Educación y transformación social[1]

Prof. Patricio Bolton

1 de Junio de 2013

A Martín y Gabriela[2],

luchadores incansables por un mundo nuevo

Pensando en esta combinación de educación y transformación social, me vienen a la

cabeza 7 convicciones, para pensar la relación entre estos dos términos. De esto va
este texto. A la base de toda esta reflexión, está la misma convicción del maestro Paulo
Freire:

 “La escuela no puede cambiar el mundo, pero sin ella esto es imposible”

 “La escuela no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el
mundo”

1. Siete convicciones para quien desde una práctica educativa busca transformar el
mundo

1.1El sistema que vivimos, es un sistema injusto

“A esta hora exactamente,

hay un niño en la calle…

Es honra de los hombres proteger lo que crece,

cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,

evitar que naufrague su corazón de barco,

su increíble aventura de pan y chocolate

poniéndole una estrella en el sitio del hambre.

De otro modo es inútil,

de otro modo es absurdo

ensayar en la tierra la alegría y el canto

porque de nada vale

si hay un niño en la calle”

(Armando Tejada Gómez y René Pérez).

De eso no cabe duda. Que haya distribución desigual del capital, que haya pobreza, que
haya indigencia, que esté garantizada la apropiación desigual, y que no esté previsto
que pasa, si a un grupo importante de la sociedad, no le queda nada o casi nada: eso
es injusticia. Todos podemos acordar en que justicia es el estado en donde está
garantizado que cada ser humano y que cada persona, recibe, tiene y se procura lo
necesario para vivir con dignidad. Por tanto, un estado de injusticia, es un estado en
donde esto no está garantizado. Ese es el primer punto de partida para quien desde su
práctica educativa busca transformar la sociedad. Porque una cosa es decir que hay
algunos pobres. Otra cosa es decir que hay pobreza. Y otra cosa es decir que vivimos
en un sistema injusto que genera pobreza.

1.2Sólo puede un sujeto nombrar esto como sistema injusto sitiene palabras, sentidos y
miradas capaz de hacerlo

“En tanto el capitalismo (régimen que lleva ya más de 500 años) siga siendo –y otra
cosa no puede ser- el sistema de las desigualdades y de la glorificación del egoísmo y
la codicia habrá conflictos, habrá antagonismos, y todo consenso será momentáneo,
durará en tanto duren los acuerdos dictados por la codicia de diversos poderes. Cuando
entren en colisión retornarán los antagonismos. La resolución extrema de los
antagonismos es la guerra. Que, lejos de solucionarlos, los lleva al terreno de la sangre.
Cuando aparece la sangre muere la política” (Feimann, 2011, p. 91).

Cada sujeto nombra la realidad desde las palabras que tiene, desde los esquemas de
mirada que fue incorporando, desde los marcos valorales y de sentidos que posee. Es
por eso que alguien, mirando un chico que pide puede decir que es un “negro vago que
no quiere trabajar”, otro puede decir que “está pidiendo plata para el vino de su papá”,
otro puede decir que “su mamá es vaga porque recibe planes”. Quizás a alguien se le
ocurra pensar que está en la calle porque “nació de una familia sin amor”. Y hasta hay
que creerá que algún dios lo castigó. Alguno, como bien sabemos, pensará que va a
robar. Otro dirá que no tiene futuro y que ya empezará a drogarse, si todavía no empezó,
y entonces es “un drogadicto perdido”.

Es claro, y no tanto, que una misma realidad social, puede dar pie a muchas palabras,
a muchos sentidos, a muchas miradas, y por sobre todas las cosas, a muchas actitudes,
a muchos sentimientos y a muchas respuestas personales y sociales.

Por eso, nombrar una situación como injusta, implica de un sujeto que tiene incorporado,
es decir aprehendido (porque participó de algún proceso y experiencia de aprendizaje y
de enseñanza) una serie de conceptos, aunque estos no sean enunciados como
“definiciones”. Y estamos hablando de conceptos en tanto conjunto de palabras que
ayudan a ordenar la realidad, el mundo, lo que acontece. Conceptos no en tanto
“definiciones” al estilo del “Diccionario Larrouse”, sino en tanto miradas del mundo que
provocan una serie de sentimientos y reacciones, casi automáticamente, naturalizada y
espontáneamente. Conceptos que se convierten en saberes incorporados y que forman
parte de la subjetividad personal.
Nadie puede decir que algo es injusto si no ha participado de espacios, experiencias,
trayectos y/o programas educativos que le permitieron construir esa mirada alternativa,
reflexiva, crítica, no dominante. Nadie puede decir que algo es injusto si no ha construido
una mirada nueva del mundo. Construir una mirada nueva implica deconstruir las
representaciones sociales dominantes que naturalizan el “status quo” y ayudar a mirar
la realidad con mayor conciencia crítica.

Sólo quien ha transitado por experiencias que le ayudaron a configurar una mirada de
sensibilidad humana, de sentirse impactado por la miseria del otro, de sentirse
movilizado a hacer algo, de sentirse interrogado por las causas de la situación de dolor
propio y ajeno, puede nombrar la justicia, la injusticia, y puede querer hacer algo por la
justicia social. Porque no se trata sólo de experiencias que configuran miradas y
capacidades, sino de palabras, saberes y conceptos que ayudan a integrar dichas
experiencias, dichas sensibilidades, dichas posturas, en una subjetividad crítica
integrada.

1.3Representaciones sociales dominantes y conceptos críticos

“Una mirada desde la alcantarilla puede ser una visión del mundo.

La rebelión consiste en mirar una rosa hasta pulverizarse los ojos”

(A. Pizarnik).

Todo sistema social intenta decirse todo el tiempo a sí mismo, y a todos los que viven
en el, que se vive en un estado de cierta normalidad. Todo sistema social se afirma
sobre las dinámicas de lo instituido. Por eso, crea, sostiene, produce y reproduce una
serie de representaciones sociales que instala y que hace hegemónicas y dominantes,
a los fines de la perpetuación del estado de las cosas, del status quo.

Una persona puede estar en una situación de hambre, necesidad, dolor, carestía, y no
creer que eso, es una situación de injusticia, sino que es una “maldición de dios”, una
“mala suerte”, un “maleficio de magia negra” o “lo natural y normal”. Con más razón,
quien no sufre necesidad y ve a otro que sí las sufre, sostiene sobre sí toda una serie
de construcciones discursivas que fundamentan su lugar (esfuerzo, mérito, prestigio,
bondad personal, sacrificios, etc.) y el lugar del otro: “Yo tengo porque gasto bien, y el
otro no tiene, porque compra celulares caros”.

Las representaciones sociales sobre quien soy/somos, el lugar que ocupo/ocupamos,

quienes son los otros, y qué puedo esperar de los otros y de mí mismo, es lo que
moviliza las maneras de comportarse, de relacionarse, de mirar, de juzgar, de opinar,
de actuar.

Si lo que me habita son representaciones sociales dominantes, es lógico que viva esta
situación social del modo dominante, del modo en como la situación social es tratada,
hablada, entendida y dicha por los medios de comunicación social dominantes y por los
discursos de sentidos común instalados. Sólo podré mirar de otro modo, si construyo
una serie de conceptos alternativos, contrahegemónicos, críticos. Ya volveremos sobre
eso.
1.4Los procesos educativos son procesos de constitución de subjetividades

Múltiples razones parecen haber llevado a que la escuela de hoy pierda la conciencia
sobre su tarea en la configuración identitaria de las personas y de los pueblos. Mercado,
presiones de las familias, competitividad educativa, emergentes educativos,
aceleración, desarticulación, clientela, mercado editorial, políticas educativas nefastas,
ausencia de comunidad educativa, falencias en la formación docente, falta
de explicitación sobre la mirada social y política de los educadores, intereses de los
sectores dominantes, etc.; son algunos de los muchos términos que utilizaríamos para
dar cuenta de esta complejidad: una escuela de hoy, que ha perdido una mirada de
unidad sobre lo que ofrece, en cuanto oferta de sentido para la configuración identitaria
de las personas y de los pueblos. Muchas veces, hoy en día, la escuela ha pasado a
constituirse en un espacio fragmentado y reproductivista que dispensa saberes
desarticulados.

Necesitamos volver a pensar la escuela y los procesos de enseñanza y aprendizaje

como procesos de subjetivación y de construcción de cultura.

Sólo desde esta convicción es posible preguntarse ¿De qué modo puedo ofrecer un
curriculum que sea contribución a la constitución de identidades personales y colectivas
capaz de mirar, señalar, nombrar la sociedad de injusticias que vivimos y de proponer
alternativas?

Es necesario volver a pensar la escuela de hoy con la convicción de que la escuela

puede transformar la cultura y debe hacerlo; la escuela puede ayudar a constituir
hombres nuevos y mujeres nuevas, y debe hacerlo. La escuela, desde todo lo que ella
es y enseña, puede ofrecer señales significativas para la configuración crítica de la
propia vida y de la cultura.

Escuelas, hoy en día, abren muchas personas y de muy variadas formas. Escuelas con
medios tecnológicos de vanguardia, las tiene cualquiera con un poco de recursos. Pero,
escuelas que sean animadas por comunidades, equipos y grupos de educadores que
ayuden a configurar críticamente la vida a las personas y a los pueblos, en una clave de
búsqueda de una sociedad de mayor justicia social, de mayor igualdad, de mayor vida
para todos, y que esa mirada crítica habilite nuevas relaciones, nuevas realidades, de
eso, hay poco.

La escuela ayuda en los procesos de constitución de subjetividad y de cultura, hoy y

siempre, lo sepa o no lo sepa, lo quiera o no lo quiera. Lo puede hacer ayudando a
constituir subjetividades críticas (que digan: ahí hay una injusticia) o subjetividades no
críticas (que digan: ahí “hay un negro[3]”).

Esto es así y siempre, más allá de que cada escuela y cada educador sea consciente o
no, más allá del tinte político o religioso, esperanzador o no del acto educativo.

Todo acto educativo implica relaciones, experiencias, vivencias, conocimientos,

sentidos y valoraciones. Todos estos elementos son los necesarios en los procesos de
configuración de identidades personales y colectivas. Estos pueden ser conscientes o
no, decididos o reproducidos. Pero, no por esto dejan de ser configuradores de
identidades.

Como personas y como grupos sociales, somos lo que los otros nos dicen que somos y
lo que nosotros decimos de nosotros mismos. Somos nuestra historia; somos el cúmulo
de experiencias y valoraciones; somos la manera cómo nos relacionamos; somos las
opciones que tomamos; somos los valores que abrazamos y el modo en que miramos y
actuamos el mundo; somos los conocimientos que incorporamos para estructurar
miradas, valoraciones, actuaciones del mundo. Somos lo que vamos construyendo, lo
que vamos optando, lo que nos van acercando a la hora de decidir. Somos lo que vamos
vivenciando y el modo de reaccionar a lo que vivimos. Somos lo que naturalizamos y lo
que nos preguntamos. Somos lo que callamos, lo que ignoramos, lo que sabemos, lo
que nos tensiona. Somos las representaciones sobre nosotros mismos y las nuevas
configuraciones que vamos haciendo. Somos lo que amamos y lo que odiamos. Somos
el cuerpo, el espacio y el tiempo que vivimos y lo que nos representamos sobre ellos.
Somos la mirada del otro y nuestra mirada. Somos…

Eso, que llamamos identidad personal o social, no es otra cosa que la configuración de
una narrativa particular que va atando en un relato singular la experiencia del vivir de
una persona o de un pueblo.

Y la escuela[4] es un lugar fundamental en la experiencia de configuración identitaria de

las personas y de los pueblos, en la experiencia de ayudar a construir dichos relatos.
Pero, la escuela no es una experiencia configuradora atemporal, sino por el contrario,
es histórica. Por tanto, su relato, el relato educativo, se cruza con otros relatos que
aportan, ayudan y/o tensionan a esa configuración identitaria que ofrece la escuela. Hoy
en día podemos, por ejemplo, hablar de los relatos de los mass media, de los relatos
del mercado, de los relatos hegemónicos y contrahegemónicos, de los relatos sociales,
de los relatos familiares, etc.

Más allá de que sea discernido o no, de que sea vivido con gozo o sufrimiento, de que
sea intencional o no, la escuela es un relato de peso en la construcción de identidades.
Este relato escolar ayuda a confirmar otros relatos sociales o puede presentarse como
un relato alternativo, contracultural, contrahegemónico. Querramos pensarlo o no,
querramos hacerlo explícito o no, la escuela es un relato significativo (para bien o para
mal) que ofrecemos a los alumnos, a los docentes, a la sociedad.
Son sentidos (saberes, capacidades, valoraciones) acerca de quiénes somos, quién es
el hombre, quién es la mujer, qué es el mundo, qué relaciones debemos vivir, qué
podemos esperar, qué… La escuela, por lo que hace y por lo que calla, por lo que ofrece
y por lo que vive, es un relato de sentido que se ofrece a las nuevas generaciones.

Ese es el relato que debe ser discernido. Y en esta clave, es que deberemos pensar,
discernir y construir el curriculum, como aporte a los procesos narrativos de constitución
identitaria. En este sentido, es que debemos pensar, ¿qué tipo de curriculum debemos
construir para que los sujetos puedan, al mirar determinadas situaciones, señalar que
“ahí” hay una injusticia, sentir indignación ética, y saber qué hacer, para articular fuerzas
y hacerse cargo de transformar, junto a otros y otras, esa situación de injusticia?

No hay otro mundo posible, si no existe el sujeto que habite, instituya, instaure, luche
por ese otro mundo posible. Y a la escuela nos toca pensar por ese otro sujeto, en
función de ese otro mundo deseado y posible.

1.5Los sujetos y la cultura que buscamos formarnos en el crisol de la Escuela, o de los

procesos educativos

Una escuela crítica es la que elabora su propuesta educativa, su relato de sentidos,

como resultado de un discernimiento comunitario y crítico de cara a la realidad: ¿qué
significa hoy y aquí, poder en esta realidad ofrecer los sentidos, los conceptos y las
miradas para ayudar a constituir subjetividades críticas capaz de nombrar, sentir y leer
las injusticias de este tiempo presente?

Pensar un proceso de transformación social desde los procesos educativos, implicaría…

 Una comunidad de educadores que se acerca a la realidad de pobreza e

injusticia y quiere transformarla y transformarse desde esta tarea

 Una comunidad que, al acercarse a escuchar la realidad de los empobrecidos y

de los desheredados, se encarna en dicha historia, definiendo
una intencionalidad educativa, que tiene que ver con un sujeto capaz de leer
la realidad, sentir indignación ética, transformar.
  Una comunidad que elabora una propuesta pedagógica (curriculum amplio,
curriculum estricto, relato de sentidos[5]) que nace del discernimiento comunitario
y que se vive como medio de creación de subjetividades críticas. Dicha
propuesta pedagógica es una invitación a vivirse de un modo nuevo, tanto a
educadores como a educandos.

Se trata de ser consciente de estar ayudando a constituir nuevas identidades personales

y sociales y, en eso, estar configurándose a uno mismo como educadores. Porque
querer formar subjetividades democráticas para un mundo nuevo, implica de
educadores y comunidades educativas que se van haciendo cada día más democráticas
en sus relaciones, en sus prácticas, en sus dispositivos.

Desde esta intencionalidad educativa clara, discernida comunitariamente de cara a la

realidad, se busca elaborar un curriculum educativo. Pero, cuando decimos “curriculum”,
no nos referimos a un listado espacios curriculares (disciplinas, áreas,) y contenidos a
enseñar (curriculum estricto) sino que, por sobre todas las cosas y junto a lo primero,
nos referimos a diseñar toda una experiencia que ayude a la construcción de las
identidades de los sujetos que habitan los procesos educativos (curriculum amplio).
Dispositivos escolares, horarios, normativas, tipo de relaciones, organización temporal
y organización espacial, reglamentos, didáctica, vestimenta, conocimientos, etc. Todo,
absolutamente todo, deberá estar puesto al servicio de esta intencionalidad educativa:
la configuración identitaria de los sujetos y de los pueblos, en clave crítica, capaz de
nombrar, sentir, transformar una injusticia social.

1.6El curriculum estricto es relato de sentidos

Enseñar es levantar señales. Enseñar los ríos de Europa, la historia de Europa, las
capitales de Europa, la música clásica de Europa, las expresiones artísticas de Europa,
es levantar señales sobre qué es lo importante y qué no. No es casual que a los
argentinos nos hayan considerados más hijos de Europa que latinoamericanos durante
mucho tiempo. Fuimos hijos de aquella escuela que levantó señales, que enseñó, que
lo europeo era lo importante: no lo americano, ni lo chileno, ni lo boliviano, ni lo
paraguayo. Podemos contar muchas historias y muchas cosas del otro lado del Océano
Atlántico, pero de nuestros vecinos latinoamericanos es difícil que podamos decir alguna
palabra significativa.

Porque el conocimiento no es neutral. El conocimiento es un ordenador de la realidad.

Es un modo de ponerle nombre a la realidad y de ordenarlo en un marco de relaciones
y sentidos. Por tanto, la construcción de un curriculum no es un tema menor. Es un tema
profundamente político, porque implica decidir qué tipo de señales se le va a ofrecer al
otro y a la otra, para que construya sus sentidos, su mirada del mundo, sus valoraciones,
sus capacidades. Nombrar algo como injusticia implica una serie de conocimientos
articulados y consistentes, reconocidos como significativos y aprehendidos, que hacen
posible esa postura.
1.7Por tanto, una última convicción por ahora: la educación transforma, por la
modificación de las lógicas culturales, las condiciones materiales de la existencia

Freire decía que la educación no puede provocar la transformación socioeconómica que

necesitamos, pero que sin ella eso es imposible.

Ofrecer experiencias y conocimientos para educar en nuevas capacidades y saberes,

ayudará a formar nuevas representaciones que permitirán nuevos sueños, nuevas
miradas, nuevas habilidades, nuevos mapas[6], nuevas organizaciones, nuevas luchas,
nuevas transformaciones.

La verdadera educación es aquella que crea nuevas condiciones materiales,

subvirtiendo los sentidos que tienen atado a los empobrecidos a condiciones de vida
inhumana.
La subversión de los sentidos injustos e inhumanos, tarea de verdadera educación, es
la condición sine qua non para augurar otro mundo posible.

Mirar la educación desde las condiciones materiales a subvertir, desde las nuevas
condiciones materiales a verificar, implica pensar nuevas relaciones, nuevos espacios,
nuevas didácticas, nuevas evaluaciones, nuevos contenidos y saberes.

Hasta aquí entonces las 7 convicciones necesarias:

1) El sistema social que vivimos es injusto

2) Sólo puede nombrarlo como injusto un sujeto que tiene palabras, sentidos y
miradas capaz de mirarlo como injusto

3) Para eso es necesario de representaciones sociales contrahegemónicas y

conceptos críticos

4) Que pueden ser construidos en procesos educativos en donde se constituyen

subjetividades

5) Porque la escuela es un espacio de formación de subjetividades desde lo que se

vive y ofrece

6) El curriculum es un relato de sentidos

7) La educación puede transformar si modifica las lógicas culturales y con esto, las
condiciones materiales de existencia.

En la segunda parte de este artículo[7] profundizaremos con:

 Los tres desafíos de esta mirada.

 Tres pasos para la construcción del curriculum.

2. De los desafíos de esta mirada

Son muchos los desafíos que tenemos hoy en día si queremos pensar la educación en
esa clave: el curriculum como relato construido comunitariamente, como fruto del
discernimiento de una comunidad de educadores, que mira este tiempo y esta tierra y
ofrece un sentido para la configuración identitaria de las personas y los pueblos,
ayudando a constituir nuevas personas y nuevos grupos que nombren la injusticia
críticamente y pongan de sí para transformarla. La verificación de la “calidad” de los
procesos educativos, en esta clave, se podrá verificar, en las condiciones materiales de
existencia que han sido transformadas.

Sin querer ni poder abarcar todos, podemos nombrar tres desafíos que nos parecen
más prioritarios:

Primer desafío: la constitución de comunidades de educadores y educadoras, como

animadoras de procesos que ayudan a la constitución de subjetividades y de cultura. Y
esto se ha convertido en un verdadero desafío, por el tiempo cultural que vivimos[8], por
lo que significa la construcción de comunidades en las escuelas, por lo que implica
asumir nuevamente esta tarea de acompañar procesos de formación identitaria, como
tarea fundamental del acto educativo.

El segundo desafío es asumir comunitariamente la realidad donde se inserta el

proyecto educativo[9], para construir y dialogar con y desde esta realidad, un curriculum
de sentidos, que nos permita configurarnos a todos y todas, en tanto sujetos de este
tiempo y de esta tierra, en clave crítica y en clave de mayor justicia social. Es nuestro
desafío recuperar un lugar clave para suscitar una esperanza real y posible al género
humano y al planeta, recuperar un lugar clave en hacer posible la vida alternativa, el
buen vivir, el vivir bien, el buen convivir, desde el curriculum amplio y el curriculum
estricto que ofrecemos. Sólo al preguntarnos: ¿qué realidad vivimos?, y ¿qué hombre,
qué mujer y qué sociedad queremos ayudar a construir? podremos pensar las
intencionalidades educativas, y con ello el nuevo curriculum. El punto de partida de todo
curriculumcriticoes la definición de una intencionalidad explícita, clara, consciente,
enunciada y asumida de cara a la realidad. El punto de partida del curriculum crítico es
una intencionalidad educativa asociada a la justicia social, al desarrollo humano integral
y sustentable, a la democracia participativa y la ciudadanía radical, a la instauración de
un sistema social de ecojusticia, de lucha contra la pobreza y la desigualdad inhumana.

Y un tercer desafío, comprender el conocimiento a transmitir y a construir en cuanto

mirada y valoración del mundo, en cuanto herramientas que permiten la inserción y la
actuación en el mundo, en clave critica y liberadora.Hemos pasado de un curriculum
academicista y enciclopedista, que postulaba la memorización mecánica y acrítica, para
llegar hoy, en muchos lados, a un activismo, del hacer por hacer, sin ayudar a los
alumnos a la construcción de un saber significativo. Hay una tendencia a repetir
curriculum, más que a crearlo; se mira más desde su lógica disciplinaria y pocas veces
desde cuál es el sentido que se ofrece con su selección y organización propia.
Se hace necesario construir y transmitir conocimientos que ayuden a poner en tela de
juicio y a desarmar miradas y actuaciones del mundo que deshumanizan.
Conocimientos:

 que habiliten la negociación cultural, el diálogo entre las formas de vivir y

entender la cultura hoy en día, y nuevas formas posibles, más liberadoras y
críticas;

 que ayuden a desmantelar miradas machistas, autoritarias, individualistas,

depredadoras, mercantilistas, deshumanizadoras;

 que ayuden a nombrar nuevas experiencias contrahegemónicas a las

experiencias deshumanizadoras naturalizas;

 que permiten nuevos juicios sobre los modos naturalizados de mirar el mundo,
de entender lo social, de enjuiciar y encasillar al otro; sobre todo, al otro
empobrecido, diferente, considerado desigual, distinto, mirado comúnmente
como anormal, peligroso y enemigo;

 que permitan una mirada sistémica, crítica y global del mundo y de las relaciones
sociales, del hombre y los sistemas económicos y políticos, de la experiencia
religiosa y la vivencia cotidiana;

 que ayuden a romper con una lógica escolarizada del conocimiento y con una
mirada positivista sobre el mismo;

 que sean múltiple, de distinta naturaleza, de distintas proveniencia y construidos

de diversas formas;

 que ayuden a poner en juego la palabra y la acción del hombre y de la mujer que
construye conocimiento, en pos de otro mundo posible;

 que surjan de preguntas tales como: ¿cuáles son las lógicas deshumanizantes
que vamos a ayudar a develar?, ¿qué nuevas lógicas sociales vamos a ayudar
a construir?, ¿para suscitar qué tipo de experiencia sobre el otro y la otra, sobre
el diferente, sobre el empobrecido y sobre los sectores populares?, ¿qué nueva
mirada del mundo queremos ayudar a construir, qué nuevas valoraciones, qué
nuevos deseos, qué nuevos juicios, qué nuevas formas de razonar?,¿qué
procesos socio-históricos queremos ayudar a empujar, a potenciar, a
empoderar? En otras palabras, ¿cuáles son las causas sociales, las causas
populares a las que queremos sumarnos, a las que queremos apostar? De otra
manera, ¿cuáles son los desafíos epocales, las urgencias sociales, los gritos de
las víctimas y las esperanzas de la humanidad que debemos atender y asumir
desde el curriculum?

Necesitamos comprender y asumir el conocimiento como herramienta estructurante del

sujeto y de la cultura: estructurante de miradas del mundo, de modos de entender y
valorar el mundo, de modos de posicionarse y de actuar el mundo, de modos de
enamorarse y soñar el mundo, de modos de vivir religiosa y políticamente el mundo.

Y, se trata de pensar también las experiencias que dan lugar a nuevos aprendizajes.
Experiencias educativas que nos ponen, a educadores y estudiantes, a la escucha de
los gritos de las víctimas del sistema y de sus esperanzas; que nos ponen a la escucha
de nuestra complicidad con las dinámicas de violencia y muerte del mundo que vivimos;
que nos ponen a la escucha de nuestros sueños y nuestros ideales más nobles y más
humanizadores. Experiencias educativas que dan lugar a nuevos conocimientos con
sentido emancipador.

Creemos que esos son nuestros tres mayores desafíos hoy:

– construir la comunidad de los educadores

– que pueda leer críticamente la realidad y decidir una intencionalidad pedagógica

clara

– desde dicha intencionalidad, construir un curriculum de sentidos

contrahegemónicos

3. Un curriculum para vivir bien, para el buen vivir, para el buen convivir

Asumiendo estos desafíos de construir un curriculum que sea en clave liberadora y

crítica; que sea oferta de sentidos, para que aprendamos a vivir bien, al buen vivir, al
buen convivir.

Tres pasos comunitarios en el proceso de construcción curricular en esta clave:

 Escuchar la cultura

 Definir la intencionalidad pedagógico, político y pastoral del acto educativo

 Diseñar la propuesta curricular, en clave liberadora y critica

1. Escuchar la cultura

“Dentro de ciertos límites,

transformando las representaciones

se puede transformar el mundo”

(Pavcovich, 2010, p.79).

Pero, ¿qué es lo que se debe escuchar al construir un curriculum? Hay que empezar
por oír todo lo que acontece en la vida de los estudiantes, de sus familias y sus barrios,
de las organizaciones e instituciones circundantes, de los hombres y mujeres de este
tiempo, pero identificando distintos niveles de escucha.

Una cosa es escuchar anécdotas y acontecimientos, realidades y experiencias

cotidianas y, otra cosa, es escuchar los sentires más profundos de un pueblo y los
saberes culturales que se entrelazan con esta mirada del mundo. Es escuchando estos
sentires profundos, y construyendo un curriculum desde ellos, que se puede llevar
adelante procesos de subjetivación y construcción de cultura.

Entendemos, entonces, que en esta clave el curriculumno es meramente una

secuenciación de conocimientos aislados, descontextualizados o que obedecen sólo a
una lógica disciplinar. El curriculum debe poder ser, ante todo, el diseño de procesos de
construcción de aprendizajes y de vivencias de experiencias que ayuden a la
estructuración de sentidos nuevos, desde los sentidos presentes. Por eso, hablamos de
curriculum como red de sentidos críticos y humanizadores que son ofrecidos en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Entendemos el curriculum como oportunidad de
diálogo entre saberes y sentidos sociales hegemónicos y contrahegemónicos,
dominantes y liberadores. Entendemos el curriculum como experiencia que habilita el
diálogo y la negociación cultural, buscando la construcción de sentidos personales y
sociales más liberadores. El curriculum, en esta clave, es la carta de diálogo crítico entre
la comunidad educativa y la cultura de hoy.

Lo que debemos poder escuchar para construir un curriculum que subjetive y construya
cultura es el eje, el centro, el meollo mismo de la cultura de un pueblo, el modo en como
un conjunto de hombres y mujeres entienden, creen, imaginan y actúan sus relaciones
consigo mismo, con los otros, con la naturaleza, con la historia, con las cosas y con la
transcendencia.

Entendemos la cultura como la construcción sociohistórica, como el modo de ser y de

estar siendo de un pueblo. Cultura es el modo en que un grupo social configura,
entiende, vive, reproduce y transforma las dinámicas sociales, artísticas, políticas y
económicas. Es el modo en cómo las personas configuran la cotidianeidad de sus
existencias. Estas configuraciones del presente (acciones y sentidos) son el resultado
de las representaciones sociales y culturales que están internalizadas. Son el resultado
de las redes de significación tejidas en el entramado de sus relaciones históricas
concretas. Dichas significaciones tejen el modo en que se construyen las relaciones, los
modos de ser y de estar en el mundo. Dichas representaciones sociales y culturales son
modos de ver, juzgar, actuar, vivir y valorar el mundo.

Las representaciones sociales y culturales que nos atraviesan y configuran no están

dadas de una vez y para siempre. Dentro de un cierto margen, mutan, en determinadas
condiciones. Son las nuevas experiencias, saberes, relaciones y sus sentidos
construidos, los que tejen nuevas representaciones y desarman las viejas
representaciones.

La construcción de representaciones sociales y culturales, no nacen simplemente de

deliberaciones conscientes, sino que son mayoritariamente tejidas desde la experiencia
cotidiana y en el entrecruce de distintos discursos que nos atraviesan, sobre todo, de
los discursos dominantes, los discursos de los medios de comunicación y los discursos
del Mercado. Desde estos discursos que nos nombran y que nombran la realidad se
configuran, siempre en tensión con otros discursos contrahegemónicos, las
significaciones y las actuaciones sobre qué es el hombre, qué es la mujer, qué es la
familia, qué es el barrio, quién es el otro, cómo debemos relacionarnos con el otro, qué
lugar ocupa cada uno en la sociedad, qué debo poder esperar de mi vida, qué puedo
hacer, qué es lo valioso, etc. La cultura está conformada por prácticas discursivas que
configuran identidad desde los múltiples atravesamientos de discursos que significan
(titulan, nombran, encasillan, etiquetan, habilitan, inhabilitan, condicionan) las prácticas
sociales de las personas y grupos.

Trabajar con la cultura es desentrañar los discursos dominantes, que oprimen y

deshumanizan. Trabajar educativamente con la cultura de los sujetos desde los
procesos de enseñanza y aprendizaje, es trabajar sobre “la explicitación de los
mecanismos de dominación en los dominados” (Pavcovich, 2010, p.27) que están
presente en estas representaciones actuadas y vividas.Es “desarmar”, en procesos de
explicitación y de análisis, las representaciones internalizadas y el modo en cómo éstas
configuran la vida cotidiana. Es generar experiencias para la lectura, la comprensión y
el enjuiciamiento del modo de estar presente en el mundo, procurando la configuración
de nuevos modos más humanizadores y liberadores, desde la configuración de nuevas
representaciones que permitan nuevas posturas, nuevas relaciones, nuevas
actuaciones. Es habilitar experiencias que nos permitan romper con los recorridos
conocidos y hacer nuevos recorridos, escuchar nuevos relatos, tender nuevas
relaciones, aprender nuevos saberes, configurar nuevos mundos posibles, soñar y
desear nuevos horizontes.

Y estos nuevos recorridos generalmente tienen que ver con salir al encuentro de los
empobrecidos y de las víctimas de este sistema neocapitalista que vivimos. Porque las
representaciones sociales dominantes, las de este mundo de hoy, son miradas que
invisibilizan la existencia de las víctimas y de las dinámicas que los constituyen en tales.
Ayudar a “desarmar miradas dominantes” es animarse a ver las dinámicas que
constituyen al otro en víctima y empobrecido. No es un trabajo simple en este mundo en
donde prima la mirada autoreferenciada. Por eso, todo buen proceso curricular debe
conducir al encuentro del sujeto diferentey a nuestra conversión a su causa.

Un curriculumcrítico en esta clave, es un curriculum que:

 habilita experiencias dialógicas para develar representaciones sociales en juego,

y enjuiciarlas desde un discernimiento desde el lugar del pobre y de las víctimas;
desde el lugar de las causas populares;

 posibilita nuevas experiencias, que mediadas por el diálogo educativo, inaugura

nuevas representaciones que ponen en tela de juicio las ya existentes;

 presenta el conocimiento como elemento estructurante y significativo para la

lectura, comprensión y actuación en el mundo; y,

 acompaña las progresivas síntesis personales y sociales, configurando nuevas

subjetividades y nuevos modos culturales más liberadores.

La cultura dominante de capitalismo globalizado busca imponerse e imponer

significados, lógicas, razones, modos de ser y de actuar. Busca atribuir
representaciones, sentidos y valoraciones que configuran habitus de clase. Busca
imponerse como legítima y legitimadora, desvalorizando otros modos de conocimiento,
otras miradas, otras valoraciones. Las representaciones dominantes tienden a
presentarse como miradas unificantes, universalizantes, naturalizantes y normalizantes.
En procesos permanentes de violencia simbólica y de violencia cultural, busca
naturalizar sentidos. La cultura dominante crea conocimientos que generan sentidos
para la perpetuación de modos de relaciones acorde a los intereses dominantes de
clase. Escuchar la cultura, entendida en toda esta complejidad, para construir el
currículum, es pensar la escuela como un lugar de develamiento de estas formas de
violencia simbólica y de creación de nuevas formas de conocimiento que permitieran
mirar al mundo de un modo más humanizador y liberador; que permitan habitar y actuar
en el mundo,también, de un modo más humano[10]

1.1 “Escuchar la cultura”: Las categorías de sujeto-subjetivación, representaciones

sociales y habitus, para ampliar esta idea.

1.1.1 Sujeto – subjetivación

Sujeto es el actor de sus actos, el que actúa de acuerdo a su propia decisión y voluntad,
el que es protagonista de sus actos, aportando su impronta y originalidad personal.
Sujeto es el actor-autor, quien escribe sus guiones y pone en juego sus razones. El
sujeto posee la capacidad de un conocimiento inteligente, en cuanto capaz de
diferenciarse y saberse autónomo, con distancia crítica frente al objeto. Para remarcar
estos elementos de decisión, autonomía, libertad, originalidad, distancia crítica,
inteligencia, responsabilidad personal, es que se habla de sujeto crítico, sujeto
autónomo y sujeto histórico. Sobre esa diferenciación crítica con el objeto, en cuanto lo
otro, en cuanto discursos ajenos, en cuanto palabra enunciada desde otros intereses,
otras realidades, otros lugares, es que Heidegger hablará de sujeto auténtico y sujeto
inauténtico. Sujeto inauténtico es aquel que no se dice, que no se narra, que no se
nombra desde su propia historia y sus decisiones, sino que es hablado, nombrado,
enunciado por discursos ajenos que son asumidos como propios, como naturales, como
verdaderos, como universales.

En las teorías críticas, sujeto es la persona que se posiciona como agente de cambio y
transformación en cuanto es capaz de objetivar los significados que lo habitan y lo
atraviesan y también en cuanto puede optar, decidir, reconvertir estas significaciones
que lo nombran y que nombran, tomando aquellas significaciones más liberadoras.

Sujeto es lo más propio del “espíritu humano considerado en oposición al mundo

externo, en cualquiera de las relaciones de sensibilidad o de conocimiento, y también
en oposición a sí mismo como término de conciencia” (Real Academia Española).

Proceso de subjetivación es hacerse sujeto en cercanía y distancia, en encuentro y

diálogo, en escucha y pronunciamiento, en autonomía y relación, en pasión y acción.
En lo que nos interesa, subjetividad hace a las cualidades del sujeto, hechas conciencia.
Procesos de subjetivación, es el camino por el cual una persona va desarrollando una
serie de capacidades, habilidades, conocimientos, sensibilidades, destrezas, formas de
ser, que lo constituyen en un sujeto autónomo, crítico, histórico. Subjetivación no es un
término que aparece en el diccionario de la Real Academia Española. Es un término
utilizado recientemente en algunos espacios del psicoanálisis para hablar de los
procesos de constitución identitaria, en la diferenciación entre lo intra y lo intersubjetivo.
Sirve para nuestras reflexiones educativas, para hacer alusión al modo en cómo nos
hacemos sujetos con una mirada y una conciencia propia, en el seno de las escuelas,
en procesos en donde se cruzan relaciones, experiencias y conocimientos. Somos
“prisioneros” de ciertas concepciones de nosotros mismos y de nuestra conducta,
entendiendo que lo que hacemos y lo que creemos que somos es lo que nos hace ser
lo que somos; somos el producto de nuestras prácticas. La subjetivación es el término
que se utiliza para referirse al proceso por el cual nos convertimos en sujetos; es decir,
cuando vamos objetivando lo que nos ha constituido, elaborando así una narrativa más
auténtica del yo.

1.1.2 Representaciones sociales

Las representaciones sociales son “las condiciones estructurales subjetivas que

representan los márgenes de condicionamiento o libertad desde los que los agentes
sociales evalúan razonablemente las inversiones en sus vidas cotidianas” (Pavcovich,
2010, p.28). Habilitar procesos dialógicos, en torno a las representaciones sociales de
los sujetos educativos, es ayudar a que ellos pongan en tela de juicio las inversiones
que estas personas realizan en sus cotidianos, las estrategias que construyen para vivir
y sobrevivir, para vincularse; es dar un marco para que cada uno pueda trabajar sobre
los modos vinculares, sobre las relaciones, sobre los recorridos cotidianos y las
acciones/decisiones que configuran sus vidas y, además, sobre los sentidos profundos
que sostienen estos cotidianos.

1.1.3 Habitus

En este sentido que venimos hablando, es que podemos usar el concepto de habitus de
Pierre Bourdieu, como la “comprensión de la razonabilidad de las disposiciones a actuar
más de una manera que de otra, dentro de un horizonte de lo que es para nosotros y de
lo que no lo es; como parte de la historia hecha cuerpo (incorporada), pero que también
incluye la capacidad generativa de prácticas sociales y vinculares” (Pavcovich, 2010.).
Un curriculum que subjetive y construya cultura, es un curriculum que se organiza en
torna a experiencias que permiten la palabra educativa (conocimientos) y el diálogo
liberador, en torno a los habitus de determinado grupo social, en este tiempo y en esta
tierra, permitiendo que este diálogo ayude a deconstruir representaciones hegemónicas
que deshumanizan, para construir nuevas representaciones y sentidos partiendo de la
cultura local. “Los habitus son sistemas de disposiciones duraderas y transferibles,
estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes,
es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones
que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin, sin suponer la búsqueda consciente
de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos,
objetivamente “reguladas” y “regulares”, sin ser el producto de la obediencia a reglas
[…]colectivamente orquestadas, sin ser el producto de la acción organizadora de un
director de orquesta” (Bourdieu, P., 2007, p. 92). “Por disposiciones se entiende la
predisposición a actuar, a percibir, a evaluar, a elegir, determinadas cosas más que
otras, más de cierta manera que de otra. El habitus define además “lo que es para
nosotros” y “lo que no es para nosotros”, “lo pensable y lo impensable”, tratando de
lograr una correlación entre las condiciones objetivas y las condiciones subjetivas. Son
como las reglas del juego del campo social del que se está inmerso. Son prácticas no
conscientes, en la mayoría de los casos, o no racionales aunque sí razonables. Los
habitus son los modos en que las estructuras socioeconómicas son hechas cuerpo.
Funcionan como estructurantes de la práctica de los agentes. Se configuran desde los
procesos socio histórico y cambian en función de experiencias nuevas. Son una
combinación de constancia y variación; es perdurable más no inmutable. No es el
destino. Están afectados permanentemente a las experiencias nuevas (cf. Gutiérrez,
2004).

La escuela se convierte así en un espacio de acción política que “denuncia el contrato

con el orden establecido que define la doxa originaria, presupone una reconversión de
la visión del mundo, una subversión herética que explota la posibilidad de cambiar el
mundo social cambiando la representación de este mundo que contribuye a su realidad”
(Bourdieu, 1985, págs. 96-97).
 2. Definir la intencionalidad

“Una mirada desde la alcantarilla

puede ser una visión del mundo.

La rebelión consiste en mirar una rosa

hasta pulverizarse los ojos”

(A. Pizarnik).

Nuestro campo, en la escuela y en la acción social, en los procesos de educación formal

o en los espacios de educación informal o no formal, es el campo de batalla de las
significaciones sociales. Buscamos transformar el mundo develando significaciones
contrarias al mirar y al sentir el mundo en clave humanizadora, de justicia social, de
democracia radical, ayudando a construir nuevas miradas y nuevas valoraciones del
mundo.

Trabajar con un curriculum construido desde las representaciones sociales, desde los
sentires profundos de una cultura, desde los habitus sociales, implica asumir y trabajar
de determinada manera los conocimientos escolares. Hablamos de conocimientos
escolares para referirnos a ese conjunto de saberes que se construyen en el ámbito
escuela (no tan sólo el espacio áulico) y que resulta significativo para la vida de los
sujetos. Lo contrario de un conocimiento escolar es un conocimiento escolarizado, es
decir, un conocimiento que sólo sirve para el sistema escolar, pero que no resulta
significativo para la vida de los alumnos, alumnas y docentes de la escuela. “Aprender”
ese conocimiento escolarizado, sirve a los sólo fines de transitar el sistema escolar. Ésa
no puede ser nunca la intencionalidad última de nuestro acto educativo.

Un conocimiento escolar que asuma las representaciones sociales del tiempo presente,
buscando transformarlas, es un conjunto de saberes que tiene un sentido emancipador,
como nos lo enseñanHabermas y las pedagogías críticas. Un curriculum construido
desde esta clave de escucha a los sentires sociales debe poder tomar el curriculum
prescripto y todos los otros contenidos y saberes necesarios a enseñar y organizarlos
en función de una intencionalidad educativa que es, necesariamente a su vez, política y
religiosa, de transformación social y de subjetivación en clave humanizadora. Es, por
eso, que una vez escuchada la cultura, es necesario definir cuál es la intencionalidad de
los procesos que vamos a animar. Es el trabajo de transformación de las
representaciones sociales opresoras el eje desde el cual cada educador debe poder
organizar, jerarquizar, presentar y articular todo el diseño curricular oficial y todo otro
contenido escolar. En consecuencia, la primera pregunta no es tanto qué contenidos
tengo que enseñar, sino para qué nuevo hombre y para qué nueva mujer y para cuál
nueva cultura debemos enseñar lo que tenemos, queremos y podemos enseñar. Desde
esta clave, todo proceso de construcción significativa de conocimiento, humaniza,
empodera, dignifica, engrandece, transforma.

El curriculum, en esta clave, tiene que ser un conjunto de saberes que permitan nombrar
y analizar las representaciones sociales desde el la utopía de otro mundo posible. Si las
representaciones sociales son el punto de partida para el diseño de nuevas experiencias
educativas liberadoras, sólo pueden serlo en la medida que haya conocimiento puesto
al servicio de este develamiento y de la construcción de nuevas representaciones de la
realidad. Este ejercicio de mirar y analizar el mundo, vivir y nombrar nuevas
experiencias, va a dar lugar a soñar y hacer posibles nuevos mundos, organizar y
planear nuevas prácticas.

Armar un curriculum, en esta clave, es no sólo pensar este listado de contenidos a

enseñar sino el modo en que son presentados y trabajados, el modo en que son
evaluados, el modo en que son enseñados, el contexto en que los mismos son
aprendidos (tiempo, espacio, organización, ambientación, recursos, mediaciones), las
experiencias que se van a habilitar para la enseñanza y el aprendizaje de dichos
conocimientos y al servicio de qué intencionalidades van a estar (qué
representaciones, habitus, sentidos sociales y realidades vamos a transformar).

3. Diseñar comunitariamente la propuesta

Una comunidad educadora que lleve adelante la construcción de un curriculum en esta

clave de animar procesos de constitución de subjetividad y culturase reconoce, en
primer lugar, históricamente responsable de este mundo, comunidad que se sabe sujeto
histórico y hacedor del mundo. Es una comunidad con un alto componente utópico,
profético, esperanzador y amoroso de lo humano. “Sólo educa el que está enamorado
de lo humano”, dice Sabater. Es una comunidad que reconoce que tiene una
responsabilidad histórica con su generación y con las generaciones venideras. Sabe
que lo que está en juego es la vida y, por sobre todo, la vida de los pequeños, de los
pobres, de las víctimas, de los excluidos, y junto a ellos la vida de todos.

Lo que no se asume, no se educa, no se transforma, no se redime. Mientras no nos

dejemos impactar, abordar, interpelar por los otros y las otras, por la sociedad que
vivimos, por sus reclamos, necesidades y potencialidades, no podremos llevar adelante
actos educativos en clave liberadoraque sean significativos para la vida del otro. Pero,
para esto, hace falta de un educador/educadora que sea sabio, que viva en una actitud
“de ojos abiertos”, de construcción de síntesis permanente de su vida y con conciencia
reflexiva crítica sobre su mirada, su postura, su conocimiento y su espiritualidad; sobre
lo que quiere transmitir y testimoniar. Esto es subjetivar y construir cultura. Tenemos
que posicionarnos como trabajadores de la cultura, como hombres y mujeres de la
cultura, como personas que amamos este tiempo y que queremos ser parte de él. Pero
no se trata de un amor complaciente, sino de un “amor bien armado” como diría Paulo
Freire. Un amor que ama a estas personas y que quiere conducirlas y acompañarlas por
procesos educativos que lleven a más y mayor humanidad. Educadores y educadoras
con un amor bien armado, que quieren ser parte de estos procesos educativos que nos
transforma a todos.

Por lo tanto, el curriculum amplio, es decir la cultura institucional, las relaciones

educativas, la convivencia, la conducción, la economía, la información y comunicación,
la distribución de los espacios y los tiempos, el espacio y el tiempo; todo, absolutamente
todo, será pensado y diseñado comunitariamente como respuesta a esa intencionalidad
crítica y liberadora, que es respuesta a la realidad escuchada. Y el curriculum estricto,
en tanto conocimientos organizados, serán experiencias y saberes que respondan a esa
intencionalidad y a esa realidad.

Todo proceso educativo le da pistas y señales, para bien o para mal, al otro, a la otra,
al mundo, para que configure su identidad. Nuestra identidad se juega en ello también.

Referencias bibliográficas

Bourdieu, P (1985) ¿Qué significa hablar? Akal, España.

Bourdieu, P y Passeron J. (2001) La reproducción. Ed. Popular. Buenos Aires.

Bourdieu, P y Wacquant (1995) Respuestas para una antropología reflexiva. Grijalbo.

México.

Bourdieu, P. (1997) Meditaciones pascalianas. Ed. Anagrama. Barcelona.

Bourdieu, P. (2007) El sentido práctico. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires.

De Alba, Alicia (1998): Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Bs. As.; Miño y Dávila.

Feimann, J. P. (2011). El Flaco. Argentina: Planeta.

Gutiérrez, Alicia (2004) Pobres como siempre. Ferreyra Editor. Córdoba

Pavcovich, Paula (2010) Juanito Laguna va a la escuela. Ed. Eduvim. Villa María.

Payne, Michael (2002) Diccionario de teoría crítica y estudios culturales” Ed. Paidós.
Buenos Aires.