Lihat diskusi, statistik, dan profil penulis untuk publikasi ini di: https://www.researchgate.

net/publication/235752514

Kausal Penjelasan, Penelitian Kualitatif, dan Kirim

ilmiah dalam Pendidikan
Artikel di Peneliti pendidikan · Maret 2004
DOI: 10,3102 / 0013189X033002003

CITATIONS Dibaca

368 3296

1 penulis:

Joseph Alex Maxwell

George Mason University
41 PUBLIKASI 6990 CITATIONS

MELIHAT PROFIL

Beberapa penulis publikasi ini juga bekerja pada proyek-proyek terkait:

desain penelitian kualitatif Lihat proyek

penjelasan kausal dalam penelitian sosial Lihat proyek

Semua konten berikut halaman ini diunggah oleh Joseph Alex Maxwell di 04 Juni 2014.

Pengguna telah meminta peningkatan file yang didownload.

Penjelasan kausal, Penelitian Kualitatif,
dan Ilmiah Kirim dalam Pendidikan
oleh Joseph A. Maxwell
Sebuah laporan Dewan Riset Nasional, Penelitian Ilmiah dalam
Pendidikan, telah menimbulkan kritik dari penelitian pendidikan com-
munity, tetapi kritik ini belum difokuskan pada asumsi kunci dari
laporan-nya Humean, keteraturan konsepsi kausalitas. Hal ini ar-
gued bahwa konsepsi ini, yang juga mendasari argumen lain untuk
“penelitian berbasis ilmiah,” adalah sempit dan filosofis keluar-
tanggal, dan mengarah ke keliru tentang sifat dan nilai dari
penelitian kualitatif untuk penjelasan kausal. Alternatif, realis ap-
proach untuk kausalitas disajikan yang mendukung ilmiah legiti-
macy menggunakan penelitian kualitatif untuk penyelidikan kausal,
reframes argumen untuk metode eksperimental dalam penelitian
pendidikan, dan dapat mendukung kolaborasi yang lebih produktif
antara peneliti kualitatif dan kuantitatif .
Sebuah upaya besar untuk mendirikan “penelitian berbasis ilmiah”
(SBR) dalam pendidikan telah berlangsung selama beberapa waktu
(Feuer, Towne, & Shavelson, 2002). Key Manifesta-tions dari upaya
ini ditemukan di No Child Left Behind Act dan
reauthorization dan reorganisasi Kantor Penelitian Pendidikan dan
Peningkatan sebagai Lembaga Ilmu Pendidikan (Eisenhart &
Towne, 2003). Yang paling rinci presen-tasi dari apa SBR berarti
untuk penelitian pendidikan adalah laporan oleh Dewan Riset
Nasional (NRC), Penelitian Ilmiah dalam Pendidikan (NRC [2002]
laporan). pekerjaan ini, tidak seperti beberapa lembaga lainnya-ers
yang menggunakan “penelitian berbasis ilmiah” terutama sebagai
sebuah kata kode untuk eksperimen acak, panggilan untuk definisi
yang luas ilmu yang mencakup berbagai pendekatan dan metode,
baik qual-itative dan kuantitatif, yang konsisten dengan (2003)
American Educational Research Association “Resolusi pada
Elemen Es-sential Riset berbasis ilmiah.”
Meskipun demikian, NRC (2002) laporan telah memicu
kritik substansial dan keprihatinan di kalangan peneliti
pendidikan (Eisenhart & Towne, 2003). Kekhawatiran ini
dibuktikan dengan baru-baru ini publi-kasi dalam Peneliti
Pendidikan beberapa kritis commen-taries pada laporan
(Berliner, 2002; Erickson & Gutierrez, 2002; St Pierre, 2002)
serta oleh sejumlah alamat kritis dan sesi dikhususkan untuk
laporan di AERA pertemuan 2003 (misalnya, berbusa, 2004).
Namun, tidak satupun dari kritik dari NRC (2002) laporan, atau
SBR umum, secara sistematis menantang fitur kunci dari SBR,
klaim bahwa metode eksperimental adalah-strategi yang disukai
Peneliti pendidikan, Vol. 33, No. 2, pp. 3-11
egy, “standar emas,” untuk investigasi kausal.1Dalam arti-cle,
saya berpendapat bahwa klaim ini telah didasarkan pada model
ketat dan filosofis bermasalah kausalitas, model yang tersirat
dalam sebagian besar advokasi untuk SBR. Saya fokus pada
laporan NRC karena (a) adalah yang paling rinci dan canggih
pra-sentation dari SBR dan asumsi yang mendasari pendekatan
ini,
(b) telah menjadi subyek diskusi yang cukup besar dalam
komunitas riset pendidik-tional, dan (c) jelas dimaksudkan
untuk membenarkan definisi berbasis luas ilmu
pengetahuan. Kritik saya berlaku bahkan lebih kuat untuk
proposal ekumenis kurang canggih atau kurang untuk SBR
dalam pendidikan.
Pandangan sebab-akibat yang saya menantang, sering disebut
sebagai pendekatan “keteraturan”, menyatakan bahwa kita tidak
bisa secara langsung mengamati sebab-akibat, hanya keteraturan
dalam hubungan antara peristiwa. Saya menyajikan pandangan
alternatif, terkait dengan posisi di filsafat ilmu sering disebut
“realisme ilmiah,” yang melibatkan model yang berbeda secara
fundamental dari kausal Pemaparan-tion.2Model ini menantang
posisi istimewa yang SBR memberikan percobaan acak dalam
penelitian pendidikan, dan pemberhentian seiring penelitian
kualitatif sebagai sarana ketat menyelidiki kausalitas. Saya
berpendapat bahwa pemahaman realis kausalitas kompatibel
dengan karakteristik kunci dari penelitian kualitatif, dan
mendukung pandangan penelitian kualitatif sebagai legiti--kira
pendekatan ilmiah untuk penjelasan kausal. Pandangan ini dapat
mempromosikan penggunaan yang lebih luas dari penelitian
kualitatif dalam penelitian pendidikan, dan kolaborasi yang lebih
produktif antara peneliti kualitatif dan kuantitatif.
NRC (2002) argumen laporan untuk keunggulan dari
percobaan acak dalam penyelidikan kausal melibatkan
serangkaian asumsi terkait dan klaim tentang kausalitas dan
metode ap-propriate untuk menyelidiki ini. Secara khusus,
laporan NRC:
1. Mengasumsikan pandangan keteraturan sebab-akibat.
2. Keistimewaan pendekatan variabel-berorientasi untuk
penelitian lebih pendekatan berorientasi proses.
3. Menyangkal kemungkinan mengamati kausalitas dalam
kasus tunggal.
4. Mengabaikan peran konteks sebagai komponen
penting dari penjelasan kausal.
5. Mengabaikan pentingnya arti untuk penjelasan kausal
dalam ilmu sosial.
6. Menegaskan bahwa penelitian kualitatif dan kuantitatif
berbagi logika yang sama inferensi.
7. Menyajikan pemesanan hirarkis metode untuk investi-
gating kausalitas, memberikan prioritas kepada metode
kuantitatif eksperimental dan lainnya.
Saya membahas setiap asumsi ini pada gilirannya,
menunjukkan bagaimana mereka dimanifestasikan dalam
laporan, dan menyajikan alternatif realis untuk

Maret 2004 3
asumsi ini dan implikasi dari alternatif ini untuk penelitian
ed-ucation.
The Keteraturan View of Penyebab
Keteraturan konsepsi kausalitas berasal dari analisis David Hume
kausalitas,3sebagaimana diuraikan oleh John Stuart Mill dan bulu-
ther dikembangkan oleh filsuf positivis seperti Carl Hempel dan
Ernest Nagel. Ide dasar Hume adalah bahwa kita tidak bisa
langsung melihat hubungan kausal, hanya apa yang ia sebut
“konstan bersama” peristiwa. Dia membantah bahwa kita dapat
memiliki pengetahuan tentang kausalitas di luar keteraturan yang
diamati dalam asosiasi peristiwa, dan dilarang referensi untuk
unobserv-bisa badan dan mekanisme. Sedangkan pembatasan
untuk entitas diamati ditinggalkan dengan runtuhnya positivisme
logis, gagasan bahwa kausalitas secara fundamental soal
keteraturan dalam data kami tampilan standar dalam filsafat ilmu
untuk banyak abad ke-20 (Salmon, 1989; lihat juga rumah , 1991).
Pandangan ini telah dikodifikasikan oleh Hempel dan Oppenheim
(1948) dalam apa yang mereka sebut “deduktif-nomological” teori
sebab-akibat; Salmon (1989) label manifestasi saat pendekatan ini
“unifikasi” pandangan. Pendekatan ini “berusaha hukum dan
prinsip-prinsip yang paling umum”, dan melihat penjelasan sci-
entific sebagai pas fakta tertentu ke dalam ini kerangka kerja
hukum (Salmon, 1989, hal 182.); peristiwa tertentu dijelaskan
dalam hal hukum-hukum ini, yang mungkin statistik serta
deterministik. Pandangan ini memperlakukan sebenarnya proses
kausalitas sebagai tidak teramati, “kotak hitam,” dan berfokus pada
menemukan apakah ada yang sistematis re-lationship antara input
dan output. Konsepsi ini kausalitas adalah “dasar dari penelitian
kuantitatif biasa dan dari striktur yang kita butuhkan perbandingan
dalam rangka membangun kausalitas” (Mohr, 1996, hal.
Manifestasi pusat pandangan keteraturan dalam NRC (2002)
laporan adalah presentasi dari kausalitas sebagai terutama per-
taining apakah x menyebabkan y, bukan bagaimana
melakukannya (p. 110). Laporan NRC menyajikan urutan tiga
jenis pertanyaan penelitian: (a) deskripsi-Apa yang terjadi? (B)
penyebab-Apakah ada efek sistematis ?, dan (c) proses atau
mekanisme-Mengapa atau bagaimana itu terjadi? (P. 99).
Meskipun laporan mencurahkan beberapa ruang untuk
penyelidikan mekanisme (pp. 117-123), menggunakan
“penyebab” terutama untuk hubungan sistematis antara
variabel, bukan untuk proses kausal. “Pengetahuan tentang
sebab-akibat rela-tionships” disamakan dengan
“memperkirakan efek dari program” (hlm. 125),
Alternatif yang paling banyak diterima dengan pendekatan
keteraturan untuk kausalitas adalah pendekatan realis yang
melihat kausalitas sebagai fundamental mengacu pada
mekanisme kausal yang sebenarnya dan proses yang terlibat
dalam acara dan situasi tertentu. Untuk filsafat ilmu secara
umum, pendekatan ini telah paling sistematis dikembangkan
oleh Salmon (1984, 1989, 1998), yang menyebutnya sebagai
“kausal / mekanik” tampilan. Pendekatan ini
membuat pengetahuan jelas dalam pengetahuan tentang. . . mecha-
mekanisme-mana alam bekerja. . . . Ini menunjukkan cara di mana
hal-hal yang kita ingin menjelaskan terjadi. Ini cara memahami dunia
secara fundamental berbeda dari yang dicapai dengan cara pendekatan
unifikasi. Sedangkan pendekatan unifikasi adalah 'top-
4 PENELITI PENDIDIKAN
down', yang kausal / mekanik adalah 'bottom-up.' (Salmon,
1989, hlm. 182-183)
Salmon berpendapat bahwa dua pendekatan “dapat diambil
sebagai rep-membenci dua aspek yang berbeda, namun
kompatibel, dari penjelasan ilmiah” (1989, hal. 183). Namun, ia
menganggap hanya kausal / mekanik tampilan menjadi
penjelasan kausal (1998, p. 9).
Untuk ilmu-ilmu sosial, pendekatan ini untuk sebab-akibat
telah de-veloped paling luas (tetapi tidak berarti secara
eksklusif) oleh orang-orang yang menyebut diri mereka “realis
kritis” (misalnya, Bhaskar, 1978, 1989; Harre, 1975; cf. Archer,
Bhaskar, Collier, Lawson, & Norrie 1998). Sayer (1992)
berpendapat bahwa
banyak yang telah ditulis pada metode penjelasan mengasumsikan
bahwa penyebab adalah masalah keteraturan dalam hubungan antara
peristiwa, dan bahwa tanpa model keteraturan kita dibiarkan dengan
rendah narasi al-legedly, 'ad hoc'. Tapi ilmu sosial telah dosa-gularly
berhasil dalam menemukan keteraturan hukum-seperti. Salah satu
prestasi utama filsafat realis terakhir telah menunjukkan bahwa ini
adalah konsekuensi tak terelakkan dari pandangan yang keliru dari
cau-sation. Realisme menggantikan model keteraturan dengan satu di
mana ob-jects dan hubungan sosial memiliki kekuatan kausal yang
mungkin atau mungkin tidak menghasilkan keteraturan, dan yang
dapat dijelaskan secara independen dari mereka. Dalam pandangan
ini, berat kurang diletakkan pada metode kuantitatif untuk
menemukan dan menilai keteraturan dan lebih pada metode
pembentukan sifat kualitatif benda sosial dan hubungan yang
mekanisme kausal tergantung. (Pp. 2-3)
Dengan demikian, meskipun klaim Salmon ini bahwa
“unifikasi” dan “kausal-mekanis” pendekatan sama-sama sah
sebagai model umum untuk penjelasan ilmiah, “keteraturan hukum
seperti” diasumsikan oleh pendekatan unifikasi (termasuk hukum
statistik analog dengan mekanika kuantum) jelas belum ditetapkan
dalam ilmu-ilmu sosial (Bohman, 1991, hlm 18-30;. Sayer, 1992,
pp. 125-129). Untuk ilmu-ilmu sosial, pendekatan penyatuan tidak
memiliki pengetahuan prasyarat untuk menyediakan alat jelas
kuat.4Hal ini menunjukkan bahwa realis, berorientasi proses
penyelidikan de-melayani tempat yang lebih menonjol dalam
penelitian pendidikan, termasuk penelitian eksperimental. Shadish,
Cook, dan Campbell (2002), dalam apa yang bisa dibilang
presentasi yang paling rinci dan canggih dari kasus untuk
penelitian eksperimental, menyatakan bahwa
kekuatan unik dari eksperimen adalah dalam menggambarkan conse-
quences disebabkan sengaja bervariasi pengobatan. Kami
menyebutnya deskripsi kausal ini. Sebaliknya, percobaan lakukan
kurang baik dalam menjelaskan mekanisme melalui mana dan kondisi
di mana bahwa hubungan kausal memegang-apa yang kita sebut
kausal penjelasan. (P. 9)
Mengacu pada “keseimbangan” antara deskripsi kausal dan
penjelasan kausal, mereka menegaskan bahwa “sebagian besar
percobaan dapat dirancang untuk memberikan penjelasan yang
lebih baik daripada yang terjadi hari ini” (hal. 12), dan
menggambarkan beberapa penelitian di mana metode kualitatif
digunakan untuk substansial memperkuat pemahaman mekanisme
kausal dalam penyelidikan eksperimental (pp. 390-392).
Pendekatan Variabel-Berorientasi untuk Penelitian
Asumsi keteraturan dalam NRC (2002) laporan yang char-
acteristic apa Mohr (1982) telah disebut “varians teori,” sebuah
pendekatan yang ia membedakan dari teori Variance penawaran
dengan variabel dan korelasi di antara mereka “teori proses.”;
didasarkan pada analisis kontribusi perbedaan val-UES variabel
tertentu perbedaan dalam variabel lain. Itu
perbandingan kondisi atau kelompok di mana faktor penyebab
yang diduga mengambil nilai yang berbeda, sedangkan faktor lain
tetap konstan atau statistik dikendalikan, adalah pusat pendekatan
ini untuk sebab-akibat, dan ditegaskan sebagai “sebuah konsep
ilmiah mendasar dalam membuat klaim kausal” oleh NRC laporan
(p. 110). Dengan demikian, teori varians cenderung dikaitkan
dengan penelitian yang mempekerjakan desain eksperimental atau
korelasional, pengukuran kuantitatif, dan analisis statistik. Sebagai
Mohr (1982) mencatat, “model varians-teori penjelasan dalam ilmu
sosial memiliki afinitas dekat dengan statistik. Rendering pola
dasar dari ide ini kausalitas adalah linear atau regresi non-linear
Model”(hal. 42).
teori proses, berbeda, berkaitan dengan peristiwa dan proses
yang menghubungkan mereka; didasarkan pada analisis dari proses
kausal dimana beberapa peristiwa mempengaruhi orang lain.
Secara fundamental dif-ferent dari teori varians sebagai cara
berpikir tentang penjelasan ilmiah. Pawson dan Tilley (1997),
dalam pendekatan realis mereka untuk program evaluasi,
menyatakan bahwa
Ketika realis mengatakan bahwa konstan pandangan gabungan
dari satu peristiwa memproduksi lain tidak memadai, mereka
tidak berusaha untuk membawa lebih “intervensi” variabel ke
dalam gambar. . . . Idenya adalah bahwa mekanisme bertanggung
jawab untuk hubungan itu sendiri. Mekanisme ini. . . bukan
variabel tetapi akun dari makeup, menjadi-haviour dan
keterkaitan proses-proses yang respon-jawab untuk keteraturan.
(Pp. 67-68)
perbedaan serupa telah disampaikan oleh banyak surat
perintah-ers lainnya, dan tampaknya telah independen
ditemukan dalam sejumlah disiplin ilmu. Ini termasuk
perbedaan antara pendekatan variabel-berorientasi dan kasus-
oriented (Ragil, 1987), proposi-tional pengetahuan dan kasus
pengetahuan (Shulman, 1990), dan faktor teori dan teori jelas
(Yin, 1993, hlm. 15-21). Sayer (. 1992, hlm 241-251) sama
membedakan antara desain penelitian ex-bersayap dan intensif;
desain yang luas mengatasi keteraturan, pola-pola umum, dan
distribusi fitur dari populasi, sedangkan desain intensif berfokus
pada bagaimana proses bekerja dalam kasus-kasus tertentu.5
perbedaan tersebut ditemukan dalam ilmu alam juga. Gould
(1989) menjelaskan dua gaya ilmu pengetahuan, salah satu
karakteristik fisika dan kimia, yang lain dari disiplin ilmu
seperti evolu-tionary biologi, geologi, dan paleontologi, yang
menghadapi situasi yang unik dan urutan sejarah. Dia
berpendapat bahwa
Stereotip “metode ilmiah” tidak memiliki tempat untuk sejarah
irre-ducible. hukum alam didefinisikan oleh invariance mereka
dalam ruang dan waktu. Teknik-teknik percobaan terkontrol, dan
re-duction kompleksitas alami untuk satu set minimal penyebab
umum, mengandaikan bahwa semua kali dapat diobati sama. . . .
Tapi teknik terbatas “metode ilmiah” tidak bisa mendapatkan ke
jantung [a] acara tunggal yang melibatkan makhluk lama mati pada
bumi dengan iklim dan posisi benua nyata dif-ferent dari hari ini.
Resolusi sejarah harus berakar dalam rekonstruksi peristiwa masa lalu
sendiri-in terms- mereka sendiri berdasarkan bukti narasi fenomena
unik mereka sendiri.
ilmu sejarah tidak lebih buruk, lebih terbatas, atau kurang
mampu mencapai kesimpulan karena percobaan, prediksi, dan
subsumption bawah undang-undang invarian alam tidak mewakili
metode kerja yang biasa. Ilmu-ilmu sejarah menggunakan mode
yang berbeda dari penjelasan, berakar pada kekayaan komparatif
dan pengamatan dari data kami. (Pp. 277-279)
Apa Gould (1989) menyebut “penjelasan sejarah” lebih baik
dilihat sebagai penjelasan proses, karena banyak aplikasi ini
tidak ketat sejarah. Pendekatan ini juga banyak digunakan
dalam ekologi, psikologi, antropologi, dan sosiologi.
eksplisit penggunaan teori proses sebagai alternatif teori
varian menjadi lebih umum dalam ilmu sosial. Misalnya,
Rogers (1995), dalam apa yang secara luas dilihat sebagai karya
unggulan pada difusi inovasi, berpendapat bahwa penggunaan
metode varians-teori, seperti survei, di difusi re-search “adalah
intelektual destruktif dari 'proses' aspek difusi inovasi”(hlm.
122). Dia menegaskan bahwa
untuk mengeksplorasi sifat dari proses inovasi-keputusan, salah satu
kebutuhan perspektif dinamis untuk menjelaskan penyebab dan se-
quences dari serangkaian acara dari waktu ke waktu. Metode
pengumpulan data untuk penelitian proses kurang terstruktur dan data
biasanya lebih kualitatif. Jarang metode statistik yang digunakan. . . .
Titik umum di sini adalah bahwa penelitian tentang topik seperti
proses inovasi-keputusan harus cukup berbeda dari penelitian varian
yang telah mendominasi di bidang difusi di masa lalu.”(Hal. 189)
Becker (1992, pp. 205-207) berpendapat bahwa banyak masalah
dengan teori varians sudah dikenal, namun cenderung diabaikan
be-penyebab tidak ada cara sederhana untuk berurusan dengan
mereka dalam kerangka varians. penelitian pendidikan akan
mendapat manfaat dari lebih ex-plicit pengakuan dan pembahasan
masalah ini (misalnya, Shadish et al, 2002, hlm 456-504;... Yin,
1993, hlm 15-18, 38-39), dan penggunaan proses pendekatan untuk
menangani ini.
Mengamati Kausalitas dalam Kasus Tunggal
NRC (2002) Laporan berkomitmen, dalam dua cara, untuk melihat
penjelasan kausal tentu umum. Pertama, model keteraturan sebab-
akibat menyiratkan bahwa kausalitas tidak pernah dapat
diidentifikasi dalam acara tunggal atau kasus, hanya melalui
pengamatan berulang dari hubungan antara dua variabel atau
peristiwa. Kedua, laporan tersebut secara konsisten menekankan
bahwa penjelasan kausal secara intrinsik tentang “efek sistematis”
daripada peristiwa tunggal (p. 108), dan bahwa tujuan dari
penelitian ilmiah ini adalah untuk “meniru dan generalisasi di
studi” (hlm. 52). teori-teori ilmiah yang digambarkan sebagai
“model con-ceptual yang menjelaskan beberapa fenomena” (hal.
59), tetapi penulis kemudian menyatakan bahwa “beberapa
penelitian dalam ilmu sosial berusaha untuk mencapai pemahaman
yang mendalam tentang peristiwa tertentu atau sirkum-sikap
daripada pemahaman teoritis yang akan menggeneralisasi seluruh
situasi atau peristiwa” (hlm. 59). Dalam laporan tersebut, yang
mendalam pejantan-ies pengaturan tertentu secara konsisten
diturunkan ke deskriptif daripada kausal atau proses penelitian
(misalnya, pp. 105-108, 120-122). Para penulis menyatakan bahwa
studi tersebut dapat menghasilkan hipotesis Plau-sible tentang
hubungan sebab-akibat, dan dapat berharga “bila digunakan dalam
hubungannya dengan metode kausal” (hlm. 106), tetapi “harus
maju ke tingkat lain” (hal. 108) untuk menjawab pertanyaan
tentang “apa yang berhasil.” 120-122). Para penulis menyatakan
bahwa studi tersebut dapat menghasilkan hipotesis Plau-sible
tentang hubungan sebab-akibat, dan dapat berharga “bila
digunakan dalam hubungannya dengan metode kausal” (hlm. 106),
tetapi “harus maju ke tingkat lain” (hal. 108) untuk menjawab
pertanyaan tentang “apa yang berhasil.” 120-122). Para penulis
menyatakan bahwa studi tersebut dapat menghasilkan hipotesis
Plau-sible tentang hubungan sebab-akibat, dan dapat berharga “bila
digunakan dalam hubungannya dengan metode kausal” (hlm. 106),
tetapi “harus maju ke tingkat lain” (hal. 108) untuk menjawab
pertanyaan tentang “apa yang berhasil.”

A realis, berorientasi proses konsepsi penjelasan kausal

memerlukan pendekatan berbeda untuk memahami peristiwa
atau situasi tertentu. Salmon (1998) menyatakan bahwa
Hume menyimpulkan bahwa hanya dengan berulang kali
mengamati acara yang berkaitan bahwa kita dapat membangun
keberadaan hubungan sebab akibat. Jika, di samping peristiwa
terpisah, hubungan sebab-akibat yang observ-bisa, itu akan cukup
untuk mengamati satu kasus di mana penyebab, efek, dan
hubungan kausal yang hadir. (P. 15)

Maret 2004 5
Salmon (1998) kemudian berpendapat bahwa “proses kausal penawaran baik dengan jaringan yang kompleks peristiwa dan
adalah justru koneksi Hume dicari, yaitu, bahwa hubungan proses dalam situasi”(hal. 147). Dan mereka menyimpulkan bahwa
antara sebab dan akibat adalah koneksi fisik” (hlm. 16).6 “jika Anda sudah melakukannya dengan benar, Anda akan
Putnam (. 1999, pp 140-141) juga mengklaim bahwa kita menghormati complex-
dapat mengamati penyebab, mengutip Anscombe:
6 PENELITI PENDIDIKAN
Pertama, sebagai pernyataan bahwa kita tidak pernah dapat
mengamati kausalitas dalam kasus individu. Seseorang yang
mengatakan ini tidak akan menghitung sesuatu sebagai Hal ini
sering terjadi di phi-losophy “pengamatan kausalitas.”; ia
berpendapat bahwa “semua kita menemukan” adalah seperti-dan-
seperti, dan ternyata si pembicara telah dikeluarkan dari idenya
“menemukan” berbagai hal katanya kita tidak “menemukan.”
(Anscombe 1971 , p. 137, dikutip dalam Putnam, 1999, hal. 141)

Ducasse (1926) dan Davidson (1967) juga berpendapat

bahwa penyebab dapat diidentifikasi dalam satu kasus, dan
Cartwright (2000) mengklaim bahwa pendekatan
keteraturan tidak dapat memberikan rekening ade-quate
sebab-akibat tanpa mengandaikan pengetahuan kausal
tunggal.
Shadish et al. (2002), meskipun kecenderungan mereka
untuk mengandalkan teori vari-terorganisir di penjelasan
mereka metode eksperimental, menerima argumen Davidson
dan lain-lain untuk identifikasi penyebab dalam kasus tunggal
(p. 465). Mereka melakukannya karena mereka percaya bahwa
peneliti “dapat menyimpulkan penyebab dalam percobaan
tunggal. . . [Dan bahwa] menyediakan mereka dengan bantuan
konseptual dalam hal ini adalah suatu kebajikan, bukan wakil;
gagal untuk melakukannya adalah cacat besar dalam teori
sebab-menyelidik metode”(hal. 465).
Sebuah garis panjang penelitian eksperimental pada persepsi
mendukung pandangan bahwa kita dapat, pada kenyataannya,
mengamati hubungan kausal. Sperber (1995), dalam pengantar
untuk buku tentang kognisi kausal, menyatakan bahwa “ide anti-
Humean, bahwa hubungan kausal mungkin per-ceived dan bukan
hanya disimpulkan, telah dianut, dikembangkan, dan eksperimen
diuji oleh psikolog Belgia Andre Michotte (1946), dan
menguraikan dalam beberapa kontribusi untuk buku ini”(hal. xvi).
Bahkan, penelitian eksperimental mendukung perbedaan (pada
hewan maupun manusia) antara apa yang disebut “nat-Ural”
persepsi kausal dalam satu acara, dan “sewenang-wenang” kausal
penilaian berdasarkan identifikasi keteraturan (Dickinson
& Shanks, 1995; Kummer, 1995). Kedua jenis pengetahuan
kausal, yang erat sesuai dengan perbedaan yang disajikan di
atas antara realis dan keteraturan konsepsi sebab-akibat, ap-pir
untuk melibatkan proses kognitif sangat berbeda (Premack &
Premack, 1995). Sementara persepsi kausal (seperti semua
persepsi dan penilaian) mungkin keliru, mereka tidak selalu
salah, dan konsep ini, kualifikasi oleh gagasan “kondisi
epistemis ideal” (Putnam, 1990, hal. Vii), lebih lanjut
melemahkan Humean argumen terhadap pengamatan sebab-
akibat dalam kasus par-TERTENTU.
Miles dan Huberman (1994), menggambar pada pengalaman
mereka dengan penelitian kebijakan pendidikan multisite,
menggunakan frase “kausalitas lokal” untuk mengungkapkan
aplikasi praktis dari ide ini dari tertentu causa-tion. Mereka
memberikan penjelasan rinci tentang bagaimana kualitatif meth-
ods dapat memberikan rekening kredibel hubungan kausal tersebut
dan proses (pp 144-165;. Lihat juga Maxwell, di tekan,. Weiss,
1994, hlm 179-181), dengan alasan bahwa “kualitatif analisis,
dengan tampilan close-up nya, dapat mengidentifikasi mekanisme,
melampaui asosiasi belaka. Hal ini tanpa henti lokal, dan
ity kausalitas lokal seperti yang telah dimainkan dari waktu ke
waktu, dan berhasil dikombinasikan 'proses' dan analisis
'variabel'”(hal. 160).
Argumen ini cocok sekali dengan NRC (2002) laporan
“Scientific Prinsip 3: Gunakan metode yang memungkinkan
langsung investi-gation dari pertanyaan” (p 3.). peneliti
eksperimental mengandalkan secara eksklusif pada model
keteraturan sebab-akibat berasumsi, berikut Hume, bahwa peneliti
tidak dapat langsung mengamati sebab-akibat, dan karena itu harus
bergantung pada menyimpulkan hubungan sebab-akibat dari
covariation mea-sured variabel. Studi kualitatif yang didasarkan
pada pendekatan proses untuk sebab-akibat, sebaliknya, mencoba
untuk mekanisme kausal langsung di-vestigate. Argumen ini telah
dibuat tidak hanya oleh realis sadar diri, tetapi juga oleh para
peneliti tanpa mantan plicit komitmen untuk posisi ini. Misalnya,
Britan (1978) mengklaim bahwa “evaluasi eksperimental
berhubungan perawatan program untuk efek tanpa langsung
memeriksa proses kausal memprogram, [Sementara] kontekstual
[kualitatif] evaluasi menyelidiki sebab-akibat re-lationships. . .
dengan langsung memeriksa proses melalui mana hasil yang
dicapai”(hlm. 231). Dan Jankowski (1991), re-porting pada 10-
tahun studi observasi partisipan tentang geng perkotaan di tiga
kota, menyatakan bahwa
Tidak dapat mengamati kekerasan geng langsung, para peneliti telah
diperlakukan sebagai variabel dependen, sesuatu yang harus
dijelaskan dengan menggunakan variabel bebas struc-tanian dan
individu-oriented. Pelajaran ini . . .
berusaha untuk memahami anatomi kekerasan serta
menjelaskannya. (P. 138)

Sebagai Becker (1996) mencatat, “Ini adalah selalu

epistemologis dan-gerous menebak apa yang bisa diamati
secara langsung” (hlm. 58). Kemampuan metode kualitatif
untuk langsung menyelidiki proses kausal adalah kontribusi
besar bahwa pendekatan ini dapat membuat untuk penyelidikan
ilmiah dalam pendidikan. Sayangnya, kemampuan ini tidak
hanya ditolak oleh sebagian besar peneliti kuantitatif, tetapi
juga oleh banyak peneliti kualitatif, dan metode tertentu untuk
mengidentifikasi-ing dan memverifikasi proses kausal perlu
penjelasan lebih lanjut dan pengembangan (Maxwell, di tekan).
Mengabaikan Peran Konteks
dalam Penjelasan kausal
Realis peneliti sosial menekankan pada ketergantungan konteks
penjelasan kausal (misalnya, Sayer, 1992,
pp. 60-61; Huberman & Miles, 1985, hal. 354). Pawson dan Tilley
(1997) meringkas posisi ini dalam mekanisme mereka formula”
konteks hasil”(hal. xv). Mereka mempertahankan bahwa
“hubungan menjadi-tween mekanisme sebab-akibat dan efek
mereka tidak tetap, tetapi kontingen” (69 p.); itu tergantung pada
konteks di mana mekanisme beroperasi. Ini bukan hanya sebuah
klaim bahwa kausal rela-tionships bervariasi di seluruh konteks; itu
adalah klaim yang lebih mendasar, bahwa konteks di mana proses
kausal terjadi adalah, untuk tingkat yang lebih besar atau lebih
kecil, intrinsik terlibat dalam proses tersebut, dan sering-tidak
dapat “dikendalikan untuk” dalam arti varians-teori tanpa mis-
mewakili mekanisme kausal (Sayer, 2000, hlm. 114-118). Dengan
demikian, Goldenberg (1992), dalam studi kasus kemajuan
pembacaan dua siswa dan dampak dari perilaku guru mereka
tentang kemajuan ini, menyatakan, “Jika kita melihat dimensi-
dimensi ini sebagai variabel bercerai dari konteks ini, kita berisiko
mendistorsi peran mereka benar-benar bermain”(hlm. 540).
 NRC (2002) Laporan juga berpendapat untuk pentingnya
konteks (pp. 5, 22, 84-91), tetapi terutama karena dua alasan
lainnya. Pertama, penulis menekankan konteks yang penting untuk
generalisasi dari pernyataan kausal; “Memperhatikan konteks
adalah espe-cially penting untuk memahami sejauh mana teori dan
temuan mungkin generalisasi ke waktu lain, tempat, dan populasi”
(hal 5;. Cf. p 91.). Pandangan ini memperlakukan konteks sebagai
salah satu sumber “noise” yang “membuat [s] replikasi-kunci untuk
meningkatkan kepastian dalam re-sults dan teori-lebih penyulingan
sulit dan bernuansa” (83 p.) dalam penelitian sosial dan perilaku.
Kedua, laporan itu menekankan efek dari konteks sosial dan politik
pendidikan tentang pelaksanaan penelitian itu sendiri, sebagai
lawan kausal mereka melibatkan-ment dalam fenomena dipelajari
(pp. 80, 85, 91).
Kritik penelitian eksperimental pada umumnya, dan dari
laporan NRC khususnya, karena mengabaikan konteks umum
(misalnya, Berliner, 2002). Namun, kritik ini biasanya belum
Distin-guished antara pentingnya konteks untuk generalisasi
(sulitnya mencari keteraturan di konteks dalam penelitian
pendidikan) atau sifat penelitian pendidikan itu sendiri, dan
peran fundamental konteks penjelasan kausal fenomena
pendidikan . Untuk mengembangkan penjelasan yang memadai
dari fenomena pendidikan, dan untuk memahami operasi dari
pendidikan di-terventions, kita perlu menggunakan metode
yang dapat menyelidiki di-volvement konteks tertentu dalam
proses-proses yang menghasilkan fenomena ini dan hasil.
Mengabaikan Pentingnya Arti untuk
Penjelasan kausal
Demikian pula dengan konteks, realis sosial ilmuwan melihat
makna, menjadi-liefs, nilai-nilai, dan niat yang diselenggarakan
oleh peserta dalam penelitian sebagai es-sential bagian dari
mekanisme kausal yang beroperasi di pengaturan itu (misalnya,
Huberman & Miles, 1985, hlm. 354 ; Rumah, 1991, hal 6).. Sayer
(1992) menyatakan, “fenomena sosial adalah konsep-dependent. . .
apa yang praktek-praktek, lembaga, aturan, peran, atau hubungan
yang tergantung pada apa yang mereka maksud dalam masyarakat
kepada anggotanya”(hlm. 30). Dengan demikian, penyebab tidak
terbatas pada entitas fisik atau proses; mereka dapat mencakup
fenomena mental (Sayer, 1992, hlm. 110-112). Meskipun telah ada
banyak perdebatan filosofis atas legitimasi melihat fenomena
mental sebagai penyebab perilaku (cf. Heil & Mele, 1993), karya
Davidson6(1980, 1993), McGinn (1991), dan Putnam (1999) telah
memberikan posisi ini cukup kredibilitas filosofis. Pandangan niat,
keyakinan, dan makna sebagai penyebab merupakan dasar untuk
penjelasan yang masuk akal kami tindakan, serta psikologi sebagai
ilmu (Davidson, 1997, hal. 111), dan telah menegaskan tidak hanya
oleh realis kritis tetapi oleh banyak filsuf lain dan ilmuwan sosial
juga (misalnya, MacIntyre, 1967; Menzel, 1978).
NRC (2002) Laporan membahas keyakinan manusia, nilai-nilai,
dan kemauan terutama dalam hal efeknya pada perusahaan
penelitian pendidikan, bukan sebagai bagian integral dari fenomena
pejantan-ied (pp. 84-87). Laporan ini mengakui bahwa “penelitian
tentang tindakan manusia harus memperhitungkan individu
pemahaman, keyakinan, dan nilai-nilai serta perilaku yang dapat
diamati mereka” (hal. 16), tetapi ide ini menerima sedikit diskusi
berikutnya, dan implikasinya
untuk penyelidikan kausal tidak pernah ditangani. Laporan NRC,
dan SBR umumnya, sebagian besar mengabaikan tradisi ilmu
sosial yang fokus pada pengertian ketimbang perilaku, pada apa
yang sering disebut sebagai “interpretatif” dimensi kehidupan
sosial (Shulman, 1990,
pp. 74-76), dan, dengan demikian, mereka gagal untuk
menggabungkan karakter interpretatif dari pemahaman kita tentang
pemikiran manusia dan tindakan dalam konsepsi mereka tentang
penjelasan kausal (Sayer, 2000, hlm. 45-46). Makna, keyakinan,
dan tindakan kehendak merupakan proses yang tidak dapat
dikonversi ke variabel, bahkan “intervensi” variabel, dengan-out
dasarnya menyembunyikan dan keliru sifat dari proses ini (Blumer,
1956). Penyelidikan dimensi interpretatif fenomena sosial biasanya
memerlukan metode kualitatif, yang sangat cocok untuk
menjelaskan par-ticipants perspektif yang sebenarnya dan
interpretasi. Mengabaikan ini di-mension dapat menyebabkan
distorsi serius kesimpulan kausal.
Sikap tegas yang kualitatif dan kuantitatif
Penelitian Share Logika Sama Inference
NRC (2002) laporan menegaskan bahwa “semua ketat penelitian-
kuantitatif atau kualitatif-mewujudkan logika dasar yang sama
inferensi” (hal. 67), dan penulis menyatakan bahwa mereka
percaya perbedaan antara kedua pendekatan ini “ketinggalan
zaman” (p . 19). Sumber yang dikutip untuk pertama klaim ini
adalah Raja, Keohane, dan Verba (1994), Merancang Sosial Kirim:
Inference Ilmiah di Penelitian Kualitatif. Namun, pekerjaan ini
hampir seluruhnya didasarkan pada teori varians, dan sedikit
beruang kemiripan kualitatif ulang pencari sebagai istilah ini
biasanya dipahami. Mohr (1996), dalam diskusi umumnya positif
dari buku ini dan tanpa niat ironis jelas, menjelaskan sebagai
buku yang sangat bagus pada penggunaan konstruktif kuantitatif
alasan-ing di kecil-n penelitian. . . Untuk sebagian besar, ini
[prosedur] melibatkan mempertimbangkan X dan Y menjadi variabel,
mempertahankan orien-tasi menuju faktual [keteraturan] kausal
penalaran. (Pp. 120-121)
Dengan demikian, Raja et al. (1994) menyatakan bahwa “tepat
didefinisikan metode statistik yang mendasari penelitian
kuantitatif merupakan model formal abstrak berlaku untuk
semua jenis penelitian, bahkan untuk yang variabel tidak dapat
diukur secara kuantitatif” (hal. 6). Karena tujuan mereka adalah
untuk mendapatkan peneliti kualitatif menggunakan strategi
kuantitatif, varian-teori, tidak mengherankan bahwa mereka
berpendapat bahwa perbedaan antara kualitatif dan kuantitatif
tra-ditions yang “hanya gaya dan. . . metodologis dan substan-
tively penting”(p. 4). Posisi ini akan ditolak oleh hampir semua
peneliti kualitatif.
NRC (2002) laporan juga mengklaim bahwa kualitatif dan
penelitian quan-titative adalah epistemologis yang sama (p. 19),
mengutip Howe dan Eisenhart (1990) serta King et al. (1994).
Bagaimana-pernah, argumen Howe dan Eisenhart adalah bahwa
membingkai berbeda-ence antara penelitian kualitatif dan
kuantitatif dalam dua “paradigma,” positivisme dan
interpretivisme, sudah usang, karena positivisme tidak lagi posisi
filosofis yang kredibel. Mereka berpendapat bahwa semua
penelitian harus dibenarkan dalam kerangka nonpositivist, dan
menyangkal bahwa “vestigial metodologis posi-favor” sering
dikaitkan dengan penelitian kuantitatif dapat episte-mologically
dibenarkan (p. 6). Selain itu, mereka berulang kali menekankan
bahwa tradisi penelitian pendidikan yang berbeda memiliki “logika
digunakan” dan, dengan demikian, standar tertentu yang berbeda
(pp 3-4, 8.); “Ada bisa, sesuai,

Maret 2004 7
(P. 3). Dengan demikian, argumen Howe dan Eisenhart ini
tidak memberikan sup-port untuk klaim laporan NRC bahwa
tidak ada yang penting dif-ferences dalam logika antara
penelitian kualitatif dan kuantitatif (lihat juga Becker, 1996;
Bohman, 1991, hal 39;. Sleeter, 2001) . Memahami perbedaan-
perbedaan dalam logika, dan implikasinya terhadap kekuatan
relatif dan keterbatasan dari dua pendekatan, sangat penting
untuk secara produktif memanfaatkan kedua pendekatan.
Sebuah Pemesanan hirarkis
Metode untuk Menilai Kausalitas
Asumsi ini dari kesamaan mendasar antara qualita-tive dan metode
kuantitatif, bila dikombinasikan dengan biasa-ity dan varians-teori
asumsi dari NRC (2002) laporan, memimpin penulis untuk
memaksakan standar yang sesuai untuk penelitian kuantitatif atau
eksperimental pada semua penelitian, dalam nama “kekuatan
ilmiah.” Sebagai contoh, penulis mengakui bahwa penelitian
kualitatif biasanya berlangsung dengan cara yang relatif induktif,
mengembangkan teori dan interpretasi diuji selama penelitian
daripada secara eksklusif di muka (hlm. 62, fn. 4) . Bagaimana-
pernah, mereka menegaskan bahwa “studi lebih ketat akan mulai
dengan pernyataan yang lebih tepat dari teori yang mendasarinya. .
. dan akan Gener-sekutu memiliki hipotesis yang ditentukan
sebelum pengumpulan data dan tahap pengujian dimulai”(hlm.
101). Studi yang kekurangan ini “mungkin masih ilmiah,
asumsi ini menyebabkan kesalahpahaman serius penelitian qual-
itative dan untuk memprioritaskan hirarkis metode kuantitatif dan
eksperimental untuk tujuan jelas. Yang terakhir ini disampaikan
baik secara eksplisit, melalui peringkat tiga jenis mereka dari
pertanyaan penelitian, dan secara implisit, melalui jenis contoh
dipilih untuk menggambarkan desain “kuat” dan “lemah” dan
bahasa yang digunakan untuk menggambarkan ini. Hampir semua
penelitian kualitatif disebutkan dalam laporan diperlakukan sebagai
“deskriptif,” ad-ganti pertanyaan pertama, “Apa yang terjadi?”
Sementara penelitian tersebut “telah jelas memberikan kontribusi
wawasan penting ke dasar pengetahuan ilmiah” (NRC, 2002 , p.
108),
Sebaliknya, semua contoh penelitian menangani pertanyaan sec-
ond, “Apakah ada efek sistematis?” Adalah eksperimental, kuasi-
eksperimental, atau kuantitatif studi model pas (NRC, 2002, hlm.
110-117), dengan percobaan acak digambarkan sebagai “cara
terbaik untuk menjawab pertanyaan seperti” (hlm. 102). Meskipun
penggunaan beberapa metode kualitatif digambarkan sebagai
membantu dalam rul-ing keluar interpretasi alternatif dan dalam
menghasilkan hipotesis kausal yang masuk akal, metode ini
direkomendasikan hanya di con-junction dengan desain kuantitatif
atau eksperimental (p. 109).
Pertanyaan ketiga, “Mengapa atau bagaimana itu terjadi?”
Adalah salah satu yang berorientasi proses penelitian kualitatif bisa
menjadi yang paling berharga. Namun, karena penelitian kualitatif
telah rele-gated untuk kategori “deskriptif”, studi tersebut
digambarkan sebagai yang tepat hanya jika teori lemah. Karena
mereka memiliki “komponen deskriptif yang kuat,” mereka bisa
“menerangi hubungan yang tak terduga dan menghasilkan
wawasan baru” (NRC, 2002, hal. 120), tetapi bahkan “studi kasus
ketat ilmiah. . . tidak bisa (kecuali dikombinasikan dengan metode
lainnya) memberikan perkiraan dari likeli-kap. . . bahwa mereka
telah mengidentifikasi mendasari penyebab yang tepat”
8 PENELITI PENDIDIKAN
(P. 108). Semua studi mekanisme menggunakan kualitatif
meth-ods yang dibahas dalam laporan (pp. 117-123) juga
digunakan strategi varians berorientasi, dan itu adalah strategi
yang terakhir (misalnya, sta-tistically memegang variabel lain
konstan) yang mengaku “menjelaskan mekanisme” (hlm. 119).
Sebaliknya, Abbott (1992) dan Becker (1992)
memberikan account de-tailed bagaimana ketergantungan
pada teori varians mendistorsi analisis kausal begitu-
ciologists' kasus, dan mereka berdebat untuk penggunaan
yang lebih sistematis dan ketat narasi dan proses analisis
untuk penjelasan kausal. Abbott (1992) menegaskan bahwa
ilmu sosial dinyatakan dalam cerita khas akan menyediakan akses
yang jauh lebih baik untuk intervensi kebijakan dari ilmu sosial
hadir variabel. . . . Siapa saja yang tahu cerita khas atau-
ganizations bawah tekanan eksternal dan internal yang besar tidak
akan pernah percaya bahwa putus AT & T akan menghasilkan
sebuah perusahaan yang sangat menguntungkan dan layanan
telepon murah secara keseluruhan. Tapi pembuat kebijakan
melihat persamaan ekonom membuktikan bahwa laba menyamai
begitu banyak penelitian bagian ditambah sumber daya sehingga
banyak bagian ditambah begitu banyak kompetisi bagian pasar
dan sebagainya. Tidak ada yang peduli untuk bertanya apakah
orang bisa menceritakan sebuah kisah nyata yang mengarah dari
AT & T pada tahun 1983 untuk visi mereka dalam pikiran. (Pp.
79-80)
Kesalahpahaman dan subordinasi dari penelitian kualitatif
didokumentasikan di atas berbahaya bagi penelitian
pendidikan dalam dua cara. Pertama, menghambat peneliti
dari sepenuhnya menggunakan advan-tages unik metode
kualitatif untuk memperkuat kausal investiga-tions mereka.
Kedua, merusak hubungan antara peneliti kualitatif dan
kuantitatif, membuat kolaborasi asli lebih sulit.
kesimpulan
Untuk meringkas, saya berpendapat bahwa NRC (2002) laporan
(dan SBR umumnya) mengasumsikan keteraturan, varians
berorientasi bawah-berdiri sebab-akibat, dan mengabaikan
alternatif, realis bawah-berdiri. Hal ini menyebabkan para penulis
untuk mengabaikan atau menyangkal kemungkinan
mengidentifikasi kausalitas dalam kasus-kasus tertentu, pentingnya
con-teks sebagai bagian integral proses kausal, dan peran makna
dan pemahaman interpretatif dalam kausal penjelasan-semua
masalah yang penelitian kualitatif menawarkan kekuatan tertentu .
Selain itu, laporan NRC menyangkal bahwa ada perbedaan penting
dalam epistemologi dan logika antara kualitatif dan kuantitatif re-
search. Dalam kombinasi, asumsi ini menyebabkan pemesanan
hirarkis metode penelitian dalam laporan, mengobati metode
kualitatif sebagai hanya deskriptif dan tambahan untuk “kausal,”
metode kuantitatif, sebagian besar mengabaikan kontribusi unik
yang metode kualitatif dapat membuat kausal penyelidikan. Aku
menjadi-Lieve bahwa ini adalah salah satu alasan penting mengapa
ada semacam reaksi negatif laporan, dan SBR lebih umum, oleh
banyak peneliti pendidikan.
Saya juga berpendapat bahwa alternatif realis bahwa saya telah
disajikan dengan model keteraturan dominan kausalitas dapat
memberikan jalan keluar dari konfrontasi agak terpolarisasi antara
peneliti kualitatif dan kuantitatif tentang masalah ini dari
penyelidikan sebab-akibat. Sebuah realis, berorientasi proses
pendekatan untuk penjelasan kompatibel dengan, dan
memfasilitasi, kekuatan kunci dari penelitian kualitatif. Secara
khusus, ia mengakui realitas dan pentingnya makna, serta
fenomena fisik dan perilaku, sebagai memiliki signifikansi
Pemaparan-tory, dan sifat dasarnya penafsiran dari kami un-
derstanding bekas. Hal ini juga mengakui penjelasan yang
pentingnya konteks fenomena dipelajari, dan melakukannya
dengan cara yang tidak hanya mengurangi konteks ini untuk
satu set “ex-traneous variabel.” Ini bergantung mendasar pada
pemahaman tentang proses yang suatu peristiwa atau situasi
terjadi, bukan sekadar perbandingan situasi yang melibatkan
kehadiran dan ab-rasa dari penyebab diduga. Akhirnya, itu
melegitimasi perhatian dengan memahami situasi dan peristiwa
tertentu, daripada menangani pola hanya umum.
Namun, berbeda dengan kebanyakan relativis, konstruktivis,
atau posisi post-modern, yang sering dipanggil sebagai sikap
untuk penelitian kualitatif, realisme menekankan mendasar
impor-dikan masalah validitas (Hammersley, 1992; Maxwell,
1992, 2002, 2004) , serta legitimasi penjelasan kausal, dalam
penelitian kualitatif. Dengan demikian, realisme mendukung
argumen bahwa penelitian kualitatif dapat ilmiah dalam arti
penuh istilah, menyediakan eksplisit dikembangkan, penjelasan
diuji untuk phe-nomena dipelajari.
Semua ini harus diambil sebagai menyangkal atau meremehkan
nilai penelitian eksperimental dalam pendidikan, atau bahkan dari
impor-dikan apa Shadish et al. (2002) menyebutnya “description
kausal.” Sementara realis cenderung bersikap kritis terhadap
penelitian eksperimental (misalnya, Pawson & Tilley, 1997), saya
percaya bahwa realisme adalah sikap yang produktif untuk kedua
penelitian eksperimental dan kualitatif. Donald Campbell, sosok
unggulan dalam tradisi eksperimental dalam ilmu sosial, adalah
realis (Campbell, 1988; cf. Maxwell, 1990), dan salah satu karya
utama dalam tradisi ini (Cook & Campbell, 1979) adalah eksplisit
didasarkan pada epistemologi realis. Masak (2002) menyatakan
bahwa pendekatan keteraturan adalah “teori komprehensif-hensive
dan kurang terhormat kurang dari sebab-akibat” dari pendekatan
jelas (p. 180), dan berpendapat, “Eksperimen harus dirancang
untuk menjelaskan konsekuensi dari intervensi dan tidak hanya
untuk de-juru tulis mereka” (hlm. 189). Dia telah menyimpulkan
argumen ini di diktum “Tidak ada lagi kotak hitam percobaan”
(hal. 181).
Jadi, saya akan membingkai argumen untuk metode
eksperimental dalam hal pemahaman realis sebab-akibat. Daripada
percobaan ran-domized menjadi “metode yang ideal ketika entitas
yang diperiksa dapat secara acak ditugaskan untuk kelompok”
(NRC, 2002, hal. 109), apalagi “standar emas” untuk penyelidikan
sebab-akibat, karena beberapa telah diklaim, saya akan
berpendapat bahwa desain ketat eksperimental, dengan tidak ada
komponen kualitatif, adalah metode yang relatif kuat untuk
memahami kausalitas hanya ketika tiga kondisi memperoleh.
Pertama, harus ada baik-mengembangkan-ory yang
menginformasikan intervensi dan penelitian desain dan al-terendah
interpretasi dari hasil eksperimen (Bernard, 2000,
pp. 55-56); ini adalah salah satu kondisi laporan NRC untuk
menggunakan metode kuantitatif untuk menjelajahi mekanisme
(pp. 118-120). Kedua, proses kausal diselidiki harus
dimanipulasi, cukup mudah dan sederhana (NRC, 2002, pp 109,
125;.. Cook, 2002, hal 179), dan relatif bebas dari variabilitas
temporal dan con-tekstual, suatu kondisi yang Sayer ( 1992, pp.
121-125) disebut “sistem tertutup.” Ketiga, situasi tidak harus
con-ducive untuk investigasi langsung proses kausal.
Ketiga kondisi sering bertemu dalam kedokteran dan agri-
budaya, bidang di mana percobaan acak adalah strategi domi-nant
(meskipun dalam kedua bidang, penelitian laboratorium
mekanisme merupakan pelengkap penting untuk secara acak
sebagai-menguji kehandalan dari pengaruh perlakuan ). Kondisi ini
kurang sering bertemu di pendidikan, di mana proses kausal sering
com-
plex, temporal dan kontekstual variabel, dan langsung observ-
mampu. Dalam situasi seperti itu, metode kualitatif memiliki
berbeda ad-vantages untuk mengidentifikasi pengaruh faktor
kontekstual yang tidak dapat statistik atau eksperimen
terkontrol, untuk di bawah-berdiri proses yang unik di tempat
kerja dalam situasi tertentu, dan untuk menjelaskan peran
keyakinan peserta dan nilai-nilai dalam hasil shap-ing.
Dalam banyak kasus, pendekatan yang optimal akan
menggabungkan metode kualitatif dan eksperimental, baik
sebagai NRC (2002) laporan dan Shadish et al. (2002)
advokat. Shulman (1990) mengklaim bahwa
ketika peneliti telah belajar untuk berbicara bahasa, untuk
memahami istilah di mana program lain satu sama lain
penelitian ques-tions yang ditulis, maka proses musyawarah
lebih temuan dapat menghasilkan pemahaman hybrid tidak
mungkin ketika anggota di-terbagi program penelitian diam di
ghetto intelektual konstruksi mereka sendiri. (P. 84)
Agar hal ini terjadi secara produktif, praktisi dari kedua pendekatan
akan perlu mengembangkan pemahaman yang lebih baik dari
logika dan prac-Tice dari pendekatan lain, dan rasa hormat yang
lebih besar untuk nilai perspektif lain. Dengan demikian, argumen
saya diarahkan untuk peneliti kualitatif yang menolak legitimasi
atau relevansi experi-pemikiran atau kausalitas untuk penelitian
pendidikan (cf. Maxwell, 2004) serta peneliti kuantitatif yang
mengabaikan atau dis-perbuatan melawan hukum kontribusi
potensi kualitatif penelitian untuk tugas mengembangkan
penjelasan kausal. saling pengertian ini merupakan prasyarat untuk
integrasi optimal pendekatan kualitatif dan quan-titative dalam
penelitian pendidikan (Johnston & Swift, 1994, hal 71;. cf.
Maxwell & Loomis, 2003),
CATATAN
Saya ingin mengucapkan terima kasih kepada editor dari ER,
Evelyn Jacob dan Stephen Putih, untuk mendorong saya untuk
menulis artikel ini, dan para editor, Eamonn Kelly, dan empat
pengulas anonim untuk umpan balik yang berharga mereka.
1
Dalam tanggapan mereka terhadap NRC (2002) melaporkan, Erickson
dan Gutierrez (2002) mengabdikan satu paragraf untuk masalah dengan
Humean konsepsi kausalitas, jelas mengidentifikasi beberapa kesulitan
yang konsepsi ini menciptakan untuk penelitian pendidikan. Namun,
mereka tidak mendokumentasikan peran yang konsepsi ini kausalitas
bermain di argumen dari laporan NRC, juga mengembangkan implikasi
spesifik ini dan alternatif con-ceptions, baik untuk penyelidikan kausal dan
untuk hubungan antara metode penelitian qual-itative dan kuantitatif dan
pendekatan.
2 Rumah (1991) telah memberikan penjelasan rinci dan perseptif
realisme ilmiah dan relevansinya dengan penelitian pendidikan, salah
satu yang an-ticipates banyak kritik saya NRC (2002) laporan.
3 Tidak semua filsuf percaya bahwa Hume, pada kenyataannya,
mengadakan teori keteraturan sebab-akibat. Untuk argumen rinci yang
Hume sebenarnya realis sehubungan dengan sebab-akibat, lihat
Strawson (1989).
4
Untuk kritik yang lebih umum dari “penyatuan” pendekatan,
baik dalam ilmu fisik dan sosial, lihat Cartwright (1999).
5 ilmuwan sosial lainnya (misalnya, Becker, 1998, hlm 57-66;.
Bruner, 1986) membuat perbedaan serupa antara “logika” atau “sebab-
akibat” analisis dan “cerita” atau perbedaan ini memiliki keutamaan
tinggi “narasi.” pencahayaan karakter narasi penjelasan proses tapi jauh
lebih luas daripada yang aku presentasi di sini dan mengabaikan cara-
cara yang narasi dapat merupakan penjelasan kausal tanpa melibatkan
variabel (Abbott, 1992; Becker, 1992).
Maret 2004 9
 6 Cook, T. (2002). percobaan acak dalam pendidikan: A kritis
Perhatikan bahwa Salmon berbicara tentang ilmu pengetahuan fisik
(lih 1989, hal. 180). Seperti dibahas di bawah, realis berurusan dengan mantan aminasi alasan masyarakat evaluasi pendidikan telah
ilmu-ilmu sosial biasanya con-Sider mental serta proses fisik menjadi menawarkan untuk tidak melakukannya. Evaluasi pendidikan
kausal, meskipun proses mental tidak setuju untuk observasi langsung. dan Kebijakan Analy-sis, 24 (3), 175-199.
7
Meskipun Davidson adalah filsuf biasanya dikutip untuk argu-ment
bahwa alasan-alasan penyebab, baik dia dan banyak kritikus menerima
pandangan bahwa kausal penjelasan membutuhkan hukum sebab
akibat, meskipun Davidson (1975) melihat undang-undang ini sebagai
individu daripada umum. Pandangan rea-anak sebagai penyebab
menjadi kurang bermasalah ketika ketergantungan ini kausal-ity pada
hukum ditinggalkan (cf. Sayer, 1992, hlm 126-127;... Putnam, 1999, pp
73-91, p 200, fn . 11, 14).

REFERENSI
Abbott, A. (1992). Apa kasus lakukan? Beberapa catatan tentang
aktivitas dalam analisis sosial-logis. Dalam CC Ragil & HS
Becker (Eds.), Apa kasus? Menjelajahi dasar-dasar penyelidikan
sosial (pp. 53-82). Cambridge, Inggris: Cambridge University
Press.
Amerika Asosiasi Riset Pendidikan (2003). Resolusi pada Elemen
penting dari Penelitian berbasis ilmiah. Diperoleh Febru-ary 14,
2004, dari http://www.aera.net/meeting/councilresolu-tion03.htm
Anscombe, GEM (1971). Kausalitas dan tekad: Sebuah perdana
kuliah. London: Cambridge University Press. Archer, M., Bhaskar,
R., Collier, A., Lawson, T., & Norrie, A. (1998). Realisme kritis: es-
Bacaan sential. London: Routledge.
Becker, HS (1992). Kasus, penyebab, dugaan, cerita, dan citra.
Dalam CC Ragil & HS Becker (Eds.), Apa kasus? Menjelajahi
dasar-dasar penyelidikan sosial (pp. 53-71). Chicago: University
of Chicago Press.
Becker, HS (1996). Epistemologi penelitian kualitatif. Dalam R.
Jessor, A. Colby, & RA Shweder (Eds.), Etnografi dan
pembangunan manusia: Konteks dan makna dalam penyelidikan
sosial (pp. 205-216). Cambridge, Inggris: Cambridge University
Press.
Becker, HS (1998). Trik perdagangan: Cara berpikir tentang penelitian
Anda
sementara Anda melakukannya. Chicago: University of Chicago
Press.
Berliner, D. (2002). penelitian pendidikan: Ilmu tersulit dari semua.
Pendidikan Peneliti 31(8), 18-20.
Bernard, HR (2000). metode penelitian sosial: kualitatif dan kuantitas
produk
pendekatan tative. Thousand Oaks, CA: Sage.
Bhaskar, R. (1978). Sebuah teori realis ilmu pengetahuan (2nd ed).
Brighton, En-kelenjar: Harvester.
Bhaskar, R. (1989). Reklamasi kenyataannya: Sebuah pengantar penting
untuk contem-
filosofi porary. London: Verso.
Blumer, H. (1956). analisis sosiologis dan “variabel.” American
Sociological Review, 22, 683-690.Bohman, J. (1991). filsafat
baru dari ilmu sosial. Cambridge, MA: MIT Press.
Britan, G. (1978). model eksperimental dan kontekstual dari
evaluasi program. Program Perencanaan, 1, 229-234 evaluasi
dan.
Bruner, J. (1986). Dua mode pemikiran. Dalam Jerome Bruner,
pikiran sebenarnya, kemungkinan dunia. Cambridge, MAMA
???: Harvard University Press.
Campbell, DT (1988). Metodologi dan epistemologi untuk ilmu
sosial: Terpilih kertas (S. Overman, Ed.). Chicago: University of
Chicago Press.
Cartwright, N. (1999). The belang-belang dunia: Sebuah studi tentang
batas-batas
ilmu. Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
Cartwright, N. (2000). Pertahanan empiris penyebab tunggal.
Dalam R. Teichmann (Ed.), Logic, penyebab, dan tindakan: Esai
untuk menghormati Elizabeth Anscombe (pp 47-58.).
Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
Cook, T., & Campbell, DT (1979). Kuasi-eksperimen: Desain
dan isu-isu analisis untuk pengaturan bidang. Boston: Houghton
Mifflin.
Davidson, D. (1967). hubungan sebab akibat. Journal of Philosophy,
64 (21), 691-703.Davidson, D. (1975). Hempel pada menjelaskan
tindakan. Erkennt-nis, 10, 239-253.
Davidson, D. (1980). Esai tentang tindakan dan peristiwa. Oxford,
Inggris:
Oxford University Press.
Davidson, D. (1993). Berpikir penyebab. Dalam J. Heil & A. Mele
(Eds.), Sebab-akibat Mental (pp. 3-17). Oxford, Inggris:
Clarendon Press.
Davidson, D. (1997). Indeterminisme dan antirealism. Dalam CB
Kulp (Ed.), Realisme / antirealism dan epistemologi (pp. 109-
122). Lanham, MD: Rowman dan Littlefield.
Dickinson, A., & Shanks, D. (1995). tindakan instrumental dan
representasi kausal. Dalam D. Sperber, D. Premack, & AJ
Premack (Eds.), Kognisi kausal: A multidisiplin debat (pp 5-25.).
Oxford, Eng-tanah: Clarendon Press.
Ducasse, CJ (1926). Pada sifat dan observability dari hubungan
kausal. Journal of Philosophy, 23, 57-68.
Eisenhart, M., & Towne, L. (2003). Kontestasi dan perubahan
kebijakan na-tional penelitian pendidikan “berbasis ilmiah”.
Pendidikan Peneliti, 32 (7), 31-38.
Erickson, F., & Gutierrez, K. (2002). Budaya, ketelitian, dan ilmu
pengetahuan dalam penelitian ed-ucational. Pendidikan Peneliti,
31 (8), 21-24.
Feuer, MJ, Towne, L., & Shavelson, RJ (2002). budaya ilmiah dan
penelitian pendidikan. Pendidikan Peneliti, 31 (8), 4-14.
Goldenberg, C. (1992). Batas-batas harapan: Sebuah kasus untuk
kasus pengetahuan tentang efek harapan guru. American
Educational Re-search Journal, 29 (3), 517-544.
Gould, SJ (1989). Indah kehidupan: The Burgess Shale dan sifat
sejarah. New York: WW Norton.
10 PENELITI PENDIDIKAN
Hammersley, M. (1992). Etnografi dan realisme. Dalam M.
Hammersley, Apa yang salah dengan etnografi? Metodologis
eksplorasi (pp. 43-56). London: Routledge.
Harre, R. (1975). kekuatan kausal: Sebuah teori kebutuhan alami. Oxford,
Inggris: Blackwell.
Heil, J., & Mele, A. (Eds.). (1993). penyebab mental. Oxford, Inggris:
Clarendon.
Hempel, CG, & Oppenheim, P. (1948). Studi dalam logika mantan
planation. Filsafat Ilmu, 15, 135-175.
Rumah, ER (1991). Realisme dalam penelitian. Peneliti
pendidikan, 20 (6), 2-9, 25.
Howe, K., & Eisenhart, M. (1990). Standar untuk penelitian kualitatif (dan
quan-titative): Sebuah pengantar kata. Pendidikan Peneliti, 19 (4), 2-9.
Huberman, AM, & Miles, MB (1985). Menilai kausalitas lokal
dalam penelitian kualitatif. Dalam DN Berg & KK Smith (Eds.),
The diri dalam penyelidikan sosial: Meneliti metode (pp 351-
381.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Jankowski, MS (1991). Kepulauan di jalan: Gangs dan Amerika perkotaan
masyarakat. Berkeley: University of California Press.
Johnston, P., & Swift, P. (1994). Efek dari pengacakan pada
inisiatif layanan rumah-kurang: Sebuah komentar. Dalam K.
Conrad (Ed.), Kritis mengevaluasi peran percobaan. Arah baru
di Program mengeva-tion, 63, 67-71.
Raja, G., Keohane, RO, & Verba, S. (1994). Merancang
penyelidikan sosial: inferensi Ilmiah dalam penelitian kualitatif.
Princeton, NJ: Princeton University Press.
Kummer, H. (1995). pengetahuan kausal pada hewan. Dalam D.
Sperber, D. Premack, & AJ Premack (Eds.), Kognisi kausal: A
multidisci-plinary debat (pp 26-36.). Oxford, Inggris: Clarendon
Press.
Busa, P. (2004). IS ini paradigma ayahmu: Pemerintah intru-sion
dan kasus penelitian kualitatif dalam pendidikan. Kualitatif
dalam quiry 10 (1), 15-34.
MacIntyre, A. (1967). Gagasan tentang ilmu sosial. Aristotelian
Masyarakat Tambahan, 41, 93-114.
Maxwell, J. (1990). Naik dari positivisme. Harvard Educational
Review, 60, 497-501.
Maxwell, J. (1992). Memahami dan validitas dalam penelitian
kualitatif.
Harvard Educational Ulasan, 62, 279-300.
Maxwell, J. (2002). Realisme dan peran peneliti dalam psikologi
kualitatif. Dalam M. Kiegelmann (Ed.), Peran peneliti dalam
psikologi qual-itative (pp. 11-30). Tuebingen, Jerman: Verlag
Ingeborg Huber.
Maxwell, J. (2004). Re-muncul saintisme, postmodernisme, dan
dia-Logue di perbedaan. Kualitatif Kirim 10 (1), 35-41.
Maxwell, J. (in press). Menggunakan metode kualitatif untuk penjelasan
kausal.
Metode lapangan.
Maxwell, J., & Loomis, D. (2002). metode campuran desain:
Sebuah pendekatan Alterna-tive. Dalam A. Tashakkori & C.
Teddlie (Eds.), Handbook metode campuran dalam penelitian
sosial dan perilaku, pp. 241-271. Engkau-pasir Oaks, CA: Sage.
McGinn, C. (1991). penyebab konseptual: Beberapa SD reflektan-
tions. Pikiran, 100 (4), 573-586.
Menzel, H. (1978). Artinya: Siapa yang membutuhkannya? Dalam M.
Brenner, P. Marsh,
& M. Brenner (Eds.), The konteks sosial metode (pp. 140-171).
New York: St Martin Press.
Michotte, AE (1946). La persepsi de la causalite. Louvain: Edisi
de l'Institut Superieur de Philosophie. terjemahan bahasa Inggris:
The per-
ception kausalitas. London: Methuen, 1963.
Miles, MB, & Huberman, AM (1994). Analisis data kualitatif: Sebuah
diperluas Buku Sumber. Thousand Oaks, CA: Sage.
Mohr, LB (1982). Menjelaskan perilaku organisasi. San Fransisco:
Jossey-Bass.
Mohr, LB (1996). Penyebab perilaku manusia: Implikasi untuk-ory
dan metode dalam ilmu-ilmu sosial. Ann Arbor: Universitas
Michi-gan Press.
Dewan Riset Nasional (2002). Penelitian ilmiah di bidang pendidikan.
Washington, DC: National Academy Press.
Pawson, R., & Tilley, N. (1997). evaluasi realistis. London: Sage.
Premack, D., & Premack, AJ (1995). Penutup. Dalam D. Sperber, D.
Premack, & AJ Premack (Eds.), Kognisi kausal: A multidisci-plinary
debat (pp 650-654.). Oxford, Inggris: Clarendon Press. Putnam, H.
(1990). Realisme dengan wajah manusia (J. Conant, Ed.). Cam-
jembatan, MA: Harvard University Press.
Putnam, H. (1999). The tiga kali lipat kabel: Pikiran, tubuh, dan dunia.
Baru
York: Columbia University Press.
Ragil, CC (1987). Metode komparatif: Bergerak di luar kualitatif
dan strategi kuantitatif. Berkeley: University of California Press.
Rogers, EM (1995). Difusi inovasi (4th ed.). New York: The Free
Press.
Salmon, WC (1984). penjelasan ilmiah dan struktur kausal dunia.
Princeton, NJ: Princeton University Press.
Salmon, WC (1989). Empat dekade penjelasan ilmiah. Di P.
Kitcher & WC Salmon (Eds.), Penjelasan ilmiah (pp. 3-219).
Minneapolis: University of Minnesota Press.
Salmon, WC (1998). Kausalitas dan penjelasan. New York: Oxford
University Press.
Sayer, A. (1992). Metode dalam ilmu sosial: (. 2nd ed) Pendekatan realis.
London: Routledge.
Sayer, A. (2000). Realisme dan ilmu sosial. London: Sage.
Shadish, WR, Cook, TD, & Campbell, DT (2002). Experimen-tal
dan desain kuasi-eksperimental untuk umum kausal inferensi.
Boston: Houghton Mifflin.
Shulman, LS (1990). Paradigma dan program. New York: Macmillan.
Sleeter, C. (2001). keragaman epistemologis dalam penelitian tentang
persiapan guru preservice untuk anak-anak historis terlayani. Ulasan
Penelitian dalam Pendidikan, 25, 209-250.
Sperber, D. (1995). Pengantar. Dalam D. Sperber, D. Premack, &
AJ Premack (Eds.), Kognisi kausal: Debat multidisiplin (pp xv-
xx.). Oxford, Inggris: Clarendon Press.
St Pierre, E. (2002). “Ilmu” menolak postmodernisme. Pendidikan
Re-pencari, 31 (8), 25-27.
Strawson, G. (1989). Rahasia hubungan: Penyebab, realisme, dan David
Hume. Oxford, Inggris: Oxford University Press.
Weiss, RS (1994). Belajar dari orang asing: Seni dan metode qual-
wawancara itative. New York: The Free Press.
Yin, R. (1993). Aplikasi dari penelitian studi kasus. Thousand
Oaks, CA: Sage.
PENULIS
JOSEPH A. MAXWELL adalah Associate Professor di Sekolah
Pascasarjana Pendidikan, George Mason University, MSN 4B3, 4400
University Drive, Fairfax, VA 22.030-4.444; jmaxwell@gmu.edu.
Penelitiannya di-terests termasuk keterkaitan antara filsafat, teori sosial, dan
metodologi; kualitatif dan rancangan penelitian-metode campuran dan
metode; dan peran keanekaragaman dalam pendidikan dan komunitas
lainnya.
Maret 2004 11
statistik View publikasi