Barcia, Marina

Prácticas de la enseñanza

Programa 2005

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1

Universidad Nacional de La Plata

Departamento de Ciencias de la Educación

PRACTICAS DE LA ENSEÑANZA Programa 2005-

Profesorado en Ciencias de la Educación

Propuesta: Prof. Marina Barcia

FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA

“¿Qué podría haber más inocente que el concepto de práctica?.

La práctica no habla por sí misma: es algo realizado por personas.
La práctica educativa es una forma de poder,
una fuerza dinámica tanto para la continuidad social como para el cambio social.”
Carr, Wilfred .Hacia una Ciencia Crítica de la Educación.

Las prácticas de la enseñanza del profesor en Ciencias de la Educación,

expresan de manera específica las complejas relaciones entre prácticas
educativas y prácticas sociales.
En particular, en este momento sociohistórico, con mayor
conflictividad. En lo económico y en lo cultural, fundamentalmente en lo
político y social, la Globalización y el Neoliberalismo establecen el lugar
“privilegiado” del conocimiento, -propuesto como mercancía del mercado
transnacional- y determinan políticas en educación, -como puede reconocerse
por ejemplo, en el signo de las reformas educativas o en las condiciones
laborales de la docencia- .

Sin embargo, es posible y necesaria una propuesta basada en la reconstrucción

de los espacios educativos entendidos como espacios democráticos.
Este es el sentido que adquieren aquí, como ejes conceptuales, la
resignificación social del conocimiento y el problema de la relación Teoría y
Práctica en educación y la prácticas de la enseñanza como acciones políticas.
2

Marco Referencial

Para comprender el sentido de la presente propuesta es necesario situarla al

menos en dos contextos, uno inclusivo del otro:

a) Inserción Curricular de la Asignatura

b) Marco Teórico de la Propuesta

a) Inserción Curricular de la Asignatura

El primer contexto refiere a la situación de las Prácticas de la Enseñanza en

el Plan del Profesorado en Ciencias de la Educación de la UNLP. Campo
donde se sitúan, y adquieren forma específica, local, las luchas propias de
este campo disciplinar.1

El nuevo Plan explicita el lugar de las Prácticas de la Enseñanza en el

tramo final de la carrera: supone al trayecto curricular que se despliega en la
Formación Básica, -puede ser cursada con no menos de diez asignaturas
aprobadas-.
Las prácticas educativas y la práctica profesional son presentadas por el
Plan como “un eje organizador, con su consiguiente referencia y articulación
en las distintas unidades curriculares”, por lo cual se establecen varios
espacios donde se deben desarrollar. Entre otros ejemplos posibles de la
relevancia de esta consideración, es de destacar que en los contenidos
mínimos de otro espacio curricular, el Seminario de Orientación educativa y
Práctica Profesional, se considera la “ ampliación y diversificación de las
prácticas profesionales de los graduados en Ciencias de la Educación que se
manifiestan en el mercado laboral en la emergencia de nuevos roles y
competencias ocupacionales. El Seminario intenta una aproximación a este

1 Las referencias un tanto detalladas que se hacen se justifican por la situación de cambio de Plan continuidad y diferencias que se
establecen con las anteriores definiciones y desarrollos curriculares. Se trata de consideraciones sobre as que asumimos una posición en
l
función de la enseñanza con vistas a la formación profesional de los alumnos.
3

conjunto amplio de prácticas profesionales en la educación formal y no

formal, incluyendo entre otras actividades el asesoramiento y la intervención
en sus diferentes dimensiones (psicopedagógica, pedagógico-didáctica y
socio-educativa) en los ámbitos individual y grupal, y en el sistema educativo
u otras agencias”. Las asignaturas correlativas de nuestra asignatura,
Didáctica y Teoría del Curriculum, y otras como las Pedagogías I y II,
preparan conceptualmente en aspectos fundamentales de la enseñanza.

La Práctica de la Enseñanza es obligatoria e integra la Formación

Orientada con otras cuatro unidades curriculares, que se desarrollan en el
mismo año, en las tres orientaciones del profesorado. Se explicita en el Plan
que en esta formación orientada “asume mayor relevancia la práctica
profesional”. Es común a las tres Orientaciones:
1-Orientación en Didáctica
2-Orientación en Psicología Educacional
3-Orientación en Educación, Sociedad e Institución Educativa2

Práctica de la Enseñanza es la única asignatura de carácter de anual.

Se le asigna además, una especial carga horaria a los prácticos, -el doble que
en las demás asignaturas-.

Se instituye, significativamente, en la unidad curricular que diferencia la

Licenciatura del Profesorado.

El nuevo Plan incorpora la consideración del campo profesional en

Ciencias de la Educación.

El cambio curricular, incluye además dos novedades significativas para

esta asignatura. Ambas son fruto de las reflexiones y reclamos de los
claustros. Al tradicional ámbito formal se agrega la enseñanza no formal, y
en lugar de la definición por niveles de enseñanza, se hace referencia a los
sujetos de aprendizaje, adultos, adolescentes y niños. Puede entenderse que, en
el nuevo Plan , se ha asumido una postura que entiende la práctica de la
enseñanza, como intervención compleja e integradora, que incorpora los cada
vez mas amplios, y difusos, bordes de la educación3.

2
Si bien pueden orientarse la enseñanza por ámbitos de enseñanza específicos , es previsible que esta
sincronía constituya una dificultad para la enseñanza de contenidos específicos por orientación.
3
Nos recuerda consideraciones que desafían la realización de una concepción de formación, coherente con la
idea de educación permanente, en su sentido de humanización, tal como lo proponía Ricardo Nassif.(Nassif,
R. 1980.
4

Compartimos las definiciones del nueva Plan de estudios de Ciencias de

la Educación sobre las Prácticas de la Enseñanza: “(ellas) se conciben como
un espacio de desarrollo docente cimentado en la formación teórica,
metodológica y aplicada, adquirida por el estudiante a lo largo de su
formación ; demanda la toma de decisiones fundadas respecto de los
contenidos, estrategias, fuentes de referencia y procedimientos de evaluación.
Constituye un acercamiento a escenarios reales en los que despliega su
acción el educador y una oportunidad para poner en juego las competencias
docentes, entre las que se prioriza la reflexión y la mirada crítica sobre el
propio accionar.”

b) Marco Teórico de la Propuesta

El segundo contexto, mas amplio, es el de las prácticas de la enseñanza

como prácticas educativas, y éstas entendidas como prácticas sociales.
Incluye el contexto anterior- aunque obviamente no a manera de lineal o de
determinación-.
La resignificación social del conocimiento y el problema de la relación
Teoría y Práctica en educación son considerados como ejes conceptuales
para esta propuesta.
Haremos una breve referencia a estas cuestiones, buscando explicitar mejor
afirmaciones hechas anteriormente y los recortes y la propuesta de
enseñanza presentados mas adelante.

Las prácticas de la enseñanza se realizan en el campo profesional de las

Ciencias de la Educación. Las concebimos como prácticas pedagógicas ya que
tienen el sentido de la reflexión y la intervención educativas, son
intencionadas y orientadas a la formación en el plano individual y a la
transformación social en el sentido crítico del término. Estos dos planos se
articulan tanto en la formación profesional del docente como en sus
intervenciones educativas. En este contexto, la enseñanza se constituye en
objeto de una Didáctica que comparte sus supuestos educativos con la
Pedagogía, conformando el campo-pedagógico didáctico.

Queda de manifiesto la relevancia de las prácticas de la enseñanza en el

campo pedagógico – didáctico, tanto en lo sociohistórico como políticamente.
Se trata de un campo problemático y problematizable, en tanto explica y
5

norma la acción en educación y particularmente en la enseñanza,

constituyéndose y constituyendo en un presente cargado de prospectividades,
sentidos y valores.
Los nexos entre poder-saber son constitutivos del campo. El
conocimiento que se produce, se distribuye y se recrea en nuestro campo
profesional, puede enlazar y articular, reproducir y transformar: posibilita
continuidades y rupturas en la relación particular que sujetos e instituciones
guardan con las culturas. Configura además una muy particular construcción
sociocultural del conocimiento profesional, orientado hacia la docencia y en
particular a la enseñanza.

Hablamos antes de la necesidad de proponer espacios educativos que se

constituyan en espacios democráticos, que profundicen en la participación, en
el diálogo fundado y propositivo, en la búsqueda de valores éticos, de verdad
y justicia. Estamos pensando en propuestas educativas que permitan la
resignificación de la escuela y la enseñanza -en todo espacio que se conciba
como educativo-, como espacio de recuperación de lo público, en la
resignificación y circulación de saberes, representaciones y conocimientos.4
Estos espacios y propuestas se realizan por la construcción del trabajo de
colaboración,5 que implique al otro y a lo diverso, que asegure una
articulación en auténticos programas de trabajo, -en la Cátedra, con los
alumnos, con las Instituciones y demás espacios de enseñanza que se
establezcan en lugares de la Práctica de los alumnos del profesorado con
nuestra propia Institución, y en lazos con otras similares-.Son los caminos de
la institución de lo histórico6-.

Estamos considerando las prácticas de la enseñanza en sus dimensiones

política, histórica y social, económica y particularmente ética. Espacios y
tiempos de práctica reflexiva crítica, propositiva en el sentido transformador,
justificada y flexible, orientada por las necesidades imperiosas de interrelación
entre Teoría y Práctica educativa, como instancias de imprescindible
articulación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que faciliten una
mayor congruencia entre las modalidades de generación del conocimiento y
sus procesos de apropiación.”7

4
Tomamos estas últimas nociones en el sentido dado por C. Cullen, 1997.
5
Sancho y Ferrer, 1997.
6
.Estos procesos históricos son considerados aquí como políticos, en el sentido de Zemelman, 1989.
7
Nos apropiamos aquí y en algunas paráfrasis mas adelante, de cuestiones que consideramos relevantes en el
nuevo Plan de estudios , en tanto marco curricular de esta propuesta.
6

La práctica debe concebirse como objeto de estudio y como ámbito de

intervención. Por eso la labor de la práctica educativa y de la teoría deben
realizarse conjuntamente porque ¿puede comprenderse la práctica sin hacer
referencia a las auto comprensiones de los que la ejercen? (Carr, 1990)

En la perspectiva del conocimiento del profesor como conocimiento

práctico, las prácticas de la enseñanza se encuentran interpeladas por la noción
de interés práctico como constitutivo de saberes8 y por la producción de
experiencias prácticas, que han de enlazarse prospectivamente con un modo
de intervención profesional futura, que la continúa –aún cuando la reinterprete
y resignifique y la cambie-.

En tanto práctica social autorreflexiva, las prácticas de la enseñanza pueden

constituirse en elemento clave para la indispensable reconstrucción crítica del
conocimiento y la experiencia9, ya que la enseñanza aparece como esquemas
prácticos no siempre totalmente concientes, sí multicontextuados y
difícilmente controlables durante su acontecer. Por eso la propuesta de
Enseñanza: Basada en la reflexión, -individual y grupal-, suponen niveles de
profundización y resignificación. Nos referimos tanto a las núcleos
conceptuales, propuestas metodológicas, dispositivos, evaluación.... Podemos,
siguiendo parcialmente a Van Manen, especificar que los niveles de
reflexividad que intentan abordar:
-instancias de aproximación , descripción y comprensión de categorías,
temáticas, y problemáticas de la enseñanza y su contextualización.
-un segundo nivel de análisis de los supuestos y anticipación de
consecuencias de los mismos.
-último nivel que implica análisis desde marcos referenciales, teóricos que
muestren las implicaciones políticas y sociales de las cuestiones implicadas

Por esto y considerando que para la práctica de la enseñanza además de la

nada transparente situación de su objeto, queda opacado el sujeto de la acción,
es que recuperamos esta categoría. La acción10 articula teoría y práctica, y
supera las concepciones dicotómicas entre ellas. La acción tiene una fuerte
vinculación con el sujeto que la lleva a cabo: da cuenta del carácter único y
novedoso del sujeto. Da cuenta de su humanidad. A su vez, devela su carácter

8
Habermas, J., citado por Carr y Kemmis, 1991.
9
En el sentido dado por Pérez Gómez, A. 1993
10
En Meirieu en Frankestein educador y Enseñar: sí, pero cómo? (1992) y En Gimeno Sacristán, en Poderes
inestables en educación, ambos siguiendo a Hanna Arendt en La condición humana,(1993).
7

político : la acción caracteriza al sujeto político e histórico que la realiza ,y lo

expresa como tal.
Pero como dice Cullen, la educación es “una práctica social , una interacción,
que consiste en la formación de sujetos sociales mediante la enseñanza de
saberes”. Y agrega “ el sujeto se hace en la experiencia y en la acción, es
decir se educa”, y agregamos, así se va formando. Este otro lugar del sujeto, es
donde se forma la subjetividad como reflexión, por la experiencia, como
conciencia y teoría. (Cullen, 2004).

En síntesis nuestra propuesta intenta:

!"
Mostrar que el valor, el significado, de la práctica no es algo que se revele
por sí mismo, se construye significando y resignificando teorías y prácticas
en las acciones de los sujetos que las realizan.

!"
Redescubrir el modo de ver aristotélico del razonamiento práctico,
enriqueciéndolo a la luz de la teoría crítica social hasta llegar al concepto
de razonamiento crítico

!"
Señalar las consecuencias de esto para la investigación teórica y práctica
educativa, procurando una base sólida para la teorización educacional11.

Sabemos que sólo lo que se constituya en compromiso conjunto, de la

cátedra y sus alumnos, llevará a propiciar espacios de reflexión crítica en
los diversos espacios docentes, en especial, en el aula.

Autor: Marina I. Barcia

11
Tomamos conceptualizaciones de Carr, Wilfred , 1990.
8

OBJETIVOS:

De los docentes de la Cátedra:

Objetivo General:

-Favorecer la autonomía profesional en los alumnos practicantes.

Objetivos Específicos:

-Establecer un espacio de enseñanza donde se puedan realizar prácticas

educativas que resignifiquen, articulen y transformen las relaciones sujeto-
conocimiento-metodología didáctica y sus representaciones.

-Promover la reflexión de las relaciones entre teoría-práctica, de la práctica

profesional en Economía, entendidas como intervención social.

-Favorecer la construcción de espacios de buena enseñanza.

-Coordinar grupos de trabajo e intercambio para el enriquecimiento de los

practicantes.

-Determinar ámbitos, modalidades de trabajo y condiciones institucionales

de relevancia social y pedagógica para el desarrollo de las experiencias de
practicas de enseñanza de los futuros docentes.

-Favorecer la formación de grupos que compartan intereses académicos y

profesionales .

-Facilitar el acceso a la documentación y referencia, actuando como consultor

en la planificación de propuestas de enseñanza.

-Promover el conocimiento y reflexión sobre diversas representaciones,

tradiciones, y perspectivas de intervención docente.

-Promover el logro de los siguientes objetivos propuestos para el alumno:

9

Del alumno practicante

Objetivo General:

Iniciarse en las prácticas de la enseñanza entendidas como prácticas sociales,

por lo que requieren de intervenciones profesionales, reflexivas críticas.

Objetivos Específicos:

Articular reflexivamente los conocimientos sobre educación construidos a

través de la formación previa con las prácticas de la enseñanza.

Abordar con criterios fundados aproximaciones al diagnóstico situacional,

contexto institucional y áulico donde desarrolla la práctica.

Diseñar, implementar y evaluar propuestas didácticas significativas para la

enseñanza en instituciones, situaciones áulicas y espacios específicos.

Adquirir criterios profesionales que le permitan guiar su práctica de

enseñanza con flexibilidad y adecuación a la singularidad de cada contexto de
intervención.

Desarrollar criterios y actitudes profesionales que susciten intervenciones

docentes que promuevan la institución de prácticas democratizadoras y
colaborativas en los espacios educativos.

Analizar críticamente las experiencias de práctica de la enseñanza tanto propia

como la de sus compañeros.

Autoevaluar su experiencia de aprendizaje y las experiencias de enseñanza.

Autor: Marina I. Barcia
10

METODOLOGÍA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA12

1)Consideraciones vinculadas con las Practicas de la Enseñanza en el

nuevo Plan de Estudio

Entendemos que se trata de superar propuestas aplicacionistas, por lo

que asumimos la definición sobre la “adopción de la práctica como eje
transversal a través de los talleres de integración y las prácticas finales”13,
por lo que trabajaremos bajo su supuesto, en las propuesta de Enseñanza, de
Investigación y de Extensión, de modo de resultar un espacio de integración y
resignificación.

A diferencia del Plan `86, las prácticas de la enseñanza ya no son las

únicas prácticas consideradas por el nuevo Plan de estudios. Pero aún así,- y
continuando con la labor anterior de la Cátedra de Practicas de Enseñanza en
los Niveles Media y Superior-, Prácticas de la Enseñanza debe asumir el
desafío de concebirse en el marco de las prácticas docentes de un profesional
que debe integrar componentes significativos de la acción y la reflexión en
educación, ya que aúna los ámbitos de la teoría y la práctica de la educación
en su ejercicio, por lo que la integración es deliberada e intencional.

Consideramos que la caracterización que se hace en el Plan de Estudios

sobre el formato de “Asignatura”, debe tomar una carácter específico en las
Prácticas de la Enseñanza, en sus conceptualizaciones y en su propuesta
metodológica. En cuanto a lo primero esta propuesta propone enfatizar “el
núcleo teórico-conceptual de las diversas disciplinas que configuran las
Ciencias de la Educación14”. En lo metodológico se desarrollan, mas adelante,
consideraciones sobre la singular relevancia de la relación forma /contenido
que adquiere a enseñanza para las prácticas de la enseñanza.

12
Esta guarda continuidad y se nutre con la experiencia de Cátedra de Prácticas de la Enseñanza de los
Niveles Medio y Superior.
13
Nuevo Plan de Estudios.
14
Definición de Asignatura dada por el nuevo Plan.
11

En el nuevo Plan, al tradicional ámbito formal se agrega la enseñanza

no formal, y en lugar de la definición por niveles de enseñanza, se hace
referencia a los sujetos de aprendizaje, adultos, adolescentes y niños.
Entendemos que, se ha asumido una postura que entiende la práctica de la
enseñanza, como intervención compleja que incorpora los cada vez mas
amplios, y difusos, bordes de la educación15.

Retomando estas consideraciones y, por ser los espacios predominantes

de la enseñanza en nuestra profesión los de la educación formal, nos
ocuparemos fundamentalmente de ellos, pero no exclusivamente . Teniendo
en cuenta entre otras consideraciones las Orientaciones de la formación del
profesorado, se ofrecerán de modo optativo para la residencia, espacios de
enseñanza en ámbitos no formales y otros ámbitos en educación formal, no
tradicionales para las prácticas de la enseñanza, que son escenarios legítimos
de formación profesional e intervención docente y serán propuestos los
practicantes- 16. Se organizarán experiencias de transición que posibiliten
atender ambos espacios en cuanto sea posible, ya que creemos que le compete
un papel relevante al egresado en Ciencias de la Educación en el ámbito no
formal 17.

15
Esta definición nos recuerda consideraciones que desafían la realización de una concepción de formación,
coherente con la idea de educación permanente, en su sentido de humanización, tal como lo proponía Ricardo
Nassif.(Nassif, R. 1980.)
16 Nos hemos puesto en contacto con unidades pedagógicas universitarias, equipos de orientación educativa
en instituciones educativas de diversos niveles educativos, educación de adultos en el sistema educativo, etc..
17
Desde el 2002, estamos realizando un estudio exploratorio sobre los espacios de educación no formal
disponibles como espacios de enseñanza para nuestros practicantes. por ejemplo, relevamos posibilidades en
programas de enseñanza no formal en instituciones gubernamentales, talleres de educación de adultos,
programas de extensión universitaria con adultos mayores y con niños, actividades de ONG referidas a la
educación de chicos en situación de riesgo, etc-
12

2) Consideraciones referidas al trabajo de Cátedra

Para construir este complejo juego de la enseñanza de las Practicas de la

Enseñanza18, definimos:

• La Cátedra, como espacio y tiempo de encuentro profesional y ámbito

de formación permanente de sus docentes.
• El carácter teórico- práctico de los tradicionalmente llamados Teóricos
y Prácticos
• La articulación teórica, temática y metodológica de los trabajos en las
clases de todos los docentes
• la sincronización del trabajo de cátedra.

Los sujetos docentes: La comunicación entre los docentes, dada en

periódicas reuniones de Cátedra y por medios electrónicos, etc., resultan
indispensables para la realización de esta tarea19. Aunque no es de fácil
implementación, permiten coordinar puntos de vista, observaciones sobre los
alumnos, aspectos relevantes a poner en juego y jugados en los Talleres, tomar
decisiones sobre aspectos conceptuales y metodológicos de las residencias y
nuestra propia enseñanza, articular aspectos institucionales y, previsiblemente,
los que estén en los demás espacios no formales de la enseñanza, ajustar el
cronograma, etc. Habilita una visión mas objetiva, multireferenciada de los
alumnos. Posibilita superar la división del trabajo clásico en el formato
tradicional de cátedra, cuestión que instituye prácticas de enseñanza que
intentamos superar. Enriquece la enseñanza de los profesores que la integran y
el aprendizaje de los alumnos, quienes cuentan con un equipo que los
acompaña.

Los tiempos de enseñanza : Las fases de la enseñanza para el dictado de la

asignatura, que mas adelante explicitamos, son propuestas con cierto
isomorfismo con las fases preactiva, interactiva y posactiva de la enseñanza,
esta vez con referencia a la residencia. Esta organización se sustenta en
aspectos psicológicos de los alumnos- expectativas frente a la residencia,
18
Estos dispositivos pedagógicos, como paradojales cajas chinas de mutuas referencias, pueden tener - como
señala Bernstein-, la suerte de , en su comprensión, cambiar y transformarse.
19
Además de lo consignado en la Nota 16, estamos tratando de establecer una Cátedra que se construya con
un estilo democrático y democratizador de las prácticas educativas, sean de enseñanza o de investigación o de
extensión. Sabemos que es posible y deseable, gracias a nuestra experiencia profesional en otras Cátedras y
grupos de investigación.
13

durante y como necesidad valorativa y propositiva-; histórico político

sociales- que vinculan la formación de los pedagogos con lo institucional y los
contextos mas amplios -; epistemológicos- que articulan y diferencian las
Prácticas con el campo profesional del pedagogo, y la necesidad de tomar
posición en él-.

Se realiza un Plan de Acompañamiento al Practicante, en las Fases 2 y

3. -en el período anterior, durante y con posterioridad a las residencias-. Lo
llevan adelante todos los docentes de la Cátedra20. Se conforma básicamente
con las tutorías, las observaciones y talleres y ateneos de reflexión sobre la
práctica de enseñanza, es decir las instancias individuales y grupales antes
señaladas.
El Cronograma de Tutorías, observaciones e instancias grupales se
organiza antes de la entrada a Campo y está disponible para todos los alumnos
practicantes. Es una herramienta metodológica, que como un mapa, pauta los
espacios y los tiempos, y permite realizar anticipaciones y ajustes a la
propuesta.
La Evaluación a la cátedra : se proponen dos instancias- media y final-
para que los alumnos expresen , anónimamente si lo desean, sus
observaciones a la cátedra.

3) Propuesta de desarrollo Metodológico y Conceptual para las

Prácticas de la enseñanza

La práctica debe concebirse como objeto de estudio y como ámbito de

intervención. En este apartado desarrollaremos cuestiones metodológicas y
conceptuales para intentar dar cuenta de la imbricación de ambas en la
propuesta.

Las unidades temáticas, que consignamos mas adelante, no implican un

orden lineal como secuencia de enseñanza. Sirven a los fines de referencia e
integración de temas y problemas de la enseñanza. Intentan poner en

20
En nuestra experiencia actual, todos los integrantes de la cátedra realizamos estas tareas. Vamos
completando y enviando por mail semanalmente el informe individual del alumno a los demás integrantes de
la cátedra. Esto permite tener una visión no parcializada de los alumnos, y enriquece las posibilidades de sus
propuestas didácticas.
14

consideración, en un recorte entre otros posibles, algunos de los aspectos

significativos de la práctica de la enseñanza21.

La secuencia deberá acomodarse a un formato que prepare, acompañe

y revise la entrada al campo de la enseñanza, y en particular a la residencia/
práctica intensiva.22 Existe una continuidad entre las temáticas abordadas, y
también debe interpretarse que la última temática vuelve a la primera,
resignificándola.

Para acompañar las fases preactiva , interactiva o de residencia

propiamente dicha y posactiva tanto en teóricos como en prácticos se trabajara
con Crónicas de Clase. Las elaborarán al menos dos alumnos, para ver las
diferentes perspectivas sobre la clase. Serán leídas en la clase siguiente, para
recuperar la anterior a modo de memoria. Se constituye en un valioso
elemento de reflexión para alumnos y docentes, permite documentar el tan
efímero momento de la enseñanza y puede constituir un ejemplo de recurso
trabajo para los alumnos. Desde un punto de vista teórico permite visualizar
lo histórico y procesual en la enseñanza.

PRIMERA FASE:

En esta fase nos referimos temáticamente a las Prácticas de la enseñanza

y a los practicantes.
Por lo señalado y en razón de buscar una secuencia óptima para la
comprensión de los alumnos, respetando y reconociendo sus saberes previos y
sus expectativas, la propuesta de enseñanza pondrá en juego una apertura
inicial, como planteamiento general a la compleja problemática de las
relaciones conocimiento/ saber/ poder en el campo de las Ciencias de la
Educación. Esta apertura permite contextualizar el también complejo rol del
practicante .

21
En este aspecto el Nuevo Plan resulta muy abierto en la especificación de contenidos para el espacio
curricular: queda de manifiesto la amplitud de la problemática de la enseñanza, que no se constituye como
disciplina por sí, sino que integra en su problemática variados aportes disciplinares.
22
Reconstruyendo nuestra experiencia, proponemos para este trabajo el uso indistinto de “residencia” y
“prácticas intensivas”. Este es el nombre dado por la tradición local. Aquí y en la falta de programas de
formación que articulen la enseñanza entre universidad y demás instituciones educativas, se revelan
cuestiones relativas a la división social del trabajo, representaciones que dividen el campo docente entre
técnicos y profesionales, teóricos y prácticos, etc.
15

Los planos epistemológicos, -referidos al vínculo saber- conocimiento-

poder, mas abstractos y aparentemente objetivos-, y los de posicionamiento en
el rol de practicante – de mas inmediata implicación, que cargan de
expectativas una situación de suma significatividad personal-, inician un
camino que es explicitado como juego entre conocimiento y metacognición de
los procesos de enseñanza que se proponen a los alumnos-practicantes: en los
planos de objetivación e implicación sucesivos, en temáticas que, en su
secuencia de desarrollo, posibilitan perspectivas que posibilitan resignificar
los planteos conceptuales considerados en cada momento de la secuencia.

Sujetos, instituciones, conocimientos y discursos sobre la enseñanza

comienzan a ser repensados y a repensarse, desde conceptualizaciones
teóricas, pero fundamentalmente desde la problematización de sus supuestos.
La lógica de la práctica y las representaciones, son abordadas a través de la
práctica reflexiva, -desde sus límites y posibilidades-. Autobiografías
educativas, socialización profesional y formación profesional pueden
articularse por esta vía, aun cuando los límites de la práctica reflexiva no son
pocos, y ella misma debe ser problematizada. El desafío de las prácticas es
que deben articular experiencias de la formación educativa de los alumnos, la
formación universitaria (llamada básica) con la formación permanente que
continúa durante todo el ejercicio profesional.

En síntesis, el desafío es resignificar una enseñanza y práctica profesionales,

que buscan su autonomía en el compromiso social.

Para permitir visualizar el tipo de actividades posibles, puede pensarse

que, por ejemplo, en la instancia siguiente a la apertura general, pueden
especificarse el problema de la reflexión, -en la relación entre la lógica de la
práctica y la objetividad de la racionalidad teórica-, y luego analizarse los
diseños de practicantes de años anteriores, docentes en servicio y otros
documentos que provean a la previsión de la enseñanza. Al cotejarse los
resultados, pueden contrastarse no sólo algunos supuestos en juego en los
diseños, sino también las expectativas y representaciones jugados en el
análisis mismo, sus similitudes y diferencias, etc. Así puede indagarse las
lógicas que subyacen a una práctica: las puestas en juego por quienes
elaboraron el diseño y también los saberes puestos en juego, las
representaciones de los propios alumnos que -al indagar ciertas cuestiones,
suponer otras, y “olvidar” algún aspecto, construyen un mapa de sentido-, y al
objetivarse, problematizarse, ponerse en cuestión estas miradas, se habilitan
para abordar los diseños y pensarlos en un nuevo nivel de significación. Los
16

movimientos de implicación y objetivación, momentos de la construcción del

conocimiento y las racionalidades que subyacen, a la vez que se analizan,
posibilitan poner en cuestión y ampliar, manifestar y proponer estilos mas
personales para pensar los propios diseños de la enseñanza – en este caso-.
Se ponen en juego estilos de trabajar y pensar (y pensarse), para la residencia
y futuras intervenciones profesionales.
El sentido práctico y la experiencia docentes, que se van construyendo y
reconstruyendo especialmente en la práctica/ residencia, aportan y oponen sus
propios saberes e incertidumbres :
“la teorización educativa sólo podrá eliminar las sospechas sobre su función
ideológica cuando se dedique menos a descubrir la "lógica" de la teoría de la educación y
más a recuperar la lógica de la práctica educativa implícita en sus propias estructuras
23
conceptuales” .

Las instancias individuales y grupales se vinculan, y durante las últimas se

rescatan y reinscriben las primeras al plantearse otras, con un sentido de
apertura y flexibilidad, cuestiones que posibilitan la buena enseñanza:
"Es a través de relaciones de poder, interactuando con otros que el sujeto se
constituye como tal. Instancias en las que se divisa y es divisado por otros. Proceso que le
posibilita su objetivación. Estructura que se reedita, con sus propios matices, en el
momento de análisis de las prácticas docentes." 24

Para organizar una secuencia del tipo propuesto, y promover el trabajo

de co-laboración, ciertos dispositivos didácticos, resultan de especial
relevancia: entre ellos el Taller, el Seminario y los Ateneos-.

El dispositivo de Taller puede privilegiarse para la ruptura y

recuperación justificados de toma de posición frente al diseño, en nuestro
ejemplo, pero también en la metacognición que se establece para
conceptualizar y develar, problematizando, anticipando, recordando e
interrogándose, planteando supuestos y propuestas, que ponen en juego la
racionalidad práctica y la reconstrucción de conceptos -del amplio bagaje que
supone el trayecto formativo de la carrera- entre otros fuentes de saberes-. Los
Talleres “son espacios curriculares abiertos, integradores, con técnicas de
trabajo que respeten su naturaleza y aborden problemáticas juzgadas
pertinentes para la formación del educador universitario en el contexto en el
que le tocara actuar”25.

23
Carr, W.(1996); Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica, Morata, Madrid
24
Edelstein, G, (1997)
25
Definición del nuevo Plan , cuyas consideraciones son válidas para Seminarios y ateneos.
17

No se pautan para esta fase la realización de Talleres fijos, ya que nos

basamos en la indagación a los alumnos de cada promoción para la definición
temática, pero, orientativamente, estos pueden referirse a :

1- Construcción y reconstrucción de representaciones, conceptos y

significados sobre la enseñanza

2- Conocimiento, cultura y poder en la enseñanza. Implicaciones para la

práctica intensiva

3- Explicitación de representaciones sobre la situación de residencia y el rol

del practicante.

4- Elaboración de ejes y categorías relevantes para describir las relaciones

Teoría Práctica en la enseñanza, para el profesorado en Ciencias de la
Educación.

SEGUNDA FASE

Esta es la Fase de entrada al campo de la Enseñanza. Conocimiento de

las Instituciones y espacios de la enseñanza y sus contextos y la práctica
intensiva.
Continuando con ejemplos de secuencia posibles, desde aquí resulta
privilegiado abordar las representaciones, los acercamientos y los hallazgos
sobre las Instituciones educativas y otros espacios de enseñanza. Lo individual
y lo social, se anudan y desanudan, lo que permite la realización de propuestas
tanto personales como grupales menos alienadas del peso de la academia, con
que se suele vivir el ritual que significa el rol de residente.
Tal integración y confrontación de puntos de vista también posibilita la
preparación de la entrada al campo y su recuperación posterior, realizándose
análisis sobre los espacios de enseñanza, de integración entre las distintas
disciplinas del campo educativo, entre las cuestiones de orden general y las
específicas. Pero, y lo que es aún mas importante, pone en juego, construye
experiencias de trabajo pedagógico didáctico con otros, es decir, hace visible
la importancia de la participación en prácticas de colaboración que pueden
instituirse en intervenciones institucionales que transformen culturas
18

profesionales balcanizadas26. Forma y contenido pueden referenciarse

mutuamente.

Con estos dispositivos didácticos se desarrollan las propuestas que

darán lugar a la elaboración de los instrumentos de observación institucional y
áulica, pautas y registros para la realización de informes, etc., así como para la
elaboración y diseño de propuestas didácticas. Proponemos realizar
observaciones, entrevistas, análisis documentales e informes sobre
instituciones educativas, como construcciones llenas de subjetividad e
intencionalidad, es decir, superadoras del mero carácter técnico descriptivo.

Los Talleres para esta fase pueden abordar:

1- Definición de Dimensiones y enfoques para elaborar el diagnóstico

situacional sobre las instituciones y sus contextos27. Se prevé la adecuación
de los mismos en caso de presentarse espacios no institucionalizados de
enseñanza no formal.
2-Talleres de Diseño: - Elaboración de instrumentos para una aproximación
al conocimiento institucional en función de la futuras prácticas intensivas.
- Análisis de diseños de enseñanza de otros docentes.
-Elaboración de propuestas de enseñanza.

En esta instancias resultan vitales el Cronograma y el Plan de

seguimiento al alumno.
Las Instancias de Observación de la residencia del practicante son
seguidas por la devolución personal, hecha por el docente al final de cada
práctica observada. Esta devolución se sintetiza, se comunica a los demás
docentes y forma parte del seguimiento al alumno.
Las Tutorías de Diseño tienen lugar antes, durante y después del
período de práctica intensiva. Suponen el acompañamiento y orientación al
practicante durante la entrada a campo, observación, la realización de
informes, el diseño y evaluación de las propuestas didácticas. Además implica
por parte del docente de la cátedra, la articulación con los en instituciones/
espacios y docentes, durante la residencia.

En estas dos instancias deben recuperarse en la postura de compromiso

con la enseñanza de ambos sujetos implicados. De parte del docente de la

26
Andy Hargreaves,1997
27
Se preve la adecuación de los mismos en caso de presentarse espacios no institucionalizados de enseñanza
no formal.
19

cátedra en el sentido propositivo de la devolución al alumno. Supone el logro

de un espacio que posibilite una autoevaluación sincera por parte del alumno,
en función de una distancia que le permita comprender lo que el docente le
dice, al tiempo que pueda actuar autónomamente. Ambos criterios de acción
se juegan en el sentido de la profesionalidad de los agentes, y a la reflexión
como reconstrucción crítica de la experiencia.

-Crónica de la residencia: Este dispositivo permite guardar la memoria,

como testimonio de la cotidianeidad, y constituye un tipo de relato que
permite ser recuperado, revisado y reinterpretado. Posibilita un lugar menos
íntimo que un verdadero diario -ya que se sabe “para ser leído”-, pero que
puede ir ganando en posibilidades de explicitación de la fuerte carga
emocional que implica el rol de practicante, entre otros aspectos importantes.
Nuevamente lo cotidiano puede entrar por un registro diferente: la propia
vivencia. La dimensión histórica de este relato es otra cuestión significativa:
permite “volver” a impresiones, sentimientos, expectativas, miedos, alegrías,
y logros. Como texto “contextualizado”, en la situación de formación, carga
con otro supuesto que lo convierte en una particular articulación de lo objetivo
y lo subjetivo, otro momento para ver y analizar un plano de la relación teoría
practica.28

TERCERA FASE

Al finalizar el período de prácticas intensivas, se habrán de realizar

encuentros con eje principal en la puesta en común de experiencias, donde se
recupera el Diario de Campo entre otros aportes de la memoria, la experiencia
y las puestas en juego de categorías conceptuales, etc,
Los talleres de esta fase tienen como tema:

-Reflexión sobre la residencia: espacio de interrogación,

resignificación y propuestas.

En estos Talleres, el marco de una instancia de reconstrucción grupal,

continuidades y especificidades en el nivel institucional, y aspectos comunes
que se recuperan de los índices de lo cotidiano, contrastan interpretaciones y

28
En este como en otros momentos de la práctica de la enseñanza deben tomarse recaudos, y poner límites
éticos y entender que estos dispositivos pueden poner en juego, al ser develados lo mas intimo del
pensamiento y sentir de los alumnos, relaciones de poder similares a la situación de confesionario, es decir,
que se mueven formas de dominación que obligan y enajenan (Larrosa, Jorge, 1992).
20

categorías que puedan explicarlas. Esta instancia de reflexión tendrá un valor

significativo el enriquecimiento de los primeros diagnósticos institucionales,
que son recuperados e integrados con el conocimiento de la experiencia de
enseñanza. También permitirá la realización de un intercambio referenciado
en los diferentes espacios de enseñanza, formal y no formal, en los que hayan
intervenido los residentes.

Se cruzan mutuamente las lecturas resignificadas de la cotidianidad con

aspectos de las políticas y la economía en educación; las cuestiones
epistemológicas vinculadas con el campo profesional y su lugar en el
problema del conocimiento público; tensiones entre lo individual y lo social
en lo histórico y desde allí en la cultura; personales en lo valorativo y lo
afectivo puestas en juego en la institución por sus formas de asumir el rol
docente; etc. Este es otro nudo de la resignificación en la articulación de lo
objetivo y lo subjetivo, plano en el que la relación teoría practica puede
explicarse en la construcción de subjetividades. Permite llegar a una mejor
conceptualización de los profesores sujetos sociales, y por lo tanto históricos
y políticos.
Conocimiento y poder adquieren, en la reflexión sobre residencia, la
visibilidad y opacidad de la experiencia práctica.

Este es también un momento oportuno para volver a encontrarse con

actores institucionales significativos, pero esta vez desde esta particular
situación. Otros profesores pueden ser invitados o entrevistados, organizarse
Encuentros, Paneles, participación en eventos, etc., en vistas del fin de su
situación de “pasaje.”

Por último, tendrán lugar las evaluaciones finales y propuestas de los

alumnos.
Como señalamos mas adelante en nuestro Programa, la evaluación se
desarrollará durante todo el proceso, con la autoevaluación como eje. Esta se
construye a través de la reflexión en diversas instancias como momentos de
evaluación y de autoevaluación. Supone el análisis de la propia práctica, las
reflexión sobre las teorías puestas en juego, y concluye durante el coloquio
final integrador. Esta última instancia puede ser individual, o en pequeños
grupos. Sirve para la presentación de un Informe oral al grupo de Cátedra. Se
presentará al mismo tiempo la Carpeta de Prácticas que incluye entre otras, los
desarrollos teóricos del alumno recuperados en el primer Informe, el Informe
sobre la institución o el espacio de enseñanza- si se trata de algún ámbito no
formal y no institucional-, los diseños de prácticas, trabajos de los talleres, y si
21

lo desea el alumno, la Crónica de la residencia, además de una síntesis final,

como Memoria de la Residencia, - que incluirá aspectos propositivos- .

Con posterioridad a la instancia de acreditación, se le solicitará al

alumno que complete una Encuesta de Evaluación a la Cátedra. Estas se tienen
en especial consideración para las siguientes propuestas de la cátedra.
22

UNIDADES TEMÁTICAS:

Unidad 1

Contextualización de las prácticas de la Enseñanza en el campo profesional

del profesor en Ciencias de la Educación:
-La enseñanza y otras formas de intervención educativas del campo
profesional, en los Ámbitos formal y no formal.
-Praxis educativa e identidad profesional. La Normatividad de la Pedagogía y
la Didáctica.
-Teorías, Prácticas y las Prácticas de la Enseñanza en al formación de
profesores. Conocimiento, poder y enseñanza.

Unidad 2

El problema de las relaciones entre conocimiento y el rol docente en las Cs.

De la Educación:
-Los contenidos de las Prácticas de la Enseñanza en Cs de la Educación:
construcciones intervenidas por teorías y prácticas del propio campo.
-Curriculum y enseñanza. Problemática de la relación entre la propia
formación y el conocimiento a enseñar.
-Diversas tradiciones, conceptualizaciones y representaciones sobre la
docencia. La formación de maestros y profesores
-Docencia y enseñanza. La situación de “practicante”.

Unidad 3

Las prácticas de la enseñanza y sus contextos:

Políticas educativas como contextos de la enseñanza.
Instituciones educativas. Componentes básicos. Cultura institucional y cultura
escolar. Identidad institucional. Las Instituciones educativas y otros espacios
de enseñanza. La Institución formadora y la Institución de residencia.
Los Proyectos Institucionales y propuestas áulicas.
Las propuestas áulicas contextualizadas: Aspectos situacionales y enseñanza.
Tensiones en la adecuación de la enseñanza a las características de los
23

alumnos, grupos y espacios de actuación profesional. La enseñanza y lo

grupal. Enseñanza y aprendizaje escolar.

Unidad 4

Elaboración e implementación de instrumentos que permitan recoger y

organizar la información institucional y / o contextual. Diseño e
implementación de instrumentos que permitan el encuentro con actores
institucionales y el abordaje documental. Preparación y realización de
observaciones y registros, que faciliten el encuentro con la cotidianeidad
institucional y de la enseñanza.
Realización de Informes y demás comunicaciones, sobre aspectos indiciales
de la cotidianidad, dimensiones y características institucionales y/ o
contextuales, relevantes para la Práctica de la enseñanza.

Unidad 5

Prácticas intensivas como propuestas de intervención:

Enseñanza y desarrollo curricular. La construcción metodológica de la clase.
Articulación entre componentes didácticos.

Diseño, puesta en práctica, y evaluación de proyectos didácticos. Articulación

entre las fases de enseñanza.
Construcción de instrumentos y realización de observación y registro de
clases. Producción de guías de trabajo, relatos de experiencia y otros medios,
como comunicaciones sobre la práctica.
Co-evaluación y auto-evaluación de las prácticas de la enseñanza.
Reflexión sobre la residencia y elaboración de propuestas de enseñanza.

Autor: Marina I. Barcia

24

PROGRAMA DE EVALUACIÓN

Las instancias de acreditación se integrarán a un programa de evaluación que

habrá de contenerlas. Todas ellas se realizarán siempre según criterios
acordados y explicitados.
Incluye :
- Participación de los alumnos en las tareas propuestas, sean instancias
individuales o grupales.

- Presentación de los Trabajos:

-uno Primero, individual y domiciliario, cuyo esquema se elabora en el

Tercer Taller propuesto. Su formato puede ser el de un ensayo breve;
-el de Diagnóstico Institucional, con carácter de aproximación situacional
al conocimiento de la Institución/ espacio de residencia-, de carácter grupal y
domiciliario,
-y el Tercero - Final, como Memoria de la Residencia-. Individual, escrito
para ser presentado en la situación de Coloquio final integrador. Aquí se le
solicita al alumno que realice propuestas sobre aspectos que crea
significativos, referidos a la cátedra o a sí mismo, anudando la dimensión de
futuro a su revisión.

- Presentación de otros trabajos acordados, sean de carácter escrito u oral,

individual o grupal, presencial o a por mail, en tiempo y forma.

- Pertinencia de las intervenciones en los trabajos.

- Calidad de los Informes sobre entrevistas, observación en Instituciones

educativas y demás actividades acordadas.

- Aprobación de los Diseños de Práctica.

- Aprobación del período de residencia, según criterios explicitados por la

cátedra.

- Autoevaluación: se construye a través de la reflexión en diversas

instancias, supone el análisis de la propia práctica, y concluye durante el
coloquio final integrador.
25

- Co-evaluación en las instancias de trabajo grupal.

- Coloquio final integrador. Instancia individual, de presentación de un

Informe oral al grupo de Cátedra. Se presenta al mismo la Carpeta de
prácticas que incluye entre otras, los desarrollos teóricos del alumno, el
informe institucional o d espacio de enseñanza- si se trata de algún ámbito
no formal y no institucional, los diseños de prácticas, trabajos de los
talleres, y si lo desea el Diario de Campo, además de una síntesis final, de
sentido propositivo.

- Con posterioridad a la instancia de acreditación, se le solicita al alumno

que complete una Encuesta de Evaluación a la Cátedra.

- Autoevaluaciones periódicas de la cátedra. Además de las referidas a los

alumnos, incluyen las propuestas de otros docentes,- como por ejemplo los
docentes de los espacios de práctica/ residencia, previsiblemente de los
Institutos de Formación docente-.

Prof. Marina Barcia

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