultural. Paradoxalmente, a assimilação desse status
(justamente aquilo que os educadores esperam de seus alunos como evidência de
“desenvolvimento” ou de emancipação do sujeito) pode se configurar, na perspectiva do aprendiz,
como motivos de resistência ao aprendizado: a negação de um mundo que não é o seu; o temor
de perder suas raízes (sua história e referencial); o medo de abalar a primazia até então
concedida à oralidade (sua mais típica forma de expressão), o receio de trair seus pares com o
ingresso no mundo letrado e a insegurança na conquista da nova identidade (como “aluno bem-
sucedido” ou como “sujeito alfabetizado” em uma cultura grafocêntrica altamente competitiva).

... a aprendizagem da língua escrita envolve um processo de aculturação – através, e na


direção das práticas discursivas de grupos letrados - , não sendo, portanto, apenas um
19
processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendizagem, mas também um
processo de perda e de luta social. (...)

(...) há uma dimensão de poder envolvida no processo de aculturação efetivado na escola:


aprender – ou não – a ler e escrever não equivale a aprender uma técnica ou um conjunto
de conhecimentos. O que está envolvido para o aluno adulto é a aceitação ou o desafio e a
rejeição dos pressupostos, concepções e práticas de um grupo dominante – a saber, as
práticas de letramento desses grupos entre as quais se incluem a leitura e a produção de
textos em diversas instituições, bem como as formas legitimadas de se falar desses textos
-, e o conseqüente abandono (e rejeição) das práticas culturais primárias de seu grupo
subalterno que, até esse momento, eram as que lhe permitiam compreender o mundo.
(Kleiman, 2001, p. 271)

Como exemplo de um mecanismo de resistência ao mundo letrado construído por práticas


pedagógicas (ainda que involuntariamnete ideologizantes) no cotidiano da sala de aula, Kleiman
(2001) expõe o caso de um grupo de jovens que se rebelaram ante a proposta da professora de
examinar bulas de remédio. Como recurso didático até bem intencionado, o objetivo da tarefa era
o de aproximar os alunos da escrita, favorecendo a compreensão de seus usos, nesse caso,
chamando a sua atenção para os perigos da auto-medicação e para a importância de se informar
antes de tomar uma medicação (posologia, reações adversas, efeitos colaterais, etc). Do ponto
de vista dos alunos, o repúdio à tarefa, à escola e muito provavelmente à escrita foi uma reação
contra a implícita proposta de fazer parte de um mundo ao qual nem todos podem ter livre
acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de ser acompanhado por um médico e da compra
de remédios.

Na prática, a desconsideração dos significados implícitos do processo de alfabetização - o


longo e difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reação dele em face da
artificialidade das práticas pedagógica e a negação do mundo letrado – acaba por expulsar o
aluno da escola, um destino cruel, mas evitável se o professor souber instituir em classe uma
interação capaz de mediar as tensões, negociar significados e construir novos contextos de
inserção social.

Perspectivas das pesquisas sobre letramento

Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão complexa e plural das práticas
sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo
social ou de um campo específico de conhecimento (ou prática profissional) motivou a

emergência de inúmeros estudos a respeito de suas especificidades. É por isso que, nos meios
educacionais e acadêmicos, vemos surgir a referência no plural “letramentos”.

Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica, ganhamos a possibilidade de


repensar o trânsito do homem na diversidade dos “mundos letrados”, cada um deles marcado
pela especificidade de um universo. Desta forma, é possível confrontar diferentes realidades,
como por exemplo o “letramento social” com o “letramento escolar”; analisar particularidades
culturais, como por exemplo o “letramento das comunidades operárias da periferia de São Paulo”,
ou ainda compreender as exigências de aprendizagem em uma área específica, como é o caso

20
do “letramento científico”, “letramento musical” o “letramento da informática ou dos internautas”.
Em cada um desses universos, é possível delinear práticas (comportamentos exercidos por um
grupo de sujeitos e concepções assumidas que dão sentido a essas manifestações) e eventos
(situações compartilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma
realidade (Soares, 2003). A aproximação com as especificidades permite não só identificar a
realidade de um grupo ou campo em particular (suas necessidades, características, dificuldades,
modos de valoração da escrita), como também ajustar medidas de intervenção pedagógica,
avaliando suas conseqüências. No caso de programas de alfabetização, a relevância de tais
pesquisas é assim defendida por Kleiman:

Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando
intervir em nível global, os estudos acadêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico,
permitem conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos de uso e apropriação
da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto das intervenções e até, de forma semelhante à
das macro análises, procurar tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de
implementação de programas. (2001, p. 269

5 O TEXTO E A LEITURA EM EJA - O QUE É UM TEXTO LEGÍVEL?

"Os alunos não sabem ler". "Não compreendem o

que lêem". "Não entendem o enunciado e, por isso,

não conseguem resolver problemas."...

Quantas e quantas vezes não ouvimos professores dizerem frases desse tipo? Podemos
ver, nesse reclamar, um lado muito positivo: os mestres demonstram grande preocupação com o
ato de produzir sentidos. O outro lado, mais instigante, remete-nos à busca de respostas para as
causas que geram essas afirmações. Podemos intuir, pela fala dos professores, a crença de que
o texto é o elemento básico com que devemos trabalhar no processo de ensino de qualquer
disciplina, pois, por meio dele, o usuário da língua desenvolve a capacidade de organizar o
pensamento, demonstrar conhecimento, transmitir informações, idéias e opiniões em situações
efetivas de comunicação. Causa estranhamento, porém, o fato de um falante da língua encontrar
dificuldades para compreender enunciados criados em sua própria língua. Por que um texto
aparentemente claro e simples para uns pode ser quase ilegível para outros?

Um primeiro passo para a busca de resposta para essa pergunta pode estar na forma
como encaramos a leitura e a produção escrita na escola, pois a questão da legibilidade de um
texto vincula-se também à relação que estabelecemos com o próprio texto. Uma forma possível é
considerá-lo um produto histórico-social, produzido por um autor que tem uma história singular
(como todos temos), escrito para alguém que não é necessariamente nosso aluno. Essa postura
traz algumas conseqüências que merecem ser pensadas.

O que é ler?

21
Evidentemente, ler não é apenas decodificar. O processo de leitura envolve sujeitos e
sentidos em constante luta na busca de significados. Nesse aspecto, o "conhecimento de mundo"
é fator determinante para a legilibilidade. Nossos conhecimentos prévios nos permitem entender
não apenas o que o texto diz, mas, sobretudo, o que revela sem dizer explicitamente. Permitem-
nos também relacioná-lo a outros textos já lidos ou ouvidos e, assim, possibilitam a ampliação do
campo de significados possíveis. É preciso admitir, nessa perspectiva, que dois leitores, em
função de suas histórias de vida, jamais compreendem um mesmo texto da mesma forma. Por
isso, consideramos o texto um produto polissêmico, que aceita e suscita multiplicidade de
leituras.

Quando, então, o professor reclama que um aluno não entende o que lê, provavelmente
não leva em conta o fato de o sujeito leitor ter especificidades e história muito distante daquela do
autor e do contexto em que o texto foi criado. Não leva em conta que um autor não é onisciente,
justamente por não conseguir dominar todos os sentidos que serão produzidos pelos diversos
leitores. Provavelmente, também, não leva em conta o fato de não existir um leitor onipotente,
capaz de dominar todas as "intenções" do autor. Ler, portanto, é um embate, um debate entre
autor, texto, contexto, leitores e significados.

Por tudo isso, pode-se ver a leitura como um processo criativo, crítico e dialético, envolto
pela exigência de uma série de habilidades cognitivas, que representam um esforço conjugado
para compreender e incorporar sentidos num jogo interativo entre os interlocutores. Não basta,
pois, mandar ler. É preciso pensar e trabalhar a leitura, uma vez que os discursos produzidos em
sala de aula assumem relevância fundamental na construção e percepção de mundo de nossos
alunos. É sempre necessário ter em mente que a prática social da leitura influencia a construção
dos sentidos e dos discursos na nossa sociedade. Em vista disso, o processo de ensinar a ler
não pode restringir-se às séries iniciais. Deve, sim, prolongar-se por todo o período escolar e a
atuação do professor, como mediador, é imprescindível para a ampliação do conhecimento de
mundo, para o entendimento das múltiplas relações entre o homem e seu ambiente e, por
conseqüência, do entendimento textual em níveis aceitáveis.

Intertextualidade e leitura

É fácil perceber que não há uma única maneira de ler, ainda que toda a leitura tenha um
propósito perfeitamente definido: lemos para nos divertir, para entender a seqüência de uma
receita, para resumir, para estudar um assunto complexo etc. Estar no mundo é interagir
constantemente com o outro. E o outro está também no texto. Como a transparência nunca é
total nas relações humanas, há, no processo interacional, uma gama de implícitos que precisam
ser desvendados quando se considera o contexto sociocognitivo dos participantes dessa
interação. As diferenças, portanto, clamam por estratégias de ensino que coloquem o educando
em contato com o que conhece e com o que não conhece ainda. É necessário, pois, estudar, em
sala de aula, os vários gêneros textuais e explorar, em diferentes situações e com objetivos
diversos, como os textos operam os registros lingüísticos e as finalidades comunicativas. Por
isso, o ensino de leitura envolve a construção e a desconstrução desses textos, ressalta os
efeitos provocados pelas alterações, cria intertextos e exige um professor e um aluno envolvidos
num processo de construção de sentidos efetivos. Tal procedimento solicita colaboração de
professores de todas as disciplinas do currículo e requer consciência da diferença entre saber
usar a língua nos diferentes contextos sociais e saber analisá-la por meio do pensar sobre sua
estrutura e funcionamento.

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Quem ensina a ler precisa ter em mente, também, que todo texto é produto de criação
coletiva, isto é, todo texto nasce em outro texto que o precedeu. A voz do produtor se faz ouvir ao
lado de um coro de outras vozes que já trataram do mesmo assunto, já exploraram o tema e
tomaram uma posição diante dele. Desse modo, um texto concreto mantém relações com a
memória de cada um e de todos. Assim, há intertextos nos textos lidos e conhecê-los amplia
significativamente a compreensão.

A intertextualidade, essa potencialidade de diálogo entre os textos, opera como um fator de


textualidade que permite, para muito além da decodificação e da identificação das fontes,
entender mais amplamente o que está posto, dito ou subentendido. A eficácia da comunicação
durante a leitura atinge um grau ampliado quando o compreender se efetiva e produz sentidos.
Um leitor amadurecido entende que um texto remete a outro para defender as idéias nele
contidas ou para contestar tais idéias. Ter consciência desse jogo de sentidos alarga as
possibilidades de leitura, acentua o espírito crítico e amadurece, pois a informação nova de cada
texto se transforma em saber partilhado.

Não pode haver, nesse sentido, um método para se ensinar a ler, uma vez que cada
experiência de leitura é um acontecimento singular. A atuação do professor, por isso, é fator
determinante para que o educando possa assumir, gradativamente, o controle de sua própria
leitura, possa regulá-la por meio da verificação de hipóteses até tornar-se um processador ativo
do texto.

Os Cadernos de EJA e a leitura

Uma simples olhadela nos "Cadernos do Aluno" permitem constatar que o plano
intertextual é a tônica. Ao tratar do mesmo tema em todos eles, as citações de outros textos são
inevitáveis e muito positivas. Como encontramos, nas salas de EJA, alunos com diversos graus
de capacidade leitora, trabalhar a leitura é função do professor que, quando atua como mediador,
incentiva a sala a manifestar suas impressões sobre o texto e, assim, cria um clima amistoso em
que o conhecimento de mundo de cada um se transforma em saber partilhado para todos.

Solé (1998) ressalta que muitas estratégias são realizadas de forma inconsciente por parte
de leitores competentes. Para os leitores iniciantes, porém, precisam ser enfatizadas durante o
processo de aprendizagem. Nos "Cadernos de EJA" toda leitura tem um propósito e as
estratégias condutoras não perdem de vista esse foco central. Evidentemente, as questões a
seguir não aparecem explicitamente no texto em função das limitações de espaço, mas, sempre
que julgar necessário, o professor pode delas se valer para entender como o aluno processa o
que está lendo:

“O que tenho para ler? Por que preciso ler? Para que devo ler?”, a fim de compreender os
propósitos implícitos e explícitos da leitura.

“Que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei sobre conteúdos afins que possam ser úteis
para mim? Que outras informações tenho que possam me ajudar a conhecer o autor,
reconhecer o gênero e a tipologia do texto?”, com o propósito de ativar e aportar à leitura os
conhecimentos prévios relevantes para os conteúdos em questão.

“Qual é a informação essencial proporcionada pelo texto e necessária para conseguir meu
objetivo de leitura? Que informações posso considerar pouco relevantes por não serem
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pertinentes para o propósito que persigo?”, para dirigir a atenção ao fundamental em função
dos objetivos perseguidos.

“Este texto tem sentido?”, para avaliar a consistência interna do conteúdo expresso pelo texto,
sua compatibilidade com o conhecimento prévio e o sentido comum.

“Qual poderia ser o final deste texto? Que soluções poderiam ter o problema aqui
exposto?”, com o intuito de elaborar e provar inferências de diversos tipos como interpretações,
hipóteses, previsões e conclusões.

“Este texto recorre a outros autores para dizer o que diz? Faz citações explícitas? Faz
alusões a frases e afirmações já vistas em outros textos sobre o tema?”, para indicar a
percepção da intertextualidade.

Todas essas questões podem ajudar o leitor a escolher seus próprios caminhos ao se
deparar com problemas na leitura. O aluno pode, sempre com o auxilio do professor, apreender o
que precisa ser entendido plenamente e, sobretudo, ganhar autonomia de leitura à medida que
aprende a solver as questões fundamentais para autodireção e autocontrole da leitura.

A ação educativa, como afirma Solé (1998), é um processo de construção conjunta em que
professores e alunos compartilham progressivamente significados mais amplos e complexos e
dominam procedimentos com maior precisão e rigor. O professor – e é fundamental que assim
seja – funciona como um guia, à medida que garante o elo entre a construção que o aluno
pretende realizar e as construções socialmente estabelecidas.

A metáfora do andaime, descrita por Solé (1998), resume com muita clareza o processo de
ensinar a ler na escola: durante uma obra, os andaimes sustentam o futuro prédio. Tão logo o
edifício fica pronto, os andaimes são retirados sem deixar rastros. A ação do professor é andaime
para a formação do leitor competente. As reclamações do parágrafo inicial deste texto tenderão a
desaparecer se, como professores, aceitarmos a função de andaimes que, embora invisíveis no
produto final, suportaram, no dia-a-dia, o peso da construção do conhecimento. Ler é um
processo de construção de sentidos possíveis.
Portanto, na proposta pedagógica dos Cadernos de EJA, o texto assume um papel central,
estabelecendo conexões entre as experiências vividas pelos educandos no mundo do trabalho,
as reflexões de autores que abordaram esse tipo de experiência na sua produção escrita e os
conteúdos escolares que possibilitam embasar a análise dessas vivência em conceitos científicos
e fundamentos teóricos.

Do ponto de vista da prática do ensino, os textos servem como mote para a introdução dos
conteúdos e, dessa forma, possibilitam uma abordagem que integra esses conteúdos e supera as
fronteiras rígidas entre as diversas áreas do conhecimento.

A adoção de temas ligados ao trabalho e o uso dos textos como referência para todas as
disciplinas tornam viável a realização de propostas interdisciplinares de ensino, nas condições
objetivas em que se dá o trabalho docente dos(as) professores(as) de EJA.

6 - MODELO DE PROJETO DESTINADO A EJA


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Público alvo: EJA
Problema: Dificuldades de Aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos
Justificativa: Quando um adulto retorna para sala de aula possui grandes dificuldades
ao chegar. Primeiramente sua auto-estima precisa ser trabalhada, lembrando que este aluno
ficou muitos anos fora da escola ou, até mesmo, nunca entrou nela, e que também a EJA no
Brasil se modernizou muito nesta última década.

Este projeto, sobretudo tem a ver com a maneira como o educador vai conduzir suas
atividades em sala de aula.

O professor-pesquisador é a solução para conhecer a classe, que se apresenta cada vez


mais heterogênea. A necessidade de dar aos alunos um tratamento diferenciado, atividades de
diferentes graus de dificuldade, leituras variadas, dinamismo nas atividades e avaliação
constante criam maiores condições dos alunos perceberem que o progresso em seu processo
ensino-aprendizagem será mais objetivo e de maior valor.

As dificuldades de aprendizagem possuem muitas causas. Podem estar relacionadas ao


contexto emocional vivido pelo aluno em casa, com a família, no trabalho ou até mesmo na
escola ou às questões de metodologia de ensino utilizadas pelo professor na sala de aula.

Em relação aos alunos copistas temos que ter em vista a língua como um sistema de signos
histórico e social, que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Para aprendê-la,
não basta somente copiar palavras, mas compreender seus significados culturais, interpretando
a realidade vivida pela sociedade atual. Podemos observar que o aluno copista somente
reproduz o sistema de representação escrita, não consegue compreender as funções da
escrita, sente dificuldades de entender o que está escrito e não se expressa por escrito com
eficácia e de forma adequada às diferentes situações comunicativas, ou seja, um repetidor de
conceitos, um indivíduo isolado.

Objetivos do projeto:

O objetivo deste projeto é oferecer uma orientação na elaboração de atividades, nos


programas de EJA. Será valorizado neste projeto: a educação do diálogo, a participação dos
educandos e o reconhecimento dos saberes de que o educando é portador.

Objetivos específicos:

Trabalhar as dificuldades de aprendizagem utilizando materiais concretos que facilitam a


compreensão dos conceitos e significados das disciplinas destinadas aos educandos.

Acompanhar a individualidade de cada educando.

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Valorizar os diferentes níveis de linguagem oral e escrita dos educandos, apresentando
atividades diferenciadas para cada nível.

Produzir nos educandos uma auto-imagem positiva.

Trabalhar o valor da educação como meio de desenvolvimento pessoal e social.

Compreender o motivo do erro, possibilitando aos novos escritores e leitores avançarem para
produções cada vez mais adequadas.

Ao término do Projeto, espera-se que o educando seja capaz de:

Compreender e utilizar as diferentes linguagens como meio para produzir, expressar e


comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais em contextos públicos e
privados, atendendo às diferentes intenções e situações de comunicação.

Perceber a importância das atividades diferenciadas para o crescimento de seu


desenvolvimento pedagógico e pessoal.

Saber utilizar as diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para adquirir e


construir conhecimentos.

Estratégias

Sondagem aplicada para detectar o nível de linguagem oral e escrita dos educandos.

Oralidade sobre o tema / gênero escolhido.

Leitura e debate sobre o texto / gênero.

Aulas com atividades práticas.

Aulas expositivas.

Atividades individuais e coletivas.

Dinâmica de grupos.

Reflexão sobre o erro individual.

Reflexão sobre o erro coletivo.

Intervenção individual.

Intervenção coletiva.

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Exemplos de textos / gêneros

Receitas Jornais Músicas


Instruções.

Bilhetes Formulários Crônicas Cartas

Fábulas Questionários Notícias Bulas

Entrevistas Pinturas Artísticas Anedotas Anúncios

Figuras Verbete dicionário Cartazes Fotos

Textos: História e Geografia Desenhos Folhetos Versos

Plantas: casas e prédios Receitas Ofícios Contos

Verbete Enciclopédia Poemas Lendas

Os gêneros, quando escolhidos pelo educador, devem ter em vista a necessidade da


clientela analisada e a inclusão adequada de conteúdos estabelecidos pela proposta curricular
da EJA.

Alguns exemplos de atividades para se trabalhar com os textos / gêneros escolhidos:

Alfabeto móvel.

Construção do alfabeto com figuras.

Dominó de figuras e palavras.

Dominó de figuras e a primeira letra das palavras.

Dominó de letras maiúsculas e minúsculas.

Ditado de figuras / ditado mudo.

Ditado para completar as letras que faltam.

Bingo de palavras e números.

Caça-palavras.

Forca.

Criação de Campos Semânticos.


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Palavras cruzadas.

Quebra-cabeça de palavras, frases e textos.

Jogo da memória.

Produção individual de palavras e textos.

Produção coletiva de textos.

Produção de cartazes.

Produção de mural.

Confecção da Caixa de textos.

Teatro – expressão corporal.

Música – troca de letra.

Leitura diariamente.

Atividades retiradas de livros da EJA.

Sabendo das dificuldades encontradas pelas escolas em fornecer materiais para EJA,
sugerimos que alguns materiais sejam confeccionados pelos próprios alunos, onde a
valorização da proposta será ainda maior.

Avaliação

A avaliação deve ser diária, seja individual ou coletiva, analisando: participação, compreensão
e realização das atividades propostas pelo educador.

7 – A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EJA

A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e voltada
para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade apropriada.
Porém são pessoas que têm cultura própria.

Sabe-se que o papel docente é de fundamental importância no processo de reingresso do


aluno às turmas de EJA. Por isso, o professor da EJA deve, também, ser um professor especial,
capaz de identificar o potencial de cada aluno. O perfil do professor da EJA é muito importante
para o sucesso da aprendizagem do aluno adulto que vê seu professor como um modelo a
seguir.

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É preciso que a sociedade compreenda que alunos de EJA vivenciam problemas como
preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões são
vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade.

Mister se faz evidenciar que a EJA é uma educação possível e capaz de mudar
significativamente a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua história de vida.

Sabe-se que educar é muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e transmitir-lhes um
conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA,
compreender melhor o aluno e sua realidade diária. Enfim, é acreditar nas possibilidades do ser
humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.

É necessário que o alfabetizador, antes de iniciar as atividades de ensino, conheça o grupo


com o qual irá trabalhar. Esse conhecimento prévio pode ser pelo cadastro dos alunos e pelo
diagnóstico inicial que deve servir de base para o planejamento das atividades. A intenção é
tornar o processo de alfabetização participativo e democrático. A formação de alfabetizadores
compreende a formação inicial e a formação continuada.

Nesse nível de ensino, correspondente às quatro primeiras séries do ensino fundamental, as


aprendizagens essenciais referem-se principalmente aos procedimentos, ao saber fazer. Dentre
eles, destacam-se os que são instrumentos para a realização de novas aprendizagens, aqueles
que promovem a autonomia dos jovens e adultos na busca do conhecimento: as habilidades de
compreensão e expressão oral e escrita, as operações numéricas básicas, a interpretação de
sistemas de referência espaço-temporal usuais. Poderíamos dizer que o principal objetivo desse
nível de ensino é que o educando aprenda a aprender.

O estabelecimento de critérios de avaliação final é uma tarefa especialmente delicada


quando a avaliação deve orientar decisões sobre a promoção de um aluno dentro do sistema de
ensino ou a certificação de um determinado grau de escolaridade.

Considerando a relevância desse problema, julgou-se pertinente sugerir aqui critérios de


avaliação final desse nível de ensino, servindo de parâmetro para a certificação de equivalência
escolar do primeiro segmento do ensino fundamental para jovens e adultos que não tenham
realizado o percurso da escolarização regular.

Estariam aptos a receber um certificado correspondente à escolaridade de 4ª série e,


portanto, aptos a freqüentar a 5ª série do primeiro grau, os jovens e adultos que fossem capazes
de:

• exposição oral de suas idéias principais; resposta oral ou escrita a perguntas que exijam a
identificação de informações que constem do texto;

• relatar experiências pessoais,separando e seqüenciando as idéias por meio do uso de


pontuação e de nexos gramaticais, produzir uma mensagem escrita,por exemplo, uma carta;

• ler e escrever números naturais ; multiplicação e divisão por números naturais com até dois
algarismos;Realizar cálculos ,adição e subtração de quaisquer números ;esolver problemas
simples
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Eles indicam apenas critérios mínimos para avaliar a aptidão de jovens e adultos para
prosseguirem sua escolaridade até o término do ensino fundamental. Esta é a expectativa de
grande parte dos educandos que freqüentam os programas e é papel dos educadores incentivá-
los e prepará-los para tal.

É fundamental, portanto, que o ensino fundamental de jovens e adultos considere a


importância de que os educandos continuem aprendendo.

Desde a Antiguidade, com a eliminação física ou o abandono, passando pela prática


caritativa da Idade Média, o que era uma forma de exclusão, ou na Idade Moderna, em que o
Humanismo, ao exaltar o valor do homem, tinha uma visão patológica da pessoa que
apresentava deficiência, podemos constatar que a maneira pela qual as diversas formações
sociais lidaram com a pessoa que apresentava deficiência reflete a estrutura econômica, social e
política do momento.

Durante a maior parte da História da Humanidade, o deficiente foi vítima de segregação,


pois a ênfase era na sua incapacidade, na anormalidade. Na década de 70 surgiu o movimento
da Integração, com o conceito de normalização, expressando que ao deficiente devem ser dadas
condições as mais semelhantes às oferecidas na sociedade em eu ele vive.

Em meados da década de 90, no Brasil, começaram as discussões em torno do novo


modelo de atendimento escolar denominado Inclusão Escolar. Esse novo paradigma surge como
uma reação contrária ao princípio de integração, e sua efetivação prática tem gerado muitas
controvérsias e discussões.

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Inês O., PAIVA, Jane (orgs.). Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro:
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Cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora no Brasil (RAAAB),
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