por
EMILIA FERREIRO
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8.JEAN PI/1.GET: EL HOMBRE Y SU ORRA*
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JL\>1 PI AGET: EL H01fRRJ<: Y SU OBRA
El estudiante que aborda por primera ve¿ un libro llan1ado La génesis del nú-
tnero en el niño queda desconcertado por dos raznnt's. Primero, porque du-
rante las 200 priincras páginas, por lo n1eno~, no se habla siuo de líquidos
JEA.'.\l PI AC-ET: EL HOMBRF. Y SU OBRA 95
vocaciones" son todas del 1nisn10 tipo, esta col1erencia en los ''erro-
res", esta ''equivocación" siste1nática debe ser explicada.
La educación -o, en general, la influencia de los adultos- difí-
cilmc11Le pueda ser invocada a título de factor único, porque nadie
enseña a un niño que la cantidad de líquido se conserva al pasarlo
de un lado a otro, y no se enseña porque a nadie antes de Piaget se
le había ocurrido pensar que algo tan obvio no pudiera ser adrriiti-
do por el niño. }\.demás, en caso de ense1-hlf algo al respecto -y ha-
hla1nos de "enseñar", en el sentido de e:.:_jercer una acción directa,
como cuando un adulto intenta enscll.ar a escribir o a sun1ar a un
niño- e] adulto sólo podi·ía enseñar la co11servación de la sustancia.
Pero ocurre que la 110-conservación es ad1nitida con convicción por
el niño pequeño. ¿y de dónde podría venir esta convicción erró11ea,
es cierto, pero convicción al fin?
La maduración tainpoco podria ser el único factor que explique
este proceso porque al estudiar este fenómeno en diferentes cultu-
ras se ha podido deter1ninar que la edad en la que se afir1na con cer-
teza la conservación de la sustancia es variable, de tal manera q11e el
medio social podría actuar co1no factor acelerador o inhibidor del
desarrollo. l.o in1portante es que la secuencia de conductas se ob-
serva, sin modificaciones, en medios culturales muy diferentes. El
orden de aparició11 de las conductas es, pues, constante, aunqut.: l.:ls
edades en que aparezcan sean variables. La experiencia física, el con-
tacto directo con los o~jetos y la n1anipulaclón t;iercen ciertamente
una función determinante. Pero, en el caso particular de la sustan-
cia, dos dificultades aparecen: el niño afirma la conservación de la
sustancia antes de afirmar la conservación del peso y del volurr1en
de ese_1nis1no objeto. La idea de conserva<:ión de la susta11cia es, por
cierto, la de la perrr1anencia de algo de naturaleza física, pero que el
niño no puede llegar a 1nedir (puesto que ni el peso ni el volurnen
se conservan) rii L'ltnpoco percibir como tal (lo único que percibe
son los difere11tes estados del objeto y las acciones que se t;jcrcen so-
bre él). Para decirlo en los térniinos de Piaget mlsn10:
(F.n qué consiste una cantidad ele tnaLeria cuyo peso varía y cuyo volun1cn
varia? No es al~o ac:cesible a los .'ientidos: es la sustancia. Es rr1uy interesan-
te ver cómo el niño co1nien1.a por la sustancia, con10 los presocráticos, an-
les de llegar a las conservaciones verificables por 1nediciones. En efecto,
csla conservación de la sustancia es la de una fr1rma vacía. Nada la sustenta
desde el punto de vista de una Ult'~lida o una percepción posible. Yo no veo
!04 Jl•AN PIAGFT: EL HOlvIBRF Y .SL1 OBRA
rando por co1npleto que él rrtisn10, llno o dos aúos antes, afir1naba
lo contrario.
Señale1nos breverr1ente otros hechos sorprendentes, relativos a la
génesis de nociones de conservación, puestos de 111anifiesto por Pia-
get. La conservación de la cantidad de elemc11tos de un co~junto
ta111poco es afirmada por el niño de 4 años cuando la forn1a de la
colección se n1odifica. i'\ esa edad, el nú111ero .no designa una pro-
piedad de un corúunto, independier1te de la disposición espacial de
sus ele1nentos, sino q11e es una propiedad tan variable <:01110 esta for-
n1a misma. Por tjen1plo, si se hace delante del niño una hilera de 7
piedritas y se le pide que haga una hilera paralela, que tenga tantas
piedritas co1no la prin1era, el niño, alrededor de los 4 aüos, logrará
hacerlo, l1aciendo corresponder a cada piedrita de la fila-modelo
una sola piedrita de la suya, colocada exactamente sobre la 11iisn1a lí-
nea. Pero, una vez establecida esta correspondencia inicial, es su-
ficiente con modificar una de las filas (por t:iemplo, acercando en-
tre sí las piedritas, de tal 111anera que una fila resulta más larga que
otra) para que el niúo considere que el nünu.:ro de pieciritas ha va-
riado.
Las longitudes tampoco se conservan de in1nediato ni las dis-
tancias. Si, por 4:::jemplo, se pide al niño que encuentre dos ·palitos
iguales de largo (cosa que hace fácilmente alrededor de los 4-5
años, por superposición) y se colocan a1nbos palitos paralelai:nente
sobre la mesa, bastará con desplazar algunos centímetros uno de
ellos, para que nada asegure al niño que an1bos palitos continúan
sicr1do iguales.
Y podrían1os seguir multiplicando los eje1nplos.
EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA
El sentido con1ún -y, con él, hucna parte de las teo1ias psicológicas
de inspiración conductista- consideran que el aprendizaje es un
proceso dirigido "desde afuera", por la acción de los adultos sobre
(J niño. l)e tal manera que los hechos cotidianos, por ser los 1ni5 re-
petidos y aquellos con los que el niño tiene un contacto más fre-
cuente, serán los que se conozcan antes y 1nejor; de la mis1na n1ane-
ra, el niño adquirirá antes y mejor aquellas conductas que sean
reforzadas por los adultos que lo rodean.
106 JEAN PIAC-ET: EL Il()~ilBRE y se OBRA
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11 O JEAN l'IACET: EL HOMHRE y se OBRA
LA OBJETIVIDAD
EL H().\·1KRE Y EL MAESTRO*
cuando Piag-er estaba próxin10 a curnplir 80 allos. (Piagct nació en l\euchátcl, Sui,.a,
el 9 de agosr.o rlc 1896 y 111urió en Ginebra el 16 de scprie1nbre Je 1!)80).
JEAN PIAGET: 1-:1 HOl'\,lBRE Y SLI ORRA 117
1.a obra que se acaba de leer tiene toda clase de defectos, pero hay uno que
predomina: nada de lo dicho está prohado y Lodo lo que se enuncia allí no'
son sino interpretaciones que se apoyan sobre los hechos, pero que los so-
brepasan continuainente. Sin embargo, he1nos escrito este ensayo porque el
tipo de colaboración entre biólogos, psicólogos y epislernólogos que tales
pruebas suponen apenas si existe y es altarnente deseable. L'na epistemolo-
gía científica no es posible sino gracias a un trab~jo interdisciplinario, y esta
coopt'raciún es aún muy escasa para responder a los prohlernas que se plan-
tean.
JEAN PIACET: EL HOrv[BRE Y St: OBRA 127
].a Pquilibración de las estructuras cognitú.Jas es, siri duda, la n1ás in1-
portante de las obras recicnLes. Desde sus prin1eros Lextos, Piagel
l1abía invocado reltcradan1ente 1111 "factor de equilibraciún" que
permitiría explicar el progreso cognoscitivo, el pas:aje de un estadio
al siguiente. En 195 7 había propuesto la prin1era for111ulación teóri-
ca integrativa del modelo de desarrollo. Pero esa forn1ulación no re-
sultó nunca enterarr1ente satisfactoria para su autor. Es«.· Lcxto de
1975 es una refor1nulación con1pleta de la anterior, que nos propo-
ne una "re-lectura"' <le los descubrin1ientos fu11dan1entales desde
una perspectiva nueva. El pensaniiento dialéctico de Piaget está aquí
en su apogeo. Para dar una somera idea de cómo se presenta e] mo-
delo de equilibración, poden1os indicar lo siguiente: todo esquema
en funcionamiento necesita del objeto asirnilable para su propia
conservación ( en este sentido, los esq11e1nas son concebidos en di-
recta prolongación de los órganos a nivel biológico); un objeto no
inmediatamente asin1ilable co11stituye una perturbación; los n1eca-
nismos de regulación actúan entonces tratando de compensar la
perturbación. El modo n1ás efectivo de compensación es precisa-
n1entc aquel que logra hacer asit1ülable el ele1nento inicialn1ente
perturbador, lo cual exige una n1o<lificación del esqucn1a mismo
(por diferenciación, integración, establecin1iento de nuevas relacio-
nes antes ignoradas, etc.), y el logro de una re-equilibraciún. Resul-
ta claro, entonces, que el progreso de un estadio al siguiente es con-
cebido corno el resultado neé,esario del proceso histórico de
interacción entre el sujeto y el objeto, y no <:orno el resultado inevi-
table de algo preprogramado en el sujeto.*
CONV>:RCEKCIAS !~ESPERADAS
* Esta sección no incluye las ohras publicadas <le.~pués de l!-17.S, enlre las cu,:ilcs
hay lral>ajos fun<larr1entales como los vollunencs <le la t:olecclón de F.stu<lios de Epis-
rernología (_~cn{itica dedicados a la abstracción reflexiva (1Y77), a la generali7,:itión
(1Y78), a las correspondencias (1980), 3 Jo po.~ible ~ lo necesario (1981. 1983) y a lo:s
n1orfismos y t:aLegorías ( 1qqo). así como las tre,<, obras publicadas con Rolando Ca1·-
cía: Lasforma~ elnnt'ntales de la düi.léclica ((~c<lisa. 1982), Psiuigl'ne.1·ú e historia, dr la cien-
1.,·ia (Siglo XXI, 198t) y Haáa una lógica dr la.~ .1·ignijicacionPs (Cedisa, 1989).
128 .JEAN PJAGF.T: ~:L IIU:\1BRE Y Sl.1 OBRA