Ana Lucía Frega. (1996). Eufonía. [Versión electrónica].

Revista Eufonía 3

El movimiento como una dimensión expresiva de la música

Ana Lucía Frega

En este artículo, la autora reflexiona acerca de la inserción del movimiento -tanto rítmico como expresivo y coreográfico-
en el contexto del desarrollo de la educación musical. Dicho análisis gira alrededor de las características propias de estos
medios de expresión, sus diferencias epistemológicas y las posibles implicaciones para la labor didáctica escolar.

Palabras clave: Didáctica de la Música, Movimiento, Educación musical, Rítmica, Coreografía, Pedagogía, Émile Jacques-
Dalcroze, LOGSE, España

Movement as an expressive dimension of music

In this article, the author focuses on the movement -expressive, choreographic and rythmic- in the framework of music
education. She analyzes the features of music and movement as expressive tools, their episthemological differences and
the implications of the later in the field of teaching strategies.

Introducción

Desde las renovaciones pedagógico-didácticas propuestas por Emilio Jacques- Dalcroze en las postrimerías del siglo XIX, el
movimiento es una actividad necesaria en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la música. Así lo reconocen los
músicos/docentes de vanguardia, elaboradores de los distintos sistemas didácticos que han ido jalonando el presente siglo.
Muchos, como la autora de este artículo, le han dedicado una parte significativa de la producción bibliográfica propia. (1) 

También reconocen este hecho las distintas reformas educativas en desenvolvimiento en diversas partes del mundo como
España, EE UU, Gran Bretaña y Argentina. El campo o área de la "expresión artística o estética", según sea la nomenclatura
elegida en cada país, que busca la globalización del conocimiento por parte del alumnado mediante el desarrollo de
procedimientos adecuados y la estimulación de evoluciones actitudinales, genera enfoques de búsqueda y revisión de
procedimientos didácticos, tanto por parte de los docentes generalistas o tutores a cargo de grado, como de los docentes
especialistas en los distintos lenguajes del arte.

La LOGSE, en sus propuestas, incluye objetivos de apreciación crítica del arte, de estimulación de las correlaciones posibles
entre las distintas maneras de expresión que el ser humano tiene a su disposición y que cultiva desde tiempo inmemorial.
Entre esos lenguajes, la música y el movimiento/danza aparecen interconectados. Los enfoques de solución son diversos.

Todos los procesos de cambio generan dudas y discusiones. En España, hoy, la LOGSE promueve el disenso, la reflexión y
el posterior consenso posible: todo esto significa, indudablemente, discusión entre colegas e intercambio de experiencias,
en uno o en varios centros, en pro de ajustar conceptos y de aunar criterios. Este artículo intenta ser un aporte para esa
discusión.

Sobre la expresión estética

El Arte, en su primera acepción, significa "virtud e industria para hacer bien una cosa" (Diccionario manual e ilustrado de la
lengua española, Real Academia española, Espasa Calpe, SA Madrid). En la segunda, acto mediante el cual imita o expresa
el hombre lo material o lo invisible y crea, copiando o fantaseando". Cuando se antepone el adjetivo "bella" ,leemos
"cualquiera de las que tienen por objeto expresar belleza".

Estas tres acepciones permiten abarcar el perfil funcional del área de la expresión estética y comprender globalmente los
procesos operativos que generarán las situaciones de aprendizaje escolar en el alumno y la alumna.

Se trata, según la primera de las acepciones citadas, de desarrollar habilidades, destrezas y hábitos en el contacto directo
con cada una de las manifestaciones artísticas que se encuentran a la disposición del hombre y de la mujer.

La noción de virtud se refiere a la capacidad volitiva de enfocar la realización de las cosas, mientras que industria abarca
específicamente la tarea, el hacer en sí. En suma, como corolario hasta aquí, se desprende que la nota del aprendizaje
escolar pasará, en el área de la expresión estética, por el interés que resulte de la motivación; por la elaboración de los
materiales propios de cada lenguaje del arte; por la observación de los elementos constitutivos de cada lenguaje,
generando acopio de información por parte del sujeto de la educación; por el manejo técnico necesario para que dicha
elaboración garantice el desarrollo de las técnicas necesarias para la mejor y más acabada expresión.

Sigue el análisis de la segunda acepción. Ésta abre dos caminos, que coinciden con los mecanismos de aprendizaje
reconocidos por la psicología educativa contemporánea, quizás en relación con las funciones propias de los dos hemisferios
cerebrales. Se atribuye al hemisferio izquierdo la función verbal y el manejo del pensamiento racional y lineal; el hemisferio
derecho, por su parte, genera la intuición y está asociado con la formulación de metáforas y con la fantasía. Debe
puntualizarse aquí que, en el vivir del ser humano, ambos hemisferios y sus respectivas funciones interactúan
constantemente, aunque la ciencia no haya podido describir aún la modalidad funcional de dicha interacción.

Uno de esos caminos, que es el imitativo, se refiere a la observación que debe acompañar las elaboraciones anteriormente
mencionadas. Los mecanismos imitativos son una instancia propia del desarrollo de la percepción y de la consiguiente
cognición. Esta última, en una primera etapa, será netamente descriptiva para dar lugar, sólo más tarde, durante la
pubertad y la adolescencia, a las definiciones teóricas, conductas intelectuales y racionales que el sistema educativo debe
procurar desarrollar también en esta área.

El segundo camino, el que se refiere a la expresión y a la creación, debe desenvolverse en paralelo con el anterior. La
interacción y el intercambio entre ambas conductas debería ser una constante de la acción educativa del docente del área
de la educación estética.

También en esta circunstancia creativa, el sujeto de la educación aplicará el fruto de sus percepciones y utilizará los
lenguajes y técnicas aprehendidos. Al progresar el proyecto educativo escolar que desenvuelva el área de la expresión
estética con ofertas diversificadas -entre ellas, la música y el movimiento- el sujeto irá descubriendo sus propias
capacidades y aficiones artísticas, identificando aquellos medios o lenguajes del arte que le resultan preferidos, con una
visión que se refiere al enriquecimiento de la persona, en tanto procura un enfoque estético de la vida.

Contemplando la tercera acepción, cabe en primer lugar reflexionar sobre la noción de belleza. Si bien es ésta una noción
elusiva, básicamente cultural e histórica, puede afirmarse que todo arquetipo de belleza responde a razones de orden,
equilibrio y proporción coherentes entre sí y con el respectivo correlato cultural. Estas importantes nociones se irán
adquiriendo gradualmente, como emergentes naturales de las operaciones de elaboración y de cognición antes
mencionadas. En las propuestas de la LOGSE, se desea que el alumno frecuente actividades que le faciliten

- comprender el significado de estos conceptos y

- aplicarlos a la evaluación de su propia creatividad y expresión y

- aplicarlos a la evaluación de la expresión de sus pares y, por extensión, al arte en general.

Logrado esto, el sujeto será flexible en la contemplación de la virtualización artística de estos conceptos con perspectiva
histórica amplia e identificándose con su propio ámbito cultural.

Las artes y sus diferencias

Para ser creadas y captadas, las artes se apoyan en los sentidos, a veces en más de uno simultáneamente. Todas tienen en
común, según las diferencias de sus propias leyes, estructura, proporciones, ritmo, equilibrio, forma, composición, color,
movimiento, reales o ilusorios estos últimos.

Sin embargo, las artes no pertenecen a un único modo de existencia ya que, desde la Antigüedad, se habla de artes del
"espacio" y de artes del "tiempo". Sus existencias respectivas son demostradas por el desarrollo de la moderna psicología
de la percepción. (2) No se desenvuelve de la misma manera el acto perceptivo a partir de todos los sentidos, es decir, los
modos de conocer varían de un arte a otro. Esto, expresado epistemológicamente, significa que los modos de conocer del
ser humano ante las diferentes artes es esencialmente diferente. Se utiliza aquí el término conocer en el sentido amplio de
estar en interrelación operativa, cognoscitiva y valorativa con el mundo. Aquí, el mundo del arte, de la música y el
movimiento, en especial.

Cuando la vista, relacionada con el tacto quizás, contempla una obra artística plástica: fotografía, pintura, escultura, la
totalidad de la obra se encuentra presente permanentemente ante el observador. En cambio, cuando se contempla el arte
con la audición, si se trata de música, sólo la memoria, al concluir el desarrollo de la obra en el tiempo, podrá globalizar,
integrar la percepción del todo.

Si se trata de una obra de teatro, en la que el texto acompaña la comprensión, el mecanismo de la percepción abarca
sensaciones visuales sucesivas, decodificación de gestos y sensaciones kinestésicas, captación cognoscitiva de significados.
El todo, la forma, depende sin embargo y también, de la memoria.
Contemplar una danza, un movimiento expresivo, significa sensaciones kinestésicas, análisis de la armonía y proporción del
gesto. El significado total también es concretado en la memoria, ya que los movimientos sucesivos se desarrollan a lo largo
del tiempo.

Por medio de estos ejemplos someros, puede concluirse que, dadas las diferencias perceptivas tan diferentes entre las
artes, que definen situaciones epistemológicas diversas, el sistema educativo debería tratar cada lenguaje desde su propia
entidad y lograr sólo las correlaciones que, en los puntos señalados al comienzo de este apartado, son coincidentes entre
ellos.

En palabras simples: las artes -en este caso música y movimiento- no se reemplazan recíprocamente; pueden, sí,
complementarse, y también pueden generarse expresiones mixtas.

El movimiento y la música

Lo expuesto hasta aquí sustenta la última reflexión de la autora: movimiento como expresión y como danza es una
dimensión interpretativa de la música. Nunca es un reemplazo del hacer musical propiamente dicho. Éste puede ser canto o
ejecución instrumental -con sentido amplio, incluyendo los sonidos electrónicos. También, abarca las vertientes
interpretativa, o sea, la frecuentación de la música como bien cultural, y la creativa, es decir, la expresión y el aporte a los
bienes culturales de la comunidad de pertenencia y del mundo.

Los haceres musicales propiamente dichos no deben ser reemplazados por el accionar rítmico-corporal o el movimiento
expresivo. (3)  La correlación entre movimiento y música debe emerger de la individualidad, de la especificidad, de la
esencia de cada uno de estos lenguajes artístico/expresivos, que conservarán su autonomía como tales, que no se
"fundirán" en una pretendida globalización a ultranza que ninguna investigación educativa sostiene.

Un ejemplo práctico

El tema musical incluido en el cuadro 1 (4) , adecuado para segundo o tercer ciclo de la escuela primaria, permite la
integración de varias actividades de música y de movimiento. Naturalmente, los contenidos específicos a trabajar en cada
uno de estos lenguajes, son los propios de cada uno de ellos, tal como se sostiene aquí, y serán elegidos en función de los
objetivos que se correspondan con los "momentos" en que se encuentra -en sus respectivos aprendizajes- el grupo/clase
para el cual se prevea la enseñanza de esta obrita musical.

http://www.grao.com/imgart/images/EU/EU03049U.gif - Cuadro 1

Aquí, se sugieren solamente algunas globalizaciones posibles que permitan ejercitar los rasgos comunes señalados más
arriba.

Desde el punto de vista musical, los aspectos expresivos son fundamentales: tienen que ver con la comprensión del texto y
la concreción de éste en música. Fraseo y matices (que requieren el desarrollo vocal adecuado) sostienen la búsqueda de
movimientos que se encuadren en el carácter que éstos determinan. Debería ejercitarse la dimensión creativa de los
alumnos: el gesto para representar la pecera, la noción de espacio limitado, la ensoñación... serán elaborados por los
niños, en tarea individual/grupal.

Al concluir la primera frase con su repetición, el motivo rítmico que caracteriza la segunda melodía, por su carácter, se
utilizará para la nueva búsqueda gestual; aquí, célula rítmica y gesto ondulante reiterado es una correlación estructural
natural.

Luego, a partir del compás 7 del renglón 4º, la inducción del gesto -al retomarse la ambientación de la primera frase,
reforzada por el "tempo" fluido que sugieren los calderones-, dará lugar a la generación de gestos elongados, quizás menos
descriptivos, más líricos.

Este comentario simple significa solamente una aproximación práctica a las presentes reflexiones.

Conclusiones

La afirmación

Nuestro entorno es lo que hacemos de él. Y la forma que le demos depende de cómo lo percibimos. Por medio de las artes,
aprendemos a ver nuestro entorno más claramente : sentir su color, su canción y su danza, y a preservar su vida y su
calidad  (5)  junto con la pregunta de Alejo Carpentier en su obra Los pasos perdidos

Llego a preguntarme a veces si las formas superiores de la emoción estética no consistirán, simplemente, en un supremo
entendimiento de lo creado.
conllevan la propuesta de que el ser humano, variopinto en sus posibilidades sensoriales de interacción con el mundo, en
sus destrezas motoras, en sus actitudes, dispone de un espectro amplio de medios expresivos; probablemente lo valioso, lo
enriquecedor, especialmente en materia educativa, pase por la propuesta diversificada de formas posibles de
creación/expresión, para que cada sujeto encuentre su "modo" personal, lo cultive, crezca en lo procedimental específico,
potencie sus capacidades personales, canalice su expresión y comprenda, a la vez, las otras artes y el arte del otro.

Probablemente, éste sería el enfoque educativo óptimo del móvil como dimensión expresiva de la música.

Así también se facilitará que, desde su propia manera de ser, el movimiento genere que haya música que de él nazca.

El movimiento, en su desenvolvimiento, plantea un carácter, un mensaje, que la música recoje. La música, en su devenir
sonoro, suscita el gesto, la danza. Es decir: la coexistencia posible, educativa, expresiva, desde las diferencias entre estos
lenguajes artísticos.

Dirección de contacto

Ana Lucía Frega

Pedagoga musical e investigadora. Presidente de la ISME (International Society for musical Education)

1. Este tema es ampliamente tratado y desarrollado secuencialmente por la autora en su obra Música para maestros.
Barcelona: Editorial Graò (en prensa).

2. Howard Gardner, en su obra Estructuras de las inteligencias múltiples, presenta un interesante modelo descriptivo de
las acciones musicales y corporales. México: Ed. Fondo de Cultura Económica, 1994.

3. Esta diferenciación es desarrollada por la autora del artículo en su obra Movimiento expresivo y rítmica corporal.
Buenos Aires: Editorial Casa América, varias ediciones. Abarca ejercicios secuenciados de rítmica Jacques-Dalcroze y de
expresión corporal e incluye un cancionero de aplicación práctica.

4. Tomado del libro Senderos de la autora, que incluye poemas, fragmentos en prosa, canciones e ilustraciones. Buenos
Aires: Editorial Marymar, 1991.

5. Citado en The arts education and american panel,USA,1977.