Gairin Investigacion Organizacion

La investigación sobre enfoques organizativos en educación Joaquín Gairín Sallán 1
LA INVESTIGACIÓN SOBRE ENFOQUES ORGANIZATIVOS

EN EDUCACIÓN*
Joaquín Gairín Sallán
Bajo la temática señalada se presenta un análisis sobre el momento de la investigación educativa relacionada
con la organización de instituciones educativas. Como quiera que se trata de una aportación en el marco de una
reflexión colectiva sobre la investigación en este campo, nos circunscribiremos al análisis de las orientaciones
generales y a ejemplificaciones de desarrollos específicos sin abordar los relacionados con la dirección-
liderazgo, proyección en el entorno y participación, presentados por otros participantes.
Partimos de las aportaciones que ya se hicieron en el IV Congreso (Gairín, 1996a), que analizaban tanto la
situación en el momento de la investigación organizativa nacional e internacional como el establecimiento de
líneas de futuro y el análisis de los obstáculos a superar. Proponemos, al respecto, elementos para una
actualización del debate suscitado y para el análisis de las nuevas líneas de trabajo, manteniendo el esquema de
trabajo que en su día se utilizó.
Así, hay reflexiones propias de la investigación en general. A este ámbito correspondería el intento de responder
a preguntas como:
¿Qué dificultades/límites encontramos en la comprensión de la realidad?.
¿Qué puede aportar la investigación en esa indagación?.
¿Existe un método de investigación adecuado?, ¿de qué depende su elección?.
¿Qué relaciones se establecen ente ética e investigación?.
¿Hasta qué punto ayuda la investigación a transformar la práctica?.
Otras reflexiones afectan a la naturaleza específica de la investigación en organizaciones educativas como parte
de la investigación educativa:
¿Es posible realizar una investigación educativa sin tener como referente al contexto organizativo?..
¿Qué impide pasar de un conocimiento superficial a un conocimiento profundo de las organizaciones?.
¿Qué métodos y estrategias de investigación son más pertinentes?.
¿Cómo lograr que la investigación produzca cambios en la práctica?.
Las variaciones que ha habido desde la aportación anterior citada afectan a la naturaleza y contenido de la
investigación, pero también toman en consideración elementos de la realidad contextual, que justifican algunas
sugerencias y recomendaciones que se realizan y que permiten mostrar implicaciones prácticas derivadas de la
reflexión. La consideración del contexto de referencia nos parece imprescindible tanto para poder interpretar
adecuadamente la realidad como para poder establecer líneas de trabajo que lo consideren.
1.- A MODO DE INTRODUCCIÓN

El contexto organizativo resulta ser el elemento substancial de la acción educativa al prolongar el esfuerzo
individual del profesor en otros niveles, en otros momentos y en otras personas. Además, de disminuir las
resistencias y dificultades que pueden encontrar las iniciativas aisladas puede proporcionar ayudas personales,
materiales o funcionales que faciliten su desarrollo.
Resulta imprescindible, por ello, reconsiderar el papel del marco organizativo en los procesos de innovación e
investigación y plantearse ¿hasta qué punto es posible realizar una investigación educativa sin tener como
referente al contexto organizativo?, máxime cuando se habla de la importancia de los contextos en el análisis e
*
VI CONGRESO INTERUNIVERSITARIO DE ORGANIZACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Granada, Diciembre, 2000.En Lorenzo, M. y otros (Coord.)(2000): Las organizacines euativas en la sociedad
neoliberal. Volumen II. Grupo editorial universitario, Granada, pags 867-918
interpretación de los datos. Como ejemplo, podemos plantearnos si ¿es posible analizar programas curriculares
sin considerar el contexto- equipos de profesores/departamentos- donde se debaten?.
Consideramos, pues, que la investigación sobre contextos organizativos forma/debe formar parte de la
investigación educativa que generalmente se realiza. Pero, paralelamente, también podemos pensar en la
existencia de una investigación que toma como primera referencia a los aspectos organizativos de las
instituciones de formación. Hablamos en este caso de la investigación sobre organizaciones educativas o de
formación (dependiendo del contexto teórico e institucional de referencia). Y es este referente el que nos sirve
de base para introducirnos en el ámbito de la investigación en Organización Escolar.
La investigación en Organización Escolar podría abordarse desde perspectivas diversas que tuvieran en cuenta
su configuración histórica, las diferencias metodológicas, la producción u otros aspectos y que permitieran
servir de síntesis de lo realizado hasta el momento. Nuestra opción se sitúa en un marco mixto que se rige por el
intento exploratorio de responder a las siguientes preguntas: ¿qué debería hacerse?, ¿qué se hace? y ¿qué se
puede hacer? o el intento de indagar respuestas a tres inquietudes interrelacionadas: ¿qué exigencias definen la
investigación en Oganización Escolar?, ¿qué preocupaciones temáticas se investigan y qué métodos se utilizan?
y ¿qué otros aspectos de la investigación habría que desarrollar?.Se trata de encontrar así disfunciones,
aportando y sugiriendo reflexiones, que permitan mantener y revitalizar la discusión en una perspectiva abierta,
relativa y contingente.
Enunciamos actuaciones y líneas de trabajo en el campo de la investigación más que recoger los desarrollos que
al respecto se podrían hacer. Igualmente, apuntamos las reflexiones y comentarios que, respecto a las estrategias
básicas en la metodología científica (descriptiva-observación naturalista, estudio de campo-correlacional y
manipulativa), a las alternativas metodológicas (cuantitativa, cualitativa) o a la responsabilidad del científico,
podrían hacerse con mayor nivel de profundidad por considerar que existe suficiente literatura al respecto.
Entendemos, por otra parte, que el proceso de investigación debe considerar la naturaleza compleja de la
realidad, si quiere contribuir a mejorar el conocimiento científico. Dudamos así de la eficacia de investigaciones
aisladas sobre aspectos aislados de la realidad y nos inclinamos por líneas de investigación que dirigidas a
realidades específicas abarcan diferentes aspectos y son realizadas desde una perspectiva colaborativa y crítica.
Nos centramos, por último y fundamentalmente, en el contexto institucional (abandonando la consideración de

las realidades ligadas a los sistemas organizativos de referencia- macroorganización-) por entender que son los
microsistemas las unidades básicas de cambio e innovación y el referente obligado para cualquier
transformación educativa. Y lo hacemos considerando tanto las situaciones de educación formal como no
formal, aunque la influencia de la tradición y el peso de lo social y profesional tiendan a potenciar las
ejemplificaciones y desarrollos relacionados con la escuela.
2.- ¿QUÉ REFERENCIAS DEFINEN LA INVESTIGACIÓN EN ORGANIZACIÓN

ESCOLAR?
Nos planteamos aquí los referentes que actúan como marco y contexto de la investigación en esta disciplina
científica y en este campo de actuación práctica.
2.1- El contexto general de la investigación
Ante todo, se detecta un déficit de reflexión que subsiste en torno al tema de la investigación y que parece ser
general al contexto universitario español. Como señala el informe Universidad 2000:
“El déficit que el Informe ha querido contribuir a corregir es fundamentalmente el déficit de reflexión que subsiste en
torno a muchos de los problemas universitarios actuales y que, como se ha dicho, viene motivado por el ritmo de
urgencia que impone el actual gobierno de las instituciones universitarias” (Bricall, 2000:3)
La investigación en la universidad española es una actividad relativamente reciente. Los antecedentes más
claros nos aproxima a la organización de los primeros grupos de investigación en los años setenta, que culminan
con la aprobación en 1983 de la Ley de Reforma Universitaria y de la Ley de Fomento y Coordinación General
de la Investigación Científica y Técnica de 1986. El proceso, sin embargo, no parece haber logrado unos
resultados suficientes. Como se señala en el Informe Bricall:
• El gasto en I+D ejecutado por las universidades ha pasado del 0,11% del PIB en 1983 al 0,28% en 1997,
aunque se detecta un cierto estancamiento desde 1993.
• El gasto global de I+D se situaba en 1997 en el 0,86% del PIB, lejos del 2,2% que para el mismo año
tenía el conjunto de países de la OCDE. Tampoco es alentador el número de investigadores: 5,5
personas dedicadas a I+D por mil habitantes, frente a las 9,6 propias del conjunto de países de la OCDE.
• España es el segundo país de la OCDE, por detrás de Portugal, en cuanto al gasto en I+D ejecutado por
los centros de enseñanza superior, aunque haya crecido substancialmente en los últimos años.
• La tasa de cobertura de la balaza tecnológica española apenas alcanza el 10%, mientras que en
Alemania y Francia es del orden del 75% y del 80% en Inglaterra.
• La participación de las administraciones públicas es mayor en España (52,4%, frente al 33,8% en la
OCDE) y menor la de las empresas privadas.
• La universidad proporciona el 42,3 % de los recursos humanos de I+D, por encima del 28% de la media
de la Unión Europea.
• Más del 75% del gasto realizado se concentra en las Comunidades Autónomas de Madrid, Cataluña y
País Vasco
Los datos proporcionados evidencian que la debilidad de la inversión en personas y medios de la investigación
española en el conjunto del sistema de I+D se relaciona, también, con el bajo esfuerzo que realizan las empresas
privadas, incluidas las filiales de empresas extranjeras (que han disminuido el montante de la inversión y del
personal dedicado a I+D, aunque sea porcentualmente superior al que se da en otros países).
Algunas de las tendencias probables en que se moverá la investigación universitaria son:

• Una mayor valoración por parte de la sociedad de las actividades vinculadas a la generación de nuevos
conocimientos, a su difusión y proyección.
• Internacionalización creciente de la investigación, que implicará mayor cooperación y flujo de
intercambios favorecido por el desarrollo de nuevas tecnologías.
• Aumento de la dependencia externa de la financiación de la actividad investigadora.
• La innovación será el principal factor de competitividad, obligando a una mayor interacción entre la
investigación universitaria, el sector productivo y el entorno tecnológico.
• La formación de los recursos humanos será un factor clave.
• Se incorporará al organigrama del sistema de ciencia y tecnología la acción de gabinetes de predicción
de las necesidades tecnológicas futuras para el desarrollo de la sociedad.
• La consolidación de la sociedad global del conocimiento alentará la unidad del saber y la
multidisciplinariedad de los equipos humanos. (Bricall, 2000:122)
La generación y aplicación del conocimiento, ligada al desarrollo de la investigación incluye, necesariamente,

las referencias realizadas a la situación actual y a la situación deseable. La relación entre ambas ha sido objeto
de variados análisis que permiten perfilar propuestas de futuro. Las líneas de actuación consideradas por el
Informe Brical quedan sintetizadas y recogidas en el cuadro 1 siguiente:
LÍNEAS DE ACTUACIÓN ALGUNOS ELEMENTOS DE INTERÉS

• Convergencia con las cuotas Conseguir el objetivo del 1,2 % del PIB en el 2003, tal y como propone el Plan
promedio de la Unión Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica, exige
Europea. esfuerzos de los sectores públicos y privados y un incremento de investigadores en
la población activa (del 3,3 al 4,5 por mil en 2003) y del personal dedicado a I+D
(del 5,5 al 7 por mil en el mismo período).
• Potenciación de las relaciones Mediante la creación de grupos pluridisciplinares que abarquen la totalidad de los
entre universidad y sector eslabones del proceso innovador, facilidades financieras y jurídicas para la creación
empresarial. de empresas, reconocimiento y valoración de los parámetros de innovación
(patentes, Know-how) en la carrera profesional, participación en espacios de
concentración de innovación tecnológica, consolidar centros de investigación de
excelencia y garantizar la financiación de la investigación universitaria de calidad
(especialmente en los intervalos interproyectos)
• Fomento público de la El desarrollo de planes al respecto debería favorecer programas de movilidad de

investigación básica. investigadores entre centro de investigación, universidades y empresas, contratar
personal para proyectos de investigación, aumentar su número y mejorar su
preparación y situación jurídica, promover la incorporación de doctores en el
sistema productivo y flexibilizar las obligaciones docentes del profesorado según la
calidad y oportunidades de la investigación desarrollada.
• Potenciación de la política de
transferencia tecnológica y de Mediante los consorcios Administración-Empresas de un determinado sector
difusión de los resultados de productivo y las asociaciones de empresas de actividad similar. Como ejemplos se
la investigación. citan los parques científicos tecnológicos y los campos de incubadoras de
iniciativas innovadoras y empresariales.
• Fomento de nuevas iniciativas Promover la consolidación de grupos o centros de investigación de calidad y

empresariales asociadas a las entidad, reconocer y valorar los parámetros de innovación, promover las
oportunidades que crean las capacidades de gestión y de conocimiento del mercado por parte del personal
nuevas tecnologías. investigador, favorecer una mayor movilidad entre el personal investigador de las
empresas y las universidades, apoyar la creación de empresas por los propios
investigadores, fomento de sociedades de capital riesgo y difusión de una nueva
cultura que reconozca los valores sociales de la iniciativa empresarial y de gestión y
la capacidad de asumir riesgos.
• Promover una mayor difusión Recomendación de crear una red de instalaciones medias, con la finalidad de
territorial del esfuerzo I+D desarrollar tecnología, acelerar la difusión y comercialización de las técnicas,
mejorar los procesos de producción y facilitar la innovación del sector productivo.
Promover la incorporación de doctores a la industria, la realización en prácticas de

• Potenciación de los esfuerzos
los estudiantes de postgrados y la no exclusividad de los profesores para dirigir y
de formación de nuevos
supervisar tesis
investigadores
Cuadro 1: Líneas de actuación en la generación y aplicación del conocimiento (Adaptación de Bricall, 2000)
Muchas de las aportaciones realizadas por el informe citado son claramente asumidas; otras, sin embargo, son
discutibles y discutidas y permiten realizar algunas observaciones:
• Aunque es importante la relación entre la universidad y la empresa, resulta simplista el concluir que la
Universidad ha de ser el motor de la investigación que no hacen las empresas. Si estas no consideran la
investigación como factor estratégico en su desarrollo, no habrá posibilidad real de transferencia de
tecnología.
• Por otra parte, cabe clarificar las características y condiciones laborales del personal investigador, así
como de los becarios, definiendo su carrera investigadora y regulando sus condiciones laborales.
• Las relaciones entre sector público y privado y los flujos que entre ellos se establezcan deben ser objeto
de un análisis detallado, que permita estudiar la conveniencia de la compatibilidad entre el
funcionariado y la actividad privada y regular los retornos que deba tener la universidad por la
participación de su personal en programas de I+D.
• Hay un gran nivel de acuerdo en la necesidad de formar a nuevos investigadores, pero también en la
necesidad de reformar los programas de doctorado, que deberían cubrir tanto la carrera académica del
profesorado universitario como el acceso a puestos cualificados del sector productivo.
Una gran parte de lo dicho, se justifica por las funciones esenciales que el Informe Delors atribuye a la
universidad:
• La preparación para la investigación y para la enseñanza.
• La oferta de tipos de formación muy especializados y adaptados a las necesidades de la vida económica
y social.
• La apertura a todos para responder a los múltiples aspectos de lo que llamamos educación permanente
en el sentido “laxo” del término.
• La cooperación internacional. (Delors, 1996:160)
Y es que mucha de la investigación que se promueve parece olvidar algunos de los propios objetivos que se
asignan a la universidad y a la propia investigación. Asumimos que tiene una gran trascendencia económica:
“Asimismo, es aceptado actualmente que la ciencia y la tecnología contribuyen en casi el 50% al crecimiento
económico. En consecuencia, la actividad investigadora, generadora de nuevos conocimientos, cuya difusión debe
tener expresión en la innovación de los procesos y de los productos, es uno de los pilares sobre el que descansa el
progreso económico de la sociedad” (Bricall, 2000:119)
pero también reconocemos sus aportaciones al desarrollo de capacidades personales y al fomento de nuevas
visiones ante los problemas de la sociedad.
“La investigación en la Universidad ha tenido siempre un doble objetivo: por una parte, posibilitar la aplicación del
conocimiento a la sociedad y a su economía; por otra, asegurar el progreso del conocimiento mediante el ejercicio de
la crítica y de la creatividad, aspectos que la universidad ha de auspiciar como formadora de investigadores,
especialmente mediante el doctorado” (Bricall, 2000:25)
“El ejercicio del rigor se adquiere a través de una formación basada en la investigación sistemática, en el estudio, en
la reflexión, en el trabajo en equipo, en el contraste de las teorías elaboradas o de los resultados d la investigación,
en la orientación y transmisión de conocimientos por parte de los maestros e investigadores” (Bricall, 2000:119)
No podemos olvidar, por último, los efectos que pueden tener un apoyo explícito a la creación de redes de
investigadores. Así, por ejemplo, El Programa Colombiano de Estudios Científicos en educación plantea como
objetivo general el contribuir a la consolidación de la comunidad científica de la educación y la pedagogía del
país y proponer los medios necesarios para socializar los procesos y resultados de la investigación como parte d
ella formación de las nuevas generaciones de docentes e investigadores. Entre los objetivos específicos señala:
• Fomentar y apoyar procesos de investigación y análisis en torno a los problemas sociales y pedagógicos
de la educación.
• Fortalecer el saber educativo y pedagógico como un campo interdisciplinario en relación con las
múltiples dimensiones y determinaciones de la realidad educativa.
• Estimular el surgimiento de nuevos grupos de investigación que contribuyan a la ampliación de la
comunidad científica nacional en educación.
• Apoyar procesos de intercambio y circulación de los desarrollos científicos producidos en el contexto
educativo nacional e internacional.
• Apoyar los procesos de formación superior avanzada de investigadores en el campo de la educción.
• Fomentar la participación de diferentes entidades del sector educativo y productivo con el objeto de
aunar esfuerzos investigativos y racionalizar el uso de los recursos para la generación y producción de
conocimientos en educación. (Henao, 2000:10).
2.2. Las organizaciones como objeto de estudio
Las organizaciones se presentan como realidades complejas donde junto a los análisis estructural y funcional
“relativamente objetivos” se pueden detectar componentes representacionales y culturales, políticos e
ideológicos, al mismo tiempo que se producen procesos históricos de relevancia diversa que hacen que las
instituciones evolucionen de acuerdo a pautas específicas y particulares.
Las organizaciones educativas participan, por tanto, de una cierta complejidad y especificidad descrita a través
de rasgos como los siguientes (Gairín, 1996b:II): la indefinición de las metas a conseguir, su naturaleza
específica (carácter no competitivo, no seleccionadora de clientes y con un alto nivel de preparación de los
técnicos), la ambigüedad de tecnologías, la dificultad para establecer estándares de actuación, la debilidad
estructural, la vulnerabilidad ante la influencia externa u otros aspectos más propios de nuestro contexto como:
el modelo de dirección existente, la autonomía institucional limitada, la inestabilidad del personal, la
dependencia de recursos externos, la falta de tiempo para la gestión o la inexistencia de controles. Pero, además,
cabe entenderlas como realidades dinámicas que evolucionan tanto en función de su propia dinámica como de
los requerimientos externos.
La consideración de las organizaciones educativas como un mero marco para la actuación administrativa,
didáctica, etc. no deja de ser, en este contexto, una postura conservadora que tradicionalmente ha sido
potenciada y que se ha traducido en un olvido de lo organizativo (identificándolo despectivamente con la
“impuesta” legislación) y en una separación de este ámbito de intervención respecto a otros como lo didáctico o
la orientación.
Se olvidan así las interrelaciones ya existentes entre las temáticas propias de nuestra propia Área de
conocimientos (Didáctica y Organización escolar), si consideramos la existencia de una frontera imprecisa entre
las dimensiones didáctica y organizativa del curriculum. Hay fenómenos claramente didácticos (organización de
contenidos, delimitación de una prueba de evaluación, establecimiento de un programa de recuperación,..) pero
también existe un franja de ese “continuum” en la que cualquier diferenciación se hace más compleja y, a
veces, más confusa. La organización del aula, la ordenación de los apoyos al proceso de enseñanza-aprendizaje,
la atención a la diversidad o el desarrollo de metodologías participativas, son claros ejemplos donde conviven
propuestas didácticas y organizativas.
La complejidad de la que hablamos hace necesaria los abordajes de carácter holístico, a la vez que justifica los
tratamientos diferenciales. Cada organización es una y distinta de las demás, sin que ello suponga menospreciar
la posibilidad de contar con elementos comunes entre ellas.
2.3. La investigación como producción crítica de conocimientos
La investigación tiene como base la producción de conocimientos que faciliten la descripción y comprensión de
la realidad. Aún siendo esto cierto, la dinámica social y profesional cada vez exigen más una cierta utilidad a los
recursos y esfuerzos que se utilizan en la misma. Así, la mera producción del conocimiento se vincula
progresivamente al cambio y a la transformación de la realidad investigada.
Históricamente se han ido configurando dos grandes ejes o maneras de producir la mejora de la realidad: partir
de leyes generales o principios considerados universales que orientan los ajustes que exige la práctica diaria o
vincular el cambio al análisis y reflexión sobre realidades concretas. Bajo los límites de este espectro podemos
encontrar diferentes propuestas o formas de orientar la indagación.
Tradicionalmente, la investigación en ciencias sociales adoptó los modelos, métodos e instrumentos atribuidos a
las ciencias físico-matemáticas (identificados como “enfoque positivista” y, recientemente, como “orientación
verificativa”), siendo en las últimas décadas cuando se ha planteado la importancia de descubrir los significados
e interpretaciones que sus propios autores atribuyen a los fenómenos sociales y educativos. Asistimos así al
surgimiento de múltiples lenguajes científicos, de pluralidad de posiciones epistemológicas y de nuevas
perspectivas de investigación que pueden englobarse bajo la denominación de enfoques o paradigmas de
investigación.
El paradigma positivista y los que ha ido emergiendo recientemente como alternativas- postpositivista,
constructivista* y sociocrítico- pueden caracterizarse por las respuestas que sus defensores dan a tres cuestiones
básicas vinculadas para Lincoln (1990) a las siguientes dimensiones:
• Ontológica: ¿cuál es la naturaleza de lo cognoscible? o ¿cuál es la naturaleza de la realidad social?.
• Epistemológica: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo conocido?, ¿cómo se
conoce?.
• Metodológica: ¿cómo debería proceder el investigador para descubrir lo cognoscible?.
PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
CUESTIONES Postpositivista Crítico Constructivista
Ontológica Realista Relativista/Histórica Relativista
Epistemológica Dualista/ Interactiva/ Interactiva/

Objetivista Subjetivista Subjetivista
Metodológica Intervencionista Participativa Hermeneútica, Dialéctica
Cuadro 2: Características de los paradigmas de investigación (Lincoln,1990:78)
La dimensión ontológica conduce a la epistemológica que, a su vez, condiciona el uso de metodologías

concretas y las técnicas que se obtienen para la obtención de información. La relación de coherencia que se da
queda reflejada en la aportación recogida en el cuadro 3.
Criterios regulativos Metodología empírico Metodología constructivista y

analítica sociocrítica
Veracidad Validez interna Credibilidad
Aplicabilidad Validez externa/Generalización Transferibilidad
Consistencia Fiabilidad Dependencia
Neutralidad Objetividad Confirmabilidad
Cuadro 3: Criterios regulativos y metodológicos de investigación (Adaptación de Guba, por Del Rincón y
otros:1995:32)
Todo enfoque de investigación debe encuadrarse en los parámetros citados, pero también debe considerar la
naturaleza y características del conocimiento que se analiza.
Nuestra sociedad actual queda caracterizada en muchos contextos como una sociedad basada en el
conocimiento. La preocupación por el está patente en expresiones como “sociedad del conocimiento”, “gestión
del conocimiento”, “empresas o clusters del conocimiento”, etc. .
Este conocimiento puede ser de diferente tipo y a ello se ha reherido Gustavson cuando habla de: a)
conocimiento científico, basado en la justificación; b) conocimiento profesional-práctico, basado en la acción; y
c) conocimiento ético-político, basado en la sabiduría práctica y la ética. También, puede abarcar gran
multiplicidad de conocimientos/saberes de cualquier tipo (poco o mejor documentado), de cualquier cantidad,
de cualquier calidad, de cualquier combinación (paquetes tan diversos como conglomerados, listas, taxonomías,
montajes,..) y de cualquier representación (saber implícito, información genética, filosofía, o bien información
explícita en libros, bancos de datos, ..).
*
La similitud que hay entre ciertos aspectos de la investigación en las perspectiva de la etnografía escolar y de la ciencia
cognitiva se deben para Shulman (1989:55) a que:
“Ambos enfoques asignan a los participantes en sus estructuras una organización cognitiva o social que les es propia, y da por sentado
que los conocimientos, las experiencias o las actitudes previas enmarcan los nuevos encuentros y su interpretación”.
Quizá la base de la similitud se pueda atribuir a una fuente común, ya que tanto la sociolingüística (base de los actuales
estudios etnográficos) como la ciencia cognitiva proceden de la gramática transformacional de Chomsky (Martín, 1995: 495-
496)
“La nueva situación hace replantear la labor de los epistemólogos que deben “dar cuenta de esa multiplicidad de
formas o tipos de saberes, elaborar un concepto de saber bien diferenciado, pero no discriminatorio, ofrecer una
sistematización de los estilos de saber y una tipología de los espacios del saber, integrando saberes y encuadrando
las actividades del saber a través de órdenes justificados funcionalmente” (Ursua, 2000: 22)
Está claro que la relación entre la conceptualización del objeto de estudio y el modelo metodológico es
claramente dialéctica. Por una parte, el concepto que se tiene de la realidad determina la elección de los
procedimientos de estudio; por otra, la utilización de unas estrategias metodológicas determinadas conduce a un
tipo de conocimiento de la realidad que se estudia.
La coherencia también incide en la delimitación de los criterios de rigor que regulan la utilización de las
diversas metodologías. Así, autores como Guba (1983: 104) cuando se refieren a la investigación naturalista (de
orientación cualitativa) proponen como criterios regulativos los de credibilidad, transferibilidad, dependencia y
confirmabilidad, como respuestas alternativas a los propios de la investigación de una metodología empírico-
analítica: validez interna, validez externa (generalización), fiabilidad y objetividad.
Salvando la necesaria coherencia establecida, el proceso que ha de definir el camino a desarrollar vendrá
determinado por el problema de investigación, cuya naturaleza aconsejará el método más adecuado de
investigación. No obstante, habrá que considerar que los problemas de investigación no suelen encontrarse
aislados y claramente definidos en la realidad social, por lo que el primer esfuerzo irá dirigido a identificarlos,
reformularlos y elaborarlos una y otra vez hasta que puedan ser clarificados.
Un cierto relativismo también nos habría de permitir superar algunos de los falsos dilemas que a menudo se han
presentado en la investigación. El debate de lo cualitativo versus lo cuantitativo, centrado respectivamente en la
perspectiva y lógica de la visión comprensiva y de la orientación verificativa, puede ser falso según la posición
que se adopte*. Un extremo del espectro lo constituye la investigación cuantitativa con sus aportaciones
dirigidas a comprender los aspectos nomotéticos de la organización de las instituciones educativas de interés
para la macroplanificación organizativa; otro externo podría ser la investigación cualitativa que aporta
información relevante para el desarrollo concreto de cada institución escolar y permite profundizar en la
naturaleza de hechos contextuales y concretos. Pero entre ambos extremos podemos encontrar situaciones
(análisis de los rendimientos de los alumnos, participación en las elecciones,..) donde la convivencia y
complementariedad de ambos enfoques, tanto en sus planteamientos como en sus métodos, puede servir al
mejor conocimiento de la realidad.
También cabe superar la distinción categórica y artificial entre lo objetivo (observable) y lo subjetivo (no
observable), entre la realidad social y el lenguaje utilizado para describirla. Como señala Bernstein:
“Este verdadero ideal del teórico como observador integrado está muy relacionado con distinciones categóricas; la distinción
entre teoría y práctica, donde la “práctica” es entendida como la aplicación técnica de conocimiento teorético; la distinción
entre normativa teórica y empírica, donde esta se dirige a la descripción y explicación de lo que es, mientras que aquella se
refiere a la clasificación y justificación de lo que debería ser” (1979:173)
No debemos ni podemos asumir tampoco la distancia que se suele dar entre los planteamientos de los
“investigadores” y los que siguen los prácticos. La perspectiva de ambos queda recogida en los siguientes
comentarios:
“El investigador admite que el administrador que trabaja en la práctica aplica juicios de valor, términos operacionalmente
faltos de definición y que utiliza de forma imprecisa constructos teóricos”.
Para el práctico, “el problema es que el problema del investigador nunca es el problema” ( Yearkey, 1989:18)
Por ello, resulta extraño oir reclamaciones relativas a una mayor orientación pragmática de las investigaciones,
al tiempo que también se cuestiona esta posibilidad. Como ya señalaban algunos autores:
“La mayor parte de las investigaciones no conducen directamente a la mejora de la práctica ni debemos mantener tales
expectativas” (Hoy, 1978:2)
*
También Dendaluce (1995) se refiere a la superación del debate cuantitativo/cualitativo.
“Las ciencias sociales, como las ciencias físicas o biológicas son materias intelectuales, dirigidas primariamente hacia la
comprensión, en lugar de hacia la acción” (Yearkey, 1989:19)
Y es que, como señala Martín-Moreno:
“ Ambas perspectivas, sin embargo, convergen, cuando los prácticos explicitan la necesidad que advierten de que se desarrolle
el conocimiento científico, actualmente insuficiente para abordar muchos problemas complejos de las organizaciones
educativas, y cuando los investigadores admiten que “llevar a cabo investigación empírica ignorando para qué... asegura
la irrelevancia de gran parte de la misma (Goodland, 1969:98)” (1995:504)
Seguramente, cabe avanzar en modelos más abiertos y flexibles. Como ejemplo, Van Lier (1998) diferencia, al
respecto, entre cuatro tipos o métodos de diseño de investigaciones, en relación con dos parámetros: el de
estructuración previa de la situación de investigación y el de control de la misma durante el proceso. La
combinación de los dos parámetros marca cuatro posibilidades que van desde la investigación más estructurada
y controlada, como es la experimental, hasta la que se caracteriza de menor control y estructuración, como
puede ser, por ejemplo, el estudio de casos. Esta descripción no es la única y pueden conocerse otras muchas.
Lo que si permite evidenciar es la relación que puede haber entre los objetivos de la investigación y los
procedimientos para alcanzarlos, abandonando así las visiones dicotómicas que tradicionalmente han existido.
ESTRUCTURACIÓN
Medir + Controlar
Encuestas Investigación
Codificación experimental o cuasi-
Observación sistemática experimental
- +
Observación Investigación-acción
Estudios de casos Intervención
Protocolos Elicitación
Historia de vida
Diarios
Observar - Preguntar/Actuar
Cuadro 4: Diseños de investigación (Van Lier, 1998)
2.4.- La metodología de investigación en organización escolar
Las aproximaciones al análisis de los métodos de investigación aplicables a las organizaciones educativas han
sido más bien escasas y enumerativas (en algunos casos ni se consideran; por ejemplo, García Hoz, 1975; Sáenz
y otros,1985; Sáenz,1993 o Ciscar y Uría, 1986) y siempre vinculados a la realización de proyectos docentes
universitarios (Martín-Moreno, 1996; Santos, 1997; Coronel, 1998; Sabirón, 1999; entre otros).
Tradicionalmente se han mencionado los métodos filosofico, histórico, experimental y, en algunos casos, el
comparativo, sin que se haya realizado un análisis profundo de los presupuestos teóricos subyacentes ni sobre su
proyección en el ámbito organizativo de los centros educativos.
De hecho, podemos señalar que la Organización Escolar emplea métodos de trabajo comunes a otras Ciencias
Sociales y de la Educación. Cabe, en todo caso, insistir en la necesidad de buscar planteamientos sensibles a los
contextos concretos y que tengan una preocupación aplicativa, como corresponde a un campo científico de esa
naturaleza.
El método filosófico es quizá el menos valorado en la configuración de nuestra disciplina, al considerar, como
hace Marchal (en Klisberg, 1979:66) que sus características esencialmente especulativas no concuerdan con la
naturaleza empírica de los problemas a estudiar. Sin embargo, nos sigue pareciendo esencial en temáticas
básicas como las relacionadas con los planteamientos epistemológicos, metodológicos, en relación al Ideario
educativo de los centros educativos, el estudio de la esencia de la participación, etc.
Tampoco nos parece despreciable la consideración de los planteamientos históricos por lo que puedan infomar
al debate sobre la evolución de la escuela, razones del fracaso/éxito de los agrupamientos de alumnos, la
evolución de los programas, la influencia de la legislación u otras temáticas. La aportación de procedimientos
comparativos puede ser de interés para ilustrar posibles soluciones a problemas organizativos y como elemento
de referencia cuando se trata de analizar las medidas dirigidas a la convergencia normativa y práctica que exige
la apertura de fronteras nacionales.
Pero, salvando las situaciones mencionadas, habitualmente la investigación se enmarca en un contexto concreto
y tiende a organizarse en función de problemas específicos. Las metodologías específicas que al respecto se
utilizan han sido variadas y dignas de una análisis más pormenorizado.
Durante muchos años, la investigación educativa se ha asentado en el paradigma positivista. A esta realidad no
se ha escapado el estudio de las organizaciones educativas, tal y como ya evidenciaron Beltrán (1989) en la
revisión de investigaciones realizadas y Griffiths (1985). Sin embargo, este hecho más que resultar positivo ha
contribuido a potenciar un alejamiento de las necesidades que la práctica tiene.
“La medición de variables, la selección de muestras, los diseños con grupos experimentales y grupos de control,
dominan el ámbito de la indagación. La imposibilidad de comprender un fenómeno tan complejo a través de la
fragmentación artificial de los parámetros que lo integran, la dificultad de extraer conclusiones rigurosas sobre la
causalidad mediante estudios correlacionales, la pretendida generalización de conclusiones meramente estocásticas,
ha hecho que la investigación estuviese alejada de la realidad y brindase escasos medios para la comprensión y la
transformación de la práctica” (Santos, 1995:2).
Pero, además y a menudo, la concepción positivista ha servido a intereses pragmáticos de tipo técnico,
utilizándose para acumular información de carácter empírico, organizarla bajo modelos racionales y extraer
reglas técnicas que permitan supuestamente organizar las prácticas e implícitamente el controlarlas.
Evitar la parcelación de la realidad, la dicotomía entre la teoría y la práctica y la segregación de hechos y de

valores justifica la búsqueda de nuevos enfoques y está en la base de planteamientos más cualitativos y de
modelos de investigación fenomenológica, etnográfica y de investigación-acción.
“Hoy en día, generalmente se admite que el modelo de proceso de investigación objetivo, que sigue unos pasos
fijados de antemano, es un fraude, y que, tanto dentro de las ciencias naturales como de las sociales, la manera en
que se enseñan los métodos de investigación y en que se elaboran los informes escritos para su publicación no hacen
sino perpetuar lo que de hecho es un mito de objetividad” (Walfford, 1995)
La investigación sobre las organizaciones exige el uso de planteamientos y metodologías capaces de captar la
complejidad, de interpretar los hechos en función y relación al contexto y que tengan en cuenta las variables
inter e intraorganizacionales que se dan en los centros educativos.
También debe permitir y potenciar la reflexión de los implicados sobre su propia práctica, si queremos la
democratización de las organizaciones y el aprovechamiento de las capacidades de sus componentes.
Una investigación dirigida al cambio debe establecer necesariamente vinculaciones entre la teoría y la práctica.
De esta surgirán los interrogantes que orientan la investigación y del conocimiento que esta brinda se derivan las
decisiones de cambio que permiten mejorar la práctica analizada. No hemos de olvidar que la separación teoría-
práctica ha conllevado también la incomprensión entre investigadores y técnicos, entre cuestiones generales y
situaciones cotidianas, entre los “especulativo” y lo”útil” y ha fomentado, también, formas diferentes de analizar
la realidad (desde fuera o desde dentro de ella). Como ya recordaba Santos:
“Esta división es perniciosa porque genera castas profesionales (Contreras, 1991), emprobrece el papel de la teoría,
desprofesionaliza a los prácticos, establece una dicotomía entre teoría y práctica, ya que los llamados teóricos tienen
su práctica y los prácticos una teoría (aunque a veces está subyacente o no explicitada), aleja la teoría de las
preocupaciones apremiantes.” (1996:7)
Asimismo, no debe olvidar el carácter ideológico que impregna todo lo educativo, que resulta ser una
construcción social que pone al descubierto realidades históricas, restricciones y contradicciones que se dan en
el seno de una determinada sociedad.
Exige todo ello la utilización de modelos y metodologías que tengan en cuenta el carácter holístico de las
organizaciones y su sintonía con el contexto, sus procesos internos, la perspectiva de los participantes, los
valores que impregnan las actuaciones, etc. Planteamientos, en definitiva, que suelen identificarse con enfoques
cualitativos, etnográficos y naturalistas y que cada vez más se sitúan en el paradigma crítico.
El carácter inacabado de los fenómenos educativos y la dimensión semiótica (cierta polisemia entre el
significante observable y el significado latente) exigen un modelo metodológico de investigación que contemple
las peculiaridades de los fenómenos objeto de estudio (Pérez Gómez, 1992:116). De hecho, no se trata sólo de
indagar y explorar para producir conocimiento, también de mantener y potenciar el compromiso y la
transformación de la práctica. No debemos olvidar, al respecto, que las organizaciones son un producto social
dependiente de las condiciones y requerimientos que la sociedad quiere hacerles en un momento determinado.
La investigación crítica se interroga, en este sentido, tanto por los fenómenos que estudia como por las causas y
condicionantes que los explican. Trata así de analizar y comprender las creencias, actitudes, expectativas y
valores dominantes en el marco de explicaciones ideológicas y de situaciones sociales que tienden a favorecer a
unos y perjudicar a otros. Por otra parte, es coherente con una visión comprometida del ámbito científico en el
que nos movemos.
“La concepción crítica de la organización escolar pone en entredicho la dimensión instrumental, se interroga por
la relación entre medios y fines desmontando la pretensión de identificarlos, entendiendo la práctica organizativa
como una practica moral y social que pone énfasis en la naturaleza de los medios. Al otorgar sentido moral a la
organización escolar cuestiona la eficacia y el control como problemas técnicos de carácter aséptico” ( Santos,
1995: 288).
Si algo hay que reconocer a los enfoques críticos es que han recuperado la referencia a elementos tales como los
valores, juicios e intereses para integrarlos en un marco de pensamiento que puede proporcionar a las ciencias
sociales un planteamiento nuevo. También la clarificación de las intenciones últimas de la intervención
educativa.
“Es preferible introducir la ideología de manera explicita en los procesos de adquisición del conocimiento, puesto
que considerar que estos procesos están libres de sesgos sólo refleja niveles de inconsciencia por parte del
investigador” (De Miguel, 1988:70)
Entendida la investigación crítica como una forma de investigación moral y reflexiva, su aspiración principal
sería la de contribuir al desarrollo de las cualidades personales que fomenten el desarrollo de individuos
racionales y el crecimiento de sociedades democráticas.
La utilización de modelos de investigación menos positivistas y más fenomenológicos y críticos no sólo

responde a una manera de ver la realidad, creemos que también es coherente con la naturaleza compleja,
contextual y de conglomerado humano que son las organizaciones educativas.
Sirve, además, como superación y contrapeso a la excesiva presencia de investigaciones proceso-producto que
tienden a generalizar sin considerar, muchas veces, la diferenciada naturaleza de los contextos. Enfoques que
tengan en cuenta los escenarios donde se desarrolla la acción organizativa puede presentar limitaciones a la
generalización de los hallazgos pero son compensados ampliamente con sus importantes derivaciones para el
desarrollo institucional.
Por otra parte, resulta coherente con el modelo de centro educativo que la actual reforma está impulsando.
Instituciones más autónomas y participativas, responsables de la organización y desarrollo del curriculum y
comprometidas con el entrono, exigen de profesionales comprometidos con el cambio que, en un marco
adecuado de condiciones laborales, desarrollen colaborativamente su trabajo.
Cabe considerar, asimismo, que la investigación cualitativa ha avanzado mucho en nuestros tiempos. Los
avances más significativos se pueden referir a: el reconocimiento oficial de este modelo de investigación por
parte de la comunidad científica, una mayor sistematización de las etapas propias, la progresiva aparición de
nuevas técnicas en función de las necesidades sociales, contextuales y de los propios investigadores y una
progresiva incorporación d ellas nuevas tecnologías.
Los enfoques también se han diversificado. A modo de ejemplo, podemos citar con Denzin y Lincoln (1994) los
cuatro paradigmas básicos hoy presentes: el positivista/postpositivista, el interpretativo-constructivista, el crítico
(marxista, emancipador) y el feminista-postestructural.
El recorrido por las distintas fases históricas de la investigación cualitativa llevan a estos autores a delimitar
cuatro conclusiones que referencian a un progreso acumulativo de la experiencia, al conjunto de elecciones
desconcertantes que caracterizan a este tipo de investigación, a la diversidad de técnicas y estrategias a utilizar y
a la necesidad de superarla perspectiva positiva, neutral y objetiva por un proceso cada vez más intercultural
donde inciden visiones como la clase, la raza, el género o la etnicidad.
El proceso de sistematización es uno de los que más han preocupado, siendo avances importantes los
procedimientos como la Inducción Analítica (Znaniecki, 1934), la Secuencia de Desarrollo de la Investigación
(Spradley, 1979) y el más utilizado de la Teoría fundamentada (Glaser y Straus, 1967). La incorporación de
nuevas tecnologías también es de reseñar como pueda ser el uso del ordenador, los registro audiovisuales y la
utilización de nuevas formas de informes como los video informes o aportaciones que combinan el texto, sonido
e imagen (Rodríguez, 2000). El portafolios, los diarios, las historia de vida, las técnicas Delphi, los mapas
conceptuales para entrevistas en profundidad,… son aportaciones cada día más presentes en nuestra
investigación.
En nuestro contexto, se utiliza a menudo la investigación naturalista y la investigación-acción, cuyas

aportaciones más importantes quedan recogidas en los cuadros 4 y 5. La fenomenología social y la
etnometodología aparecen también como propuestas teóricas y metodológicas de gran interés. La primera sigue
la tradición de las sociologías interpretativas de la mano de Schutz y la segunda, situada en torno a la obra de
Garfinkel, tiene por objeto el estudio empírico del razonamiento práctico y de los modos en que las personas
dan sentido a lo que les ocurre, sobre todo cuando hablan entre sí. (Monteagudo, 2000). Otras direcciones de la
investigación cualitativa son señaladas por Page (2000).
- No parte de hipótesis encorsetadas, aunque es inevitable que considere suposiciones y juicios previstos nacidos de las
experiencias, las lecturas, los informes de participantes de la realidad e intuiciones.
- No utiliza un diseño experimental riguroso al considerar que la realidad educativa no puede ser encajonada en contextos
espaciales, temporales, metodológicos, etc.
- Contextualiza la exploración y la sitúa en los escenarios naturales donde se produce la acción.
- Utiliza métodos diversos, para evitar que un sólo tipo de instrumentos condicionen y sesgen la calidad de los datos.
- Utiliza métodos sensibles para captar la calidad de los fenómenos que se analizan.
- Trata de comprender la realidad como un todo, sin fraccionarla en parcelas inconexas, sin fragmentarla en variables
aisladas, descontextualizadas.
- El investigador se convierte en la pieza angular de la indagación, al implicarse como observador y participante.
- La búsqueda de las interpretaciones y los significados exige la participación de los implicados.
- Impregna a la investigación de un sentido crítico y emancipatorio que está presente en todas sus fases.
- Permite la mejora de la práctica educativa.
- No formula generalizaciones que, partiendo de valoraciones estocásticas, pretenden servir para un porcentaje de casos en
el que no necesariamente se incluye el que interesa.
- Utiliza el lenguaje natural en el que se expresan los participantes.
- Busca la transferibilidad a través de tres caminos diferentes. a) mediante la similitud de contextos y la afinidad ideológica
que los inspira; b) gracias a la descripción minuciosa de los hechos de que trata y c) en referencia a la transferibilidad
reader made, es decir aquella que está en manos del lector que se pregunta: ¿Puede ser aplicable lo que se ha descubierto
en esta investigación al contexto que yo conozco?.
- Al no operar con grandes muestras puede ser emprendida por prácticos que están inmersos en el marco de la organización.
Cuadro 5: Posibilidades de la investigación naturalista (Santos, 1996:7-10).

La investigación-acción permite (McKerman, 1988:155): Se diferencia del Desarrollo organizacional, según Martín-
Moreno (1995: 518-519, a partir de Frohman, Sashkin y
Ayudar a los participantes a incrementar su Kavanagh,1989) en:
propia comprensión de los problemas educativos o de La investigación en la acción enfatiza el diagnóstico del
las dificultades curriculares personalmente problema basado en datos, mientras que el Desarrollo
experienciadas. Organizacional (DO) puede implicar un sistema de datos
Centrarse en problemas de preocupación para el diagnóstico de los problemas de la organización.
inmediata, por oposición a la investigación La investigación en la acción se enfoca como un sistema
fundamental. de resolución de problemas, constituyendo un medio que
Buscar soluciones prácticas a corto plazo. permite mejorar la capacidad de resolución de
Estimular la colaboración de varios participantes problemas que plantean los usuarios. El DO, por el
en pie de igualdad. contrario, se dirige a producir cambios en el sistema.
La investigación en la acción pocas veces implica la
Sus virtualidades son para Parkay (1986; cit. por aplicación de un paquete previamente planificado de
Glickman, 1990:43): acciones específicas (propio del DO), sino más bien las
Una comprensión compartida de lo que significa la acciones se desarrollan a partir de los requerimientos del
mejora de la escuela. problema.
Énfasis en el desarrollo del centro escolar como una La investigación acción enfatiza en el entrenamiento en
totalidad. habilidades y procesos de resolución de problemas,
Un compromiso de mejora por parte de la mientras que el DO puede implicar entrenamiento en la
administración local, el propio centro considerado aplicación de un proceso de cambio eficaz.
como unidad básica de cambio y el aula como unidad El DO puede o no incluir evaluación de resultados
de influencia. (efectos y eficacia de los esfuerzos) en términos
Un proceso participativo en la valoración, toma de concretos, mientras que la investigación-acción
decisiones y evaluación de situaciones. generalmente implica una evaluación de los resultados
Una estructura organizativa caracterizada por tener un como base para sucesivos diagnósticos de problemas y
liderazgo claramente establecido, un funcionamiento desarrollo de acciones.
por equipos y el mantenimiento de responsabilidades La investigación acción usualmente concluye
compartidas. proponiendo un nuevo conocimiento, mientras que el
Formación para las nuevas responsabilidades (teoría, DO no aporta, generalmente, un nuevo conocimiento.
prácticas y apoyo in-situ).
El continuo compartir resultados en un proceso
permanente de mejora.
Cuadro 6: Encuadramiento de la investigación-acción, según diversos autores.
Aunque los planteamientos citados nos parecen los más aceptables no por ello podemos dejar de considerar
otros desde sus posibilidades y limitaciones, al igual que, en sentido estricto, no puede considerarse obsoleto
ningún enfoque organizativo por cuanto la realidad evidencia que actualmente todos se dan el práctica de las
organizaciones actuales. De hecho, los avances en investigación cuantitativa también se han dado, pudiendo
hablar actualmente de tres épocas: la primera, propia del análisis factorial y de los análisis de varianza; la
segunda, que se relaciona con los modelos de ecuaciones estructurales; y la tercera, propia de los enfoques
multinivel o de los modelos jerárquicos (Gaviria, 2000)
Esta pluralidad que se da en el funcionamiento de las organizaciones se debe para Pleffer (1987) a diferentes
concepciones parciales de la organización y de su marco y a sus diversos niveles de análisis, que actúan como
parámetros básicos de la investigación y que producen la diferencia de planteamientos.
Más allá del marco unitario, pluralista o radical considerados por este autor, la metodología organizativa puede
obedecer a diferentes concepciones y situarse en una perspectiva racional, de restricción situacional o de
imprevisibilidad, según que esté determinada por perspectivas más o menos determinadas o relativistas al
desarrollo de los acontecimientos.
La perspectiva racional de la acción sería predecible siempre que se dispusiera del conocimiento de los
objetivos, necesidades y características de la entidad social en estudio; también lo sería para la perspectiva de
restricción situacional a partir del conocimiento del entorno social y no sería previsible “a priori” para la
perspectiva de la imprevisibilidad, si bien en este caso el proceso en curso de realización permitiría
explicar/predecir la conducta. Los niveles de análisis nos permitirían hablar, por otra parte, de un enfoque
micronivel, centrado en los individuos y en las estructuras organizativas, y de un enfoque macronivel, que
estudiaría la organización como unidad y las redes organizacionales.
También coincide en la posibilidad de diferentes planteamientos Martín-Moreno (1995:498) cuando señala la

existencia y aplicación en los centros educativos de iniciativas de investigación que se podrían agrupar en tres
grupos: a) Modelos I-D-D ( Investigación, Desarrollo, Difusión); b) el modelo próximo a la escuela y c) el
modelo integrador
En realidad, la relación ente planteamientos y metodología ya ha sido evidenciada en nuestro ámbito de trabajo
varias veces. Establecimos en su momento (Gairín, 1992) el paralelismo entre los paradigmas científicos y los
modelos de investigación, relacionándolos con su visión de la organización y analizando las consecuencias
organizativas que se derivaban. El diseño de investigación está centrado en dimensiones externas y observables
(productos) con utilización de métodos propios de las ciencias físico naturales, en el enfoque científico racional.
Para el paradigma interpetativo-simbólico, el diseño se centra en las dimensiones internas y subjetivas
(significados tales como valores, metas, percepciones, etc) con la utilización de métodos cualitativos y
etnográficos. Finalmente, el paradigma crítico centra el diseño en cuestiones como el poder, el discurso y el
conflicto, con la utilización de métodos críticos y dialécticos.
De Miguel (1988, 1989) también considera tres enfoques al tratar de la investigación sobre organizaciones
educativas: a) el explicativo-positivista, como modelos jerárquicos, causales, diseño comparativos e “input-
output”; b) el interpretativo, con estudios etnográficos, interaccionistas y de antropología cultural; y c) el
denominado “en la acción”, sobre el desarrollo organizacional, investigación en la acción, análisis de casos e
investigación cooperativa.
3.- LA SITUACIÓN ACTUAL o ¿QUÉ SE HACE?
Conocer la realidad de la investigación sobre temáticas organizativas resulta una tarea casi imposible si se considera, por
una parte, la dificultad de aislarlas de las de otros ámbitos como puedan ser la educación o la organización en general; por
otra parte, la inexistencia de información centralizada sobre las investigaciones en fase de realización, sean o no
subvencionadas. No obstante, creemos que una aproximación a la naturaleza de los estudios publicados y a algunas
recensiones y compilaciones puede ser ilustrativa de la realidad en la que nos situamos.
3.1.- Las circunstancias de la investigación organizativa.
Las circunstancias que acompañan al desarrollo de la investigación sobre organización educativa afectan tanto a
la dificultad del campo en sí mismo como a las circunstancias que acompañan a la potenciación de la
investigación general y educativa en particular.
Más allá de la ya citada dificultad de aislar el tema organizativo de todo análisis sobre educación, la
complejidad de lo organizativo afecta al abordaje de los estudios y a su realización. En un primer nivel, la
educación puede y debe ser un campo de exploración a tres niveles: sector, servicio público y campo de
conocimiento. Como sector, nos referimos a la organización institucional y gubernamental de la educación,
conformado por el ministerio y consejerías de las comunidades autónomas, estructuras administrativas
centralizadas o descentralizadas; como sector público, podríamos hacer referencia al conjunto de normas
jurídicas y realidades: programas curriculares, recursos humanos, tecnologías, educación formal o informal, etc.;
como campo de conocimiento, podemos hacer referencia al campo intelectual de la educación (CIE).
“El CIE puede entenderse como un movimiento de formación discursiva de una identidad intelectual, colectiva el cual
no puede ocultar intereses de movilidad organizacional, profesional, cultural y por la lucha por el prestigio y la
legitimación institucional” (Henao, 2000:4)
En un segundo nivel, la realización queda afectada por la necesaria colaboración entre varias disciplinas y por la
necesidad de tener siempre que ir definiendo los límites. La complejidad del hecho educativo hace necesario
estudios que abarquen más de una disciplina y es esto lo que, de hecho, dificulta muchas veces la extensión que
se pueda hacer al tratamiento de determinadas temáticas: interculturalidad, educación y trabajo, formación y

desarrollo comunitario, eficacia y organización de instituciones, nuevas tecnologías y educación, etc.
Otro de los problemas es que cuesta definir los propios límites. Así, ¿podemos calificar de investigación
estrictamente educativa la investigación sobre cuestiones como: el proceso mental de toma de decisiones en los
directivos, el análisis de las motivaciones del profesorado, las estrategias para la guía de las reuniones o el
liderargo?.
De hecho, la investigación educativa cada vez es más una investigación multidisciplinar y así la debemos
plantear si queremos dar respuesta a problemas reales como: la seguridad en los centros docentes, el control del
stress, la disciplina, el trabajo en equipo u otras cuestiones.
Las circunstancias que acompañan a la investigación tampoco parecen favorecer el análisis de lo organizativo.
Por una parte, encontramos una baja financiación y, cada vez más, ligada a lo local; por otra, las
infraestructuras que se desarrollan en apoyo a la investigación poco tienen que ver con el desarrollo de la
misma en el campo de las ciencias humanas y sociales
Se observa una falta de voluntad política para proporcionar a la investigación educativa los fondos que necesita.
Las aportaciones, tanto a nivel nacional como internacional, son escasas, no garantizan la continuidad y están
sujetas a oscilaciones que impiden cualquier proceso de planificación. El hecho de que nos movamos en un
campo que genera resultados a largo plazo y con poco poder de generalización (esto es, con respuestas
normalmente de aplicabilidad local), explica el poco interés por invertir en este campo por parte de particulares.
El Estado, más sensible a este tema proporciona recursos cada vez más escasos, presionado por las necesidades
de otros campos y por la búsqueda de una cierta rentabilidad inmediata
La realización de los Planes Nacionales de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico (PNID), creados
en 1988 e iniciando el cuarto de ellos-2000-2003, no parece que haya tenido muchas repercusiones en el ámbito
de las ciencias humanas y sociales. Y es que, básicamente, sus objetivos se resumen en fomentar coordinar y
planificar las actividades de I+D, a las que parece importa poco, desde un punto de vista restrictivo, la
educación
El Centro de Información y Documentación Educativa (CIDE), podemos decir que hasta el momento era la
única referencia a nivel de Estado para los investigadores en educación; sin embargo el proceso de
transferencias realizado ha supuesto cambios de planteamiento que no han venido acompañados por una mayor
participación, o como mínimo complementaria, por parte de las comunidades autónomas que han tomado las
competencias en educación.
Por último, El libro blanco de la Fundación COTEC propone la siguiente tipología de infraestructuras de apoyo
a la innovación:
• las Oficinas de Transferencia de resultados de Investigación (ORTRI);
• las fundaciones universidad—Empresa;
• los laboratorios de ensayo y medida;
• los centros tecnológicos;
• los organismos y agencias de fomento de la innovación; y
• los centros de empresas e innovación. (Bricall, 2000:127).
La utilidad y vinculación de las mencionadas infraestructuras con el campo educativo son escasas y generan
pocas oportunidades para la investigación
3.2. La investigación educativa como contexto
El estado de la cuestión de la investigación educativa en España ha sido objeto de diversos análisis de los que
recogimos en su día tres aportaciones (Gairín, 1996a) que nos permiten conocer la realidad del contexto en el
que se desenvuelven los estudios sobre las organizaciones educativas.
La situación histórica, que no ha cambiado desde el 1996, queda reflejada en los estudios de Lorenzo y otros
(1984), Saénz (1992) y Escolano (1986). El primero de ellos, realizado en 1982 a partir de la información
proporcionada sobre tesinas, investigaciones oficiales o no por 80 cátedras de Escuelas de Magisterio
evidenciaba la situación de la investigación educativa en relación a otros campos y en el marco de instituciones
de formación. Representaba el 16,88 % del total de estudios realizados.
El estudio de Saénz analizaba el desarrollo de la investigación educativa en España partiendo de las etapas
consideradas por la OCDE en 1974. Evidenciaba una apertura de la investigación a contextos
extrauniversitarios, una preocupación por problemas concretos de la práctica educativa y de la evaluación y un
abandono de toda pretensión explicativa y predictiva y su substitución por la significación de los procesos. Por
último, el estudio de Escolano, realizado entre los años 1940 y 1976 considera tan sólo las Memorias de
licenciatura (ML), las Tesis doctorales (TD) e Investigaciones de los ICE, y en el se recoge un índice para el
área de Organización Escolar más bien discreto (6,34%, respecto a todo lo investigado en educación).
Más actuales pueden ser las referencias posteriores a encuentros científicos últimos o informes varios.
Muchas de las preocupaciones que existen en el campo de la investigación educativa actual son analizados por
Dendaluze (1999b) a partir de las dimensiones epistemológica, metodológica y técnica. De la dimensión
epistemológicas señala:
“ La discusión de lo que algunos injustamente hemos llamado el “error de Kemmis” (1993) nos llevará a intentar
un equilibrio entre separar o unir demasiado las distintas dimensiones del debate paradigmático: axiología,
ideología, grandes fines, ontología, epistemología, metodología, técnica y práctica” (pág 366).
A nivel metodológico, resulta válido lo ya publicado por el autor y que lleva a plantearse cuestiones
relacionadas con: la lógica de la investigación, su delimitación (necesidad de la investigación, formulación
general del problema, preguntas/interrogantes, objetivos y, eventualmente, hipótesis), los criterios de calidad, la
delimitación de procedimientos, la especificación de las limitaciones o la explicitación de las conclusiones.
La apertura a nuevas perspectiva supone un cambio de actitudes individuales y grupales, descrito por Denlaluze
(1999a), que implica modificar percepciones, posicionamientos y comportamientos. Centrarse en los substantivo
(versus la moda), favorecer los intercambios interdisciplinares, evaluar el propio funcionamiento y el del grupo,
buscar la calidad, mejorar el clima del grupo, preocuparse por la formación o desarrollar acciones para anticipar
los cambios son algunas de las propuestas que realiza.
El análisis de la dimensión técnica deberá hacer recapacitar sobre los sesgos en el muestreo, la actuación de
informantes claves, la datación (recogida y elaboración) de datos o el margen de interpretación asumible.
En el último Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía (Madrid, 2000), las secciones relacionadas
con procesos organizacionales hacen referencia a “Nuevas perspectivas de gestión educativa” y a “Nuevos
enfoques de control institucional”. Podemos recoger en número los tópicos señalados:
• Evaluación: de la calidad de la formación (4), de los planteamientos institucionales (3), de la calidad
universitaria (2), de la calidad de los centros (1), de la cultura (1), del sistema educativo (1) y de la
dirección (1).
• Dirección: función directiva (2), perfil (1) y Consejos escolares (1).
• Modelos: educativos iberoamericanos (1), gestión de calidad EFQM (1).
• Sistema educativo: Centros regionales (1), Libertad de elección de centros (1), Inversiones en educación
(1).
• Universidad: valores implícitos (1), formación e inserción.
• Niveles no universitarios: calidad y eficacia (1), planes anuales (1), espacios (1) y cambios curriculares
(1), guías informativas como instrumentos de calidad (1).
El Informe sobre la investigación de Pedagogía en Cataluña (IEC, 1998), recoge una serie de datos
significativos. Lo primero que llama la atención es que sólo el 55% de las investigaciones realizadas tienen
financiamiento. Coincide, asimismo, en señalar la precariedad sobresaliente con que se trabaja en el ámbito de
la organización escolar.
Partiendo de combinar la opinión de personas significativas, la prioridad que otorga la legislación y la

investigación en países desarrollados, se obtiene un listado de 45 líneas de investigación. De ellas, podemos
identificar, en sentido amplio 7 líneas relacionadas con temáticas organizativas; sin embargo, las estrictamente
organizativas no representan más que 72 descriptores y no superan el 4% de los considerados. También es baja
la densidad de las líneas de investigación (porcentaje de investigaciones adscritas a las líneas respecto del total
de investigaciones efectuadas) como también lo es la densidad del ámbito (investigaciones por campo
científico), situándose en ambos casos en la parte inferior de la distribución que se utiliza.
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Nº PORCEN- DENSIDAD ÁMBITO E INVESTIGADORES

INVESTI- TAJE LÍNEA- CON MÁS PRODUCCIÓN
GACIONES. ÁMBITO*
El profesorado: formación 124 6,7 A-C Profesorado y profesionales de la
educación (9)
Adaptación curricular a la sociedad. 90 4,9 B-B Desarrollo curricular (9)
Preparación para el mundo del trabajo 67 3,6 B-C Formación profesional (15)
Organización de centros educativos 35 1,9 C-C Organización educativa (3)
Educación cívica y democrática 31 1,7 C-B Educación no formal (6)
El profesorado: evaluación 15 0,8 C-C Evaluación (4)
Participación de la c. educativa 8 0,4 D-C Organización educativa (-)
Otras temáticas organizativas

Nuevos roles de la escuela 6 0,3 C-C Organización educativa (-)
Descentralización educativa 5 0,3 D-C Organización educativa (-)
Padres y madres en la escuela 5 0,1 D-C Organización educativa (-)
Autonomía institucional 0 0 D-C Organización educativa (-)
Dirección escolar 16 0,9 C-C Organización educativa (4)
Inspección: formación, evaluación,.. 4 0,2 D-C Organización educativa (-)
* Hace referencia al porcentaje de investigaciones respecto al conjunto de líneas de investigación o al ámbito al que se adscriben. La mayor densidad
corresponde a A y la menor a D.
Cuadro 7: Líneas de investigación sobre temas organizativos en Cataluña
El propio informe llama la atención sobre la situación cuando señala:
“ Es significativo que estas líneas de investigación tengan poco impulso entre los investigadores de la educación en
Cataluña. Por una parte, porque las hay que tienen una importancia vital para un funcionamiento de calidad del
sistema educativo. En este caso nos encontramos con los estudios centrados en la “Dirección escolar” (0,9%)
De la misma manera sorprende el poco interés que suscitan temáticas novedosas y de importancia en la llamada
sociedad de la información. En concreto, nos referimos al uso crítico de la “Diversidad de fuentes de información”
(0,5%) así como a los “Nuevos roles de la escuela” (0,7%)
“Nuevamente resulta significativo que determinadas líneas de investigación claramente vinculadas a la calidad de
un sistema educativo estén tan poco atendidas. Es el caso de las investigaciones centradas específicamente en la
calidad educativa, la inspección educativa y las transiciones entre niveles educativos, a menudo impregnadas de
fracaso académico y personal, y de gran repercusión para el futuro de los estudiantes” (IEC, 1998: 19)
“Hay un tercer grupo de investigaciones que están emergiendo con mucha fuerza en los últimos años en los
sistemas educativos. Se trata de la autonomía institucional (fuertemente impulsada como consecuencia de la
reforma educativa) y los nuevos roles de los padres en educación –fruto del creciente protagonismo que está
adquiriendo la sociedad civil en los asuntos educativos. Pues también estas dos líneas han quedado desatendidas
por los investigadores catalanes” (IEC, 1998: 20)
Los ámbitos que tienen más investigaciones son, por este orden: Didácticas especiales, Psicopedagogía,
Desarrollo curricular y aspectos didácticos, Educación por niveles, Educación no formal, Tecnología educativa,
Evaluación, Profesorado y profesionales de la educación, Aspectos sociales de la educación, Formación
profesional, Organización educativa, Educación especial, Política y planificación educativa, Teoría de la
educación, Pedagogía Social, Historia de la educación y Educación comparada. La distribución de las realizadas
en Organización educativa queda recogida a continuación (cuadro 8).
Descriptores Investigaciones
Organización de centros 52
Dirección de centros 10
Escuelas rurales 10
Normativas educativas 10
Formación de directivos de centro. 8
Participación 8
Escuela pública. 3
Bibliotecas. 2
Toma de decisiones. 2
Escuela comprensiva 1
TOTAL. 107
Cuadro 8 :Investigaciones en organización educativa, según descriptores
En el ámbito no formal, la situación global es mejor, pero curiosamente no suele incluir la perspectiva
organizativa, como tampoco lo hacen los estudios de Pedagogía social (cuadro 9).
Descriptores en Educación no formal Investigaciones Descriptores en Pedagogía Social Investigaciones
Educación social 56 Menores 14

Multiculturalismo 52 Delincuencia 12
Educación para la salud 43 Factores de riesgo 10
Intervención socioeducativa 30 Antidrogadicción 6
Educación ambiental 26 Educación a las prisiones 5
Educación de adultos 22 Tercera edad 2
Educación formal e informal 21
Educación permanente 18
Educación viaria 9
Educación para el consumo 8
Educación para el ocio 7
Educación para la paz 4
Animación sociocultural 2
Educación cívica 2
TOTAL.: 300 TOTAL.: 49
Cuadro 9: Investigaciones en Cataluña sobre educación no formal.
Y el mismo informe señalaba en sus conclusiones:
“De las líneas que tiene la máxima prioridad para ser investigadas considerando que son recomendadas por las tres
fuentes que se han hecho servir, advertimos:
1.- Que la línea Participación de la comunidad educativa en el sistema educativo aparece claramente
infrapotenciada. Además, cabe señalar que no cuenta con investigadores de alta producción, y considerando el
indiscutible interés social de esta temática, consideramos pertinente recomendar que esta línea sea objeto de especial
atención.
2.- Dentro del mismo bloque encontramos con tres líneas más- La evaluación del profesorado, la organización de los
centros educativos y La educación cívico democrática, que han estado insuficientemente tratadas, por lo que también
solicitamos para estas cuestiones un refuerzo de la investigación significativo” (IEC, 1998: 36)
“Estos datos y el presente informe ponen en evidencia que la investigación pedagógica es en buena parte autárquica
y cabe preguntarse sobre la eficacia de esta situación y preguntarse hasta que punto esta inversión de recursos y
energías tiene repercusión en la práctica pedagógica. Se puede decir, y con razón, que en buena medida el marco de
la reforma da coherencia a muchas de las iniciativas dispersas. Pero, a pesar de ello, es evidente que se manifiesta
una preocupante falta de política de investigación pedagógica” (IEC, 1998:9)
Cabe señalar que muchas de las investigaciones realizadas pueden estar condicionadas por los criterios de
valoración de la calidad utilizados a la hora de subvencionarlas. Los utilizados oficialmente no son compartidos
por los investigadores ( Vélez de Medrano, 1997), pero es necesario conocerlos. Los utilizados por organismos
públicos como el CIDE, CICYT o ANEP son recogidos por la anterior investigadora:
• Relevancia y ajuste del proyecto para/a los temas, objetivos o planes prioritarios mencionados en la
convocatoria.
• Calidad técnica del proyecto ( precisión científica, concreción de objetivos, coherencia interna,
consistencia metodológica).
• Relevancia práctica: posibilidad de generalización de los resultados; probabilidad de que los resultados
reporten los beneficios socioeconómicos, educativos y/o culturales esperados; transferencia de
conocimientos y resultados a entidades públicas o privadas.
• Adecuación del presupuesto presentado al coste de las tareas que se han de realizar.
• Carácter innovador del proyecto.
• Viabilidad del proyecto.
• Oportunidad científica, técnica o económica del proyecto.
• Composición del equipo de investigación: que sea realizado por profesores de distintos niveles
educativos; grado de coordinación multidisciplinar.
• Actividad desarrollada previamente por el equipo de investigación y resultados alcanzados en proyectos
financiados anteriormente; experiencia demostrada en el campo de estudio por los participantes en el
proyecto.
3.3 La investigación internacional
La diversidad de temáticas existentes, su desconexión y la influencia del método de análisis utilizado en la

búsqueda de la información están en la base de los trabajos de síntesis realizados. Bajo estos parámetros tiene
sentido retomar algunas aportaciones ya mencionadas en su día por lo que puedan ilustrar a nuestros propósitos.
La diversidad temática que se aborda queda patente en el cuadro 10 que recoge la síntesis de los trabajos de
investigación más significativos publicados en 1994 y recogidos en la base de datos del ERIC Current Index to
Journals in Education (CIJE). Más allá de la consideración que nos merezca la clasificación realizada en
ámbitos de investigación presentada por la autora, se puede apreciar:
a) Preocupación temática por el cambio organizativo, tanto desde el punto teórico como del análisis de las
estrategias para conseguirlo, y el sistema relacional (comunicación y clima) en el análisis de los centros
educativos como organizaciones.
b) Preocupación temática por la vinculación al entorno (apertura a la comunidad, elección de centro), calidad
de los resultados (eficacia, reestructuración), la dirección escolar (“managament”, responsabilidad), la
ordenación de aspectos materiales (biblioteca, seguridad, edificio escolar), la gestión organizativa
(administración, contabilidad) y la ordenación de los servicios que proporcionan los centros educativos.
ANÁLISIS ORGANIZATIVO DE LOS CENTROS ANÁLISIS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

EDUCATIVOS
DIMENSIÓN Enero- Junio- DIMENSIÓN Enero- Junio-Dic. 94
Junio 94 Dic. 94 Junio 94
Cambio organizativo 41 43 Apertura del centro a la comunidad 122 109
Comunicación en la organización 29 29 Bibliotecas escolares 58 34
Clima organizativo 26 31 Centros educativos eficaces 52 60
Desarrollo organizativo 21 25 Reestructuración d elos centros 39 51
educativos
Teorías sobre la organización 9 12 Responsabilidad de los centros 38 25
educativos
Organizaciones eficaces 8 12 SBM (Cshool based management) 26 35
Objetivos organizativos 6 8 Seguridad en los centros educativos 25 26
Conducta organizativa 3 2 Servicios proporcionados por el 19
centro educativo 17
Cultura organizativa 2 3 Edificio escolar 17 18
Organización (proyectos) NF* 2 Rol del centro educativo 15 17
Compromiso organizativo NF 2 Elecciónb del centro 15 13
Análisis organizativo 1 2 Contabilidad del centro educativo 14 12
Estrategia organizativa NF 1 Organizción escolar/articulación org. 14 7
Imagen de la organización NF 1 Horarios escolares 13 13
Tamaño d ela organización NF 1 Otras temáticas 44 40
Cuadro 10: Análisis de las líneas internacionales de investigación en organización de centros educativos
(síntesis de lo presentado por Martín-Moreno, 1995: 521-524)
El análisis que hace Lorenzo (1993:472-473) sobre los números de la revista “School Organization and
Management Abstracts” nos puede dar también una idea de las diferentes preocupaciones y sensibilidades que
se manejan. Referenciamos los bloques temáticos con mayor presencia:
a) Liderazgo-director-dirección (gestión basada en la escuela, cambio, desarrollo del personal, toma de
decisiones, valores, subdirectores, dirección de departamentos, escuelas eficaces...) (42)
b) Management (investigación en, desarrollo, gestión, entrenamientos, mujer en...) (23)
c) Organización y educación vocacional (tránsito al mundo laboral, programas a tiempo parcial,
organización de programas...) (16)
d) Cambio basado en la escuela (desarrollo, gestión, contextos, reconstrucción, relación con profesores
noveles/con experiencia...) (14)
e) Participación (padres, áreas, comunidad educativa,...) (9)
f) Supervisión y evaluación (profesores, centros...) (8)
g) Desarrollo organizativo (8)
h) Trabajo (cultura, indagación...) colaborativo (6)
i) Desarrollo profesional basado en la escuela (5)
j) Selección de centros, ingreso en la escuela, transición de niveles (5)
k) Igualdad de oportunidades (racismo...) (3)
l) Reformas escolares (3)
Las conclusiones del profesor mencionado nos señalan (págs 473-475):

♦ Imbricación de unos aspectos con otros en la actual investigación sobre Organización Escolar.
♦ Un mismo trabajo aborda e implica todo un grupo de temas. Los radios de esta círculo podrían hacer
referencia a temas como: management, liderazgo instructivo, cambio desarrollo institucional, desarrollo
profesional, cultura colaborativa, eficacia escolar y participación.
*
♦ Los contenidos y preocupaciones detectadas no difieren mucho de las que afloran en nuestro país .
*
*N.F. en referencia a que No Figura.
*
Esta última afirmación resulta contradictoria con los datos que posteriormente aporta el mismo autor (Lorenzo
y otros, 1994), si bien es sobre la base de una muestra diferente y con una diferencia temporal apreciable.
El estudio de Borrell (1990) analiza la investigación sobre organizaciones educativas realizada en Estados
Unidos. Su síntesis es relevante y de ella extraemos algunas observaciones:
a) El análisis de estudios de síntesis revela:
♦ Falta de desarrollo sistemático en el conocimiento básico de administración educativa (Immegart,
1977; Bridges, 1982).
♦ Desconexión entre la multiplicidad de tópicos estudiados (ídem).
♦ Pocos autores buscan sus estudios en otros investigadores (Campbell, 1979).
♦ Excesivo abuso de los cuestionarios (Haller, 1979) y poco uso del metaanálisis (comparación de
tópicos a partir de varias investigaciones) (Greham,,1985).
♦ Boyan (1981) acusa en su análisis de tesis doctorales de una excesiva dispersión.
♦ Los análisis de este último autor y de Greham (1981) señalan como temática más frecuente la del
liderazgo.
♦ A partir de los años 80 hay un gran aumento de producción científica y una dispersión de campos.
b) Se presentan como directrices de futuro:
♦ Un interés creciente por el uso de modelos naturalistas, contextualizados y simbólicos.
♦ La precaución sobre estudios comparativos, una mayor importancia a los estudios completos y
ecológicos de cada centro y un mayor acercamiento a explicaciones de la antropología cultural.
♦ Una mayor abertura a estudios interdisciplinares (por ejemplo en política y legislación educativa).
También un enriquecimiento de la producción potenciada por la incorporación de investigadoras
femeninas y de minorías étnicas que están más sensibilizadas por determinadas temáticas.
♦ Más integración entre investigadores, prácticos y alumnos universitarios.
c) Por último, los estudios sobre escuelas eficaces dan más importancia a los procesos.
En definitiva, este estudio viene a delimitar, como ya señalara De Miguel (1989), que la investigación sobre las
instituciones educativas no puede entenderse al margen de las teorías sobre las organizaciones. La relación
teoría-metodología amplia cada vez más las posibilidades de conocer y profundizar en la comprensión de las
organizaciones.
En las líneas de investigación consideradas en los países desarrollados no detecta Ferrer (1998), en su estudio
hasta 1997, referencias claramente organizativas, después de consultar por Internet archivos de la Unión
Europea y del World Bank.
Gestión de la educación y Nuevos roles de la escuela, son las 2 únicas líneas de investigación organizativa que
cita el autor mencionado entre las 28 que menciona la UNESCO. Igualmente, de las 35 de la OCDE, tan sólo se
refieren al tema organizativo: la calidad de los centros educativos, la gestión de la enseñanza superior, la
evaluación de las innovaciones o las construcciones escolares. Cabe señalar, no obstante, que muchas de las
referencias que se citan son genéricas (enseñanza superior, educación preescolar, reformas educativas, fracaso
escolar, evaluación del sistema educativo, por ejemplo) y podrían ocultar internamente algunos estudios
organizativos.
Tampoco aparecen referencias en las prioridades que establecen los organismos internacionales. Las referencias
son, no obstante, muy generales (promoción de sistemas no formales, descentralización, participación,
educación ambiental, educación multicultural, etc) y tan sólo se cita al Asociacionismo entre los centros
educativos en el caso de los Programas Sócrates y a la Gestión escolar entre las líneas prioritarias establecidas
en la reunión de Tokio de 1995, patrocinada por el BIE y el NIER y dedicada a la Reforma e Investigación
educativas.
El mismo autor concluye como síntesis con un listado de las líneas de investigación a nivel de centros
educativos: aprendizaje de las lenguas, educación ambiental, para la salud, cívica y multicultural, adaptación del
currículo a la sociedad, evaluación del rendimiento y competencias de los alumnos y necesidades educativas con
grupos desfavorecidos. No hay, por tanto, referencias a temas claramente organizativos.
La aportación del colombiano Henao (2000) puede ser, asimismo, sintomática de lo que ocurre en
Latinoamérica. Evidencia en su país una disminución de recursos en los últimos años en investigación
educativa; también da a conocer los proyectos aprobados por líneas temáticas entre 1991-2000, no haciendo
referencia específicamente a campos como la organización o la administración educativa y sí a otros como la
enseñanza de las ciencias, los estudios sociales en educación, la historia de la educación, la innovación o las
nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
3.4- La investigación española
Un rápido análisis sobre nuestra realidad nos obliga a resaltar los problemas cuantitativos y de orientación que
ya dijimos le afectaban.
La escasez de trabajos de investigación específicos de Organización Escolar se pone de manifiesto en

diferentes aportaciones (MEC, 1982; Lorenzo y otros, 1984; Escolano Benito, 1986; Pineda Arroyo, 1986;
CIDE, 1987; Sáenz, 1992; CIDE, 1993; Medina, Sevillano y Castillo, 1995). También se evidencia en la
revisión de trabajos presentados al CIDE. Su Memoria para el período 1974-1988 (CIDE, 1988) refleja una
posición baja si consideramos que bajo un mismo epígrafe se suman trabajos de Administración Educativa,
Planificación, Política y Sistema Educativo. Lo mismo sucede cuando se analiza el informe de 1991. Aparte de
no recoger ningún epígrafe relacionado con el área, bajo la rotulación de “Política y sistema educativo” se
recogen 6 trabajos de un total de 65. Además, ninguno sería en sentido estricto de Organización Escolar como
puede deducirse de su temática: el sistema de becas, el acceso a la Universidad, política curricular, sistemas de
formación del profesorado, etc.
Tampoco aparece un epígrafe específico en el catálogo del MEC 1991-92 (MEC, 1993, cit. Martín-Moreno,
1995:530). Las áreas consideradas son: 1) política y sistema educativo; 2) programas y contenidos de la
enseñanza; 3) métodos de enseñanza-mediso pedagógicos; 4) rendimiento escolar- evaluación; 5) psicología y
educación; 6) orientación, formación profesional y empleo; 7) integración escolar-educación especial; 8)
sociología y educación; 9 ) evaluación y formación del profesorado y 10) reformas del sistema educativo. Los
escasos trabajos relativos a la organización escolar se recogen básicamente, aunque no esclusivamente, en el
apartado donde se referencian, como ejemplo, una investigación sobre la mejora de los centros educativos
basada en un modelo participativo y otra sobre el equipo directivo en los centros públicos no universitarios.
Esta orientación y presencia de la Organización Escolar también se mantiene en el análisis que algunos autores
han hecho a partir de lo publicado en diversas revistas. Los estudios de Mérida-Nicolich (1992) realizados sobre
la “Revista de Pedagogía” (1922-1936), Calatayud y Sala (1992) sobre la “Revista Española de Pedagogía”
(1943-1990) muestran la misma tendencia que el estudio de 1992 realizado por Ribes y Benevent recogido en el
cuadro 11.
Clave Materia Nº Artículos %

370 Obras Generales 42 9’9%
371 Teología. Filosofía 19 4,5%
372 Historia de la Educación 134 31’6%
373 Pedagogía Experimental 8 1,9%
374 Psicología y Sociología pedagógica 25 5’9%
375 Didáctica 52 12,3%
376 Orientación y Consejo Formación de la personalidad 13 3,0%
377 Organización Escolar 46 10.8%
378 Educación diferenciada 75 17,7%
379 Educación familiar y ambiental 10 2’4%
Cuadro 11: Análisis del contenido publicado en la revista “Perspectivas Pedagógicas” (1958-1984) clasificado
por materias.
Confirma también la poca investigación una somera revisión de las aportaciones a los 3 primeros congresos
interuniversitarios de Organización Escolar celebrados hasta el momento (Barcelona, 1990; Sevilla, 1992 y
Santiago, 1994) y otros encuentros científicos relacionados con el Área* . Lo que abundan son reflexiones, citas
y otros “elementos académicos” pero escasea la presentación de estudios e investigaciones, situación que se
reproduce en los encuentros universitarios más recientes ( Tarragona, 1996; Madrid, 1998 y Granada, 2000).
*
Nos referimos a encuentros de menor ámbito geográfico como puedan ser las Jornadas relativas al “Centro
educativo” (Sevilla, 1990), la “Calidad de vida en los centros educativos” (Gijón, 1993) o las de “Organización
de centros educativos” (Cervera, 1995).
No es de extrañar, por tanto, la baja presencia de proyectos de investigación e innovación educativos premiados
en este campo disciplinar.
NÚMERO DE REFERENTES A ORGANIZACIÓN TEXTO DE REFERENCIA

APORTACIONES EDUCATIVA
PREMIADAS
14 Autoevaluación de un centro de capacitación y Premios nacionales de
experimentación agraria (Mención investigación e innovación
honorífica educativa, 1996
16 La tutoría con alumnos en situación de alto Premios Nacionales a la

riesgo social (3er premio). innovación educativa, 1998
Estrategias y recursos para la atención a la
diversidad en la ESO ( Mención honorífica)
19 Diversidad cultural e igualdad escolar, un Premios nacionales de

modelo para el diagnóstico y desarrollo de investigación educativa, 1998
actuaciones educativas en contextos
escolares multiculturales (Primer premio
compartido).
Participación de la comunidad en los centros
docentes (Mención honorífica).
Cuadro 12: Trabajos sobre organización educativa premiados en los últimos años.
Pero tan importante como la producción es conocer las temáticas que se abordan. El trabajo realizado por
Pineda Arroyo (1986) a partir de las monografías de la revista Bordón recoge aportaciones de las publicaciones
períódicas españolas en el período comprendido entre 1949 y 1976. La temática más tratada es la relativa a
macroorganización, dentro de la que alcanzan el 48,62% los trabajos sobre planificación general, predominando
los que se refieren a planes de enseñanza y comentarios legislativos. También se pone de manifiesto el
predominio de los análisis macroorganizativos (planificación y evaluación de centros) sobre los
microorganizativos (modelo institucional y cuestiones estáticas y dinámicas del funcionamiento). Los trabajos
sobre modelos institucionales son los predominantes entre estos últimos, seguidos por los que abordan aspectos
funcionales o dinámicos (interacciones alumnos-profesor-equipo directivo, actividades de seminarios y
departamentos, actividades extraescolares, funciones administrativas,...) que muestran una notable tendencia
creciente.
El estudio de Lorenzo y otros (1994) nos acerca a nuestra realidad a partir de datos de 24 universidades
diferentes y las aportaciones de 60 profesores. Un somero análisis de su aportación (Gairín, 1996a) nos permite
ver la preocupación que existe por los aspectos estructurales y del sistema educativo. También por temáticas
relacionadas con la evaluación, la dirección y el sistema relacional. De todas formas se sigue acusando el
abandono de temáticas clásicas (organización de recursos materiales y funcionales) y las preocupaciones
actuales en la línea de los nuevos enfoques (clima, cultura, trabajo colaborativo, estrategias de dinamización,
etc.)
También daba una idea del estado de la investigación el estudio compilatorio sobre la actividad universitaria del
Area de Didáctica y Organización escolar ( Medina, Sevillano y Castillo, 1994). Partiendo de él, Martín Moreno
(1995: 531) identifica nueve líneas actuales de investigación relacionadas con los tópicos que se recogen en el
cuadro 13.
1.- APERTURA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS A LA COMUNIDAD

• Apertura de los centros educativos a la comunidad.
• Desarrollo y configuración del centro educativo comunitario.
• Modelos de centros educativos comunitarios.
• Modelos de “School-Based Service System”.
• Organización de centros para la diversidad.
• Organización del centro y su incidencia en la comunidad.
• Participación escolar.
2.- ARQUITECTURA ESCOLAR
3.- CRITERIOS APLICADOS EN LA ELECCIÓN DEL CENTRO ESCOLAR.
4.- CULTURA Y CLIMA ESCOLAR
• Cultura colaborativa de la institución escolar y clima sociorelacinal.
• Cultura democrática en la escuela.
• Nivel de satisfacción del profesorado universitario.
• Relaciones interpersonales en el ecosistema escolar.
5.- DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFSORADO Y EQUIPOS DIRECTIVOS.
• Desarrollo institucional y liderazgo.
• Desarrollo profesional centrado en la escuela.
• Formación y desarrollo profesional de profssores, coordinadores de centros, asesores de CEPs, equipos dir
y miembros de equipos psicopedagógicos.
• Problemas de los directores escolares principiantes.
6.- EVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
• Autoevaluación profesional.
• Evaluación externa de centros.
• Evaluación de centros.
• Evaluación organizativa del ciclo 12-16
7.- GOBIERNO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
• Dificultades de los directores noveles.
• Dirección de los centros públicos de enseñanza.
• Dirección escolar.
• El administrador escolar.
• Gobierno de los centros.
• Liderazgo.
• Liderazgo pedagógico.
• Necesidades formativas de los equipos directivos.
8.- ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS ESCOLARES Y REFORMA EDUCATIVA
• Innovación en la escuela.
• Investigación sobre los procesos de cambio en la escuela y en los profesores.
• Organización de los centros escolares ante la reforma y el cambio educativo.
• Participación de directores en la Reforma.
9.- ORGANIZACIÓN INFORMÁTICA DEL CENTRO EDUCATIVO
• Organización informática y telemática del centro educativo
Cuadro13: Líneas de investigación ( y temas explicitados) en organización de centros educativos de las

universidades españolas ( Síntesis de Martín-Moreno, 1995: 532-533)
Gran parte de las referencias mencionadas coincidían con las preocupaciones que los responsables de centros
educativos expresaban en la práctica. Así, las Actas de las Jornadas de Innovación Educativa en Cataluña
(Departamento de Enseñanza, 1995) recogía 15 experiencias organizativas donde destacaba como
preocupaciones básicas de los centros las relacionadas con el Proyecto Curricular (en sí mismo y como
aglutinador de aspectos como la atención a la diversidad y la educación intercultural), los proyectos de centro
(Proyecto educativo y Proyecto lingüístico) y los agrupamientos de alumnos (talleres y agrupamientos
flexibles).
Más recientemente y como resultado de varios encuentros con directivos de España y Latinoamérica durante los
años 1999-2000, se plantean como temáticas que se estima deben desarrollarse más
• La intervención global:
• Aprendizaje organizacional/organizaciones que aprenden
• Estrategias de cambio organizacional:
• Desarrollo organizacional
• Revisión Basada en la Escuela

• Desarrollo Colaborativo
• La formación en centros
• La comunidad como lugar de aprendizaje.
• El centro como centro comunitario.
• La consultoría de formación
• Los centros de desarrollo tecnológico.
• Las fundaciones culturales dentro de los centros educativos
• Los talleres (meteorología, noticieros,..)en colaboración con otras instituciones
• La colaboración interinstitucional
• La intervención sectorial:
• Los intercambios escolares.
• La interculturalidad.
• Las innovaciones curriculares
• La flexibilidad en las estructuras organizativas
• El clima y la cultura
• El liderazgo transformacional
• La planificación contingente.
• La autoevaluación institucional
• La escuela virtual para familias
• Circuitos internos de medios de comunicación
Una aproximación a lo que actualmente se está haciendo en varias universidades, nos permite tener también un
indicador de las preocupaciones temáticas existentes en el campo de la organización escolar. Son las siguientes:
• Análisis y propuestas sobre la realidad educativa en Andalucía (U. Granada), con trabajos centrados en
la Escuela rural, los Centros de Recursos y la Formación Ocupacional; también, con la realización y
publicación del resultado de cuatro Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de Instituciones
educativas.
• Las organizaciones en la sociedad del conocimiento, con referencias a nuevas tecnologías y formación
(UAB)
• Proyectos pedagógicos institucionales, con seis aportaciones de la U. de Granada y varios trabajos de la
U. de Barcelona.
• Liderazgo y dirección, desarrollado por la U. de Granada bajo epígrafes que lo relacionan con la ética,
participación y promoción de la calidad; también un estudio de la dirección en Latinoamérica y otro
sobre niveles de satisfacción de la dirección. Destacan asimismo los estudios realizados en la U.
Barcelona y en la U. Autónoma de Barcelona sobre formación de directivos y la dirección de sí mismo.
• Desarrollo de la comunidad educativa, con estudios sobre la participación de las madres en las escuelas
(U. Málaga) y la convivencia en los centros (U. Málaga)
• Evaluación y calidad, con focalizaciones en la evaluación de la ESO en Andalucía (U. de Málaga),
calidad educativa (U. de Málaga) y el modelo ISO 9901:2000 aplicado a escuelas (U. Complutense)
• El personal de los centros, con referencias al envejecimiento de los profesores (U. Málaga), el clima de
trabajo (U. Alcalá de Henares), la participación (U. Oviedo) o la cultura (UAB)
• La proyección en el entorno, que abarca temas como adecuación de planes de estudios de educación (U.
Complutense) o centro educativo y comunidad (UNED).
• Organización diferencial, con estudios sobre el impacto educativo de las Escuelas de Enfermería (U.
Complutense), el impacto de los Expertos de formación continua (U. Complutense), las estructuras de
formación ocupacional o el observatorio de graduados (UAB).
Hay, por tanto, un cierto interés por algunas temáticas. Sin embargo, son casi nulas las preocupaciones por
conceptuar en relación a la organización escolar, que no pasan de los intentos realizados por diversos autores en décadas
anteriores, en la línea de las aportaciones de Gairín (1987, 1996b), Borrell (1989) o Ferrández (1993). Y esto es
independiente de la preocupación que renace en algunos países por reconceptualizar de nuevo el campo, como
ejemplifican las recientes aportaciones de Derouet (2000) y Broadfoot (2000).
No obstante, encontramos una cierta preocupación reciente por el enfoque de calidad. Está presente en
publicaciones del propio Ministerio de Educación y Cultura (1997), en líneas editoriales (La Muralla, por
ejemplo) o en autores como Gento (1997, 2000). Este último habla incluso del paradigma de la calidad en
educación, como superación de anteriores (racionalista, funcionalista, humanista, socioecológico,
psicosociológico)
3.5.- Las vinculaciones entre la investigación internacional y la española
El análisis organizativo suele ser contextual. Sin embargo, muchas veces queda condicionado y es deudor de las
corrientes de investigación predominantes, tanto a nivel de temáticas como de modelos y metodologías. Por ello
puede tener sentido conocer las relaciones entre ambos desarrollos.
El estudio comparativo más amplio y exhaustivo que conocemos es el realizado por Molina (1995:IV),
presentado en su momento (Gairín, 1996a), y que consideramos de plena actualidad. De él, reproducimos
algunas cuestiones de interés. Salve decir de antemano que tratamos de apreciaciones y tendencias, teniendo en
cuenta el proceso diferenciado de obtención de datos a nivel internacional y nacional que realizó la autorea
mencionada.
a) Hay diferencias cuantitativas y cualitativas apreciables en las categorías de significado apreciables en la

investigación internacional y española. Por una parte, aparecen con mayor porcentaje la presencia en la
investigación internacional de categorías como: innovación/cambio, ordenación de recursos humanos, el poder
en los centros, lss reflexiones sobre la escuela y sus tipologías, la administración educativa y los
enfoques/teorías sobre la organización. La investigación nacional mantiene un mayor interés por los temas
relacionados con la ordenación de recursos humanos y las reflexiones sobre la escuela y bastante menor en
relación a la innovación/cambio y el poder en los centros educativos.
Por otra parte, la investigación internacional parece más preocupada por estudiar aspectos relacionados con las
bases de la organización, mientras que la nacional parece interesarse más por el estudio de los recursos y la
problemática de la escuela.
b) Respecto a las bases de la organización, la mayor preocupación a nivel internacional lo constituyen los ámbitos
temáticos que incluyen: análisis del ejercicio de poder en los centros, la administración educativa y las teorias o
enfoques dirigidos a explicar el funcionamiento de las organizaciones. Por el contrario, aparece como
preocupación relevante a nivel nacional lo relativo a la autonomía, dentro del ámbito del ejercicio de poder en
los centros educativos, y a la legislación escolar.
Un análisis más pormenorizado permite detectar a nivel internacional, en la categoría de los enfoques
organizativos, un mayor tratamiento del Desarrolo Organizaitvo (DO) y de la Administración de Calidad Total
(TQM), frente a la preocupación por la calidad que se da a nivel nacional. También resulta casi monográfico en
la categoría de la legislación escolar el análisis y evaluación de la Ley General de Educación de 1970 y la nueva
regulación que realiza la Ley Orgánica General de Ordenación del Sistema Educativo.
Dentro de la categoría de la administración educativa, las referencias identificadas a nivel nacional son pocas y
muy centradas en el proceso de transferencias a las Comunidades Autónomas, quedando sin cubrir aspectos
como el análisis de la Administración Central, la financiación educativa o el administrador y estando poco
representado todo lo referente a administración local.
Por último, y respecto al ejercicio de poder en los centros educativos, llama la atención la falta de referencias en
los estudios nacionales a temas como la autoridad y poder, la toma de decisiones y la adopción de decisiones
compartidas, aspectos de la mayor relevancia (junto con la administración basada en la escuela) en las
referencias internacionales.
c) La problemática relativa a las metas a las que se ha de dirigir la escuela y a los procesos de cambio es
ampliamente tratada. Los tópicos relacionados con las normas y la disciplina adquiere importancia en la
investigación nacional frente a la mayor preocupación que hay por el tema de valores y objetivos de la
organización a nivel internacional.
Las referencias a innovación, cambio y mejora escolar son importantes a ambos niveles, si bien casi no
aparecen en el contexto nacional referencias concretas a programas de mejora y a estrategias y agentes
relacionados con la reestructuración de los centros educativos. Por el contrario, y dentro del tópico mencionado,
abundan las aportaciones relativas al tema de la actual reforma educativa.
d) El análisis conceptual, sociológico y tipológico de la escuela está presente en muchas de las aportaciones
revisadas por E. Molina. El modelo de escuela es uno de los tópicos más debatidos, haciéndose referencia tanto
a su papel social (domesticador o promotor del cambio) como a propuestas de funcionamiento (escuela abierta,
por ejemplo). Las referencias a la escuela secundaria son mayores que a la escuela primaria, mostrándose en el
contexto nacional una gran preocupación por los centros de formación profesional. Por el contrario, la atención
a otras modalidades tipológicas (escuelas aceleradas, de la comunidad, multiculturales, pequeñas,
urbanas/suburbanas,..) es mayor en el contexto internacional.
Se da una atención similar a la relación escuela-familia, siendo menor la que se otorga al binomio escuela-
comunidad en el contexto nacional. Aparece aquí, por otra parte, una mayor preocupación por la integración
escolar, coeducación y aprendizaje adulto (alfabetización) y una falta de interés por temáticas como seguridad
escolar, racismo y enseñanza no graduada.
d) El estudio de los recursos, particularmente de los recursos humanos, es la categoria que resulta más citada. No
se encuentran en nuestro contexto referencias a la temática que desarrolla los aspectos generales relativos a los
recursos humanos como puedan ser los aspectos conceptuales, la interacción y relaciones personales. Por el
contrario, obtienen un reconocimiento especial los tópicos relacionados con la dirección, el asesoramiento, la
profesionalidad docente y el agrupamiento de alumnos.
El estudio de los espacios es abordado tanto en su ordenación ( bibliotecas, ludotecas, comedor escolar, etc.)
como en su interrelación (con la reforma, con procesos de socialización, etc.) en los contextos nacional e
internacional. Este último se muestra, no obstante, más preocupado por el tamaño de las escuelas.
Otras preocupaciones compartidas son las relacionadas con el tiempo escolar y la utilización de recursos. Las
aportaciones sobre tecnologías (usos, modificaciones organizativas, efecto sobre la personalización de la
instrucción, programas específicos,..) son mucho más amplias cuantitativa y cualitativamente en el contexto
internacional.
f) Bajo el epígrafe Otros elementos se recogen las referencias a categorias tan diversas como la investigación, la
planificación, la evaluación o el clima escolar. La preocupación internacional se sitúa, en primer lugar, en el
ámbito de la colaboración, mientras que en el nacional es la evaluación. De esta preocupa fundamentalmente la
supervisión y la evaluación de la escuela, siendo nula la atención a la evaluación de programas de mejora y
escasa ( y teórica) la referente a la autoevaluación. También aparecen referencias a una evaluación difierencial
sobre aspectos como el trabajo en grupo, la comunicación, el clima escolar, los espacios, las materias o las
actuaciones compensatorias.
Dentro de la categoría de investigación, aparecen en el contexto nacional estudios relacionados con la
investigación y renovación en los centros escolares, la investigación acción, la investigación colaborativa y el
maestro como investigador. Las referencias a planificación están, sobre todo, relacionadas con la elaboración y
evaluación de los planteamientos institucionales ( Proyecto educativo, Proyecto curricular,..).
La colaboración es otra categoría objeto de atención en el contexto internacional donde recibe más atención el
estudio de los procesos colaborativos y la configuración de equipos que el análisis de las estructuras
orgnizativas consecuentes (departamentos). La preocupación por el equipo docente de profesores se vincula a la
reforma educativa en el contexto nacional.
Los problemas relativos al clima y la cultura escolar se tratan en nuestro contexto aunque con una diferencia
respecto a su ámbito de comparación. Las temáticas abordadas en el contexto nacional hacen referencia al clima
social en relación a las diferencias tipológicas entre colegios públicos y privados, la percepción del clima por los
estudiantes, dimensiones ambientales en clases de profesores principiantes, la cultura escolar y la innovación, la
cultura escolar y el aprendizaje relevante, las culturas profesionales en la enseñanza, etc.
Por último, el tema de orientación aparece en nuestro contexto habitualmente vinculado a innovación educativa
y aborda temas como la tutoría, la tutoría compartida, el orientador itinerante o la organización de los servicios
de orientación.
4.- CAMINOS POR DONDE AVANZAR o ¿QUÉ SE PODRÍA HACER?

La orientación de la investigación debería considerar las temáticas tratadas y la profundidad conseguida, además
de otros aspectos sugeridos por diversos autores.
Los caminos a recorrer para la investigación en Organización Escolar pasan, según Santos Guerra (1987:45),
por:
♦ La flexibilización y agilización de las transformaciones del marco organizativo.
♦ La potenciación de las tareas investigadoras en equipo.
♦ La planificación conjunta del desarrollo del diseño curricular.
♦ La autonomía de profesores y equipos.
♦ La potenciación de las funciones más ricas de la acción directiva.
♦ La organización del profesorado.
♦ La estimulación de la creatividad organizativa.
♦ La autoevaluación institucional.
Alvarez y Zabalza (1989), por su parte, inciden más en las condiciones epistemológicas que pueden hacer
relevantes el conocimiento científico de organizaciones como la escuela:
1. La inclusión del carácter dinámico e inestable de todos los fenómenos humanos, incluidos los
organizativos.
2. Centrarse más en la comprensión que en la explicación.
3. Evitar la excesiva simplificación o descomposición analítica de los sistemas a analizar.
4. Aceptar la no neutralidad del observador.
5. Centrarse en “sistemas alargados” frente a los “sistemas restringidos”, es decir, considerar los contextos
envolventes de la realidad a investigar.
6. Tener en cuenta el criterio de “numerosidad”, que implica “no restringir la unidad de análisis a los
actores participantes en la situación”.
7. Destacar el factor “tiempo”, ya que el conocimiento de un sistema dinámico, como la escuela, no es otra
cosa que la expresión de sí mismo en un momento dado.
Klafki (1988), por su parte, habla de “investigación escolar” como aquella que mediante procedimientos
cuantitativos o cualitativos, se encamina a “detectar la realidad actual de la escuela”, incidiendo tanto en los
procesos internos de la propia escuela como en las concepciones e interpretaciones de sus protagonistas
(alumnos, directores, profesores, padres...). Los ámbitos preferentes de investigación de acuerdo a este
planteamiento pueden ser (pág 100):
♦ Las diferentes estructuras de la organización escolar.
♦ La investigación sobre el desarrollo curricular en el centro.
♦ Formas de organización y procesos de decisión.
♦ Cogestión de padres y alumnos.
♦ Relaciones entre profesores y dirección escolar.
♦ Curriculum oculto.
♦ Comportamientos y rendimiento de los alumnos y sus tácticas par “sobrevivir en las escuela”.
♦ El ambiente o “ethos” escolar.
Willower (1987, cit. Gairín, 1995:539) considera en la Organización Escolar como campo de estudio e
investigación las siguientes técnicas configuradores del momento actual:
1. La diversificación de nuevas áreas y subáreas investigativas, lo que exige una definición clara de posturas
so pena de hacer incomprensibles los juicios que se emiten o las conclusiones a las que se llegan.
2. Una marcada orientación a investigar en los contextos reales en los que personas, acciones y escenarios
adquieren su significado preciso.
3. La asunción de la complejidad de los procesos, objetivos y sujetos implicados en la vida de la
organización de la escuela.
4. Tendencia a orientarse a la práctica e intervención, manteniendo un equilibrio entre descripción y
explicación.
5. Inclusión de la perspectiva de los valores como indisociables de la acción organizacional.
6. Un creciente interés por clarificar las bases epistemológicas sobre las que se sustenta la investigación en
Organización Escolar, especialmente a partir de las críticas al positivismo.
Como vemos hay mucho camino por recorrer, pero también es cierto que algo se ha avanzado. Como muestra,
podrían revisarse las aportaciones que en los últimos años ha recibido el tema organizativo. Una visión de las
mismas puede hacerse a partir de lo autores citados o consultando la base de datos que sobre organización
escolar hay en la Universidad Autónoma de Barcelona.
La investigación a desarrollar nos parece que debe ser en y para la realidad, utilizar varias metodologías y
basarse en el funcionamiento real de las instituciones. Además, debe ser una investigación diferencial dadas las
connotaciones específicas de cada contexto educativo y apoyarse en los tópicos relevantes para los contextos y
en relación al objeto y contenido de la Organización Escolar. Sólo así iremos configurando mejor los
mecanismos por los que funcionan las instituciones educativas; esto es, producir conocimiento científico sobre
Organización Escolar.
La Figura 1 nos aproxima a las realidades analizadas y nos sirve para expresar las relaciones existentes entre los
ámbitos general y diferencial de la Organización Escolar en el proceso de construcción del conocimiento.
De hecho, apuntamos a que cualquier desarrollo de la Organización Escolar pasa por estudios específicos
centrados en realidades concretas; esto es, el estudio y análisis de lo que pasa en instituciones concretas es la
base que puede alimentar un cuerpo teórico sobre Organización Escolar. Al respecto nos parece imprescindible
retomar los estudios específicos sobre diferentes tipologías escolares, según sea el nivel educativo, tamaño,
educación reglada o no, tipo de enseñanza, etc. y los estudios transversales que relacionen varias de ellas.
Así, creemos firmemente que la organización autónoma de centros de educación formal tiene mucho que
aprender de la flexibilidad ante el cambio, de la atención a las demandas y a la conexión con el entorno, de lo
que es costumbre en la organización de instituciones de educación no formal (particularmente los centros de
formación ocupacional o los centros de animación infantil). Por su parte, estas instituciones pueden mejorar en
aspectos relacionados con la explicitación del proyecto institucional y con la instauración de modelos de
dirección participativa.
O. ESCOLAR
TEORIA
GENERAL
TECNOLOGIA PRÁCTICA
O. ESCOLAR
TEORIA
DIFERENCIAL
INVESTIGACION PRÁCTICA
Tipo de investigación posible
OBJETO PERSPECTIVA
Contenido Enfoque
Figura 1: La investigación sobre Organización Escolar.
Pero más allá del enfoque diferencial con que hemos de enfocar nuestros estudios, no hemos de olvidar la
necesidad de profundizar en la flexibilización de los entornos organizativos y en la potenciación de la
investigación en equipo. Por una parte, cabe encontrar fórmulas que permitan la adaptabilidad de las estructuras
organizativas a los necesarios cambios que impongan los procesos didácticos, so pena de que se conviertan en
rémoras y obstaculizadores de la innovación. Por otra parte, hay que entender que una investigación en solitario,
además de ser incoherente con la configuración de centros educativos participativos que se pretende, se
empobrece en el planteamiento, en el desarrollo, en la discusión de resultados y en la diseminación de los
hallazgos.
Bajo los parámetros señalados, se puede recordar a modo de orientación algunos caminos que se podrían
explorar (Gairín, 1996a):
A) Respecto a las temáticas:

• El contexto de actuación: el binomio normativa-autonomía, el poder en los centros educativos, la calidad
como referencia, la función de las autoridades educativas, los servicios de apoyo externo, teorías
explicativas de la realidad organizativa, modelos diferenciales o la proyección del centro en el entorno.
• Los planteamientos institucionales: el desarrollo de las propuestas de centro, el cambio en las
organizaciones o el debate sobre quien y cómo definirlos y evaluarlos.
• Las estructuras organizativas: el trabajo cooperativo del profesorado, la autonomía del profesor, la
flexibilización del espacio y del tiempo, la estructuras versátiles, el tamaño de los centros o las nuevas
tecnologías.
• El sistema relacional: la resolución de conflictos, el clima y la cultura colaborativos, el asociacionismo en
las organizaciones, percepciones, expectativas y motivación del personal o el desarrollo profesional.
• La dirección: modelos de dirección participativa, el funcionamiento interno de los equipos directivos o el
comportamiento ético en las organizaciones.
• Las funciones organizativas: la planificación cooperativa del curriculum, la planificación contingente, la
autoevaluación institucional o la actuación por escenarios.
Cabe insistir en que el desarrollo de estas temáticas podría y debería abordarse desde los estudios diferenciales
sin dejar de considerar los contextos de educación no formal; también sería importante considerar como un
elemento transversal siempre presente la revisión del marco normativo y sociológico, el análisis y desarrollo de
las estrategias de intervención más adecuadas y la referencia a los procesos de implantación y desarrollo de
reformas educativas generales del sistema educativo o las específicas de la escuela.
b) Respecto a la metodología:
• Partir del estudio de casos.
• Utilizar enfoques interpretativos y sociocríticos, que buscan más la comprensión y la actuación que la
mera explicación.
• Favorecer los planteamientos cooperativos. Algunas sugerencias al respecto son planteadas por Holly
(1986) y hacen referencia a la utilización de estrategias como la observación por parejas, la invitación de
puertas abiertas, la potenciación de grupos de interés o la realización de guías de desarrollo a partir de
procesos evaluativos. Otras posibilidades quedan apuntadas en Gairín (1999b)
• Enfatizar en la vinculación teoría-práctica.
• Vincular los procesos de investigación a la evaluación, innovación y desarrollo profesional.
c) Respecto a la operativa:
• Reservar espacios y tiempos para el trabajo cooperativo.
• Enfatizar en la necesidad de explicitar los avances.
• Impulsar el intercambio de experiencias.
d) Respecto a la implicación del sistema:

• Incorporar preocupaciones organizativas en las convocatorias de ayudas a la investigación.
• Introducir temáticas de investigación en los programas de formación.
• Reforzar los sistemas de asesoramiento a las instituciones educativas.
• Posibilitar compensaciones a las instituciones que desarrollen programas de investigación/innovación.
• Crear bases de datos sobre investigadores y temáticas que se están abordando.
El contenido y orientación de estas propuestas no se alejan mucho de las realizadas por otros autores como
Klafki (1988:100) y Santos (1987) ciados anteriormente. También enlazan, explicita o implícitamente, con los
supuestos básicos que para Pérez Gómez (1992) ha de cumplir la investigación educativa que se mueva en una
perspectiva interpretativa: concepto de realidad como creación histórica, relativa y contingente; relaciones
sujeto-objeto, investigador-realidad caracterizadas por la interacción; prepocupación por comprender aspectos
singulares y diferenciados (estudio de casos); uso de estrategias bajo una lógica inductivo-deductiva; utilización
del investigador como principal instrumento de la investigación; uso de procedimientos metodológicos nuevos
como la observación participante, la entrevista en profundidad. o la triangulación; y la consideración global del
contexto de actuación
4.1.- El caso de la educación no formal
La naturaleza diferenciada de las instituciones de educación no formal fue objeto de análisis anteriores
(Gairín, 1998, 1999). De lo expuesto, extraemos algunas referencias de interés, que evidencian que detrás
o alrededor de las diferentes organizaciones de educación no formal subyacen principios de acción

diferenciados tanto a nivel filosófico como de acción práctica, que justifican y generan unas necesidades
de investigación claramente diferentes.
De hecho, y aunque dentro de las organizaciones dedicadas a la educación no formal podemos
encontrar los rasgos comunes a las demás organizaciones: interrelación estructural de elementos
diversos, totalidad aditiva e integradora, instrumentalización respecto a un fin o meta, control
constante y evaluación, dinamismo intra, entre y extracoordinador y sentido de aplicabilidad y de
adecuación a la realidad, podemos localizar rasgos específicos como los siguientes:
• No están sujetas a parámetros comunes. Cada organización es diferente: objetivos distintos,
usuarios muy variados, tareas muy distintas, etc;
• suelen surgir de iniciativas de grupos o colectivos de la sociedad, sin vinculación inicial directa
con la Administración;
• tienen una tecnología poco elaborada;
• tienen poco integrada la cultura evaluativa y el trabajo sistemático;
• suelen combinar trabajadores profesionales con voluntarios o personal no profesionalizado;
• la tipología de profesionales es muy variada en cada centro, lo que dificulta la ordenación de
tareas y responsabilidades;
• hay falta de formación organizativa; y
• buscan las soluciones organizativas a medida que se encuentran los problemas.
(Tomás, 1997:12)
Asimismo, podemos considerar que, habitualmente:
• tienen un bajo nivel de formalización (procedimientos y reglas muy generales, normalmente
informales y no escritas);
• su estructura de autoridad está dispersa y en red (frente a la posibilidad de no concentración);
• su estilo de liderazgo es colaborativo, delegativo y tolerante ante la ambigüedad (frente a la
jerarquía y autocracia);
• inciden en procesos formativos pero no otorgan títulos (aunque si certificaciones y diplomas);
• su financiación inestable está al margen de los presupuestos generales de la educación formal; y
• presentan un gran dinamismo evolutivo;
lo que les hace débiles organizativamente y explica el que se les describa como contextos turbulentos,
inciertos e indeterminados.
El cuadro 14 recoge algunas de las posibles respuestas organizativas que actualmente se están dando y
que pueden servir como referentes para cualquier proceso de investigación. La puesta en
funcionamiento de estudios sobre las opciones organizativas señaladas permitiría situar la actuación en
una perspectiva de futuro y plantear un repertorio real de respuestas a problemas organizativos.
También, pueden servir como referentes de investigación algunas perspectivas para la mejora que se
planteaban en el documento mencionado. Eran las siguientes:
Nivel de principios
• Formación para el ciudadano. Cabe entender la formación como un derecho de los ciudadanos y
a las instituciones como organizaciones sociales a su servicio. Deben, por tanto, abrirse
conceptual y físicamente a todos los ciudadanos.
• Superar las falsas dicotomías con que a veces se presentan las cosas. Algunas de ellas podrían
hacer referencia a: grado de autonomía versus dificultad de control, participación versus gestión
eficaz, autocracia versus autoritarismo o competencia versus colaboración entre centros.
• Incorporar nuevos valores (colaboración, respeto a las diferencias, atención a las minorías, etc.)
pero, sobre todo, una ética en la actuación.
Nivel de prácticas:
• Transformación del sentido tradicional que han tenido los componentes organizativos. Así,
corresponde a nivel de:
- Objetivos: apertura a la comunidad (las instituciones como organizaciones de encuentro

donde se realizan contrastes y síntesis conceptuales, como centros comunitarios, sin
horarios, que realizan programas formales y no formales, de duración estándar o
variable); en definitiva polivalencia y plurivalencia.
- Estructuras: más participación, implicación tecnológica y versátilidad ante el cambio.
- Sistema de relaciones: primar la horizontalidad en la toma de decisiones y facilitar un
clima y una cultura colaborativa.
PROBLEMA PLANTEADO OPCIONES ORGANIZATIVAS

• Profesionalización progresiva.
• Modificar las normas de acceso, mantenimiento y
Inestabilidad laboral de los técnicos promoción..
• Proselitismo entre los usuarios.
• El centro como promotor de empleo respecto a otras
instituciones
• Completar contratos.
Malas condiciones laborales • Modificar sistemas de horarios.
• Adecuar espacios y materiales.
• Promover cursos
Falta de experiencia y formación • Establecer escalas de promoción
• Realizar planes de formación interna
• Incrementar recursos internos (Biblioteca,…..)
• Establecer cuotas.
• Rentabilizar locales (alquiler, anuncios,..
Falta de recursos financieros • Captar fondos entre particulares, administraciones y
empresarios.
• Crear “sponsors”, promover conciertos económicos,….
Instabilidad/provisionalidad de los • Desarrollar programas modulares.
usuarios • Establecer incentivos a la fidelización.
• Actividades compensatorias.
Diferentes niveles de información/ • Actividades diversificadas.
formación entre los usuarios • Establecer requisitos mínimos de entrada.
• Organizar horarios que permitan elegir y establecer franjas
Escasa participación en la toma de horarias para actividades institucionales.
decisiones • Delegación de tareas.
• La contratación incluye horas de reuniones.
• Considerar la institución como centro comunitario.
Poca conexión con el entorno • Promover actividades conjunto con otras instituciones.
• Gestionar acuerdos de colaboración.
Falta de infraestructura o • Convenios para la utilización de otros locales.
infraestructura inadecuada • Utilizar ayudas a la construcción
• Compartir espacios con otras instituciones
Inseguridad/falta de perspectivas de • Realizar conciertos institucionales
futuro • Configurar planes estratégicos
Cuadro14: Problemas y opciones organizativas en el contexto de la educación no formal

• Evolución de las dinámicas organizativas, en referencia a:
- Dirección centrada en el cambio y apoyada por el ejercicio efectivo de un liderazgo
transformacional. Debe asumir más funciones relacionadas con el aprendizaje colectivo,
asunción de funciones de formador, uso de técnicas creativas, promoción de la moral de los
grupos, gestor de recursos, etc.
- Funciones organizativas que acojan nuevas asunciones como
* planificación contingente y por escenarios, frente a un modelo de planificación lineal y
cerrado;
* distribución de tareas por problemas y no permanente, frente a la especialización de

funciones y la separación de tareas.
* alta autonomía en la actuación, frente a la mera ejecución por mandato;
* coordinación interna, frente a la coordinación externa impuesta; y
* evaluación como autoevaluación, frente al mero control.
• Utilización de estrategias de trabajo y de relación que permitan:
* considerar las demandas cambiantes de los usuarios;
* gestionar decisiones valorando costes y riesgos; y
* enfatizar en perspectivas culturales (expectativas, percepciones y actitudes de los
participantes).
• Más presencia de los planteamientos de la organización que aprende
Nivel de compromisos:
• Superar el peligro que suponen algunos enfoques de calidad y de calidad total. Si bien podemos
admitir la necesidad de verificar y controlar lo que se hace a nivel de todos y cada uno de los
aspectos de la organización, hemos de entender que los objetivos d las instituciones formativas
no son los mismos que los de otras organizaciones. A menudo estas pueden seleccionar clientes
y organizar productos (de hecho pueden marcar sus propios objetivos), mientras que las
organizaciones formativas se consideran un servicio para todos los ciudadanos. La actividad se
orienta al público y, por lo tanto, no tiene tanto sentido hablar de clientes y referenciar a
derechos individuales como considerar ciudadanos y movernos en la perspectiva de los derechos
colectivos.
• Entender que los nuevos enfoques conllevan la necesidad de un cambio de sentido en el rol de
los técnicos. Frente a contextos anteriores donde todos los profesionales actuaban bajo los
mismos parámetros (misma función, mismo horario, mismo sueldo,..), adquiere sentido la
actuación del técnico como profesional liberal, con repercusiones en las formas asociativas,
condiciones laborales, contexto físico de trabajo, etc. Conlleva también el peligro de abandonar
la formación a la iniciativa y posibilidades individuales y de fraccionar la capacidad colectiva de
defender derechos.
• También, hablar de una esperanza, y es que frente a la competitividad se potencie la
colaboración. Se trata de compartir el negocio con otras instituciones (crear redes inter e
intrainstitucionales), facilitando mejores servicios y proporcionando a la sociedad respuestas
que no excluyan ningún tipo de colectivos.
• Finalmente, entender que la dirección institucional debe estar más de acuerdo con las exigencias
de un modelo organizativo flexible que rígido. Se trata de encontrar un equilibrio entre la
eficacia y eficiencia de la organización con la misión que esta desarrolla, adaptándose al marco
normativo existente y a las cambiantes demandas sociales.
4.2.- La superación de los obstáculos y limitaciones existentes.
Las referencias realizadas en apartados anteriores evidencian los déficits existentes a nivel de investigación.
Cabe superar los primitivos estudios centrados en el carácter anecdótico de las situaciones ("recetario"), en el
estudio histórico o en la excesiva preocupación normativa, abriendo campo al análisis de los procesos y a la
incorporación a el de perspectivas de la psicología social y sociología.
Por otra parte, cabe señalar la necesidad de evitar las limitaciones más comunes que se encuentran en las
investigaciones realizadas. Al decir de Martín Moreno:
“1.- Su naturaleza generalmente ateórica, que no le permite: a) llegar a formulaciones globales, ni b) poner de manifiesto las
interrelaciones existentes entre las dimensiones implicadas.
2.- Desconexión entre las investigaciones por la falta de marcos integradores y la escasa preocupación por la realización de
trabajos de investigación secundaria y de metaanálisis.
3.- En general, se limita a examinar prácticas organizativas, sin tomar en consideración, en la mayor parte de las ocasiones, sus
efectos en la vida del centro y del aula.
4.- Excesiva simplificación (abuso de cuestionarios y de tópicos de carácter administrativista).
5.- Con excesiva frecuencia recurre a indicadores de medición cuantitativa, que conducen a un estudio analítico de dimensiones
escasamente conceptualizadas.
6.- Se dirige en mayor medida a la elaboración estructural, que a la elaboración personal, en la terminología de Ferstermacher
(1983)” (1995:533-534)
También algunos de los déficits existentes , ya señalados en parte por Santos (1996:23-24), aunque no todos
sean de la misma naturaleza ni de la misma importancia.
a) La vinculación y excesiva dependencia que los estudios sobre organización han mantenido respecto a las
investigaciones relacionadas con otros contextos organizativos y, particularmente, con la empresa y la
industria, sin considerar que sus objetivos y sistemas de funcionamiento son substantivamente distintos.
b) La excesiva precupación por los aspectos formales en detrimento de la atención a los procesos organizativos
y a la dinámica relacional.
c) La ausencia de una tradición investigadora que resta la importancia y diluye los estudios profundos y fomenta
su substitución por textos de elucubración y centrados en el nominalismo
d) La tradicional vinculación de los estudios pedagógicos a la reflexión filosófica que ha potenciado los estudios
históricos y de elaboración teórica sobre los dirigidos al análisis de la práctica. De hecho, tan sólo
últimamente se abordan problemas sugeridos en la vida de los centros educativos y no siempre se analizan
desde las exigencias de la propia práctica.
e) El carácter subsidiario con que siempre se ha considerado el hecho organizativo. Muchas veces se ha
traducido en mero cumplimiento de la minuciosa normativa existente; otras veces, se ha reducido a un mero
ejercicio de sentido común dirigido a la ordenación de recursos, sin interés por analizar la existencia de otras
experiencias ya existentes o de explorar nuevas vías de realización.
f) La insuficiente experiencia en procesos de investigación interpretativos críticos y el escaso desarrollo de los

procesos metodológicos correspondientes.
g) El contexto universitario relacionado con la organización escolar ha contado con una reducida comunidad de
investigadores que, además de no ocupar la cúspide del poder académico, tienen unas determinadas
características como colectivo ( analizadas por Delgado y otros, 1994), lo que influye en la consideración de
esta disciplina y en la producción científica.
h) La ordenación interna de los centros educativos no suele contemplar tiempos, espacios y recursos para
fomentar el trabajo colaborativo y menos aún los procesos de análisis e investigación sobre lo que pasa en la
organización en la que conviven. Esta falta de perspectiva potencia modelos de funcionamiento repetitivos,
técnicamente ineficaces y, a menudo, sin capacidad de aprovechar la historia institucional.
i) El excesivo peso dado a la relación didáctica del aula ha potenciado un cierto celularismo e individualismo
entre el profesorado, disminuyendo la preocupación por los hechos colectivos y la necesaria coordinación de
actuaciones. El mayor protagonismo de los profesores en la configuración y desarrollo del proyecto
curricular que proporciona la autonomía institucional parece abrir la vía de esperanza a nuevos
planteamientos.
Las limitaciones consideradas no dejan de actuar como obstáculos que inciden tanto en problemas estructurales
de la propia investigación como en aspectos metodológicos y aplicativos. No obstante, muchas instituciones que
desarrollan estudios de Organización Escolar han trabajado conjuntamente, con el objeto de modificar esta
situación. Los estudios están tratando de enfatizar sobre todo en las metodologías etnográficas y naturalistas y
comienzan a investigar áreas tales como la conducta organizativa, la cultura, los desarrollos administrativos, el
liderazgo institucional y las interrelaciones de la escuela con su marco social
Aunque ha habido pocos estudios, abundan los ensayos y libros. De los primeros puede ser un ejemplo la
aportación de Murillo y otros (1999), qu recoge un análisis de los estudios sobre la dirección escolar; de los
segundos, la producción bibliográfica existentes y que ha aumentado a un ritmo impresionante en los últimos
años, tal y como puede apreciarse en Gairín y Darder (2000).
También, el conocimiento de los obstáculos mencionados nos puede orientar en la comprensión de la

investigación en los centros de formación y en la transformación de los mismos. Se trata de un esfuerzo
compartido por los profesionales de esas instituciones y por los facilitadores externos que permite avanzar en
conocer como funcionan, qué obstáculos les esclerotizan y que dilemas éticos les hacen opresoras o
emancipadoras.
5.- A MODO DE CONCLUSIÓN

Investigar sobre las organizaciones es una manera de mejorar su conocimiento y de facilitar los procesos de
cambio. Su potenciación exige disciplina, metodología y trabajo colaborativo. Es necesario adiestrarse en la
indagación para descubrir lo que existe, aplicar métodos que tengan sensibilidad y rigor para elaborar
conocimientos y participar de unos fundamentos éticos que impriman de valores morales a la investigación.
La investigación ha de vincularse a la mejora de las organizaciones. Sólo tiene sentido cuando supera el mero
conocimiento de las cosas y se pone al servicio de los procesos de transformación y mejora. Pero para que ello
sea posible es necesario que incluya procesos de elaboración y evaluación colaborativa, que garanticen el
aprovechamiento máximo de las potencialidades de las personas y su implicación en los procesos de
transformación, además de hacer realidad la democracia a partir de la participación/responsabilización en los
asuntos que afectan a los profesionales implicados.
Seguramente no es preciso ni posible esperar que todos los profesionales que intervienen en un contexto
institucional tomen iniciativas conjuntas de investigación o de innovación curricular, pero, tampoco parece
suficiente emprender acciones individuales sin que la infraestructura de los centros, la acción de sus
responsables o la actuación de otros técnicos vaya en esa dirección.
Avanzar a través de la investigación implica incidir en la trama real de las organizaciones y superar el mero
estudio estructural. Asimismo, exige atender las razones últimas que justifican lo organizativo y que dan
respuesta a preguntas como ¿por qué estos objetivos y no otros?, ¿a qué intereses obedecen determinadas
respuestas en la organización de alumnos?, ¿qué impide superar las rutinas institucionales, ¿cómo influye la
distribución del poder en el funcionamiento institucional?, etc.
La aportación de facilitadores externos no debe ser descartada. Pueden ayudar a explorar de una forma más
rigurosa al no estar mediatizados por posibles intereses en juego, ni comprometidos en juegos institucionales o
condicionados por estereotipos o ideas preconcebidas.
Habría que estar atentos al tipo de información que se obtiene y al uso que se le da. Los procesos de negociación
implicados y los compromisos que conlleva la investigación. Bajo esta perspectiva, los protagonistas ven
respetado su derecho como personas y “ no se convierten en conejillos de indias, en sujetos de la
experimentación de quienes obtienen el conocimiento sin que los interesados sepan cómo, por qué y para qué lo
van a utilizar” ( Santos, 1996:25).
No habría que olvidar tampoco que la relación evaluación/investigación/innovación y desarrollo profesional no

sólo no puede quedar al margen de las transformaciones organizativas sino que debe aplicarse a ellas si
queremos modificaciones reales en la forma y en el contenido de los procesos formativos.
Pero, sobre todo, debe quedar claro que la intencionalidad y sentido de la investigación sobre las
organizaciones educativas debe ser la transformación y perfeccionamiento de la práctica, como corresponde a
una disciplina aplicativa como es la Organización Escolar.
Los diseños, y métodos irán así a salvar el vacío entre teoría y práctica, entre investigación y la acción,
formando y transformando el conocimiento a nivel personal, institucional y científico de las instituciones
educativas. Para satisfacer esta finalidad, la investigación deberá realizarse respetando en el diseño, desarrollo y
resultados los principios que le dan el calificativo de educativa.
Es necesario superar el planteamiento de la organización como mero marco o soporte de las actuaciones y
entenderla como un contexto que puede reforzar, según como se ordene, las finalidades que persiga un
determinado programa formativo e incluso como un sujeto capaz de aprender, de analizar su propio
funcionamiento y de aprender de los errores haciendo posible el desarrollo de la propia organización. Situarse
en la perspectiva de la organización que aprende o se autocalifica supone considerar la investigación como un
hacer institucional al mismo nivel que la evaluación o las preocupaciones por la innovación.
Pero el esfuerzo institucional no siempre tendrá éxito si, considerando la falta de tradición y los problemas
estructurales de escasez de recursos, no va acompañada de otros compromisos. En este sentido, la Universidad ,
y particularmente los departamentos comprometidos en este ámbito, tienen un deber moral y un compromiso
para apoyar, por una parte, el desarrollo de la investigación en las instituciones educativas, sean o no de
educación formal y, por otra, para fomentar la investigación necesaria que de respuesta a otras preguntas
organizativas que también constituyen una preocupación temática aunque no tengan una incidencia en prácticas
como instituciones concretas.
Llamamos aquí la atención sobre la investigación básica y la necesidad de que sea ampliamente apoyada. La
investigación básica, además de sus beneficios directos, debe potenciarse si queremos que no desaparezca, al
obviarse por enfoques claramente comerciales que buscan rentabilidad a corto plazo y para evitar focalizaciones
unidireccionales; también por los beneficios indirectos que produce y que se relacionan con la formación de
personas con competencias desarrolladas para el análisis y la reflexión, el impulso a la creación de nuevas
estrategias e instrumentales o su contribución a la resolución de problemas complejos.
Durante años, la investigación básica se ha apoyado en la iniciativa pública por algunas razones como las
siguientes: la imposibilidad de que los operadores privados (las empresas) se apropien de los beneficios que se
puedan obtener de los resultados de inversión, la incertidumbre de estos resultados (y de su posterior aplicación
comercial) y las indivisibilidades propias de la producción de conocimiento científico.
“Estas tres circunstancias podían determinar un esfuerzo de inversión privada por debajo del nivel socialmente
óptimo. En consecuencia, este “fallo de mercado” justificaba la actuación pública: sea facilitando una mayor
apropiación privada de los resultados de la investigación (mediante los sistemas de patentes y de derechos de
propiedad intelectual), sea mediante ayudas y subvenciones al sector privado para financiar actividades de
investigación, sea llevando a cabo directamente este tipo de actividades. (Bricall, 2000: 131)
“A los resultados de la investigación básica raramente puede atribuírseles un valor económico intrínseco.
Constituyen más bien elementos de partida, extremadamente importantes, para otros procesos de inversión que
producirán otros resultados de investigación y, quizá, innovaciones. La investigación básica es, en este sentido, un
proceso de adquisición de conocimientos sobre el mundo que ofrece mejores informaciones para los procesos de
investigación aplicada y de desarrollo. En lugar de producir resultados directamente comercializables, la
investigación básica interactúa con la investigación aplicada de una forma compleja, que incrementa la
productividad de ambos tipos de investigación” (Bricall,2000:132)
No quedan lejos de esta responsabilidad y compromiso social los responsables educativos y sociales que deben
impulsar ayudas, proporcionar recursos y ordenar los elementos que faciliten las mejores condiciones para que
se lleva a cabo la investigación, sea básica o aplicada, dentro o fuera de las instituciones, con o sin sus
protagonistas.
La exigencia de una formación inicial que contemple el nuevo sentido colaborativo y partipativo que tienen las
instituciones y una formación permanente articuladas de acuerdo a las necesidades de innovación que requieren
los planteamientos institucionales no parece suficiente para lograr los cambios deseables. Se hace necesario,
como parte del desarrollo profesional y desde las instancias que corresponda, impulsar un funcionamiento
organizativo coherente que tenga en cuenta la necesaria cohesión y estabilidad de plantillas, un mayor respeto a
las decisiones autónomas de los centros, la dotación de recursos humanos y materiales justificados, la presencia
de una dirección promotora del cambio, etc.
Todo este conjunto de proposiciones, discutibles o no , asumibles o rechazables, habrían de permitir ampliar la
preocupación de la investigación organizativa de los aspectos epistémicos (centrados en la adquisición de
conocimiento) a los transformacionales y críticos, resaltando el papel de los usuarios y técnicos de las
organizaciones.
Cabe entender, por último, que la complejidad propia de los centros de formación sólo es abordable desde
planteamientos científico-epistemológicos flexibles, que justifican la utilización de diseños e instrumentos de
investigación variados, como corresponde a la diversidad de dimensiones que engloba. Esta realidad defendible
no quiere decir que no defendamos un enfoque de carácter interpretativo y crítico, que entendemos tiene más
utilidad para comprender y transformar las realidades organizativas desde la autonomía y responsabilidad de sus
protagonistas.
6.- BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA
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La investigación sobre enfoques organizativos en educación Joaquín Gairín Sallán 1

LA INVESTIGACIÓN SOBRE ENFOQUES ORGANIZATIVOS

1.- A MODO DE INTRODUCCIÓN

Nos centramos, por último y fundamentalmente, en el contexto institucional (abandonando la consideración de

2.- ¿QUÉ REFERENCIAS DEFINEN LA INVESTIGACIÓN EN ORGANIZACIÓN

2.1- El contexto general de la investigación

Algunas de las tendencias probables en que se moverá la investigación universitaria son:

La generación y aplicación del conocimiento, ligada al desarrollo de la investigación incluye, necesariamente,

LÍNEAS DE ACTUACIÓN ALGUNOS ELEMENTOS DE INTERÉS

• Fomento público de la El desarrollo de planes al respecto debería favorecer programas de movilidad de

• Fomento de nuevas iniciativas Promover la consolidación de grupos o centros de investigación de calidad y

Promover la incorporación de doctores a la industria, la realización en prácticas de

2.2. Las organizaciones como objeto de estudio

2.3. La investigación como producción crítica de conocimientos

Epistemológica Dualista/ Interactiva/ Interactiva/

Metodológica Intervencionista Participativa Hermeneútica, Dialéctica

Cuadro 2: Características de los paradigmas de investigación (Lincoln,1990:78)

La dimensión ontológica conduce a la epistemológica que, a su vez, condiciona el uso de metodologías

Criterios regulativos Metodología empírico Metodología constructivista y

Cuadro 4: Diseños de investigación (Van Lier, 1998)

2.4.- La metodología de investigación en organización escolar

Evitar la parcelación de la realidad, la dicotomía entre la teoría y la práctica y la segregación de hechos y de

La utilización de modelos de investigación menos positivistas y más fenomenológicos y críticos no sólo

En nuestro contexto, se utiliza a menudo la investigación naturalista y la investigación-acción, cuyas

Cuadro 5: Posibilidades de la investigación naturalista (Santos, 1996:7-10).

Cuadro 6: Encuadramiento de la investigación-acción, según diversos autores.

También coincide en la posibilidad de diferentes planteamientos Martín-Moreno (1995:498) cuando señala la

3.- LA SITUACIÓN ACTUAL o ¿QUÉ SE HACE?

3.1.- Las circunstancias de la investigación organizativa.

se pueda hacer al tratamiento de determinadas temáticas: interculturalidad, educación y trabajo, formación y

3.2. La investigación educativa como contexto

Partiendo de combinar la opinión de personas significativas, la prioridad que otorga la legislación y la

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Nº PORCEN- DENSIDAD ÁMBITO E INVESTIGADORES

Otras temáticas organizativas

Cuadro 7: Líneas de investigación sobre temas organizativos en Cataluña

El propio informe llama la atención sobre la situación cuando señala:

Cuadro 8 :Investigaciones en organización educativa, según descriptores

Descriptores en Educación no formal Investigaciones Descriptores en Pedagogía Social Investigaciones

Educación social 56 Menores 14

Cuadro 9: Investigaciones en Cataluña sobre educación no formal.

Y el mismo informe señalaba en sus conclusiones:

3.3 La investigación internacional

La diversidad de temáticas existentes, su desconexión y la influencia del método de análisis utilizado en la

ANÁLISIS ORGANIZATIVO DE LOS CENTROS ANÁLISIS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Las conclusiones del profesor mencionado nos señalan (págs 473-475):

3.4- La investigación española

La escasez de trabajos de investigación específicos de Organización Escolar se pone de manifiesto en

Clave Materia Nº Artículos %

NÚMERO DE REFERENTES A ORGANIZACIÓN TEXTO DE REFERENCIA

16 La tutoría con alumnos en situación de alto Premios Nacionales a la

19 Diversidad cultural e igualdad escolar, un Premios nacionales de

1.- APERTURA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS A LA COMUNIDAD

Cuadro13: Líneas de investigación ( y temas explicitados) en organización de centros educativos de las

• Revisión Basada en la Escuela

3.5.- Las vinculaciones entre la investigación internacional y la española

a) Hay diferencias cuantitativas y cualitativas apreciables en las categorías de significado apreciables en la

4.- CAMINOS POR DONDE AVANZAR o ¿QUÉ SE PODRÍA HACER?

Tipo de investigación posible

Figura 1: La investigación sobre Organización Escolar.

A) Respecto a las temáticas:

d) Respecto a la implicación del sistema:

4.1.- El caso de la educación no formal

o alrededor de las diferentes organizaciones de educación no formal subyacen principios de acción

- Objetivos: apertura a la comunidad (las instituciones como organizaciones de encuentro