Historias de la vida

Andrea Giráldez Entrevista a Graham Welch

Graham Welch es, sin lugar a dudas, uno de los nombres clave en la educación musical
contemporánea. Sus investigaciones y publicaciones, su participación activa en congresos
y foros de debate internacional o el importante papel que ha desempeñado recientemente
como presidente de la International Society of Music Education (ISME) dan cuenta de su
inmensa aportación, fruto del trabajo realizado de forma sistemática a través de los años.

Palabras clave: Graham Welch, educación musical, pedagogía musical, psicología de la

educación musical, biografías, didáctica de la música.

Interview with Graham Welch

Graham Welch is without a doubt one of the key figures in contemporary music educa-
tion. His research and publications, his active involvement at international conferences
and forums of debate and his recent major role as president of the International Society
of Music Education (ISME) give a indication of his astonishing contribution, thanks to all
his consistent hard work carried out over the years.

Keywords: Graham Welch, music education, music pedagogy, psychology of music

education, biographies, music teaching.

A lo largo del primer semestre de 2013, durante mi estancia como

investigadora invitada en el Instituto de Educación de la Universidad
de Londres, tuve la fortuna de conocer más de cerca el admirable tra-
bajo que realiza Graham Welch y comprobar no tan solo la pasión con
la que enseña y estimula a sus estudiantes sino también su inmensa
generosidad humana e intelectual, que suele ser una de las principales
características de las personas sabias. Cuando le pedí una cita para esta
entrevista pensaba robar treinta minutos de su apretada agenda, y para
mi sorpresa la conversación se extendió a lo largo de más de dos horas
en la que, como los lectores podrán comprobar, no solo resulta una his-
toria de vida, sino una muestra de cómo la pasión puede convertirse en
el motor para mirar siempre hacia adelante, imaginando y contribu-
yendo a construir un futuro mejor.

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¿Cuál ha sido su formación inicial y cuándo y cómo comenzó a dedi-

carse a la educación musical?
Odiaba la escuela, por lo que dejé de asistir a ella en cuanto me fue posi-
ble, a los 16 años. Sin embargo, fue en la escuela donde empecé a dis-
frutar de la música. Teníamos un profesor de música estupendo y muy
motivador. Fue durante la etapa de primaria, en una escuela religiosa.
Muchas veces recibíamos la visita del pastor, que era un músico que se
sentaba al piano y tocaba algunos de los himnos que solíamos cantar.
Además, seleccionaba a niños para cantar en el coro de la iglesia, que
estaba justamente frente a la escuela, en Patney, de modo que cuando
tenía once años entré a formar parte de dicho coro. Coincidió con el
momento en el que me tocó cambiar de escuela. En el coro de la iglesia
conocí a otro músico inspirador, que era profesor de la Royal Academy
of Music y también el organista de la iglesia. Él me enseñó música y
canto. Al mismo tiempo estaba estudiando música en la escuela,
siguiendo el programa regular de la etapa de secundaria que era similar
a lo que se solicita para el examen que se realiza a los 16 años. Como
comenté al inicio, abandoné la escuela tan pronto como pude y me tras-
ladé a estudiar a la ciudad de Londres. Pero debido a mi relación con la
música y mi experiencia como cantante desde los once años, comencé
a cantar en el coro de la iglesia y en sociedades corales, y poco a poco
empecé a estudiar música y llegué a ser un cantante solista. A los die-
ciocho años me inicié como profesor de música en primaria en el
Instituto Froebel, una escuela centrada en los niños. En ese período
comencé mis estudios de magisterio, mientras continuaba con mi pre-
paración como músico y cantante.
Rememorando esos años, en los que llegué a ser un profesor en
primaria, recuerdo que la música era tan solo un área más entre las que
tenía que enseñar, pero al hacerlo estaba muy presente mi experiencia
anterior adquirida en la escuela y en los distintos coros en los que había
tenido la oportunidad de participar. Trabajar para el Instituto Froebel
también fue una experiencia significativa, especialmente debido al
enfoque de dicha institución, con un nuevo currículo avalado por el
Plowden Report, un informe que trataba de cómo debía ser la enseñanza
en la etapa de primaria, con una orientación hacia lo que hoy llamaría-
mos enseñanza centrada en el alumno. El director de mi escuela había
sido justamente uno de los autores de ese informe oficial, generado
desde el gobierno. Por tanto, la experiencia de hacer lo que el gobierno
consideraba que debía ser una buena escuela primaria, la experiencia
que tuve en mis propias clases, en todas las asignaturas, incluida la
música, estuvo siempre muy centrada en los niños. Por tanto no sor-

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prende que a partir de ahí haya continuado teniendo, como profesor de

música, un enfoque siempre centrado en el alumno.
Como docente, he tenido que unir las dos partes de mi biografía,
como profesor de primaria y como músico profesional, en un proceso
que ha tenido siempre presente el enfoque centrado en el alumno
(tanto si enseñaba a niños como a adultos), considerando que el centro
del proceso es el alumno, no la asignatura. Sin embargo, debo admitir
que al comienzo me costó entender esta idea. Pasé los dos primeros
años como profesor de primaria intentando enseñar música a los niños
como se hacía en los programas de la BBC: un poquito de notación,
algunos ritmos que parecían básicos puesto que eran los que aparecían
específicamente en las guías docentes, algo de técnica instrumental…
hasta que me di cuenta de que simplemente entregando a los niños
algunos instrumentos y pidiéndoles que tocaran algo espontáneamente
podían hacerlo instintivamente. De modo que tuve que reaprender y
aceptar que la notación musical no es la base para enseñar música, sino
que lo que debes hacer es enseñar música, y la notación se va apren-
diendo luego de manera natural, como una herramienta más. Y esta fue
una lección importante para mí, que a partir de ahí siempre ha estado
presente: hacer música es la actividad principal, es desde ahí donde
posteriormente emergen diferentes habilidades y conocimientos musi-
cales. La tarea del docente es, en algún punto, hacer consciente al alum-
no de aquellas cosas que ya están en su inconsciente.
Yo daba por sentado que algunas personas eran musicales y otras
no lo eran, lo cual era una creencia habitual, del mismo modo que se
pensaba que algunas personas eran buenas para nadar, para las mate-
máticas o para jugar al ajedrez. Pero cuando comienzas a investigar con
la idea de que quizá todas las personas son musicales, tu rol como
docente consiste en ayudar a salir y hacer evidente esa musicalidad que
todos poseen. Se trata entonces de reconocer lo que los alumnos traen
consigo y trabajar desde ahí, en lugar de intentar enseñarles lo que
supuestamente no saben.

Cuénteme algo acerca de sus primeras aspiraciones. ¿Tenía claro desde

el principio que lo que quería era trabajar en el ámbito de la investiga-
ción en educación musical, dentro de un contexto académico?
No. Como he dicho antes, odiaba la escuela, pensaba que era una pér-
dida de tiempo. Quizá porque siempre he sido un rebelde. En realidad
no estaba seguro de lo que quería hacer. Cuando abandoné la escuela a
los 16 años tuve un hijo, así que me vi obligado a trabajar para tener
ingresos. Me trasladé a Londres y comencé a trabajar como dependien-

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te durante el día, los sábados trabajaba en una sastrería y los domingos

cantaba en un coro profesional en Buckingham Palace, en el que estuve
durante veinte años.
En realidad cuando comencé a enseñar pensé que esa era una tarea
imposible. Tenía 39 niños en el aula y demasiadas asignaturas para
enseñar y no sabía cómo organizarme. Sin embargo, amaba a los niños,
su curiosidad y ganas de aprender, de modo que tuve que encontrar la
manera de hacer que aquella experiencia tuviese algún sentido. Por
tanto, lo primero que intenté fue comprender cómo los niños daban
sentido a lo que aprendían en las clases de música y cómo yo podía ser
más eficaz en la clase de música. Pensaba que si ellos no podían enten-
der o aprender lo que yo enseñaba el problema era yo, no ellos, y por
tanto debía buscar otra manera de enseñarles. Es muy fácil culpar a los
alumnos… es algo más difícil culpar a los profesores. Como profesor
entendí pronto que para llegar a ser más efectivo necesitaba mantener
contacto con lo que había aprendido en mi etapa como profesor en el
Instituto Froebel. Mientras trabajaba para el Ministerio de Educación
en Londres, uno de los profesores de música del Instituto me comentó
que iban a comenzar un máster en Educación Musical en la
Universidad de Roehampton. En mi trabajo me otorgaron un permiso
para asistir semanalmente durante dos años, a fin de que pudiese
ampliar mis conocimientos sobre educación musical. Así comencé a
investigar sobre temas relacionados con el canto y descubrí que había
mucha literatura sobre canto infantil. Mi tutor era uno de los editores
de la revista Psychology of Music y me animó a escribir dos artículos
relacionados con lo que había trabajado en mi tesis de maestría; eso fue
en 1979. Y me gustó la idea de relacionar y aplicar lo que investigaba
con mi docencia; era un tipo de investigación aplicada ya que los suje-
tos del estudio eran mis propios alumnos. Aunque luego cambié de
escuela, ese fue el comienzo de mi carrera para obtener el doctorado.
Durante los cuatro años siguientes obtuve algunos permisos para tra-
bajar en la biblioteca de la Universidad de Londres consultando mate-
riales para mi tesis, en la que intenté comprender mejor la psicología
del canto en los niños. Así fue como me relacioné también con el
mundo de la tecnología, usando sistemas de feedback visual para ayu-
dar a niños con dificultades auditivas a hablar de manera comprensible.
Era una especie de análisis acústico en el que veían la altura de los soni-
dos que emitían y podían modular la voz apoyados por las imágenes.
En mi tesis me preguntaba si era posible utilizar, a través de la tecnolo-
gía, estos recursos visuales para trabajar con problemas vocales. Busqué
en mi escuela alumnos que desafinaban y utilicé un sistema muy senci-

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llo, basado en el uso del osciloscopio, para dar a los niños feedback
sobre lo que su voz hacía en relación a la altura con la que se emitían
los sonidos. Recuerdo a un niño que la primera vez que vio la imagen
en la pantalla comenzó a reír; fue una especie de momento de catarsis,
de descarga emocional, al darse cuenta de que su voz emitía sonidos a
distintas alturas y que él podía hacer algo para controlarlo. Así fue
como comencé a interesarme cada vez más por la investigación.
Tras catorce años como profesor comencé a sentir que necesitaba
hacer algo más. En ese momento el gobierno trabajaba para incorporar
«sangre nueva» en los procesos de formación inicial del profesorado.
Decían: «necesitamos más profesores de primaria», «necesitamos más
docentes universitarios que formen a profesores de primaria, y quere-
mos que estos docentes provengan del propio sistema escolar». Así fue
como en 1984 se convocaron seis plazas en diferentes universidades de
Inglaterra y me presenté a una que se convocaba en Bristol. Mi perfil les
pareció interesante dada mi experiencia como profesor de primaria
enseñando distintas asignaturas, y también música. Así fue como entré
en la universidad. Llegó en un buen momento, ya que necesitaba un
nuevo desafío profesional.

¿Cuál ha sido su trayectoria profesional?

Mirando hacia atrás, mi trayectoria profesional parece bastante organi-
zada: enseñanza en escuela primaria, formación como docente, máster,
tesis, profesor universitario en Bristol, antes de trasladarme a
Roehampton, donde había sido estudiante y donde llegué a ser decano y
director de investigación educativa. Esto fue antes de trasladarme al
Institute of Education, en 2001, donde he desempeñado distintos cargos,
pero siempre como jefe del departamento de educación musical, y he
intentado fomentar una cultura de la investigación en grupos interdisci-
plinares. Así es como dos de mis estudiantes de doctorado, Evangelos
Himonides y Jo Saunders, han llegado a formar parte del departamento.
Creo que mi trabajo en este sentido ha sido importante, no solo por tra-
bajar como investigador, sino por desempeñar un rol de liderazgo, invo-
lucrando a otros profesionales que ahora realizan sus propias
investigaciones, independientemente o en colaboración conmigo.

Al leer su currículum uno descubre que sus principales áreas de

interés incluyen el desarrollo musical y la educación musical a lo
largo de la vida, la formación del profesorado, la psicología de la
música, la ciencia de la voz y el canto o los beneficios de la música
en educación especial. ¿Cómo elige las áreas o temas de investiga-

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ción? ¿De algún modo todos sus estudios se relacionan con sus pri-
meras investigaciones?
No elijo realmente los temas de mis investigaciones, creo que ellos me
elijen a mí. Pero es cierto que mi experiencia como cantante ha sido
decisiva. Como docente descubrí que las personas que tenían dificultad
para cantar podían superarlas y eso ha sido uno de los temas centrales
como investigador.
Cuando hice la entrevista en Bristol me preguntaron: «¿Realmente
cree que dentro de cinco años seguirá investigando sobre temas relacio-
nados con el canto?». Y pensé, oh… esa es una pregunta extraña y pro-
vocadora. Así fue como comencé a considerar otros aspectos, como la
psicoacústica, la educación especial (puesto que había tenido niños con
problemas de aprendizaje o distintas discapacidades en mi época como
maestro) o los beneficios de la música (algo que interesaba particular-
mente a los responsables políticos). Esto último se dio, por ejemplo,
mientras hacía una investigación financiada dentro del National
Singing Program in England, en 2007, el gobierno estaba interesado en
saber si el dinero invertido en educación musical estaba justificado.
Para dar respuesta observamos diversos posibles beneficios, como la
inclusión social.
Investigar en torno a cuestiones relacionadas con el canto lleva de
manera casi natural a incorporar otras perspectivas, como la de la psi-
cología o la psicología social, para explicar algunos problemas.

En varios de sus escritos podemos leer una idea recurrente: «todos

los niños son musicales». ¿Por qué, entonces, algunos de ellos no ter-
minan de involucrarse con la música a través de la experiencia
adquirida en la escuela?
Se me ocurren algunas respuestas obvias. Una es que la música puede
tener a menudo un estatus bastante bajo en el currículo. En el currículo
escolar inglés la música emergió como asignatura a comienzos del
siglo XX, cuando el saber se dividió en compartimentos estancos, lo cual
es un problema ya que ignora los procesos de aprendizaje y el funcio-
namiento de la mente. Uno de mis intereses es entender, y también
ayudar a otros a comprender, que la música se representa de diversas
maneras en la mente. Si somos capaces de conseguir que nuestros pro-
fesores comprendan que la música es interdisciplinar y les preparamos
para enseñar música sin perder la esencia de lo que hacen, pero siempre
en relación con otras áreas, los procesos serían más fructíferos. Los pro-
fesores no están demasiado bien preparados, puesto que no dejamos
suficiente tiempo para la reflexión, no les ayudamos a comprender qué

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significa enseñar música en primaria o secundaria, de modo que cada

uno enseña como aprendió y su experiencia tiene siempre mucho peso
a la hora de definir su estilo docente.
La música en las escuelas es esencial si pretendemos que todas las
personas tengan las mismas oportunidades para desarrollar capacida-
des innatas. Por otra parte, está demostrado que podemos mejorar los
procesos de aprendizaje enseñando lengua, matemáticas o ciencias a
través de la música. Hay muchos ejemplos interesantes e investigacio-
nes que lo demuestran.

Usted ha liderado Sing Up, uno de los programas más importantes

para promocionar el canto en las escuelas de primaria del Reino
Unido. ¿Cómo comenzó el proyecto? ¿Puede decirnos algo acerca del
proceso y sus resultados?
El inicio de Sing Up coincide con el interés de algunos miembros del
gobierno por fomentar la música en las escuelas. En 2004, los ministros
de Educación y de Cultura y Deportes se unieron al «Manifiesto por
la Música»1 y consideraron que el canto podía ser una vía de acceso a la
música al alcance de todos. Esto se relacionaba en parte con la idea de
que en los Juegos Olímpicos de 2012 muchos niños tendrían la oportu-
nidad de cantar. En este contexto, se me solicitó presentar los resulta-
dos de algunas de las investigaciones que había realizado, me invitaron
a participar en el grupo que iba a estar a cargo del diseño del proyecto,
y más tarde me invitaron a evaluarlo. Debido a que era un proyecto
muy grande (inicialmente se habían invertido 40 millones de libras
esterlinas con el objetivo de llegar a tres millones de niños y niñas de
primaria) había mucho interés por conocer sus resultados. Para esta
evaluación formamos un equipo, comenzamos a visitar escuelas y
como consultores del proyecto sugerimos algunas modificaciones.
Entre los principales hallazgos, tras evaluar individualmente a más
de 11.000 niños, cabría afirmar que el canto se desarrolla naturalmente
y que es más fácil desarrollar ciertas capacidades comenzando a tempra-
na edad. También descubrimos que los niños que de un modo u otro
habían participado en el programa tenían un nivel de desarrollo mayor,
de modo que un niño de 6 años que había participado en el programa
podía cantar mejor que uno de 8 o 9 que no había formado parte del
mismo. Por tanto, cuanto antes se brindan oportunidades para comen-
zar a cantar, mejores son los resultados. También comprobamos, tal
como se ha puesto en evidencia muchas veces en la literatura sobre el
tema, que las niñas tienden, naturalmente, a cantar mejor que los niños.
Sin embargo el programa también contribuyó a reducir esta diferencia.

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Más recientemente ha estado trabajando con el proyecto Sound of

Intent, en el que se observa el desarrollo y educación musical de
niños con necesidades especiales, proporcionando un marco para
evaluar el comportamiento y desarrollo musical. ¿Cuáles son los
beneficios potenciales de la música para niños con necesidades espe-
ciales? ¿Cuáles han sido los principales hallazgos del estudio?
Este proyecto surgió como consecuencia de una investigación anterior.
Cuando comencé a trabajar como profesor universitario, en 1985, esta-
ba interesado en cómo enseñar música a alumnos con necesidades edu-
cativas especiales puesto que había una laguna en ese ámbito. En esa
época, en Inglaterra, existía un gran interés por la igualdad de oportu-
nidades, algo que quedaba reflejado en diferentes leyes relacionadas
con la educación o el empleo. Cuando comprobé cómo se trataban
estos temas en el programa en el que trabajaba en Bristol, decidí que
necesitaba asegurarme de que además de aprender música iban a ser
capaces de comprender cómo trabajar en el marco de la igualdad de
oportunidades. Decidí visitar una escuela local y comenzamos una rela-
ción profesional con uno de los docentes, que luego llegó a trabajar en
el instituto para ciegos. En esa institución se desarrollaba un programa
relacionado con la música y nos dimos cuenta de que había muy poca
investigación, de modo que comenzamos a trabajar, primero con una
encuesta para averiguar qué se estaba haciendo en las escuelas de edu-
cación especial respecto a la música. Descubrimos que era muy poco y
decidimos comenzar a diseñar una posible intervención. Ese fue el ini-
cio del proyecto Sound of Intent, en el que hemos observado cientos de
casos de actividades musicales con personas con necesidades especiales.
Todo el material está disponible en la web del proyecto Sound of Intent
(http://soundsofintent.org), que en un momento llegó a tener más de
dos millones de visitas, lo que demuestra el interés por el tema.
El proyecto demuestra que incluso en el caso de personas con un
grado severo de discapacidad es posible desarrollar habilidades musica-
les a través de un proceso educativo adecuado que también puede
influir en el desarrollo de otras habilidades, como la motora, lingüística
o social.

A parte de su dilatada experiencia en el Reino Unido, ha sido profe-

sor visitante en Irlanda, Australia y Canadá. ¿Qué diferencias hay,
en términos de educación musical, en esos países? ¿Tiene preferencia
por alguno de ellos?
Realmente no tengo una preferencia. Lo importante de viajar es la posi-
bilidad de comprender dónde estás y de dónde vienes, despertar tu

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curiosidad y descubrir que un mismo problema puede abordarse de

distintas maneras dependiendo del entorno cultural. También es
importante la posibilidad de compartir tu propia experiencia cuando
visitas otros países, no para decirles cómo se enseña, sino para com-
prender mejor las distintas opciones.
Cada país tiene sus desafíos. En Irlanda, por ejemplo, me enfrenté
al poder de la música tradicional y la necesidad de los profesores de
música de incorporar esta música en el currículo, junto con la música
occidental y otros tipos de música. Allí también descubrí que la inno-
vación es posible si tú crees que es posible.
Australia es un contexto distinto. Al igual que otros países gran-
des, está compuesto por distintas regiones, cada una de las cuales tiene
su propia idea sobre cómo debe ser la educación y la música. En general
hay una idea occidental acerca de la educación musical, aunque tam-
bién existen diferencias entre los distintos estados.
Canadá también es un país diverso, debido a las diferencias lin-
güísticas y culturales.
En todos los países el desafío sigue siendo determinar qué es lo
que cuenta como música, tanto dentro como fuera del currículo y qué
debe incluirse en la preparación de los docentes.

La música está siendo objeto de grandes recortes en muchos países.

¿Cuál es su opinión sobre este tema? ¿Qué les diría a los políticos
para convencerlos de la importancia de la música para la educación?
Creo que debemos utilizar la evidencia inferencial obtenida a través de las
neurociencias o algunos estudios relacionados con la medicina que mues-
tran los inmensos beneficios de la música para la salud y la vida emocional
e intelectual de las personas. La música se trasciende a sí misma aportando
otros muchos beneficios para personas de todas las edades.
La sugerencia sería que cuanto antes se empieza con la educación
musical más posibilidades hay de tener un mayor impacto. Por ejem-
plo, está probado que el canto puede mejorar la calidad de la vida de
adultos con problemas mentales o respiratorios. Si en lugar de esperar
a la edad adulta comenzaran a cantar desde pequeños, las ventajas serí-
an evidentes.
La música contribuye también a la inclusión social, de modo que
las personas se sienten parte del grupo. También hay evidencia de sus
beneficios para el desarrollo de habilidades relacionadas con el lenguaje
o las matemáticas.
Por tanto, si consideramos el coste de hacer frente a problemas de
salud, psicológicos, de aprendizaje, etc. y los beneficios que la música

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puede aportar, es fácil advertir las ventajas de invertir en educación

musical.
Es muy importante hacer investigaciones interdisciplinares para
entender el funcionamiento y desarrollo de la mente, cómo funciona-
mos como grupo en entornos sociales, cómo funciona el cuerpo y se
mantiene saludable. Y es importante dar a conocer el papel que la músi-
ca puede desempeñar en cada uno de esos aspectos.
Es necesario estimular la mente en tu totalidad, y la música forma
parte integral de ese desarrollo. Hay ejemplos de escuelas en el Reino
Unido en el que los niños y las niñas se dedican a la música varias horas
a la semana, y hay evidencia de los beneficios adicionales que esto tiene
para su desarrollo.
Tenemos que hacer mucho más políticamente, pero esto significa
que tenemos que reunir los resultados de investigaciones que están aún
dispersos, aunque se ha avanzado mucho en los últimos años incre-
mentando el número de publicaciones y congresos.
Es posible contribuir, pero quienes trabajamos en el ámbito de la
educación musical tenemos que aprender a ser «animales políticos» y
participar más activamente.

¿Cuál sería su principal consejo para los profesores de música noveles?

Quizá comprender que todos somos noveles en cierto sentido. Y algo
que debemos entender es que todos somos musicales y que la labor de
los docentes no es enseñar, sino potenciar y hacer crecer esas cualida-
des que todos poseemos.

¿Cuáles son sus planes de futuro?

Creo que asegurar que hay una cultura investigadora continua dentro del
Institute of Education, en Inglaterra e internacionalmente. Intentar crear
conciencia de la importancia de la investigación para terminar con algu-
nos de los malentendidos respecto a la educación musical, para que los
políticos comprendan la importancia de la música en los sistemas educa-
tivos, asumiendo que no es sólo una asignatura del currículo, sino una
parte central de la formación de todas las personas. La música es esencial
para las personas, así lo ponen en evidencia los antropólogos cuando
muestran que la música precedió incluso al lenguaje en el desarrollo de
la humanidad, y podemos usar esto para demostrar que potenciando la
música podemos marcar una diferencia en nuestra sociedad.
Dentro de mis planes de futuro también está el conseguir un equi-
librio entre mi rol como padre, ahora, de un niño de 16 meses, quien
cada semana demuestra las posibilidades de evolución y aprendizaje.

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He estado trabajando y pensando en educación musical durante más de

40 años; es bastante difícil ver esto en tu propio hijo, aunque resulta
interesante comprobar allí algunos de los resultados de tus propias
investigaciones.
Todos somos musicales, pero necesitamos tiempo para observarlo
y descubrirlo, y una vez que lo hacemos disfrutamos de una extraordi-
naria experiencia.

Nota
1. El «Music Manifesto» fue una campaña impulsada por el gobierno para
mejorar la educación musical en las escuelas de Inglaterra, basándose
en una estrategia cuidadosamente diseñada. Para más información,
véanse: Music Manifesto Report 1 (www.education.gov.uk/publica-
tions/eOrderingDownload/1-84478-533-5%20PDF1.pdf) y Music
Manifesto Report 2 (www.education.gov.uk/publications/eOrdering
Download/Music_Manifesto_Report2.pdf)

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