INTRODUCCIÓN
correlacionados (Bates, Bretherton, y Snyder, 1988; Nelson, 1973).
En este capítulo se examina cómo el lenguaje se desarrolla desde la
infancia hasta la adolescencia. ¿Cómo los niños adquieren el
lenguaje? ¿Cuál es la evolución en el tiempo de desarrollo? Aunque
existe una clara progresión en el curso del desarrollo del lenguaje,
se es
discutible si o no etapas discretas están involucrados. ¿Hay
etapas en el desarrollo?
Los niños no nacen en silencio: hacen vegetativo sonidos de
nacimiento: lloran, eructo, y hacen ruidos de succión. Alrededor de 6
semanas de edad que empiezan a arrullar, y desde
aproximadamente 16 semanas de edad empiezan a reírse. Entre las
16 semanas y 6 meses que participan en juegos vocal (Stark, 1986).
Esto implica hacer sonidos semejantes al habla. Vocales surgen
ante consonantes. A partir de la edad de 6-9 meses, los bebés
comienzan balbuceo. El balbuceo se distingue de juego vocal por la
presencia de verdaderos sílabas (consonantes más vocales), a
menudo repetidos. Alrededor de 9 meses del bebé
empieza
darse cuenta de que las cadenas particulares de sonidos co-ocurrir
con situaciones particulares (Jusczyk, 1982; MacKain, 1982). Por
ejemplo, cada vez que se escuchan los sonidos “bola”, una bola está
allí. Los bebés, incluso podría entender algunas palabras, tan pronto
como 6 meses, si se refieren a ent muy salinización, figuras
animadas, como los padres (Tincoff Y Jusczyk,
1999). Los niños comienzan a producir sus primeras palabras en torno
a la edad de 10 o 11 meses. Las palabras individuales son a veces
considerados como formando expresiones de una sola palabra.
Alrededor de la edad de 18 meses, hay una explosión rápida en el
tamaño del vocabulario, y en todo este tiempo surgen frases de dos
palabras. Esta explosión vocabulario
y la aparición de expresión de dos palabras están fuertemente
En este punto, los niños pueden estar aprendiendo nuevas palabras
40 a la semana. Antes que los niños producen expresiones que son
gramaticalmente correctas para los estándares adultos, producen lo
que se llama habla telegráfica. habla telegráfica contiene una serie
de palabras, pero con muchos elementos gramaticales ausente
(Brown y Bellugi,
1964). A medida que aparecen los elementos gramaticales, lo hacen
en un orden relativamente fijo para cualquier idioma en particular.
Desde la edad de aproximadamente 2 años y 6 meses, el niño
produce oraciones cada vez más complejas (véase la Figura 4.1). el
desarrollo gramatical lleva a cabo durante toda la infancia, y nunca
deja de aprender nuevas palabras. Se ha estimado que el promedio
de los jóvenes Ager lescentes todavía está aprendiendo más de 10
nuevas palabras al día (Landauer y Dumais, 1997).
Llevar a cabo experimentos controlados en un gran número
de niños pequeños para examinar su desarrollo lingüístico puede
ser muy difícil de hacer. Una técnica comúnmente usada es
conocida como la
chupar paradigma de habituación. En este procedimiento, los
experimentadores miden la velocidad de la succión de los bebés en
una tetina artificial. Los bebés prefieren los estímulos novedosos, y a
medida que se habitúan al estímulo presentado, su tasa de
disminución de succión. Si luego detectan un cambio en el estímulo,
su tasa de chupar aumentará de nuevo. De esta manera es posible
medir si los bebés pueden detectar diferencias entre pares de
estímulos. En la técnica de aspecto preferencial, los investigadores
examinan lo que los niños ven cuando ven escenas que representan
frases que están escuchando; los niños pasan más tiempo buscando
 4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 105

Los estudios individuales de los niños, a menudo el experimentadores

propia, han sido particularmente influyente. Una consecuencia de esto

El desarrollo del lenguaje es que la mayor parte de la literatura se refiere a un número

sorprendentemente pequeño de los niños, y una posible consecuencia
de esto es que la variación entre los individuos en desarrollo puede
haber sido subestimado.

En el capítulo 2 vimos que Chomsky distingue entre la

capacidad de un orador, el conocimiento de su lengua y su
actuación lingüística real. Para los lingüistas como Chomsky, la
cuestión más interesante de desarrollo es cómo los niños
adquieren la competencia, la capacidad de juzgar lo que es y lo
que no es gramatical. Para la psicolingüística, la pregunta más
interesante es acerca de cómo los niños adquieren rendimiento
cómo adquieren la capacidad de producir y comprender palabras
y frases. Estos son objetivos diferentes, y pueden estar
influenciados por diferentes factores; nuestro principal interés es
cómo los niños adquieren el rendimiento.

Al final de este capítulo usted debe:

Conocer la evolución en el tiempo del desarrollo del lenguaje. •

habla telegráfica Entender la diferencia entre el racionalismo y el empirismo. •

(2 años)

Saber lo que impulsa el desarrollo del lenguaje. •

frases completas (2 Comprender lo que se entiende por un dispositivo de adquisición del
años 6 meses)
lenguaje y la gramática universal. •
Entender la naturaleza y la importancia del niño- •
habla dirigida. Sabe cómo se desarrolla el
FIGURA 4.1 balbuceo. •
Entender cómo los niños aprenden los nombres de las cosas. •
en escenas que son consistentes con lo que escuchan. En la
vuelta técnica cabeza acondicionado, los bebés se les enseña a
Entender cómo los niños vienen a aprender sintáctica •
girar la cabeza (mediante el refuerzo de ellos con refuerzo visual
categorías. Sabe cómo se desarrolla la
de, por ejemplo, un
sintaxis. •
brillantemente iluminado conejo de juguete tocando la batería) cada
vez que hay un cambio en el estímulo; la fase de acondicionamiento
es seguida por una fase de prueba que pone a prueba lo distinciones
estos niños son capaces de hacer. Los estudios transversales se ven
Lo que impulsa DESARROLLO DEL
en el rendimiento de un grupo de niños en edades particulares. Un LENGUAJE?
problema con la metodología de la sección transversal es que existe
una enorme variación lingüística entre los niños de la misma edad. Lo que hace que el desarrollo del lenguaje suceda? Lo que

No sólo son algunos niños lingüísticamente más avanzada, también transforma a un bebé que no habla, no comprender en un

hay diferencias en el estilo lingüístico entre los niños. Debido a esto, individuo lingüísticamente competente?

los estudios de observación y el diario también han sido importantes Uno de los temas más importantes en el estudio del desarrollo

metodologías. Longitudinal del lenguaje es el grado en que nuestras habilidades de lenguaje son
innatas. Hay dos puntos de vista contrastantes filosóficas sobre cómo
los seres humanos

obtener conocimiento. Los racionalistas (como Platón y Descartes)
sostuvieron que ciertas ideas fundamentales son innatas, es decir,
están presentes desde el nacimiento. Los empíricos (como Locke y
Hume) rechazaron esta doctrina de las ideas innatas, manteniendo
que todo conocimiento deriva de la experiencia. Locke (1690/1975)
fue uno de los empiristas más influyentes. Argumentó que todo
conocimiento en poder de los racionalistas a ser innata podría ser
adquirido mediante la experiencia. Según Locke, la mente al nacer
es una tabula rasa -a “hoja en blanco” -en el que las sensaciones
escriben y determinan el comportamiento futuro. La controversia
racionalista-empirista está vivo hoy: a menudo se llama el debate
naturaleza-crianza. trabajo de Chomsky en general, y sus puntos de
vista sobre la adquisición del lenguaje están en el campo
racionalista, y hay fuertes discusiones empiristas en Piaget. (Piaget
sostenía que los propios estructuras cognitivas no son innatos, pero
pueden surgir de disposiciones innatas.) Los conductistas, que
argumentaron que el lenguaje se supo en su totalidad, son
claramente empiristas. Aunque hay que tener cuidado de no
simplificar el debate al tratar de etiquetar puntos de vista
contrastantes como racionalista o empirista, las preguntas de los
cuales procesos son innatas y que los procesos deben estar en su
lugar para el lenguaje para desarrollar, son de fundamental
importancia. Sin embargo, no hay que olvidar que el comportamiento
en última instancia resulta de la interacción de la naturaleza y la
crianza. El trabajo en el conexionismo ha centrado la atención en la
naturaleza de la disciplina y la forma en que los sistemas de
aprendizaje cambian con la experiencia (Elman et al., 1996).
Recuadro 4.1 ¿Cómo se obtienen los seres humanos lenguaje?
perspectiva racionalista
• •
Descartes
• •
ideas fundamentales son innatas
• •
• •
debate
•
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 106
Debemos tener cuidado de no buscar ninguna respuesta
sencilla a la pregunta “¿qué impulsa el desarrollo del lenguaje?”
La respuesta es casi seguro que muchos factores hacen.
También hay que recordar que el desarrollo del lenguaje es un
proceso complejo que implica el desarrollo de muchas
habilidades y procesos que pueden ser importantes para el
desarrollo sintáctico, por ejemplo, podría ser de menor
importancia en la fonológico, o el desarrollo morfológico,
semántico. Sin embargo, podemos desmenuzar algunas
contribuciones importantes probables.
Imitación
La teoría más sencilla del desarrollo del lenguaje es que los niños
aprenden el lenguaje imitando el lenguaje adulto. A pesar de que
los niños imitan claramente algunos aspectos del comportamiento
de los adultos, es evidente que la imitación no puede por sí mismo
ser un motor principal del desarrollo temprano del lenguaje, y en
particular del desarrollo sintáctico. Un examen superficial de las
frases producidas por los niños más pequeños muestra que no lo
hacen a menudo imitan a los adultos. Los niños hacen los tipos de
errores que los adultos no lo hacen. Por otra parte, cuando los
niños tratan de imitar lo que escuchan, no son capaces de hacerlo a
menos que ya tienen la construcción gramatical correspondiente
(véanse los ejemplos que siguen). Sin embargo, la imitación del
habla de los adultos (y la de otros niños) juega un papel importante
en la adquisición de acento, en la forma de expresión, y en la
elección de determinados elementos de vocabulario.
perspectiva empirista
Hume
derivado de la experiencia
•
perspectiva
 4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 107

Acondicionamiento Niño: Ella retenidas los conejos bebé y nos

acariciandolas. Adulto: ¿Dijiste que les mantiene
¿En qué medida el desarrollo del lenguaje se explica por sí solo el
firmemente? Niño: No, ellos retenidas sin apretar.
aprendizaje, utilizando sólo los procesos de refuerzo y
acondicionamiento? (1957) El libro de Skinner Conducta verbal fue la
(5) Adultos: Se va fuera.
declaración clásica del enfoque conductista a la lengua. Skinner
Niños: Se apagan.
argumentó que el lenguaje fue adquirido por los mismos mecanismos
Adultos: Adam, digo lo que digo: ¿Dónde puedo poner
de acondicionamiento y refuerzo que se pensaba en el momento de
¿ellos? Niño: ¿Dónde puedo
gobernar todos los otros aspectos del comportamiento animal y
ponerlos?
humano (véase el capítulo 1). Sin embargo, hay mucha evidencia en
contra de esta posición.
Los padres no siempre ignoran completamente los enunciados

gramaticalmente incorrectos. Ellos pueden proporcionar algún tipo de

En primer lugar, los adultos (en general) sea correcta, es retroalimentación, en la que ciertos elementos primarios y secundarios los
la verdad y el significado de las expresiones de los niños, no la patrones del discurso varían en frecuencia dependiendo de la
sintaxis (Brown y Hanlon, 1970; véase el ejemplo 1). De hecho, gramaticalidad de los enunciados del niño (Bohannon, MacWhinney, &
los intentos de los adultos para corregir la sintaxis incorrecta y Snow, 1990; Bohannon y Stanowicz, 1988; Demetras, correos, y nieve,
la fonología por lo general hacen ninguna diferencia. Ejemplos 1986;
(2) y (3) son de la obra de de Villiers y de Villiers (1979). A la
edad de 18 meses, su hijo Nicholas pasó de producir
correctamente la palabra “tortuga” para pronunciarlo “Kurka,” a
pesar de todos los intentos de corrección y claridad ser capaz
de producir sonidos de la constituyente. En el Ejemplo 3 la
madre no corrige un solecism gramatical flagrante porque el
significado es evidente y correcta. Los padres rara vez
gramática correcta, y si tratan de hacerlo las correcciones
tienen poco efecto (véase el ejemplo 4, a partir CAZDEN,
1972). Finalmente, el Ejemplo 5 (Fromkin et al.,

(1) Niño: perrito [señalando a un caballo].

Adulto: No, eso es un caballito [subrayó].
(2) Adulto: Diga “Tur.”
Niño: Tur. Adulto: Diga
“Tle.” Niño: Tle.

Adulto: Di “tortuga” Niño:

Kurka.
(3) Niño: Mama no es niño, una niña.
Adulto: Eso es correcto.

(4) Niño: Mi maestro retenidas los conejos y nosotros

acariciandolas.

Adulto: ¿Dijiste maestro sostuvo al bebé

conejos?
Niño: Sí.
a pregunta que ayuda al niño a reformular.
Adulto: ¿Cómo dijo que hizo?

Hirsh-Pasek, Treiman, y Schneiderman, 1984; Moerk, 1991;
Morgan & Travis, 1989). Por ejemplo, los padres son más
propensos a repetir expresión incorrecta del niño en una forma
gramaticalmente correcta, o para hacer una pregunta de
seguimiento (Saxton, 1997). Ejemplo (4) es un ejemplo de esto. Por
otro lado, si la expresión del niño es gramaticalmente correcta, los
adultos simplemente continuar la conversación (Messer,
2000). La gente de diferentes culturas también responden de manera
diferente a los enunciados gramaticalmente incorrectas, con un poco de
aparecer a poner más énfasis en la corrección (Ochs y Schieffelin,
1995).
Si este tipo de retroalimentación es lo suficientemente
fuerte como para tener algún efecto sobre el curso de adquisición es
controvertido (Marcus, 1993; Morgan & Travis, 1989; Pinker, 1989).
Tal retroalimentación es probablemente demasiado infrecuentes
para ser eficaz, aunque otros sostienen que el contraste ocasional
entre propio discurso incorrecta del niño y la versión para adultos
correcta sí permite el cambio evolutivo (Saxton, 1997). La evidencia
a favor de este argumento
ción es que los niños son más propensos a repetir expansiones
de los adultos de sus expresiones que otra
expresiones, lo que sugiere que prestar especial atención a
ellos (Farrar, 1992). El debate acerca de si los niños reciben
suficiente evidencia negativa (a veces llamado el no negativo
problema pruebas), tal como información sobre qué cadenas
de palabras no son gramaticales, es importante porque sin
retroalimentación negativa es un reto para especificar cómo los
niños aprenden a
producir enunciados solamente correctas. Una posible solución es
que se basan en mecanismos tales como los principios innatos para
ayudarles a aprender la gramática.
En segundo lugar, el patrón de adquisición de tiempos pasados ​de
verbos irregulares y nombres plurales irregulares no puede ser predicho por
la teoría del aprendizaje. Algunos ejemplos de formas irregulares dadas por
los niños son “gived” para “dio”, y “mouses” para la secuencia observada es
“ratones.”: Producción correcta, seguido por la producción incorrecta, y la
producción luego correcta de nuevo (Brown, 1973; Kuczaj, 1977). La
explicación original para este patrón (pero véase más adelante) es que los
niños comienzan aprendiendo casos específicos. A continuación, aprender
una regla general (por ejemplo, “forma pasada tiempos añadiendo '-ed'”;
“forma plurales añadiendo '-s'”), pero se aplican de forma incorrecta
mediante su uso en todos los casos. Sólo más tarde se enteran de las
excepciones a la regla. Este es un ejemplo de lo
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 108
se llama el desarrollo en forma de U: el rendimiento comienza en un
buen nivel, pero luego se vuelve peor, antes de mejorar de nuevo. el
desarrollo en forma de U es sugerente de un sistema de revelado que
tiene que aprender ambas reglas y excepciones a las reglas.
Examinamos este tipo de desarrollo en detalle más adelante.
La tercera parte de la evidencia en contra de una teoría del
condicionamiento del aprendizaje de idiomas es que algunas palabras (como
“¡no!”) Se comprenden con claridad antes de que se producen nunca. En
cuarto lugar, Chomsky (1959) argumenta que las consideraciones teóricas de
la potencia y la estructura del lenguaje significan que no puede ser adquirida
simplemente mediante acondicionado (véase el capítulo 2). Por último, en la
producción fonológica, el balbuceo no es al azar, y la imitación no es
importante: Los bebés de audiencia de los padres con problemas de audición
balbucean normalmente. En general, el desarrollo del lenguaje parece estar
fuertemente basado en el aprendizaje de normas y no simplemente en el
aprendizaje de asociaciones e instancias.
La pobreza del estímulo
¿Los niños pueden aprender el lenguaje de lo que escuchan? Chomsky
demostró que los niños adquieren un conjunto de reglas lingüísticas o la
gramática. Además, sostuvo que no podían aprender estas normas por
parte de la exposición del medio ambiente solo (Chomsky, 1965). El
escuchar a los niños de lengua se pensaba que era inadecuada de dos
maneras. En primer lugar, oyen lo que se llama una entrada degenerada.
El discurso de los niños oyen está llena de
Recuadro 4.2 Los argumentos en contra de la
teoría del aprendizaje del desarrollo del lenguaje
• Adultos corregir sobre todo la verdad y el significado de las
expresiones de un niño, rara vez la sintaxis
• Algunas palabras se entienden antes de que se
producen
• El patrón de adquisición de irregulares pasado de los verbos y
los sustantivos plurales irregulares tiene forma de U
• Los aspectos de la estructura del lenguaje significa que no pueda ser
adquirida simplemente mediante acondicionado
• En la producción fonológica, el balbuceo no es al azar
y la imitación no es importante

resbalones de la lengua, salidas en falso, y vacilaciones y sonidos
ejecutan una en la otra de modo que las palabras no están claramente
separadas. En segundo lugar, no parece ser suficiente información en
el idioma que los niños escuchan para que sean capaces de aprender
la gramática. No están normalmente expuestos a un número suficiente
de ejemplos de construcciones gramaticales que les permitan deducir
la gramática. En particular, no oyen frases gramaticalmente
defectuosos que están marcados como defectuosos (por ejemplo,
“escuchar, Boris, esto es un error: 'la bruja perseguido a una cueva'”).
Estos obstáculos para el aprendizaje del lenguaje constituyen la
pobreza del argumento de estímulo (Berwick, Pietroski, Yankama, y
​Chomsky, 2011).
habla dirigida al niño
Adultos (en particular las madres) tienen una forma especial de hablar
con los niños (Snow, 1972, 1994). Esta forma especial de hablar con los
niños fue originalmente llamado motherese, pero ahora se llama discurso
dirigido a niños
(CDS para abreviar), ya que su uso está claramente no se limitan a
las madres. Se conoce comúnmente como “lenguaje de bebé.” Los
adultos hablan de una manera simplificada a los niños, teniendo
cuidado de hacer que su forma de hablar fácilmente reconocible. Las
frases tienen que ver con el “aquí-andnow”; se simplifican fonológica
(palabras del bebé tales como “moo-moo” y “Gee-Gee”); hay más
pausas, las expresiones son más cortos, hay más redundancia, el
discurso es lento, y es claramente segmentados. Hay un menor
número de terminaciones de las palabras que en el habla normal, el
vocabulario es restringido, frases son más cortas, y la prosodia es
exagerado (Dockrell y Messer, 1999). Hay una gran cantidad de
repetición en el discurso de las madres a sus hijos, y se centran en las
actividades compartidas (Messer,
1980). Los cuidadores son más propensos a usar los nombres en el
más común o nivel básico de la descripción (por ejemplo, “perro” en
lugar de “animal”; Hall, 1994). También son más propensos a usar
palabras que se refieren a objetos completos (Masur, 1997; Ninio,
1980). Speech se dirige específicamente hacia el niño y marcado por
un tono alto (Garnica, 1977). Por otra parte, estas diferencias son más
marcadas a menor edad; por lo tanto, los adultos parecen ser fiable en
un tono más alto que 2year de edad que a los 5 años de edad. Las
palabras más impor- tantes en las oraciones reciben especial atención.
Aunque las madres usan CDS más, los padres utilizan
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 109
también (Hladik y Edwards, 1984). Las madres que utilizan el lenguaje de
signos también utilizar una forma de CDS al firmar a sus bebés, la
repetición de signos, exagerando ellos, y presentándolos a una velocidad
más lenta (Masataka,
1996). Incluso los niños de 4 años de edad usan CDS cuando se
habla a los lactantes (Shatz y Gelman, 1973). A su vez, los bebés
prefieren escuchar CD en lugar de habla normal (Fernald, 1991).
Parece que hay algunos comentarios entre el lenguaje del
cuidador adulto y la del niño: el vocabulario de los cuidadores
queda modificada por la exposición a la lengua del niño. Lo
mismo no puede decirse de la sintaxis, sin embargo, lo que
sugiere que el CDS del adulto influye directa y causalmente el
desarrollo sintáctica del niño (Huttenlocher, Cascada, Vasilyeva,
Vevea, & Hedges, 2010).
Lo que determina el nivel de simplificación utilizada en CDS? Cruz (1977)
propuso una hipótesis de la retroalimentación lingüística, que establece que las
madres adaptar la cantidad de simplificación que proporcionan dependiendo de la
cantidad que el niño parece necesitar. En contra de esto, la nieve (1977) señaló que
las madres producen habla dirigida al niño antes de que los niños tienen la edad
suficiente para producir cualquier información sobre el nivel de simplificación. En su
lugar, propone una hipótesis de conversación en la que lo importante es la
expectativa de la madre de lo que el niño necesita saber y pueda entender. Cruz,
Johnson-Morris, y Nienhuys (1980) encontraron que la forma de CDS usados ​para
niños con deficiencias auditivas sugirió que una serie de factores podría estar
operando, y que elementos tanto de las votaciones y la hipótesis de conversación
son correctos. La forma de CDS también interactúa de forma compleja con el
entorno social: el habla materna contiene más sustantivos durante el juego juguete,
pero más verbos durante el juego nontoy (Goldfield, 1993). La naturaleza de CDS
también varía con el nivel socioeconómico de la familia, con los más altos madres
de estado diciendo más, el uso de una mayor variedad en su idioma, y ​el uso de las
expresiones más largas. Estas diferencias en el CDS se correlacionan con el
desarrollo del vocabulario posterior en el niño (Hoff, 2003), y podrían ser una razón
por las habilidades de vocabulario y el lenguaje de los niños de familias de alto
estatus crecen más rápidamente que las de los niños de familias de bajo estatus.
(Por supuesto, no podemos descartar factores genéticos, como la madre y el niño
son genéticamente muy similares). La naturaleza de CDS también varía con el nivel
socioeconómico de la familia, con los más altos madres de estado diciendo más, el
uso de una mayor variedad en su idioma, y ​el uso de las expresiones más largas.
Estas diferencias en el CDS se correlacionan con el desarrollo del vocabulario
posterior en el niño (Hoff, 2003), y podrían ser una razón por las habilidades de
vocabulario y el lenguaje de los niños de familias de alto estatus crecen más
rápidamente que las de los niños de familias de bajo estatus. (Por supuesto, no
podemos descartar factores genéticos, como la madre y el niño son genéticamente
muy similares). La naturaleza de CDS también varía con el nivel socioeconómico de
la familia, con los más altos madres de estado diciendo más, el uso de una mayor
variedad en su idioma, y ​el uso de las expresiones más largas. Estas diferencias en el CDS se correlacion

Según Goldfield (1993), motherese, o el habla dirigida niño
(CDS), tiende a contener más sustantivos durante el juego
juguete, pero más verbos durante el juego no juguete.
El uso del habla dirigida al niño se desvanece gradualmente
a medida que el niño crece. Es sensible al nivel de comprensión
del niño en lugar de nivel de pro- ducción (Clarke-Stewart,
Vanderstoep, y Killian,
1979). De ahí que el discurso previsto para los niños está
especialmente marcada con el fin de hacer que se destaque del ruido
de fondo, y se simplifica de manera que la tarea de descubrir los
referentes de las palabras y la comprensión de la estructura sintáctica
es más fácil de lo que debería ser. En este sentido la afirmación de
Chomsky sobre los niños sólo están expuestos a una entrada
inadecuada no se sostiene al escrutinio.
Sin embargo, existe cierta controversia acerca de la
diferencia que el CDS en realidad hace al desarrollo. ¿Los niños
requieren una entrada simplificado sintáctica y fonológica con el fin
de ser capaz de adquirir el lenguaje? La evidencia no sugiere,
aunque los datos no son totalmente coherentes. Aunque el uso
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 110
de CDS está muy extendido, no es universal en todas las culturas
(Heath, 1983; Ochs y Schieffelin, 1995; Pye, 1986). Además, hay
una gran variación en los estilos de interacción social y la forma
de CDS a través de diferentes culturas (Lieven, 1994). Por otro
lado, es posible que estas culturas compensan la falta de CDS,
simplificando el desarrollo del lenguaje de otras maneras, como
todos los días haciendo hincapié en la vida comunitaria (Ochs y
Schieffelin, 1995; Snow,
1995). Otro problema es que la tasa de desarrollo lingüístico no
se correlaciona con la complejidad de la entrada de los niños
(Ellis & Wells, 1980). Lo que parece ser importante acerca de
los CDS no es más que la forma de lo que se dice a los niños,
pero, tal vez no sea sorprendente que el contenido. En
particular, los Dren chil- que aprenden más rápido son los que
reciben más estímulo y reconocimiento de sus expresiones.
Cuestionar y dirigir la atención de los niños con el medio
ambiente, y en particular a las características del entorno que
son sobresalientes para el niño (por ejemplo, las actividades
domésticas repetidas), también son buenos facilitadores del
desarrollo del lenguaje. Cruz (1978) demostró el valor de las
respuestas otorgadas por los adultos que amplifican los
comentarios de los niños.
Si la forma de CDS no influye demasiado en el desarrollo
lingüístico, ¿por qué es tan extendida CDS? Una posibilidad es que
sirve alguna otra función, tal como crear y mantener un enlace entre el
adulto y niño. habla dirigida al niño ayuda a establecer el foco
conjunta. Harris y Coltheart (1986) propusieron que la simplificación
sintáctica de CDS es sólo un efecto secundario de la simplificación y
la restricción de contenido. No hace falta decir, todos estos factores
podrían ser operativa.
En resumen, a pesar de que el CDS podrían no ser necesarios
para el desarrollo del lenguaje, podría, no obstante, que facilitan
(pino, 1994b). Un niño la adquisición del lenguaje en función de CDS
va a tener una entrada de menos de una empobrecida no expuestas
al CDS. Si los CDS no es necesario, entonces, ¿cómo aprenden los
niños una lengua sobre la base de un degenerado y la entrada
empobrecida? Chomsky consideró que era imposible que un niño
podría deducir la estructura de la gramática únicamente sobre la base
de la audición normal del lenguaje. Algo adicional es necesaria. Él

argumentó que el factor adicional es que el diseño de la gramática es
innata: Algunos aspectos de la sintaxis se deben construir en la mente.
EL DISPOSITIVO DE ADQUISICIÓN
DEL LENGUAJE
¿Cuál podría ser innata en el lenguaje? Chomsky (1965,
1968, 1986) argumentaron que la adquisición del lenguaje debe ser
guiada por las limitaciones innatas, y que el lenguaje una facultad
especial no depende de otros procesos cognitivos o perceptuales. Se
adquiere, argumentó, en un momento en que el niño es incapaz de
complejos logros intelectuales, y por lo tanto no podía depender de la
inteligencia, el conocimiento o experiencia. Debido a que el lenguaje
que escuchan es empobrecido y degeneradas, los niños no pueden
adquirir una gramática por la exposición a la lengua sola. La asistencia
se presta por la estructura innata llamada dispositivo de adquisición
del lenguaje (LAD). En los últimos trabajos de Chomsky la LAD se
sustituye por la idea de gramática universal. Esta es una teoría de las
primitivas y las reglas de inferencias que permitan al niño aprender
cualquier gramática natural. En la terminología de Chomsky, es el
conjunto de principios y parámetro s que limitan la adquisición del
lenguaje (véase el capítulo 2). Para Chomsky, el idioma no se
aprende, pero crece.
Obviamente las lenguas varían, y los niños se enfrentan a la tarea
de adquirir los detalles particulares de su lengua. Para Chomsky (1981),
esto es el proceso de ajuste de parámetros. Un parámetro es un aspecto
universal de lenguaje que puede tomar uno de un pequeño número de
posiciones, más bien como un interruptor. Los parámetros son fijados por
la exposición del niño a un idioma en particular. Otra forma de verlo es
que el muchacho no prescribe detalles de las lenguas particulares, sino
que establece los límites de lo que adquirieron idiomas pueden parecer;
idiomas no son libres para variar en todas las formas posibles, pero
están restringidas. Por ejemplo, hay un lenguaje descubierto hasta ahora
formas preguntas invirtiendo el orden de las palabras de la forma
primaria (declarativa) de la frase. El LAD puede ser pensado como un
conjunto de interruptores que limitan la posible forma de las gramáticas
que el niño puede adquirir; exposición a un idioma en particular
establece estos interruptores a una posición particular. Si la exposición a
la lengua no causa estos interruptores para ir a una posición particular,
se quedan en el neutro. Parámetros establecen las características
fundamentales de
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 111
idiomas. Así, este enfoque considera que la adquisición del lenguaje como el ajuste
de parámetros.
Veamos un ejemplo sencillo. En idiomas como el italiano, es
posible colocar el pronombre de las oraciones. Por ejemplo, es
posible sólo para decir “parla” (habla). En idiomas como el Inglés
y francés, no es gramatical sólo para decir “habla”; debe utilizar el
pronombre, y decir “habla” Sea o no se puede soltar el pronombre
en un idioma en particular es un ejemplo de un parámetro; se
llama el parámetro pro-drop. Inglés y francés son los idiomas no
prodrop, mientras italiano y árabe son los idiomas prodrop. Pero
una vez que se especifica el parámetro pro-drop, otros aspectos
de la lengua caen en su lugar. Por ejemplo, en un lenguaje
pro-drop como el italiano se puede construir oraciones sin sujeto
como “cade la notte” ( “cae la noche”); en oraciones sin ánimo de
lucro y soltar, no se puede. En lugar, debe utilizar el orden de las
palabras de serie con un sujeto explícito ( “cae la lluvia”). lenguas
pro-drop permiten siempre oraciones sin sujeto, de manera
pro-drop es una generalización sobre los idiomas (Cook &
Newson, 2007).
Es el ajuste de parámetros de aprendizaje de
idiomas?
Está aprendiendo parámetros de configuración de idioma? Para Chomsky
y otros que consideran que la adquisición del lenguaje como un proceso
de adquisición de una gramática, la base de que es innata, la adquisición
de una lengua consiste en colocar los interruptores incorporados
(parámetros) en las posiciones correctas. Un problema obvio con este
punto de vista es que el desarrollo del lenguaje es un proceso lento, lleno
de errores. ¿Por qué tarda tanto tiempo para establecer estos
interruptores? Hay dos explicaciones. La hipótesis de la continuidad dice
que todos los principios y parámetros están disponibles desde el
nacimiento, pero no todos pueden ser utilizados inmediatamente debido a
otros factores. Por ejemplo, el niño tiene primero para identificar palabras
como pertenecientes a categorías particulares, y ser capaz de mantener
frases largas en la memoria durante el tiempo suficiente para procesarlos
(Clahsen, 1992). La segunda explicación es que los niños no tengan
acceso inmediato a todo su conocimiento innato. En su lugar, sólo se
hace disponible gradualmente con el tiempo como consecuencia de la
maduración (Felix, 1992) (véase la Figura 4.2). Hay poco acuerdo acerca
de cuál de estos proporciona la mejor explicación del desarrollo del
lenguaje.

Otro problema es que se ha demostrado que es difícil encontrar
ejemplos de parámetros particulares siendo claramente establecidos
en diferentes idiomas (Maratsos, 1998). En el habla telegráfica, los
niños de habla Inglés a menudo omiten los pronombres. Una posible
explicación para esto es que se han establecido de forma incorrecta el
parámetro de si o no los pronombres deben incluirse en sus
expresiones. A primera vista, esto hace que el lenguaje como el
italiano, pero esta comparación falla porque verbos italianos
especifican el tema, mientras que las inglesas proporcionan mucha
menos información.
Otros problemas de la teoría de parametrización incluyen cómo
los niños sordos logran adquirir el lenguaje de signos. Hay algunos
indicios de que procesos similares subyacen tanto en el lenguaje de
signos y el lenguaje hablado. En primer lugar, todos los hitos en
ambos tipos de lenguaje se presentan aproximadamente el mismo tipo
de tiempo. Originalmente se pensó que debido a que el sistema
manual madura más rápidamente que el sistema de la lengua, las
primeras señales aparecieron antes de las primeras palabras habladas
(Newport y Meier, 1985; Schlesinger y Meadow, 1972). Sin embargo,
es posible que la gente tiende a sobre-interpretar los gestos de los
niños pequeños, y que, de hecho, firmados y las palabras habladas
surgen más o menos al mismo tiempo (Petitto, 1988). En segundo
lugar, los niños hacen que firman los mismos tipos de errores
sistemáticos como los niños hablando al mismo tiempo (Petitto, 1987).
Por lo tanto, Aunque el lenguaje hablado y firmado desarrollan de
manera muy similar, no está claro cómo los gestos del lenguaje de
signos se pueden adaptar a los principios y parámetros de lenguaje
verbal innatas. También es problemática la forma bilingüe niños a
manejar para adquirir
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 112
Figura 4.2
dos idiomas al mismo tiempo, cuando las lenguas implicadas
podrían necesitar tener parámetros establecidos a diferentes
posiciones (Messer, 2000).
Estos son problemas difíciles para la teoría de los
principios y parámetros. Para contrarrestarlos, Chomsky atenuó
la idea de que gramaticalmente reglas cal son abstractas, y
generalmente reduce su importancia
en la adquisición del lenguaje (por ejemplo,
Chomsky, 1995).
universales lingüísticos
Las restricciones deben ser lo suficientemente generales como
para aplicarse en todos los idiomas: limitaciones innatas claramente
no pueden ser específicas para un determinado idioma. En su
lugar, debe haber aspectos del lenguaje que son universales.
Chomsky argumentó que existen similitudes sustanciales entre las
lenguas y las diferencias entre ellos son en realidad bastante
superficial. Pinker (1994, p. 232), tal vez polémico, sugirió que “un
marciano visitar seguramente la conclusión de que a un lado sus
vocabularios mutuamente ininteligibles, terrícolas hablan un solo
idioma.” A pesar de que hay 6.000 lenguas en el mundo, todos ellos
comparten el mismo básico estructura y esta estructura básica es la
gramática universal.
universales lingüísticos son características que se pueden
encontrar en la mayoría de idiomas. Chomsky (1968) distingue entre
los universales sustantivos y formales. los universales sustantivos
incluyen las categorías de la sintaxis, la semántica y la fonología que
son comunes a todos los idiomas. La presencia del sustantivo y el
verbo categorías es un ejemplo de un sustantivo
 4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 113

universales, como todos los idiomas hace esta distinción. Es tan Hay cuatro posibles razones podrían existir universales. En primer lugar,

fundamental que puede surgir en ausencia de entradas lingüísticas. algunos universales podrían ser parte del componente innato de la gramática. Existe

“David,” un niño sordo sin exposición a la lengua de signos, utiliza cierta evidencia de esto en la forma en que parámetros establecidos características

un tipo de gesto correspondiente a los sustantivos, y otro tipo de aparentemente sin relación del lenguaje. Por ejemplo, a primera vista, no hay

verbos (Goldin-Meadow, carnicero, Mylander, y Dodge, 1994). A las ninguna razón obvia por la que todas las lenguas SVO también deben poner palabras

preocupaciones universales formales La forma general de reglas de pregunta al comienzo de una frase. En segundo lugar, algunos universales

sintácticas que manipulan estas categorías. Estas son las podrían ser parte de un componente innato de la cognición, que a su vez los hace

restricciones universales en forma de reglas sintácticas. Uno de los más propensos a ser incorporados en algunos o todos los idiomas. Por ejemplo, los

objetivos de la gramática universal es especificar estos universales. bebés de 5 meses de edad, son sensibles a la distinción conceptual entre las cosas

que se ajustan bien y las cosas que quedan sueltas. Utilizando el paradigma de

deshabituación estándar, los bebés comienzan a prestar atención cuando se produce

Un ejemplo interesante de una universales lingüística se un cambio de cilindros en un recipiente estrecho de cilindros en un recipiente amplio

refiere al orden de las palabras. Greenberg (1963) examinó orden (Bloom, 2004; Hespos y Spelke, 2004). Es decir, que son sensibles a la diferencia

de las palabras y la morfología en 30 idiomas diferentes y encontró conceptual. Algunos idiomas (por ejemplo, coreano, que utiliza diferentes verbos

45 universales, centrándose en el orden normal de sujeto, objeto y cuando se refiere a las cosas encajan bien en comparación con las cosas ajustando

verbo (Inglés es una lengua SVO: su orden dominante es de modo suelto) marcar este contraste lingüísticamente, y algunos (por ejemplo,

sujeto-verbo-objeto). Indicó que no parecen encontrar todas las Inglés) no lo hacen. Hurford (2003) sostiene que la distinción predicado-argumento

combinaciones posibles; En particular, parece que hay una aversión tiene una base neural, lo que refleja distinciones como la que existe entre el “qué” y

a colocar el objeto primero. Las proporciones encontradas se “dónde” vías de procesamiento visual. Por supuesto, la vista más amplia es que los

muestran en la Tabla 4.1. (Nótese que en OVS general y lenguas sistemas neuronales han evolucionado para interactuar con las leyes físicas de lo

VOS son muy raros, que comprende menos del 1% de todos los universal, como una distinción entre la masa y el movimiento. El aprendizaje de

idiomas, y aunque algunos lingüistas creen que hay algunas idiomas es un proceso de vinculación de las palabras a lo universal, conceptos que

lenguas OSV, no existe un consenso; ver Pullum, permiten a los animales para navegar por el mundo pre-existente. En tercer lugar, las

limitaciones en el procesamiento sintáctico hacen algunas palabras órdenes más fácil

de procesar que otros (Hawkins, 1990). Los idiomas evolucionan de manera que

1981.) Aún más sorprendente es la manera en la que el orden de las sean fáciles de entender. En cuarto lugar, los universales podrían ser el resultado de

palabras primario tiene implicaciones para otros aspectos de una fuertes características del entorno que se nos impone desde el nacimiento, y hacer

lengua: es un ejemplo de un parámetro. Una vez que el orden de sentir su presencia en todos los idiomas. Lenguas hacen uso de las distinciones

palabras primario es fijo, se fijan también otros aspectos de la lengua. importantes en el medio ambiente. Diferentes idiomas pueden recoger en algunas

Por ejemplo, si una lengua es SVO se puso palabras de pregunta al diferencias en lugar de otros. En la práctica, podría ser muy difícil distinguir entre

comienzo de la frase ( “¿Dónde está ...?”); si es SOV, se puso al final. estas alternativas. Por último, cabe señalar que la noción de que hay verdaderos

lenguas SVO ponen preposiciones delante de sustantivos ( “el perro”), universales comunes a todas las lenguas ha sido criticado recientemente; en cambio,

mientras que las lenguas SOV utilizan postposiciones después del se ha argumentado, existe una variación restricciones en el procesamiento sintáctico

sustantivo. hacen algunas palabras órdenes más fácil de procesar que otros (Hawkins, 1990).

Los idiomas evolucionan de manera que sean fáciles de entender. En cuarto lugar,

los universales podrían ser el resultado de fuertes características del entorno que se

nos impone desde el nacimiento, y hacer sentir su presencia en todos los idiomas.
TABLA 4.1 Diferentes órdenes de palabras, como porcentajes de
idiomas (en base a Clark y Clark, 1977). Lenguas hacen uso de las distinciones importantes en el medio ambiente. Diferentes

idiomas pueden recoger en algunas diferencias en lugar de otros. En la práctica,

tema objeto verbo 44% podría ser muy difícil distinguir entre estas alternativas. Por último, cabe señalar que

la noción de que hay verdaderos universales comunes a todas las lenguas ha sido
tema verbo objeto 35%
criticado recientemente; en cambio, se ha argumentado, existe una variación

verbo tema objeto 19% restricciones en el procesamiento sintáctico hacen algunas palabras órdenes más

fácil de procesar que otros (Hawkins, 1990). Los idiomas evolucionan de manera que
verbo objeto tema 2%
sean fáciles de entender. En cuarto lugar, los universales podrían ser el resultado de

objeto verbo tema 0% fuertes características del entorno que se nos impone desde el nacimiento, y hacer

sentir su presencia en todos los idiomas. Lenguas hacen uso de las distinciones
objeto tema verbo 0%
importantes en el medio ambiente. Diferentes idiomas pueden recoger en algunas diferencias en lugar de

todos los idiomas en todas las formas en que es posible una variación
(Evans y Levinson, 2009).
La opinión comúnmente aceptada es que los mecanismos
innatos se hacen evidentes desde muy temprano en el desarrollo,
mientras que los aspectos de la gramática que tienen que ser
aprendidas se desarrollan lentamente. Wexler (1998) argumentó que
esto no tiene por qué ser así. Algunos parámetros se establecen por la
exposición a la lengua a una edad muy temprana, mientras que
algunas de las propiedades innatas y universales de la lengua pueden
surgir bastante tarde, como consecuencia de la maduración impulsado
genéticamente. Como prueba de ajuste de parámetros temprano,
Wexler observó que los niños saben mucho sobre la estructura de
inflexión de su lengua cuando entran en la etapa de dos palabras
(alrededor de los 18 meses). Además, el parámetro de palabra orden-
si o no el verbo precede o sigue al objeto, y todo lo que sigue de
ella-se establece desde la etapa más temprana observable.
Pidgins y criollos
Otra prueba de que existe una fuerte unidad de cal biológicamente
para aprender la sintaxis proviene del estudio de las lenguas pidgin
y criollas. Lengua macarrónica s se simplifican los idiomas que se
crearon para la comunicación entre hablantes de distintas lenguas
que se vieron obligados en contacto prolongado, como el resultado
de la esclavitud en lugares como el Caribe, el Pacífico Sur, y
Hawai. UN criollo es una lengua pidgin que se ha convertido en la
lengua materna de los hijos de los altavoces pidgin. Mientras que
los pidgins son muy simplificadas sintácticamente, lenguas criollas
son sintácticamente rica. Ellos son la creación espontánea de la
primera generación de niños que nacen en las comunidades
lingüísticas mixtas (Bickerton, 1981, 1984). Criollos no se limitan a
la lengua hablada: niños con deficiencias auditivas desarrollar un
lenguaje de signos criolla si se expone a un pidgin firma. Una
comunidad de niños sordos en Nicaragua desarrollado su propio
lenguaje de signos a partir de cero (Kegl, Senghas, y Coppola,
1999). Por otra parte, las gramáticas que se desarrollan diferentes
criollos son muy similares. Los niños sordos que no están
expuestos a la lengua de signos (porque tienen padres oyentes no
firma), sin embargo, desarrollar espontáneamente un sistema gesto
que parece tener su propia sintaxis (GoldinMeadow, Mylander, y
Butcher, 1995). Ellos también
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 114
desarrollar estructuras dentro-gesto análogas a las características
de morfología palabra. Es como si hay un impulso biológico para
desarrollar la sintaxis, incluso si no está presente en la forma adulta
de comunicación a la que está expuesto un niño. Bickerton llama a
esta idea de la hipótesis bioprogram idioma: los niños tienen una
tendencia innata para crear una gramática que hará que una
lengua, incluso en ausencia de la entrada del medio ambiente.
la lingüística genética
Más evidencia de que los aspectos del lenguaje son innatas proviene de estudios de
la base genética de la lengua, lingüística genética. trastorno específico del
lenguaje, o SLI, es un trastorno que afecta a alrededor del 5% de la población. SLI
está marcada por problemas significativos con el lenguaje hablado sin ningún tipo
de daño cerebral que acompaña obvia o problemas de oído, de las personas
afectadas tienen un CI en el rango normal. Es importante destacar que se da en
familias (Gopnik, 1990a, 1990b; Gopnik y Crago, 1991; Leonard, 1989, 2000;
Pinker, 2001; Vargha-Khadem, Watkins, Alcock, Fletcher, y Passingham, 1995). Por
ejemplo, la familia “KE” de Londres es una gran familia que abarca tres
generaciones, donde la mitad de los miembros tienen algún trastorno del habla o del
lenguaje. Los miembros afectados tienen dificultad para controlar sus lenguas y
haciendo los sonidos del habla, pero también tienen problemas para identificar los
sonidos del habla, la comprensión del habla, y hacer juicios sobre la aceptabilidad
gramatical. Tienen especial dificultad con inflexiones regulares (por ejemplo,
formando el plural de sustantivos mediante la adición de una “s” al final), y un
estudio de la heredabilidad del trastorno sugiere que un único gen dominante está
involucrado (Hurst, Baraitser, Auger, Graham, y Norell, 1990). Su lenguaje está lleno
de errores gramaticales, con especial participación de los pronombres. Tienen
dificultad para aprender nuevo vocabulario. El discurso de las personas afectadas
es lento y requiere esfuerzo, y tienen dificultad para controlar sus músculos faciales.
Contrariamente a los informes anteriores que se basaban en un número bastante
reducido de elementos, los miembros afectados de la familia también tienen
dificultades con inflexiones irregulares. SLI también puede causar graves
dificultades para la comprensión del lenguaje (Bishop, 1997). y un estudio de la
heredabilidad de la enfermedad sugiere que un solo gen dominante está implicado
(Hurst, Baraitser, Auger, Graham, y Norell, 1990). Su lenguaje está lleno de errores
gramaticales, con especial participación de los pronombres. Tienen dificultad para
aprender nuevo vocabulario. El discurso de las personas afectadas es lento y
requiere esfuerzo, y tienen dificultad para controlar sus músculos faciales.
Contrariamente a los informes anteriores que se basaban en un número bastante
reducido de elementos, los miembros afectados de la familia también tienen
dificultades con inflexiones irregulares. SLI también puede causar graves
dificultades para la comprensión del lenguaje (Bishop, 1997). y un estudio de la
heredabilidad de la enfermedad sugiere que un solo gen dominante está implicado
(Hurst, Baraitser, Auger, Graham, y Norell, 1990). Su lenguaje está lleno de errores
gramaticales, con especial participación de los pronombres. Tienen dificultad para aprender nuevo vocabulario

La distribución de la enfermedad en el ily FAM sugiere que
es causada por un gen dominante (o un conjunto de genes
enlazados) en un cromosoma no sexual; el candidato más
probable es un segmento de cromosoma 7 marcada SPCH1
(Fisher, Vargha-Khadem, Watkins, Mónaco, y Pembrey, 1998).
Estudio de otra persona con SLI habilitado el trastorno que va
ligada a un gen específico, llamado FOXP2 (Lai, Fisher, Hurst,
Vargha-Khadem, y Mónaco, 2001-véase también el capítulo 3). El
FOXP2 parece jugar un cierto papel causal en el circuito cerebral
que subyace desarrollo normal del lenguaje, incluyendo el área
de Broca; En particular, parece estar implicado en el control de
los movimientos finos del sistema de cara y articulatorio (Fisher &
Marcus, 2006).
Está claro, pues, factores genéticos afectan el dominio del
idioma, aunque existe un desacuerdo considerable acerca de cuán
específica del deterioro gramatical en la familia KE realmente es.
Como se señaló anteriormente, Vargha-Khadem y sus colegas
mostraron que, de hecho afectados miembros de la familia KE un
mal desempeño en muchas otras tareas de lenguaje, además de la
formación regular de inflexión (Leonard, 1989; Vargha-Khadem y
Passingham, 1990; Vargha-Khadem et al ., 1995). Además, los
sistemas que no sean el lenguaje también podrían estar
involucrados. Por ejemplo, Tallal, Townsend, Curtiss y Wulfeck
(1991) propuso que los niños que tendían a terminaciones de las
palabras de negligencia y otros elementos morfológicos lo hicieron
debido a las dificultades en el procesamiento temporal. Hay también
un debate acerca de si las personas con SLI tienen IQ casi normal
en las pruebas de rendimiento no verbal. los miembros afectados de
la familia KE anotaron 18 puntos menos en las pruebas de CI de
rendimiento que los miembros no afectados (Vargha-Khadem et al.,
1995). Aunque SLI podría tener una base genética, es, sin embargo,
en cierta medida tratable. Los miembros de la familia KE
aprendieron a compensar su dificultad para generar frases
sintácticamente complejas estructuras de memorización, y mediante
la aplicación de reglas conscientemente la mayoría de nosotros se
aplican de manera inconsciente.
Una visión alternativa es que SLI no es principalmente un trastorno
de la gramática, sino que surge de deterioro de procesamiento de sonido
(Joanisse y Seidenberg, 1998). Los niños con TEL que tienen déficits
sintácticos también tienen dificultades en tareas tales como la repetición de
no palabras (como “Slint”), y las tareas de conciencia fonológica,
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 115
tales como reconocer el sonido en común en las palabras ( “b” en
“bola” y “bat”). Joanisse y Seidenberg argumentado que el
desarrollo sintáctico normal tiene un importante componente
fonológico. Por ejemplo, con el fin de ser capaz de formar el
pasado de los verbos correctamente, usted tiene que ser capaz de
identificar con precisión el sonido final de la palabra. Si el sonido
final de un verbo en tiempo presente es una consonante sorda, a
continuación, se forma el pasado mediante la adición de un sonido
/ t / ( “rip” se convierte en “arrancado”). Pero si es una consonante
sonora, entonces debe añadir un sonido / d / ( “archivo” se
convierte en “presentada”), y si se trata de una parada alveolar se
debe añadir una vocal átona, así como a / d / ( “semilla” se
convierte en “cabeza de serie”). Por lo tanto estas reglas
morfológicas tienen un importante componente fonológico.
Watkins, Dronkers, y Vargha-Khadem (2002) argumentaron que el
núcleo defi- cit en SLI se suena la secuenciación,
La discusión sobre la importancia teórica de SLI depende de
la medida en que estos deterioros son verdaderamente específica
con el idioma o al conocimiento de la gramática. A fin de cuentas,
la evidencia sugiere que las dificultades del idioma pueden “correr
en las familias”, pero que estas dificultades son bastante generales
y no se limita al conocimiento innato de las reglas lingüísticas. La
correspondencia entre los genes y el lenguaje es complejo, pero el
gen FOXP2 claramente juega un papel importante.
enfoques formales para el aprendizaje de
idiomas
¿Cómo los niños aprenden las reglas de la gramática? La mayoría de las
cuentas hacen hincapié en la importancia de la inducción de reglas de
aprendizaje: La inducción es el proceso de formación de un gobierno de
generalizar a partir de casos específicos. Un aspecto de la pobreza del
argumento de estímulo es que los niños vienen a aprender reglas que no se
pueden aprender a partir de la entrada que reciben (Lightfoot,
mil novecientos ochenta y dos). Oro (1967) demostró que el mecanismo de
inducción no es lo suficientemente potente como para habilitar un idioma
que aprender por sí mismo; La prueba de esto se conoce como el teorema
de Oro. Si los estudiantes del idioma se presentan únicamente con datos
positivos, sólo pueden aprender un tipo muy limitado de la lengua
(conocido como Tipo 3-lenguaje véase el capítulo 2). A continuación, no
serían capaces de construir frases con una
 4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 116

número ilimitado de incrustaciones centro. El lenguaje humano cuentas innatas más generales
es sustancialmente más potente que un lenguaje de tipo 3. Esta
Otros investigadores están de acuerdo en que el niño debe llegar a
observación significa que, en principio, el lenguaje humano no
aprendizaje de idiomas con la ayuda innata, pero esta ayuda no tiene por
puede ser adquirido por inducción sólo de ejemplos positivos de
qué ser la información específica del idioma incorporado en la gramática
oraciones del lenguaje.
universal. SLOBIN (1970,
1973, 1985) sostiene que los niños no nacen con limitaciones
Si los niños no pueden aprender una lengua tan potente
estructurales tales como determinadas categorías, pero con un sistema
como el lenguaje humano a partir de ejemplos positivos de
de estrategias de procesamiento que guían sus inducciones. Hizo
frases por sí solos, ¿qué más necesitan? Una posibilidad
hincapié en el papel del desarrollo cognitivo general. SLOBIN examinó
podría ser que los estudiantes de idiomas utilizan pruebas
una gran cantidad de evidencia transcultural, y propuso una serie de
negativas. Esto significa que el niño debe generar competen-
estrategias de procesamiento que podrían explicar este proceso de
sen- gramaticales que luego deben ser corregidos de manera
adquisición (véase el recuadro 4.3). Para SLOBIN, ciertas funciones
explícita por el padre, o que el padre provee al niño con
cognitivas son privilegiados; por ejemplo, el niño trata de mapear el
expresiones tales como “La siguiente frase no es gramatical:
habla primero sobre objetos y eventos. En una línea similar, Taylor y
'La rana besar a la princesa.'” Como hemos visto, el grado en
Taylor (1990) enumeran una serie de factores que caracterizan a la
que los niños utilizan los datos negativos es cuestionable, y
adquisición del lenguaje (Recuadro 4.4). Estos principios se aplican al
pocos padres producen espontáneamente este tipo de
aprendizaje de otras habilidades también. Por supuesto, otros factores
expresión. Por lo tanto el teorema de Oro parece Sugiérale que
(aunque biológico, cognitivo o social) pueden a su vez ser la base de
la inducción no puede ser el único mecanismo de adquisición
estos principios.
del lenguaje. La explicación que se da con mayor frecuencia es
que se complementa con información innata.

Problemas con cuentas innatas de la

adquisición del lenguaje
La controversia acerca de lo innato es cuánto del lenguaje es
Pinker (1984) trató de aplicar la teoría de la facilidad de innata, y cómo-lenguaje específico de la información tiene que ser
aprendizaje para el desarrollo del lenguaje. Se colocó una serie innata. Un estudio de un gran
de limitaciones en la adquisición. En primer lugar, los
mecanismos de adquisición deben comenzar sin
conocimientos específicos de lenguaje nativo del niño es decir,
Recuadro 4.3 Algunos principios generales de
el lenguaje particular que se debe aprender. Pinker hizo
adquisición (basado en SLOBIN,
hincapié en la continuidad entre la gramática del niño y de la
1973)
gramática adulta. Sostuvo que el niño es innatamente
equipado con un gran número de los componentes de la
1. Presta atención a las finales de las palabras
gramática, incluyendo parámetros que se establecen por la
2. La forma fonológica de las palabras puede modificarse
exposición a un idioma en particular. También argumentó que
sistemáticamente
las categorías “sustantivo” y “verbo” son innatas, como es una
3. Preste atención al orden de los morfemas y palabras
predisposición para inducir reglas. A pesar de que los niños se
suministran con estas categorías, que todavía tienen que
4. Evitar la interrupción o reorganización de unidades
asignar palabras para ellos, lo cual no es un problema trivial.

5. Las relaciones semánticas subyacentes deben estar claramente

marcados

6. Evitar excepciones
7. El uso de marcadores gramaticales debe tener sentido
semántico

Recuadro 4.4 Factores que afectan a la
adquisición pragmáticos (basado en Taylor y
Taylor, 1990)
• Simple y poco antes de largo y complejo
• Bruto antes de distinciones sutiles
• perceptivamente relevante (en términos de tamaño, color, etc.) primero
• Personal antes no personal
• Aquí y ahora antes de los desplazados en el tiempo y en el
espacio
• Hormigón antes abstracta
• Frecuente y familiar antes de menos frecuentes y poco
familiar
• Regular antes de formas irregulares (aunque interactúa
con frecuencia)
• Los elementos de aislamiento antes de la captura de las
relaciones
• Whole primero, a continuación, se analizaron en partes, luego maduro
entero
número de gemelos del mismo sexo, se observó que las
habilidades de vocabulario y gramaticales se correlacionan a las
edades de 2 y 3, lo que sugiere que los mismos factores genéticos
influyen en ambas habilidades (Dionne, Dale, Boivin, y Plomin,
2003). Tales resultados sugieren que la base innata del lenguaje es
muy general. Hasta cierto punto, el debate ya no es simplemente
acerca de si la naturaleza o la crianza es más importante, sino
sobre los mecanismos exactos involucrados, y en la medida en que
las limitaciones cognitivas o biológicos generales determinar el
curso del desarrollo del lenguaje.
Muchas personas consideran que hay algo insatisfactorio
principios innatos específicos. Tener que recurrir a decir que
algo es innato es más bien negativa, porque es fácil volver a
caer en una explicación nativista si no es fácil de ver una
alternativa no nativista. Esto no siempre es una crítica justa,
pero es importante ser explícito acerca de qué principios son
innatos y cómo funcionan. principios innatos también son
difíciles de probar. La mejor manera de contrarrestar los
investigadores que ver esto como un enfoque negativo sería
mostrar
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 117
donde los principios vienen y cómo funcionan: por ejemplo, al
mostrar que los genes controlan el desarrollo del lenguaje y cómo.
Como pidió Braine (1992), exactamente cómo hacer que obtenemos
de los genes establecidos en la concepción de las categorías
sintácticas 2 años y medio más tarde? Estamos muy lejos de ser
capaz de responder a esta pregunta.
nativistas cuentas tienden a no tener suficientemente en cuenta
la importancia de los precursores sociales del lenguaje. Es posible que
los factores sociales pueden hacer una gran cantidad de trabajo para
el que se han propuesto principios innatos. Los investigadores que se
oponen a las teorías nativistas sostienen que el ambiente de
aprendizaje es mucho más rica que los nativistas suponen: en
particular, los niños son presentados con retroalimentación. Deacon
(1997) sostiene que la estructura misma del lenguaje que facilita el
aprendizaje: El lenguaje ha evolucionado de manera que se ha
convertido en fácil de aprender.
Una alternativa al conocimiento
innato: información sobre la
distribución
La alternativa al conocimiento innato sobre el lenguaje es que no hay
información suficiente en la entrada para que los niños sean capaces
de aprender el lenguaje. modelado conexionista ofrece una explicación
alternativa de estos fenómenos, que muestra cómo el comportamiento
complejo puede surgir de la interacción de muchos procesos Pler sim-
sin la necesidad de especificar el conocimiento específico del lenguaje
innata (por ejemplo, Elman, 1999; Elman et al., 1996). Modelado
destaca el papel de la entrada lingüística real a la que están expuestos
los niños. Además, como veremos más adelante, ahora hay una
cantidad considerable de evidencia de que los niños hacen uso de la
información sobre la distribución de los sonidos y las palabras en lo que
escuchan. La idea central es que los niños hacen uso de mecanismos
de aprendizaje asociativo de propósito general (Gomez & Gerken,
2000). A menudo parecen capaces de aprender mucho sobre la forma
lingüística sin conocer el significado de lo que están escuchando. (Esta
idea es particularmente evidente en los estudios que muestran que los
niños pueden aprender patrones y reglas de lenguajes artificiales que
no tienen sentido.) Este hallazgo sugiere que el significado no necesita
preceder formulario.

Elman (1993) mostró que las redes podrían aprender
gramáticas con algunas de las complejidades de Inglés. En
particular, las redes podrían aprender a analizar frases
incrustadas, pero sólo si se entrenaron por primera vez en
frases no incrustados, o se les dio una memoria de trabajo
inicial limitada que era aliado gradu- aumentó. Este modelo
muestra la importancia de comenzar en los pequeños
problemas que reflejan los tipos de frases a las que los niños
pequeños están expuestos En la práctica. También
proporciona soporte para (1990) la idea de Newport, llamado el
menos es más teoría, que los recursos cognitivos limitados
inicialmente en realidad podría ayudar a los niños a adquirir el
lenguaje, más que lo impidan. En un estudio con la facilidad
con que los adultos aprendieron una lengua artificial, Kersten y
Earles (2001) encontraron que los adultos aprendieron el
lenguaje artificial mejor cuando se presentaron inicialmente con
sólo pequeños segmentos de la lengua que cuando fueron
expuestos a la complejidad de la lengua desde el principio. Por
otro lado, haciendo que la tarea más realista mediante la
introducción de la información semántica en el modelo sugiere
que a partir pequeña proporciona menos de una ventaja que
cuando la información sintáctica solo se considera. De hecho
“a partir de pequeño”, o “menos es más”, en realidad podría
obstaculizar el desarrollo con entradas más naturales en el
sistema de aprendizaje (Rohde & Plaut, 1999). En todo caso,
Cabe señalar, sin embargo, que estas redes conexionistas
han gramáticas se acercan a la complejidad del lenguaje natural
única modelada. En general, es discutible si las restricciones
necesarias para adquirir el lenguaje en la cara del teorema de oro
tienen que surgir de la información específica del lenguaje innata, o
pueden ser satisfechas por las limitaciones más generales en el
cerebro en desarrollo, o por el entorno social y lingüística ( Elman
et al., 1996).
Sin embargo, los adultos y los niños son capaces de extraer al
menos alguna estructura sintáctica sobre la base de la exposición a la
información estadística solo. Saffran (2001, 2002) probó adultos y
niños de 6-9 años de edad, en un lenguaje artificial y luego se les pidió
que decidir si los elementos de prueba siguen las reglas de la lengua o
no. Ambos grupos aprendieron la estructura de la lengua (por ejemplo,
que un Una frase consiste en una
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 118
Un tipo palabra más una palabra de tipo B) mediante la extracción de dependencias
que predictivos algunas cosas van constantemente con otras cosas. Curiosamente,
se encontraron resultados similares con los sonidos no lingüísticos e incluso en la
modalidad visual, lo que sugiere que estos mecanismos de ING aprender- no son
específicos de idioma. Los niños muy pequeños también son capaces de extraer la
estructura de lo que oyen. bebés de siete meses de edad, asisten más en frases
con estructuras desconocidas que a las oraciones con estructuras familiares
(Marcus, Vijayan, Rao, y Vishton, 1999). Marcus et al. probado niños en las
secuencias en un lenguaje artificial donde los mecanismos de conteo o estadísticos
simples no serían suficientes para aprender la regla de generación de la secuencia
porque escucharon nuevos artículos. Por ejemplo, supongamos que se oye artículos
como “ga ga ti” y “Li Na Li” varias veces repetidas. A continuación, escuchar el
nuevo tema “wo wo Fe”; este artículo no genera sorpresa, porque se ajusta a la
regla de que haya inducido (secuencias debe ser de la forma ABA). Si, sin embargo,
se oye “wo fe fe” puede que se sorprenda, y prestar más atención, porque este
estímulo no se ajusta a la regla. Marcus et al. encontraron que los 7 meses de edad
se comportaron de la misma manera. Así que los niños muy pequeños son capaces
de extraer reglas abstractas de la entrada muy pequeña. Hay, sin embargo, cierto
debate sobre lo que se considera una “regla”, y el grado en que las redes
conexionistas pueden modelar este comportamiento mediante mecanismos ticos
estadísti- solamente simples (Christiansen y Curtin, 1999; Seidenberg y Elman,
1999; ver a Marcus , 1999, para una respuesta). porque se ajusta a la regla de que
haya inducido (secuencias deben ser de la forma ABA). Si, sin embargo, se oye “wo
fe fe” puede que se sorprenda, y prestar más atención, porque este estímulo no se
ajusta a la regla. Marcus et al. encontraron que los 7 meses de edad se
comportaron de la misma manera. Así que los niños muy pequeños son capaces de
extraer reglas abstractas de la entrada muy pequeña. Hay, sin embargo, cierto
debate sobre lo que se considera una “regla”, y el grado en que las redes
conexionistas pueden modelar este comportamiento mediante mecanismos ticos
estadísti- solamente simples (Christiansen y Curtin, 1999; Seidenberg y Elman,
1999; ver a Marcus , 1999, para una respuesta). porque se ajusta a la regla de que haya inducido (secuencias
Cómo los niños desarrollan el
lenguaje
Hay muchas cosas que conducen el desarrollo del lenguaje: los genes, el
medio ambiente, y la interacción sobre todo social. El principal problema
es el grado en que los niños necesitan genéticamente codificados la
información específica del idioma, en lugar de mecanismos de
aprendizaje de propósito general. Debemos tener en cuenta que los
mecanismos de aprendizaje cambian a medida que el niño crece: el
modelado conexionista ha centrado la atención en la forma en que los
sistemas de aprendizaje cambian con la experiencia. Por último, hay que
recordar que el equilibrio de las fuerzas que impulsan la fonológico,
sintáctico, semántico, pragmático y el desarrollo podría ser muy diferente.

¿Los niños aprenden cualquier lengua en la
matriz?
Los niños no empezar a hablar al nacer, ya que necesitan una
cierta exposición a la lengua antes de que puedan comenzar a
usarlo, y debido a otros procesos (por ejemplo, la percepción
del sonido, la visión, la maduración del cerebro, y la interacción
social) tienen que llegar a un cierto nivel de habilidad en primer
lugar. Pero los niños comienzan a aprender la lengua antes de
nacer. el vientre de la madre proporciona refugio, pero no
excluye todos los estímulos del mundo exterior. Suena
incluyendo el lenguaje penetrar en el útero y el bebé en el útero
puede oír esos sonidos, aunque suena diferente del habla; En
particular, el líquido amniótico evita que las frecuencias más
altas de alcanzar el bebé. De hecho, sólo sonidos de hasta
1000 Hz (ciclos por segundo) conseguirá a través para el bebé.
En comparación, las personas con audición normal pueden oír
frecuencias de hasta 20.000 Hz; discurso contiene sonidos en
el rango de 100 a 4000 Hz;
(RM) de una sección coronal a través del cerebro (el centro) de un feto de
25 semanas de edad, en el vientre de su madre. A las 25 semanas las
conexiones dentro del cerebro del feto están en desarrollo, especialmente
en las áreas responsables de las emociones, la percepción y el
pensamiento consciente. El feto también es capaz de escuchar en esta
etapa.
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 119
A pesar de la naturaleza empobrecida de los sonidos que
llegan al bebé en el útero, hay una cantidad sustancial de
evidencia que todavía hay suficiente información para que el
bebé sea capaz de aprender algo de esos sonidos (Gomez &
Gerken, 2000). DeCasper y Spence (1986) pidieron a un grupo
de mujeres embarazadas para leer en voz alta una historia
corta todos los días durante las últimas 6 semanas de su
embarazo. Después nacieron los bebés, DeCasper y Spence
probaron los bebés para ver si podían distinguir la historia que
habían oído en el vientre de otra historia. El descubrimiento de
lo que los niños muy pequeños pueden y no pueden hacer, y lo
que quieren y no quieren hacer, es obviamente muy difícil. No
se puede simplemente pedir a un bebé recién nacido “has
escuchado esta historia antes?” Una de las técnicas más
utilizadas para investigar las preferencias de los niños
pequeños se denomina succión no nutritiva. En esta técnica, el
bebé chupa en una tetina que controla la presentación de un
estímulo. Los bebés aprenden muy rápidamente para adaptar
su ritmo de la succión para controlar la presentación del
estímulo. Puede ser que tengan que chupar rápidamente para
obtener un estímulo, y poco a poco para obtener otro.
DeCasper y Spence mostraron que los bebés prefieren
escuchar la historia a la que habían sido expuestos en el útero,
en lugar de una nueva historia. Es importante destacar, que
preferían la historia que habían oído antes, incluso si fue dicho
por alguien que no sea su madre. Así en el útero que deben
haber aprendido alguna característica de la lengua,
Otro estudio realizado por DeCasper, Lecanuet, Maugais,
Granier-Deferre, y Busnel (1994) apoya la misma conclusión. Las
madres leen en voz alta una historia todos los días entre las
semanas 34ª y 38ª de embarazo. Los experimentadores luego
jugó una historia para el feto directamente a través del abdomen
de la madre (por lo que la madre no estaba al tanto de lo que se
jugó). Ellos supervisan los cambios en la frecuencia cardíaca del
feto, y encontraron que disminuyó cuando se jugó la historia
familiar, pero no cuando se jugó una historia familiar.
Estos experimentos muestran que los bebés en el útero a
aprender algo sobre el idioma que se habla a su alrededor. Dado
el carácter sordo de lo que escuchan, es poco probable que sea
algo muy específico. Entonces, ¿qué podría ser? Una posibilidad

es sugerido por un estudio realizado por Mehler et al. (1988).
Estos investigadores jugaron cintas de habla francesa a 4 días de
edad, los bebés. Utilizaron una variante de la técnica de
habituación chupar, y encontraron que los bebés succionados
hasta que la novedad desapareció. Cuando la tasa de chupar
cayó, pasaron a jugar el habla ruso. El discurso fue grabado desde
un altavoz bilingüe francés-ruso, así que no había diferencias en la
voz. La tasa de succión aumenta de nuevo. El mismo resultado se
observó si las cintas fueron jugados al revés. De ahí que los bebés
recién nacidos pueden detectar el cambio de idioma.
¿Qué características de los lenguajes qué los bebés prestan
atención a tales que puedan detectar cambios? En otro
experimento, Mehler et al. (1988) jugó los bebés cintas de lenguaje
que había sido filtrada para eliminar las altas frecuencias.
Dependemos de la alta frecuencia de los sonidos para ser capaz
de reconocer los sonidos individuales. Los bebés todavía detectan
el cambio. Por lo tanto, es poco probable que se distinguían las
lenguas simplemente sobre la base del repertorio de sonidos. En
cambio, los bebés deben haber detectado los diferentes prosodias
de los dos idiomas. La prosodia es el nombre colectivo dado a toda
la información sobre los idiomas que abarcan sonidos individuales.
Un aspecto importante de la prosodia es el estrés, que determina
el ritmo y énfasis de expresión. Otro aspecto importante es la
entonación, la forma en que el tono de voz sube y baja, que
determina la melodía del lenguaje. Cuando hacemos una pregunta,
utilizamos una entonación diferente que cuando hacemos una
declaración-el terreno de juego se eleva al final de las preguntas.
Estos estudios muestran que los bebés en el útero, y al nacer,
pueden detectar cambios en la prosodia. La sensibilidad a la
prosodia es importante porque más tarde ayuda a los niños a
distinguir e identificar los sonidos del lenguaje.
desarrollo fonológico
Los bebés parecen ser sensibles a los sonidos del habla de una edad muy
temprana. Como vimos en el capítulo 3, hay alguna evidencia de que el
cerebro infantil está lateralizado hasta cierto punto desde el nacimiento.
¿De qué manera la capacidad del niño para escuchar y el lenguaje
producir sonidos desarrollar?
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 120
la percepción del habla temprana
A pesar de que aún no han empezado a hablar, los bebés tienen habilidades
speechrecognition sorprendentemente sofisticados. prelingüísticos bebés tienen
complejos sistemas de percepción que pueden hacer sub-tle distinciones fonéticas.
Usando las técnicas descritas al comienzo del capítulo, se ha demostrado que los
niños de nacimiento son sensibles a los sonidos del habla, a diferencia de los
sonidos no vocales. De hecho, se ha argumentado que los niños entre 1 y 4 meses
de edad, y tal vez incluso más jóvenes, son sensibles a todas las diferencias
acústicas más tarde utilizados para señalar las diferencias fonéticas (Eimas, Miller, y
Jusczyk, 1987). Por ejemplo, son capaces de la percepción categórica de
sonoridad, lugar y modo de articulación (véase el capítulo 2). Los estudios
cross-lingüísticas, que comparan las capacidades de los niños que crecen con
diferentes orígenes lingüísticos, mostrar las categorizaciones comunes por los
bebés, incluso cuando hay diferencias en las fonologías del lenguaje adulto. Eimas,
Siqueland, Jusczyk y Vigorito (1971) mostró que los bebés de tan sólo 1 mes de
edad podría distinguir entre dos sílabas que diferían en sólo una característica
fonológico distintivo (por ejemplo, si las cuerdas vocales vibran, como en el sonido
[ba ] en comparación con el sonido [PA]). Eimas et al. desempeñado los diferentes
sonidos y descubrieron que podían provocar cambios en la tasa de succión.
Además encontraron que la percepción era categórica, ya que los bebés eran sólo
es sensible a los cambios en la voz tiempo de inicio que se sentó a horcajadas
sobre los límites de adultos: es decir, las categorías utilizadas por los bebés eran los
mismos que los utilizados por los adultos. Esto sugiere que estos mecanismos de
percepción podría ser innata. incluso cuando hay diferencias en las fonologías del
lenguaje adulto. Eimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito (1971) mostró que los bebés
de tan sólo 1 mes de edad podría distinguir entre dos sílabas que diferían en sólo
una característica fonológico distintivo (por ejemplo, si las cuerdas vocales vibran,
como en el sonido [ba ] en comparación con el sonido [PA]). Eimas et al.
desempeñado los diferentes sonidos y descubrieron que podían provocar cambios
en la tasa de succión. Además encontraron que la percepción era categórica, ya
que los bebés eran sólo es sensible a los cambios en la voz tiempo de inicio que se
sentó a horcajadas sobre los límites de adultos: es decir, las categorías utilizadas
por los bebés eran los mismos que los utilizados por los adultos. Esto sugiere que
estos mecanismos de percepción podría ser innata. incluso cuando hay diferencias
en las fonologías del lenguaje adulto. Eimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito (1971) mostró que los bebés de tan
Desde muy temprana edad, los niños discriminan sonidos
entre sí, independientemente de si o no estos sonidos se
encuentran en el lenguaje adulto circundante. Las habilidades
perceptuales innatas después se modifican por la exposición al
lenguaje adulto. Por ejemplo, Werker y tes (1984) mostraron que
los bebés que nacen en familias de habla Inglés en Canadá
podrían hacer distinciones fonéticas presentes en Hindi a la edad
de 6 meses, pero esta capacidad se redujo rápidamente en los
próximos 2 meses. Un segundo ejemplo es el de 2 meses de
edad, los niños kikuyu en África pueden distinguir entre [p] y [b]. Si
no

utilizado en el lenguaje en el que están creciendo, esta capacidad se
pierde por la edad de 1 año o incluso menos (Werker y Tees, 1984).
(Los adultos pueden aprender a hacer estas distinciones de nuevo, por
lo que estos hallazgos son más probable que refleje una reorganización
de los procesos más que la pérdida completa de la capacidad.) Los
bebés son sensibles a las características del habla otra
de discriminaciones fonéticos. Neonatos (recién
nacidos) con edades de 3 días prefieren la voz de la madre a la de
los demás (DeCasper y Fifer, 1980; véase más arriba). Desde muy
temprana edad, los bebés pueden distinguir idiomas, siempre y
cuando se rítmica bastante distinta; los bebés recién nacidos
franceses pueden distinguir Inglés británico del japonés, pero no de
Holandés (Nazzi, Bertoncini, y Mehler, 1998).
La sensibilidad de los bebés a la lengua se extiende más allá del simple
percepción del sonido. Los bebés de edades comprendidas 8 meses son
sensibles a las señales, tales como la ubicación de importantes límites
sintácticos en el habla (Hirsh-
Pasek et al., 1987). Hirsh-Pasek et al. pausas insertadas en
voz grabada de una madre habla a su hijo. Los bebés orientado
más en el habla, donde las pausas habían sido insertados en el
importante
límites sintácticos que cuando se habían insertado las pausas dentro
de las unidades sintácticas. El infante aparece desde el principio para ser
la identificación de correlaciones acústicas de las cláusulas (tales como
su forma prosódica-la forma en que la entonación sube y baja, y la
tensión se distribuye).
Una de las principales dificultades que enfrenta Dren chil-
aprendizaje del lenguaje es la forma de segmento de discurso fluido
que escuchan en palabras. Las palabras corren juntos en el habla;
rara vez se delinean entre sí por pausas. Los niños pequeños,
probablemente, hacen uso de varias estrategias con el fin de ser
capaz de segmentos ment el flujo del habla. habla dirigida al niño
puede ayudar al niño a aprender cómo segmento de voz. Por
ejemplo, cuidadores ponen más pausas entre palabras en el habla
de los niños pequeños que en el habla con otros adultos. Los niños
son ayudados además por la gran cantidad de información presente
en el flujo del habla. información sobre la distribución sobre los
segmentos fonéticos es una clave importante para aprender a voz
segmento (Cairns, Shillcock, Chater, y Levy, 1997; Christiansen,
Allen, y Seidenberg,
1998). información sobre la distribución se refiere a la manera en que
suena co-ocurren en un idioma. Por ejemplo, no lo hacemos discurso
segmento de modo que una palabra
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 121
comienza con una secuencia como / mp / porque esto no es una
cadena legítima de sonidos al comienzo de las palabras en inglés.
Análogamente, los sonidos dentro de las palabras tales como “risa”
y “fuerte” con frecuencia co-ocurrir en virtud de los cuales es
palabras; los sonidos “ingloud” se presentan con menos frecuencia
juntos- sólo cuando palabras como “reírse en voz alta” se hablan de
forma adyacente. Este tipo de información de baja co-ocurrencia
proporciona una manera de dividir el flujo del habla. Por otro lado,
los sonidos que componen “madre” co-ocurren con mucha
frecuencia; por lo tanto la manera en que suena clúster juntos es
otra clave importante. Cairns et al. (1997) y Batchelder (2002)
demostró que es relativamente sencillo de construir un modelo
computacional que aprende a segmento de Inglés y otros idiomas
utilizando la información de distribución. Por supuesto, una vez que
un niño ha segmentado con éxito unas pocas palabras, se hace
cada vez más fácil de segmentar el resto del flujo del habla. Esta
idea de usar un poco de información para descubrir más de lo
mismo es conocido como
bootstrapping -por analogía con la idea de ING prueba- para tirar
hacia arriba por sus propios medios. Bootstrapping es un tema
importante en la adquisición del lenguaje. modelo computacional de
Batchelder (llamado BootLex) muestra cómo útil bootstrapping es. Por
otra parte, los niños parecen ser sensibles a este tipo de información
sobre la distribución. Saffran, Aslin, y Newport (1996) encontró que los
bebés de 8 meses de edad, aprenden muy rápido para discriminar
palabras en una secuencia de sílabas sobre la base de que suena
tienden a ocurrir juntos con regularidad. Una vez que han aprendido
las palabras, a continuación, escuchar ya a nuevos estímulos que a
las palabras presentadas en la corriente de sílabas. Los niños
probablemente utilizan información sobre la distribución tanto de la
división y agrupación en algún momento.
Aunque los niños pueden discurso segmento sobre la
base de información estadística solo, su rendimiento es mucho
mejor si pueden hacer uso de otros tipos de información. Los
bebés de ocho mes- también hacen uso de la información de
voz específica, incluyendo las señales fonotácticas como
co-articulación-la forma en que suena cambio en la presencia
de otros sonidos (Johnson & Jusczyk, 2001; Mattys y Jusczyk,
2001). Por ejemplo, Mattys y Jusczyk encontraron que los
bebés 9 meses de edad, se volvieron y parecían más largos

en la fuente de un sonido que produce trillizos vocal-consonante consonante con
buenas señales fonotácticas a un límite de palabra de los tríos sin estas señales.
Por ejemplo, el triplete “metida de pata” destaca más si está precedido por “grano”
(la buena señal fonotáctica) que “colmillo” (la señal neutra). A, aislado consonante
sola no es una palabra ble via-; por lo tanto, los adultos de habla segmento de tal
manera que se evite la creación de consonantes aisladas. La medición del tiempo
que los niños pasaban escuchando a los estímulos, Johnson, Jusczyk, Cutler y
Norris (2003) encontró que los niños de 12 meses de edad, utilizan la misma
estrategia. Por lo tanto, de un discurso segmento de niños en edad temprana a fin
de evitar la creación de unidades aisladas que no podrían ser palabras. Además, los
niños muy pequeños también parecen ser sensibles a la prosodia del lenguaje.
información prosódica se refiere al tono de la voz, su volumen, y la longitud de los
sonidos. Los recién nacidos prefieren escuchar el discurso de los padres en lugar de
no parental. Utilizando la técnica de habituación chupar, Mehler et al. (1988)
mostraron que los bebés de tan sólo 4 días de edad pueden distinguir unos de otros
idiomas. Los bebés prefieren escuchar a la lengua hablada por sus padres. Por
ejemplo, seis bebés nacidos de madres de habla francesa prefieren escuchar
francesa en vez de ruso. La explicación más probable de esto es que el niño
aprende la característica prosódica de la lengua en el útero. La sensibilidad a la
prosodia ayuda al niño a identificar sílabas legales de su lengua (Altmann, (1988)
mostraron que los bebés de tan sólo 4 días de edad pueden distinguir unos de otros
idiomas. Los bebés prefieren escuchar a la lengua hablada por sus padres. Por
ejemplo, seis bebés nacidos de madres de habla francesa prefieren escuchar
francesa en vez de ruso. La explicación más probable de esto es que el niño
aprende la característica prosódica de la lengua en el útero. La sensibilidad a la
prosodia ayuda al niño a identificar sílabas legales de su lengua (Altmann, (1988)
mostraron que los bebés de tan sólo 4 días de edad pueden distinguir unos de otros
idiomas. Los bebés prefieren escuchar a la lengua hablada por sus padres. Por
ejemplo, seis bebés nacidos de madres de habla francesa prefieren escuchar
francesa en vez de ruso. La explicación más probable de esto es que el niño
aprende la característica prosódica de la lengua en el útero. La sensibilidad a la prosodia ayuda al niño de sonido-detallados
1997). Después de la exposición algunos meses a un lenguaje, los
niños aprenden a hacer uso del conocimiento del acento léxico en la
identificación de palabras; por ejem- plo, los niños que crecen
expuestos a Inglés adoptar una estrategia sílaba inicial de estrés, lo
que les permite identificar cuando una nueva palabra está
empezando (Curtin, Mintz, y Christiansen, 2005; Thiessen y Saffran,
2007).
El hecho de que algunos mecanismos de percepción del habla
son innatas, no se sigue que sean necesariamente lenguaje o incluso
específico de la especie. Todos los niños necesitan es un algoritmo
de aprendizaje de propósito general que les ayuda a detectar
regularidades estadísticas. Kuhl (1981) mostró que las chinchillas (un
tipo de roedor sudamericano) muestran la percepción categórica de
sílabas como “da” y “ta” de la misma manera como lo hacen los
humanos. El tití cabeza, un tipo
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 122
del mono del Nuevo Mundo, puede segmentar una secuencia de sonidos
basados ​en la información de distribución, con algunas secuencias de
ser más comunes que otros, al igual que los bebés humanos (Hauser
Newport, y Aslin,
2001). Sin embargo, incluso si los animales pueden realizar estas
distinciones perceptuales, no se sigue necesariamente que los
mecanismos de percepción que emplean son idénticos a los de los
humanos, y, además, los seres humanos poseen habilidades
lingüísticas que van mucho más allá de la percepción categórica y la
segmentación del habla corriente.
Por último, por un tiempo los niños en realidad una regresión en sus
habilidades de percepción del habla (Gerken, 1994): la capacidad de los
niños pequeños para discriminar sonidos es peor que la de los niños. En
parte, esta regresión podría ser un artefacto de la utilización de las tareas
más rigurosas para probar los niños de más edad: Pruebas para los niños
sólo implica discriminar sonidos nuevos de los antiguos, pero las pruebas
para niños mayores exigir que corresponden a determinados sonidos.
También podría ocurrir debido a un cambio en el enfoque del sistema de la
lengua, la percepción del niño. Lactantes de 14 meses no asisten a los
detalles fonética fino (por ejemplo, “bih” frente a “DIH”) cuando el
aprendizaje de nuevas palabras, aunque los niños a partir de 8 meses son
capaces de discriminar estos sonidos en una tarea de percepción (Stager y
Werker, 1997). Cuando los niños conocen sólo unas pocas palabras, podría
ser posible que los represente en términos de las características más
brutos; de hecho, lo que limita la cantidad de detalle al que se necesita para
asistir podría ser ventajoso. Pero a medida que los niños crecen y
adquieren más palabras, se ven obligados a representar palabras en
términos de su estructura detallada de sonidos. Por lo tanto, desde el
principio, tal vez hasta un tamaño vocabulario de unas 50 palabras
contrastes
a identificar aúnde
sílabas legales nosuson necesarios
lengua para el niño
(Altmann,
(Gerken,
1994). habilidades de percepción, la experiencia y la tarea a realizar todos
interactúan para determinar el rendimiento.
Los niños pequeños se convierten rápidamente en muy bueno en el
reconocimiento de voz. Niños de 18 meses puede identificar un gran
número de palabras sin tener que escuchar toda la palabra: los primeros
300 ms es suficiente, como lo demuestran los estudios que buscan en los
movimientos oculares de los niños a las imágenes de los objetos mientras
se escucha el discurso (Fernald, Swingley, y Pinto , 2001). Una vez que los
niños han tenido un comienzo en la segmentación, “arranque” puede entrar
en juego: se pueden utilizar sus conocimientos para facilitar la adquisición
de nuevos conocimientos (Werker y Yeung, 2005). Primir (Procesamiento

Información rico de Multidimensional interactivo Representaciones) es
un modelo que enfatiza el papel de arranque en la palabra de
aprendizaje temprano (Werker y Curtin, 2005). Aunque los niños
siguen percibiendo las variaciones fonéticas en el flujo del habla, por
17 meses de edad que han aprendido un número suficiente de
apareamientos palabra a objetos para que puedan centrarse en las
distinciones fonológicas que son importantes para distinguir las
palabras nuevas.
Balbuceo
Desde la edad de 6 meses a 10 meses, antes de que los bebés
empiezan a hablar, hacen speechlike sonidos conoce como el
balbuceo. El balbuceo es claramente un lenguaje más parecido
que otras vocalizaciones tempranas como el llanto y el arrullo, y
se compone de cadenas de vocales y consonantes combinadas
en ocasiones larga serie de sílabas, por lo general con una gran
cantidad de repetición, como “gugugu bababa,” a veces con un
contorno de entonación aparente. Hay dos tipos de balbuceo
(Oller,
1980). balbuceo reduplicada se caracteriza por la repetición de
sílabas consonante-vocal, a menudo produciendo el mismo par
por un largo tiempo (por ejemplo, “bababababa”). balbuceo no
duplicada o variegado se caracteriza por cadenas de sílabas
no repetidas (por ejemplo, “bamido”). El balbuceo tiene una
duración de 6-9 meses, desapareciendo como el niño produce
las primeras palabras. Parece ser universal: los niños sordos
también balbucean (Sykes, 1940), aunque ahora se sabe que
producen ligeramente diferentes patrones de balbuceo. Esto
sugiere que la percepción del habla juegue algún papel en la
determinación de lo que se produce en el balbuceo (Oller,
Eilers, Toro, y Carney, 1985). A través de muchos idiomas, las
12 consonantes más frecuentes constituyen el 95% de las
consonantes balbuceaban (Locke, 1983), aunque los patrones
de balbuceo difieren ligeramente en todos los idiomas,
¿Cuál es la relación entre el balbuceo y más tarde
discurso? La hipótesis de la continuidad (Mowrer, 1960) establece
que el balbuceo es un precursor directo del lenguaje en el niño a
balbucear produce todos los sonidos que se encuentran en todo
el mundo
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 123
idiomas. Esta gama de sonidos y luego se estrecha gradualmente
hacia abajo, por el refuerzo de los padres y otros de algunos
sonidos, pero no en otros (y por la falta de exposición a sonidos no
presenta dentro de un idioma en particular), al conjunto de sonidos
en el idioma correspondiente. (La versión extrema de este supuesto
es la cuenta conductista del desarrollo del lenguaje discutido
anteriormente:. Las palabras son adquiridos por los procesos de
refuerzo y la conformación de los sonidos de balbuceo al azar) Por
ejemplo, un padre puede dar al bebé alimentos extra cuando él o
ella hace un sonido “ma”, y alienta progresivamente al niño a hacer
aproximaciones cada vez más precisos a los sonidos y las palabras
en su idioma. Hay una serie de problemas con la hipótesis de
continuidad. Muchos sonidos, tales como grupos de consonantes,
no se producen en absoluto en el balbuceo, y también a los padres
que no son selectivos con lo que se refuerzan en el balbuceo:
alientan a todos vocalización (Clark y Clark, 1977). Tampoco parece
ser mucho de un cambio gradual hacia los sonidos propios de la
lengua a la que el niño está expuesto (Locke, 1983).
La hipótesis de discontinuidad establece que el balbuceo no
guarda ninguna relación simple con el desarrollo posterior. Jakobson
(1968) postuló dos etapas en el desarrollo de los sonidos. En la primera
etapa los niños balbucean, la producción de una amplia gama de
sonidos que no surgen en un orden particular y que no están
obviamente relacionados con el desarrollo posterior. El segundo
De acuerdo con Mowrer (1960), el balbuceo es un precursor
directo de la lengua. La gama de sonidos de balbuceo se estrecha
gradualmente con el tiempo por el refuerzo por el cuidador de
algunos sonidos pero no otros.

etapa se caracteriza por la repentina desaparición de muchos
sonidos que antes estaban en sus repertorios. Algunos sonidos se
dejan caer temporalmente, reemergentes quizás muchos meses
más tarde, mientras que algunos se dejan caer por completo.
Jakobson afirma que es sólo en esta segunda etapa que los niños
están aprendiendo el fonológico contrasta apropiada a su lenguaje
particular, y estos contrastes se adquieren en un orden invariable.
Sin embargo, la idea de que desde el principio el balbuceo contiene
los sonidos de todas las lenguas del mundo no es cierto: el
repertorio balbuceo temprana es bastante limitado (Hoff-Ginsberg,
1997). Por ejemplo, los primeros consonantes tienden a ser sólo
los velar (/ k / y / g /). Además, aunque Jakobson observó que
hubo un período de silencio entre el balbuceo y el habla
temprana, es probable que haya cierta superposición (Menyuk,
Menn, y Silber,
1986). De hecho, parece que hay algunas secuencias fonológicas que
se repiten que están balbuceando ni claramente ni palabras. Estos
pueden ser considerados como protowords. palabras iniciales podrían
ser incorporados en el balbuceo abigarrado. Existen preferencias por
ciertas secuencias fonéticas que se encuentran más adelante en el
habla temprana (Oller, Wieman, Doyle, y Ross, 1976). Esto apunta a
una cierta continuidad entre el balbuceo y el habla temprana.
Por lo tanto no hay evidencia clara, ya sea para la
continuidad o discontinuidad de la hipótesis. ¿Cuál es entonces
la función de las quejas? Tal vez el balbuceo tiene un origen
del motor, por ejemplo, en la práctica a ganar control sobre el
aparato articulatorio (Clark y Clark, 1977; MacNeilage y Davis,
2000). Tal vez los niños están aprendiendo a producir la
prosodia de la lengua en lugar de sonidos particulares (Crystal,
1986;. De Boysson-Bardies et al, 1984). Vale la pena señalar
que los niños expuestos al lenguaje de señas “balbuceo” en
sus manos, lo que refuerza la idea de que existe un impulso
biológico fuerte como para producir el balbuceo, y que el
balbuceo hace más que permitir el control del motor sobre la
boca y la mandíbula (Petitto y Marentette, 1991).
Curiosamente,
2004). Esta diferencia sugiere que el balbuceo tiene algún
componente específicamente lingüística a su origen, lo que permite a
los bebés a descubrir cómo se relacionan los sonidos y contrastan
entre sí.
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 124
Más tarde el desarrollo fonológico
habla temprana utiliza un menor número de sonidos en comparación con el
murmullo de tan sólo unos meses antes, pero contiene algunos sonidos que
eran sólo en raras ocasiones o no todos ellos producidos a continuación (en
particular los grupos de consonantes, por ejemplo, “STR”). Las palabras
también cambian a menudo después de que se han dominado. Los niños
parecen ser la prueba de hipótesis, con cada nueva hipótesis que requiere
un cambio en la pronunciación de las palabras ya dominadas, ya sea
directamente como consecuencia de probar una nueva regla, o
indirectamente como resultado de un cambio de atención a otras partes del
la palabra.
Jakobson (1968) propuso que la forma en que los niños aprenden
los contrastes entre los sonidos se relaciona con la estructura de los
sonidos de las lenguas. Por ejemplo, los sonidos / p / y / b / se
contrastan en el momento en que las cuerdas vocales comienzan a
vibrar después de que los labios están cerrados. Argumentó que los
niños aprenden los contrastes en un orden universal en diferentes
idiomas. También argumentó que el orden de adquisición de los
contrastes es predecible a partir de una comparación de las lenguas del
mundo: Los contrastes fonológicos que son más extendida son
adquiridas en primer lugar, mientras que los que se encuentran sólo en
algunos idiomas son adquiridos pasado.
Una debilidad de este enfoque es que debido a que la
teoría enfatiza la adquisición de contrastes, otras
características del desarrollo fonológico se pierden o no se
pueden explicar (Clark y Clark, 1977; Kiparsky y Menn, 1977).
Por ejemplo, incluso cuando los niños han adquirido el
contraste entre un par de consonantes sonoras y sordas (/ p / y
/ b /) y entre un labial y una consonante velar (/ p / y / k /), son a
menudo incapaces de combinar estos contrastes para producir
la velar consonante sonora (/ g /). Así que el hecho de saber
los contrastes no parece ser suficiente. También hay
excepciones que contrarresten cualquier simplificación
sistemática de la estructura fonológica de un niño. Los niños a
menudo pueden producir una palabra que contiene una cadena
fonológico particular, cuando todas las demás palabras
similares se han simplificado u omitidos. Por ejemplo,

la simplificación de salida
Los niños pequeños simplifican las palabras que producen (véase la
Figura 4.3). Smith (1973) describe cuatro formas en las que los niños
hacen esto, con una tendencia general hacia la producción de
cadenas más cortas. Los niños pequeños suelen omitir la consonante
final, reducen los grupos de consonantes, que omiten sílabas
acentuadas, y repiten sílabas. Por ejem- plo, “bola” se convierte en
“ba”, “stop” se convierte en “alto” y “tomate” se convierte en “mado.”
Los niños más pequeños a menudo sustituyen sonidos más fáciles
(como los que en el repertorio balbuceo) para los sonidos más
difíciles ( los que no se encuentran en el repertorio balbuceo). La
simplificación se encuentra en todos los idiomas.
¿Por qué los niños pequeños simplifican palabras? Hay
un numero de posibles explicaciones. El recuerdo de los niños
pequeños no es tan limitado que este grado de simplificación
es necesaria (Clark y Clark, 1977). Los niños deben tener
alguna representación de los sonidos correctos, ya que todavía
se pueden percibir correctamente los sonidos que aún no
pueden producir (Smith, 1973). Jakobson (1968) argumenta
que una razón por la que esto sucede es porque el niño aún no
ha aprendido los contrastes fonológicos apropiadas. Por
ejemplo, un niño puede producir a veces “FIS” en lugar de
“pescado” porque él o ella todavía no domina la distinción entre
alveolar y fricativas lar postalveo- (que captura
la distinción
entre la / s / y / sh / sonidos). Esta explicación no puede ser la
historia completa, porque hay
la simplificación de
los niños
de palabras
sílabas
repetición
omitir átona
sílabas
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 125
son demasiadas excepciones, y porque los niños son conscientes
de, al menos, los contrastes aunque no siempre se aplican ellos.
Una segunda explicación de la simplificación de salida es
que los niños están utilizando reglas fonológicas para cambiar
las formas percibidas en los que pueden producir (Menn, 1980;
Smith, 1973). Como los niños a veces alternas entre diferentes
formas de simplificación, las reglas que utilizan tendrían que ser
aplicado no determinista. Una tercera posibilidad es que la
simplificación es un subproducto de la elaboración del sistema de
producción de voz (Gerken, 1994). Es probable que todos estos
factores juegan algún papel.
Desarrollo léxico y semántico
Las palabras se producen a partir de la edad de alrededor de 1 año. Las
palabras nuevas se añadió lentamente durante el primer año, por lo que a
la edad de 18-24 meses el niño tiene un vocabulario de unas 50 palabras.
Alrededor de este punto se produce la explosión del vocabulario. Nelson
(1973) examinaron las primeras 10 palabras producidas por los niños y
encontró que las categorías más comúnmente conocidos eran
importantes nombres persona, animales, alimentos y juguetes. Sin
embargo, los niños difieren mucho en sus primeras palabras. De hecho,
Nelson fue capaz de dividir a los niños en dos grandes grupos en función
de los tipos de palabras producidas primeros: los niños en el
FIGURA 4.3

“Estilo expresivo” grupo hincapié en las personas y
sentimientos, mientras que los niños en el grupo de “estilo
referencial” enfatizan los objetos. Estas diferencias surgen
probablemente por varias razones. Nelson argumentó que
surgen debido a las diferencias en lo que los niños piensan que
el lenguaje es para: Niños que piensan que el lenguaje es
principalmente para la identificación de objetos es probable
que sean referencial, mientras que aquellos que piensan que
es para la interacción social es probable que sean más
expresivos. Las diferencias también se reflejan probablemente
las diferencias en el uso del lenguaje por los padres; algunos
padres pasan mucho tiempo de producir etiquetas de objetos
para sus hijos, y estos niños tienden a caer en el grupo de
estilo referencial (pino, 1994a). Antes se pensaba que el estilo
referencial condujo al desarrollo del lenguaje más rápido; sin
embargo,
Las primeras palabras de algunos niños tienden a referirse a objetos (
“referencial”), mientras que algunos de los niños son más propensos a
referirse a las personas y sentimientos ( “expresiva”).
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 126
Greenfield y Smith (1976) encontraron que las primeras palabras
se pueden referir a muchas funciones diferentes, no sólo objetos, y
propuso además que las primeras expresiones siempre pueden nombrar
papeles. Por ejemplo, la palabra principios de “mama” podría ser usado
para referirse a determinadas acciones llevadas a cabo por la madre, en
lugar de a sí mismo a la madre ella-. Por lo general, las primeras
palabras se pueden caracterizar como una referencia a cualquiera de las
cosas que se mueven (por ejemplo, personas, animales, vehículos) o
cosas que se pueden mover (tales como alimentos, ropa, juguetes). las
cosas en movimiento tienden a ser nombrado antes de cosas muebles.
Los lugares y los instrumentos de acciones son muy rara vez
mencionados.
Existe cierto debate sobre si las palabras referenciales más
tempranos pueden diferir en su uso y la representación de los
posteriores (McShane, 1991). En particular, el uso temprano del niño
de referencia (lo que se refiere a las cosas) parece ser
cualitativamente diferente de su uso posterior. El nombre más joven
de los niños objetos de forma espontánea o darle nombres de los
objetos en respuesta a preguntas muy raras veces, en marcado
contraste con su comportamiento al final del segundo año.
Sería sorprendente si los niños recibieron los significados
de las palabras correcta en todo momento. Considere el
tamaño de la tarea que los niños muy pequeños. Una madre
dice a un bebé sentado en un cochecito de niño y mirando por
la ventana: “¿No es la luna bonita?” ¿Cómo, de todas las cosas
en el medio ambiente, ¿puede agarrar al niño fuera el referente
correcta para “luna”? Es decir, ¿cómo sabe el niño lo que la
palabra va con en el mundo? Ni siquiera es inmediatamente
obvio que el referente es a la vez un objeto y un objeto el niño
puede ver. Incluso cuando el niño ha escogido el referente
adecuado, persisten problemas importantes. Él o ella tiene que
aprender que “luna” se refiere al objeto, no una propiedad, tales
como “ser de color plata” o “redondo”. ¿Cuáles son las
propiedades del objeto visual que son importantes? El niño
tiene que aprender que la palabra “luna” se refiere a lo mismo,
incluso cuando sus cambios de forma (de media luna a luna
llena). La tarea, entonces, de asociar nombres con objetos y
acciones es enorme, y es sorprendente que los niños son tan
buenos en la adquisición del lenguaje como son. son por lo
tanto sólo es de esperar errores. Sentencias (6) y (7)

son ejemplos de errores en la adquisición de significado de Clark y
Clark (1977):
(6) La madre señaló y nombró a un perro “bow-
Guau."
Niño se aplica después “guau” a los perros, sino también a los
gatos, vacas y caballos.
(7) Madre dice con severidad a los niños: “Joven,
tu lo hiciste a proposito."
Cuando se le preguntó lo que más tarde “a propósito” significa, niño dice:
“Esto significa que usted está buscando a mí.”
¿Cuáles son las características que determinan la primera
suposición del niño en el sentido de las palabras? ¿Cómo las primeras
conjeturas convertido corregidos para que convergen en el camino de los
adultos utilizan palabras? Los errores que los niños hacen llegar a ser
una rica fuente de evidencia acerca de cómo aprenden significado de las
palabras.
Clark y Clark (1977) argumentaron que, en las primeras
etapas de desarrollo, el niño debe empezar con dos
suposiciones sobre El propósito de la lengua: La lengua es de
comu- nicación, y el lenguaje tiene sentido en el contexto. A
partir de entonces se pueden formular hipótesis acerca de lo que
significan las palabras, y desarrollar estrategias para usar y
refinar esos significados.
La aparición de las primeras palabras
desarrollo semántico de los niños depende de su desarrollo
conceptual. Sólo pueden asignar significados a los conceptos que
tienen dispo- poder en ese momento. En este sentido, el desarrollo
lingüístico debe seguir el desarrollo cognitivo. Por supuesto, no
todos los conceptos pueden ser marcados por distinciones
lingüísticas simples. No tenemos palabras diferentes para perros de
color café a diferencia de los perros negros. Seguramente debe
haber algunos procesos innatos, aunque sólo sea para categorizar
objetos, por lo que el niño nace con la capacidad de formar
conceptos. Quinn y Eimas (1986) sugieren que la categorización es
parte de la arquitectura innata de la cognición.
Sin embargo, los primeros vocabulario de los niños no se
pueden predecir simplemente sobre la base de las palabras que oyen.
Su vocabulario contienen muchos más nombres para objetos que
están presentes en el discurso dirigido hacia ellos (Bloom, 2001).
Claramente
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 127
existe un cierto sesgo en el aprendizaje, y uno de los objetivos de la
comprensión del desarrollo semántico es de averiguar cómo surge este
sesgo.
Las primeras palabras que emergen de situaciones en las que
está presente en la vista de los padres e hijos (véase el capítulo 3
sobre los precursores sociales del lenguaje) un ejemplar de la
categoría mencionada por la palabra. Sin embargo,
hay bien conocida
objeciones filosóficas a un simple “mirada y el nombre”, o ostensiva
modelo de aprender las primeras palabras (Quine, 1960).
medios ostensivas pointing- este transmite la idea de adquirir
palabras simples por un señalador de los padres en un perro y
diciendo “perro”, y el niño simplemente adjuntando el nombre al
objeto. El problema es simplemente que el niño no sabe qué
atributo de entrada se esté marcada. Para todos que el niño
sabe, podría ser que la palabra “perro” se supone que debe
seleccionar sólo los pies del perro, o toda la categoría de los
animales, o su color marrón, o el ladrido sonido que hace, o su
olor, o la forma en que se está moviendo, y así sucesivamente.
Esto se conoce como el problema de asignación. Una cosa que
hace que la tarea un poco más fácil es que los adultos hacen
hincapié en las palabras más importantes, y los niños asisten de
forma selectiva a las partes del discurso estresados ​que
escuchan (Gleitman y Wanner, 1982). Sin embargo,
Después de las primeras palabras, el desarrollo del vocabulario es
muy rápido y muy eficiente. Los niños pequeños son capaces de asociar
nuevas palabras con objetos después de una sola exposición, una
habilidad llamada rápida de mapeo. ¿Cómo puede el niño aprender tan
rápidamente? Los investigadores han propuesto una serie de soluciones
para el problema de asignación.
Las restricciones en los nombres de aprendizaje de
cosas
Tal vez el sistema cognitivo se ve limitada en sus
interpretaciones? El niño en desarrollo hace uso de una serie de
principios léxicos para ayudar a establecer el significado de una
nueva palabra (Golinkoff, Hirsh-Pasek, Bailey, y Wenger, 1992;
Golinkoff, Mervis, y Hirsh-Pasek, 1994). La idea de los principios
léxicos como restricciones generales sobre cómo los niños se
unen a nombres de objetos y sus propiedades es muy importante.
Se han propuesto varias limitaciones principales.

En primer lugar, el sistema cognitivo puede verse limitada
por lo que tiende a tratar la definición ostensiva como etiquetas
para objetos enteros. Este es el supuesto de todo el objeto
(Markman, 1990; Taylor & Gelman, 1988; Waxman y Markow,
1995). Existe alguna evidencia de que los adultos son sensibles a
esta restricción. Ninio (1980) encontró que los adultos hablan a
los niños usan casi en su totalidad definición ostensiva para
etiquetar objetos enteros en lugar de partes o atributos. Cuando
los adultos comían devi- de esto, tratan de dejar claro, por
ejemplo, mencionando el nombre del objeto entero también. Los
niños hacen errores que Sugiérale que están utilizando esta
restricción. Ellos
perro puede ser llamado un “gato” y viceversa.
que cuando un niño oye una palabra en presencia de un objeto, que se pondrán a la de etiquetar todas las cosas similares con la misma palabra. Por lo tanto, un
Por ejemplo, la palabra “construcción” se puede utilizar para nombrar muchos tipos diferentes de estructura. La restricción taxonómica (Markman, 1989) predice
Figura 4.4 Un problema importante para un niño en el aprendizaje de una nueva palabra es que lo que se refiere a puede aparecer en muchas formas diferentes.
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 128
a veces piensan que los adjetivos son etiquetas para los objetos (por
ejemplo, pensando que “prácticamente” se refiere a una flor). ¿De
dónde viene esta importante limitación viene? De hecho, el sesgo de
todo el objeto no se limita a palabras (Bloom, 2001a). prelingüísticos
bebés tienen un sesgo fuertemente para dividir la palabra hasta en
objetos discretos (Spelke, 1994).
La restricción taxonómica es que una palabra se refiere a una
categoría de cosas similares. Por ejemplo, si un niño oye la palabra
“gato” en presencia de un gato, ellos primero asumir que la palabra
etiquetas de todo el gato (por la asunción de objeto total) y las
cosas entonces que toda similares también se llama “gato
”(Markman, 1989) (véase la Figura 4.4). Los niños prefieren utilizar
nuevas palabras para asociar las cosas que están relacionadas
taxonómicamente en lugar de temáticamente relacionados (por
ejemplo, un perro con comida para perros), a pesar de que a
menudo prefieren agrupar las cosas temáticamente en otras
circunstancias (Markman y Hutchinson, 1984). Por supuesto,
todavía tenemos que resolver el problema de cómo los niños a
identificar cómo los objetos están relacionadas taxonómicamente.
Los niños comienzan el aprendizaje de palabras nuevas palabras
esperando que recogen aspectos comunes entre los objetos, y
estos elementos comunes se afinaron por más experiencia
(Waxman, 1999; Waxman y Booth, 2001). Por ejemplo, los niños de
14 meses de edad reconocen que los sustantivos y los adjetivos
son diferentes tipos de palabra, y escoger diferentes aspectos de
las relaciones entre los objetos (la pertenencia a una categoría de
objetos o propiedades de objetos similares; Waxman y Booth,
2001).

Una tercera limitación es posible el supuesto de exclusividad
mutua, por el que cada objeto sólo puede tener una etiqueta
(Markman y Wachtel, 1988): Es decir, (monolingües) hijos no lo
hacen por lo general como más de un nombre para las cosas.
A medida que los niños adquieren las palabras, las nuevas
estrategias que se disponga. Por ejemplo, pueden estar sesgados
para asignar palabras a los objetos para los que todavía no tienen
nombres (la novela nombre- categoría sin nombre o principio N3C;
Mervis y Bertrand, 1994). Hay señales sintácticas a significado; si
hablamos de “Veo Wolf” estamos hablando de probable- mente un
nombre propio, pero si decimos “Veo el lobo” estamos hablando de
un nombre común (Bloom, 2001). Más tarde, cuando el
vocabulario de los niños es mayor y sus habilidades lingüísticas
más sofisticado, definición explícita se hace posible. De ahí que
los términos de orden superior y subordinados pueden definirse
explícitamente por construcciones tales como “Mesas, sillas y
sofás son todo tipo de muebles.”
Otras soluciones al problema de mapeo
Otras soluciones se han propuesto para el problema de
asignación. Es posible que haya una base innata de las hipótesis
que hacen los niños (Fodor, 1981): Nos podría haber
evolucionado de tal manera que es más probable para unir la
palabra “perro” al objeto “perro”, en lugar de a su color, o incluso
algunos concepto más abstrusa como “la cosa peluda veo los
lunes.”
Es probable que los factores sociales juegan un papel importante en el
aprendizaje de los significados de las primeras palabras. La atención conjunta
entre el adulto y el niño es una
factor importante en el aprendizaje de las palabras antes de tiempo.
Los padres suelen tener cuidado para hablar sobre lo que sus hijos
están interesados ​en el momento. Incluso a los 16 meses de edad, los
niños son sensibles a lo que el hablante está atendiendo y pueden
averiguar si novedosas etiquetas se refieren a aquellas cosas
(Baldwin, 1991; Woodward y Markman, 1998). Las primeras palabras
pueden verse limitadas por lo que sólo se utilizan en los distintos
entornos del discurso (Levy y Nelson, 1994; Nelson, Hampson, y
Shaw, 1993). El entorno social es importante en aprendien- do las
nuevas palabras como un complemento o una alternativa a las
limitaciones innatas o léxicos. Tomasello
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 129
(1992b) argumenta que los factores sociales y pragmáticos podrían
tener una influencia importante en el desarrollo del lenguaje. El
problema de la identificación de objetos se simplificaría
considerablemente si el adulto y el niño establecen a través de
cualquier medio de comunicación disponibles que el discurso se está
enfocando en una dimensión particular de un objeto. Por ejemplo, si
se ha establecido que el dominio de discurso es “color”, entonces la
palabra “rosa” no se utiliza para nombrar a un cerdo, pero su color.
Adultos y Dren chil- interactúan
para determinar el foco de la conversación inicial.
Tomasello y Kruger (1992) demostraron la importancia de los
factores pragmáticos y comunicativos. Ellos mostraron que los niños
pequeños son sorprendentemente mejor en el aprendizaje de
nuevos verbos cuando los adultos están hablando acerca de las
acciones que aún tienen que suceder que cuando se utilizan los
verbos ostensiblemente para referirse a las acciones que están en
curso. Esto debe ser porque la acción inminente contiene una gran
cantidad de información pragmática que el bebé pueda utilizar, y la
atención del niño se puede dibujar a esto. En resumen, el entorno
social puede servir el mismo papel que los principios innatos en
permitir al niño para determinar la referencia sin conocer el idioma.
La atención conjunta con los adultos, o intersubjetividad, es un
componente esencial del aprendizaje de un idioma, sobre todo al
principio del desarrollo. La variabilidad en la experiencia de la
atención conjunta en 9-18 meses puede ser uno de los
determinantes más importantes de la variabilidad en el desarrollo del
léxico temprano. Sin embargo,
hay un
límite a lo que los factores socio-pragmática y la atención
conjunta puede lograr, ya medida que el niño crece la
disponibilidad y la naturaleza de la entrada tic linguis- cada vez
más importante (Hoff y Naigles,
2002). En un estudio de 63 niños, Hoff y Naigles encontraron
que, a la edad de 24 meses, la variación en el grado en que la
madre y el niño participar mutuamente en la conversación tiene
poco efecto sobre la riqueza del vocabulario del niño; Por otro
lado, la variación en la riqueza léxica y la complejidad sintáctica
de ANCES utter- de la madre tiene un efecto.
Los niños parecen variar en la importancia que asignan a los
diferentes conceptos, y esto conduce a las diferencias individuales
y preferencias para aprender palabras. El primer uso de “perro”
varía de cuatro patas objetos en forma de mamíferos-, a

todos los objetos peludos (incluyendo objetos inanimados tales como
abrigos y sombreros), a todos los objetos en movimiento (Clark y Clark,
1977). En cada caso el mismo principio básico es operativo: un niño se
forma una hipótesis sobre el significado de una palabra y lo prueba. Las
hipótesis formadas difieren de niño a otro.
Brown (1958) fue uno de los primeros en sugerir que los
niños empiezan a usar palabras en lo que más tarde fue conocido
como el nivel básico (véase el Capítulo 11). El nivel básico es el
nivel predeterminado de uso. Por ejemplo, “perro” es una etiqueta
más útil que el “animal” o “terrier”. La mayor parte de los
principios de las palabras son términos de nivel básico (Hall,
1993; Hall & Waxman, 1993; Richards, 1979; Rosch, Mervis,
Grey , Johnson, y Boyes-Braem, 1976). conceptos de orden
superior, por encima del nivel básico, parecen ser particularmente
difícil de adquirir (Markman, 1989). jerarquías taxonómicas
comienzan a desarrollarse sólo después de la restricción sesgar
los niños para adquirir términos de nivel básico debilita. Más
tarde, señales particulares se vuelven importantes. sustantivos de
masa (que representan sustancias o clases de cosas, tales como
“agua” o “muebles”), en particular, parecen ayudar a los niños en
el aprendizaje de las taxonomías jerárquicas,
1985, 1989). Como tales, son sintácticamente restringidas, que es
aparente cuando tratamos de sustituir uno por otro. Por lo tanto,
aunque podemos decir “esto es una mesa”, es incorrecto decir “este
es un mueble”; de manera similar “se trata de un anillo”, pero no “se
trata de una joyería”; y “esto es un dólar”, pero no “se trata de un
dinero.”
Las propiedades de los objetos mismos podrían limitar los
tipos de etiquetas que se consideran apropiados para ellos. Soja,
Carey y Spelke (1992) sostuvieron que los tipos de inferencias
niños hacen varían según el tipo de objeto que está siendo
etiquetado. Por ejemplo, si el hablante está hablando de un
objeto sólido, el niño asume la palabra es el nombre de la
totalidad del objeto, pero si el hablante está hablando de una
sustancia no sólida, entonces el niño infiere que la palabra es el
nombre de partes o propiedades de la sustancia.
Por último, hay señales sintácticas a significado de las palabras.
Brown (1958) propuso que los niños pueden utilizar una parte de discurso
como una señal para significado. Por ejemplo, 17 meses de edad son
capaces de asistir
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 130
a la diferencia entre la sintaxis sintagma nominal como en “Este
es Sib” y contar sintaxis sustantivo como en “Este es un
hermano.” Esto es obviamente una señal útil para determinar si
la palabra es un nombre propio o representa una categoría de
las cosas. La capacidad de utilizar el conocimiento sintáctico
para aprender significado se llama bootstrapping sintáctica ( Gleitman,
1990; Gleitman, Cassidy, Nappa, Papafragou, y Trueswell,
2005; Landau y Gleitman, 1985; Lidz, Gleitman, y Gleitman,
2003). Los niños utilizan la estructura de las competen- sen-
que escuchan en combinación con lo que perciben en el mundo
para interpretar el significado de nuevas palabras. Por ejemplo,
utilizan la sintaxis para ayudarles a inferir el significado de
nuevas verbos mediante la elaboración de los tipos de
relaciones que son missible per- entre los sustantivos
involucrados (Naigles, 1990). Por ejemplo, supongamos que un
niño no entiende el verbo “traer” en la frase “¿Me está trayendo
la muñeca?” La estructura sintáctica de la frase sugiere que
“traer” es un verbo cuyo significado implica la transferencia, lo
que descarta posible contendiente significados
como
“Llevando”, “holding” o “jugar”. Incluso los niños tan jóvenes como
2 años pueden disponer de información sobre los verbos
transitivos e intransitivos para inferir los significados de los verbos
(Naigles, 1996).
Hay una serie de razones por las que algunas palabras
son más fáciles de aprender que otros. En primer lugar, y lo
más obvio, los niños están expuestos a algunas palabras más
a menudo en la lengua y en el medio ambiente. En segundo
lugar, algunos conceptos podrían ser más accesible.
estructuras conceptuales cambian a medida que el niño crece,
y la comprensión de palabras como “saber”, “pensar” y “creer”
podría depender de que el niño tenga una estructura
conceptual sofisticada y una teoría de la mente (Gopnik y
Meltzoff, 1997; Huttenlocher, Smiley, y Charney, 1983). En
tercer lugar, el cambio de modelo de información dice que el
tipo de información disponible para los cambios del niño y
aumenta con el tiempo, y no todas las palabras son adquiridos
de la misma manera (Gleitman et al., 2005). Por supuesto,
todos estos factores pueden operar, aunque Gleitman et al.
argumentan que el cambio informa- ción es más importante
que el cambio conceptual;
 4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 131

Evaluación de los trabajos sobre cómo los niños adquieren se han subestimado en gran medida. En conclusión, es probable que una

nombres tempranos serie de factores que juegan un papel importante en cómo los niños
llegan a nombrar objetos.
Los enfoques que hacen uso de las restricciones sobre cómo
los niños se relacionan palabras para el mundo tienen algunos
problemas. En primer lugar, todavía nos enfrentamos al Los errores en el significado que representa
problema de que estas mismas limitaciones vienen. ¿Son
Una forma útil de descubrir cómo los niños adquieren significado es el de
innata, y una parte del dispositivo de adquisi- ción lenguaje?
examinar los errores que hacen los niños. primeros significados de los niños
En segundo lugar, son los prejuicios en lugar de limitaciones,
se superponen con significados adultos en cuatro formas: el significado
ya que los niños a veces van en contra de ellos (Nelson, 1988,
temprana podría ser exactamente el mismo que el adulto que significa; podría
1990). En particular, primeras palabras (utilizados antes de la
solaparse, pero ir más allá de ella; que podría ser demasiado restringido; o
explosión de vocabulario) a menudo violan las restricciones
puede haber ninguna superposición en absoluto. Palabras que no tienen
(Barrett, 1986). Por ejemplo, Bloom (1973) señaló que un niño
superposición con el uso de adultos se abandonan muy rápidamente: Bloom
pequeño se usa “coche” para referirse a los coches, pero sólo
(1973) observaron que en las primeras etapas de la conversación, nombres
cuando se observaba desde un lugar determinado. Las
inapropiados a veces se utilizan para los objetos y acciones, pero estos
restricciones sólo aparecen a entrar en funcionamiento a
pronto se cayeron, porque las palabras que no tienen ningún solapamiento
alrededor de 18 meses, lo cual es difícil de explicar si son de
en significado con el uso de adultos son propensos a recibir ningún refuerzo
hecho innata o un componente del dispositivo de adquisición
en la comunicación.
del lenguaje.

Nelson (1988, 1990) sostiene que el desarrollo del lenguaje
se ve mejor como un proceso de convergencia social entre adultos
y niños, haciendo hincapié en la comunicabilidad. El papel de las
restricciones sociales y pragmáticos en la adquisición temprana
podría
Sobre-extensiones y
bajo-extensiones
MI. Clark (1973) fue uno de los primeros investigadores que mirar sobre-extensión
s (a veces llamado sobre-generalizaciones) en detalle. Cuando los
niños sobre-extienden una palabra, lo usan de una manera más
amplia que el uso de adultos. Tabla 4.2 da

TABLA 4.2 Ejemplos de sobre-extensiones (basan en Clark y Clark, 1977).

Objeto Dominio de aplicación

Luna tortas, marcas circulares en la ventana, tarjetas postales redondas, letra “O”

pelota manzanas, uvas, huevos, cualquier cosa redonda

barras de cuna Abacus juguete, estante de la tostada con barras paralelas, imagen del edificio con columnas

palo bastón, paraguas, regla, todos los objetos como palos

caballo vaca, ternera, cerdo, animales Todos los de cuatro patas

cabra juguete con ruedas cosa que se mueva

mosca motas de suciedad, el polvo, los insectos pequeños, dedos de los pies

tijeras todos los objetos metálicos

sonido del tren humeante olla de café, nada de lo que hace un ruido

algunos ejemplos de principios sobre-extensiones. Ampliaciones en
exceso son muy comunes en el lenguaje temprano y parecen ser
encontrado en todos los idiomas. Rescorla (1980) encontró que un tercio
de las primeras 75 palabras eran sobre-extendida, incluyendo algunas
palabras de alta frecuencia temprana.
Como podemos observar en la Tabla 4.2, ampliaciones en
exceso se basan a menudo en los atributos de percepción del objeto.
Aunque la forma es particularmente importante, los ejemplos muestran
que el exceso de extensiones también son posibles sobre la base de
las propiedades de movimiento, el tamaño, la textura, y el sonido de
los objetos a que se refiere. Aunque Nelson (1974) propuso que los
atributos funcionales son más importantes que las de percepción,
Bowerman (1978) y E. Clark (1973) encontraron que tanto la
apariencia general tiene prioridad sobre la función. Es decir, los
niños-se extienden sobre basada en una característica perceptual
tales como la forma, incluso cuando los objetos en el dominio de
aplicación claramente tienen diferentes funciones.
McShane y Dockrell (1983) señalaron que muchos informes de
sobre-extensiones no distinguieron persistente de los errores
ocasionales. Ellos argumentaron que los errores ocasionales nos dicen
poco acerca de la representación semántica del niño, tal vez sean
consecuencia únicamente de llenar una dificultad transitoria en el
acceso a la palabra correcta con la más disponible. Tal transitoria
sobre-generalizaciones son más afines a adultos de palabras errores
del habla sustitución (véase el capítulo
13), y como tal nos diría poco sobre el desarrollo semántica
normal. Por lo tanto es importante mostrar que las palabras
involucradas en bienes sobre-extensiones están
permanentemente sobre-extendida, y también que las mismas
palabras están sobre-extendida en la comprensión. Si una
palabra está sobre-extendida debido a que la representación
de su significado es incompleta, el patrón de la comprensión de
la palabra por el niño debe reflejar esto. Con este fin, Thomson
y Chapman (1977) mostraron que los niños pequeños
sobre-extendidos los significados de las palabras en la
comprensión, así como en la producción. Encontraron que
muchas palabras que se extendieron demasiado en la
producción por un grupo de niños de entre 21 y 27 meses de
edad, también se extendieron demasiado en la comprensión.
Sin embargo, no todas las palabras que estaban
sobre-extendido en la producción se sobre-extenderse en la
comprensión.
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 132
Existe cierta controversia en torno a estos hallazgos.
Fremgen y Fay (1980) sostuvieron que los resultados de
Thomson y Chapman (1977) eran un artefacto experimental.
Indicaron que los niños se pusieron a prueba en repetidas
ocasiones en las mismas palabras, y esto podría haber
conducido a los niños cambiando su respuesta ya sea por
aburrimiento o para complacer al experimentador. Cuando
Fremgen y Fay probaron los niños sólo una vez en cada
palabra, no pudieron encontrar la comprensión
sobre-extensiones en las palabras más extendidas en la
producción. La situación es compleja, sin embargo, como
Chapman y Thomson (1980) demostraron que en su muestra
original no había evidencia de un aumento en el número de
sobre-extensiones entre los ensayos, lo que se hubiera
esperado si Fremgen y de Fay hipótesis era correcta.
Clark y Clark (1977) plantearon la hipótesis de que la
sobre-extensiones se desarrollan en dos etapas. En la primera
etapa, el niño se centra en un atributo, por lo general de percepción,
y luego utiliza la nueva palabra para referirse a ese atributo. Sin
embargo, con una mayor exposición se dan cuenta de que la
palabra tiene un significado más específico, pero no saben las otras
palabras que les permitan ser más preciso. En esta última etapa, a
continuación, utilizan la palabra sobre-extendida y no como forma
abreviada de “me gusta”. De ahí que el niño podría saber que hay
más de ser una bola de ser redonda, sin embargo, cuando se
enfrentan a un objeto como la luna, no tener la palabra “luna” que
podrían llamarlo “bola”, que significa “la
cosa-con-thesame-forma-as-a-ball”.
También hay que tener en cuenta que, al igual que los adultos,
los niños pueden a veces apenas cometer errores. Ellos podrían
estar utilizando palabras como una analogía-la luna es como una
bola. O que sólo podría ser era traviesa (Bloom, 2001).
Sub-extensiones se producen cuando las palabras se utilizan
más específicamente que su significado, tales como el uso de la
palabra “redondo” para referirse sólo a bolas. El número de menores
de extensiones puede ser dramáticamente bajo-grabada, porque por
lo general aparecerá la construcción para ser verdad. Por ejemplo, si
un niño apunta a la luna y dice “redondo”, esta expresión es
claramente correcta, incluso si el niño piensa que este es el nombre
de la luna.

Se han propuesto tres tipos de teorías para explicar estos
datos. Las cuentas se basan en la idea de que el exceso de
extensiones se producen debido a una representación léxica que
está incompleta en comparación con la de los adultos, mientras
que bajo-extensiones se deben a que la representación en
desarrollo es más específica que la del adulto.
La hipótesis rasgo semántico (E. Clark,
1973) se basa en una teoría de la semántica léxica descomposicional. Este
enfoque afirma que el significado de una palabra se puede especificar en
términos de un conjunto de unidades más pequeñas de significado, llama rasgo
semántico s (véase el Capítulo 11). Sobretensión y underextensions se
producen como resultado de una falta de correspondencia entre las
características de la palabra y usadas por el niño en comparación con la
representación completa de adulto. Las muestras de las características del
niño, principalmente por motivos de percepción. Sobre-extensiones ocurrir
cuando el conjunto de características es incompleta; bajo-extensiones se
producen cuando se desarrollan características no esenciales adicionales
(tales como el significado de “redondo” incluyendo algo como [color blanco
plateado y en el cielo]). El desarrollo semántico consiste principalmente de
la adquisición de nuevas características y la reducción de la falta de
correspondencia mediante la reestructuración de las representaciones
léxicas hasta que las características utilizadas por el adulto y
Recuadro 4.5 cuentas teóricas de exceso o en defecto extensiones
Semántica hipótesis de función (E. Clark)
• El significado de las palabras se puede especificar en términos de
unidades más pequeñas de significado ( “rasgos semánticos”)
• Cuando hay una falta de coincidencia entre las
características de la palabra usada por el niño y la
representación completa utilizada por el adulto, se
produce una extensión bajo-sobre-o
• Más de extensiones se producen cuando un conjunto de
características es incompleta
• Sub-extensiones se producen cuando un conjunto de
características es incompleta
• El desarrollo semántico consiste en la adquisición de nuevas
características y la reducción de desajuste entre las características
adultos e infantiles
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 133
niño convergen. Las características se adquieren en un orden de
mayor a menor en general.
Atkinson (1982) y Barrett (1978) discuten problemas con
este enfoque. Cualquier teoría del desarrollo léxico basado en
una teoría de los rasgos semánticos heredará los mismos
problemas que la teoría original, y hay serios problemas con la
teoría de los rasgos semánticos (véase el Capítulo 11). En
particular, hay que ser capaz de señalar las características
plausibles, simples en todos los ámbitos, y esto no siempre es
fácil, incluso para la clase de objetos y acciones que los niños
pequeños hablan de hormigón. Atkinson (1982), en particular,
señaló el problema central que las características propuestas
para tener en cuenta los datos son arbitrarias. La teoría del
desarrollo no pueden ser fácilmente relacionado con ninguna
teoría semántica en general plausibles, o para una teoría
independiente de desarrollo perceptivo.
En (1974) hipótesis núcleo funcional de Nelson,
generalización no se limita a similitud perceptual; en cambio,
también se hace hincapié en las características funcionales. En
otros aspectos, esto es similar a la cuenta featural y adolece de los
mismos problemas.
La hipótesis prototipo (Bowerman, 1978) afirma que el
desarrollo del léxico consiste en adquirir un prototipo que
corresponde a la versión para adultos.
Características se adquieren desde lo más general a lo más mínimo
en general •
hipótesis de núcleo funcional (Nelson)
• Generalización no es prohibido para
características de percepción de similitud funcional también
se enfatizan •
En otros aspectos, similar a la función semántica •
hipótesis
hipótesis de prototipo (Bowerman)
Un prototipo es un miembro medio de una categoría •
el desarrollo del léxico consiste en adquirir un prototipo
que corresponde a la versión para adultos •

UN prototipo es un miembro medio de una categoría.
Sobre-extensiones pueden ser explicados probablemente mejor en
términos de desarrollo de conceptos y el uso básico categoría. Kay y
Anglin (1982) encontraron efectos prototipicidad en exceso o en
defecto extensiones. Cuanto más un objeto era prototípico de una
categoría, lo más probable era que el nombre del prototipo conceptual
podría ampliarse para incluir el objeto. Las palabras son menos
propensos a extenderse por miembros de la categoría más periféricos.
Esto sugiere que los conceptos no están completamente desarrollados,
pero agrupados en torno a tan sólo unos ejemplos prototípicos. Una
vez más, un problema importante con este enfoque es que hereda los
problemas de la teoría semántica en la que se fundamenta (véase el
Capítulo 11).
En resumen, los puntos fuertes y débiles de estas teorías del
desarrollo son los mismos que los de los adultos teorías
correspondientes. Seguramente hay margen para el modelado
conexionista aquí, que todavía puede mostrar que una variante de
la hipótesis función semántica es en la dirección correcta.
La hipótesis contrastivo
Una vez que los niños tienen unos nombres de las cosas, ¿cómo
acomodar las muchas palabras nuevas a las que están expuestos? Barrett
(1978) argumentó que las características clave en el aprendizaje del
significado de una palabra son aquellos que lo diferencian de palabras
relacionadas. Por ejemplo, el significado de “perro” se aprende por
alcanzar el contraste entre perros y animales similares (como los gatos)
en lugar de simplemente aprendiendo las características importantes de
los perros. En la versión revisada de este modelo (Barrett, 1982), aunque
contrastes siguen siendo importantes, no son lo que se adquirió en primer
lugar. En lugar palabras se asignan inicialmente sobre representaciones
prototípicas; las características prototípicas más salientes se utilizan para
agrupar la palabra con las palabras que comparten características
similares, y las características contrastantes son luego utilizados para
distinguir entre las palabras semánticamente similares.
Este énfasis en el contraste ha llegado a ser visto como algo
muy importante (E. Clark, 1987, 1993, 1995). La hipótesis
contrastante es un principio pragmático que simplemente dice que
las diferentes palabras tienen diferentes significados. Es muy similar
a la restricción léxica de exclusividad mutua. Sin embargo, el niño
todavía se enfrenta con problemas significativos.
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 134
Cuando se adquieren nuevos significados de las palabras, porque las
características son contrastados con las características de los significados de
palabras existentes, el significado no debe solaparse con el de las palabras
existentes: el significado de las palabras debe llenar un vacío. Los niños no les
gustan las dos etiquetas para la misma cosa.
Por desgracia, los niños pequeños son a veces feliz con
dos etiquetas para el mismo objeto (Gathercole, 1987).
Contraste parece utilizarse más tarde que temprano como
principio organizador de desarrollo semántico. Tampoco es
probable que sea el único principio rector desa- rrollo
semántica. Llega un punto en que ya no es útil para el
desarrollo semántico para hacer una con- contraste (por
ejemplo, entre los gatos negros y gatos blancos), y la hipótesis
contrastivo no dice nada acerca de esto. Parece tan probable
que cuando Dren chil- escuchan a alguien usar una nueva
palabra, asumen que debe referirse a algo nuevo, porque de lo
contrario el altavoz habría utilizado la palabra original en lugar
(Gathercole, 1989; Hoff-Ginsberg, 1997).
Resumen del trabajo sobre el desarrollo
temprano semántica
Es poco probable que un único principio es de explota- ción en el
desarrollo semántico. Por un lado, los niños tienen que aprender
contrastes apropiados entre las palabras, pero no deben
aprender contrastes inadecuados o demasiados. Como este es
justo el tipo de dominio en el aprendizaje de las regularidades y
la relación entre la cantidad de entradas y salidas complejas es
importante, el modelado computacional debe hacer una
contribución útil en este caso; Sin embargo, hasta ahora no ha
habido ninguna investigación sobre este tema. Un problema
obvio es que es más claro cómo modelar la entrada al desarrollo
semántico. ¿Cómo deben ser codificados los atributos
perceptuales y funcionales sobresalientes de objetos y
acciones? Por último, no hay que subestiman la importancia del
entorno social del desarrollo len- guaje.
El desarrollo posterior de significado
Los niños dejan en gran medida sobre-extenderse en torno a la edad de 2
años y medio. En este punto empiezan a hacer preguntas como “¿Cuál
es el nombre de

que?”y el vocabulario se desarrolla rápidamente a partir de entonces.
A partir de este punto, una buena guía para la orden de adquisición
de las palabras es la complejidad semántica del dominio semántico
bajo consideración. Las palabras con las representaciones
semánticas más simples son adquiridas en primer lugar. Por ejemplo,
el orden de adquisición de términos dimensionales utilizados para
describir el tamaño coincide con relativa complejidad tic seman-.
Estos términos se adquieren en la secuencia mostrada en (8):
(8) gran pequeño
TALL-corta, larga-corta
alto-bajo gruesa-fina
de ancho-estrecho, profundo-superficial
“Grande” y “pequeño” son los más generales de estos
términos, y por lo que estos son adquiridos en primer lugar.
“Wide” y “estrecho” son los términos más específicos, y también
se utilizan para referirse a la dimensión secundaria de tamaño, y
por lo tanto estos son adquiridos más adelante. Los otros
términos son intermedios en complejidad y se adquieren en el
medio (Bierwisch, 1970; Clark y Clark, 1977; Gales y Campbell,
1970).
Los sustantivos se adquieren más fácilmente que los verbos. Una
explicación para esto podría ser que los verbos son más cognitivamente
complejo que sustantivos, en que mientras que los objetos sustantivos de
etiquetas, relaciones verbos etiqueta entre objetos (Gentner, 1978). Una
alternativa
En torno a la edad de 2 años ½ años, los niños empiezan a
Esto marca el comienzo de un período de desarrollo del
vocabulario acelerado.
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 135
Aunque la visión relacionada es que su adquisición depende de la adquisición
previa de algunos sustantivos y alguna información acerca de cómo sintaxis opera a
nivel de la cláusula (Gillette, Gleitman, Gleitman, y Lederer, 1999). Es decir, la
adquisición verbo depende de adquirir conocimiento acerca del contexto lingüístico.
Gillette et al. adultos que se presentan con videoclips de los adultos hablan a los
niños. Algunas palabras sobre la banda sonora fueron reemplazados por sonidos o
palabras inventadas como “gorp.” Los adultos tenían que identificar los significados
de los sonidos y palabras inventadas. El contexto extralingüístico fue
sorprendentemente poco informativo: adultos les era muy difícil identificar los
significados de las palabras sobre la base de la información ambiental solo. Estaban
particularmente pobre, sin embargo, a la identificación de los verbos en relación con
los sustantivos, y muy mala en la identificación de los verbos relacionados con los
estados mentales (p. g., “piensa”, “ver”). El rendimiento aumentó notablemente
cuando se disponía de las señales sintácticas. A modo de ejemplo, el “gorp” en
“Vlad es gorping” es más probable que signifique “estornudo” de “patada”, pero en
“Vlad es gorping la del snaggle” es más probable que signifique “patada” que
“estornudar”. en resumen, el contexto ambiental podría ser menos potente que una
vez se pensó, mientras contexto lingüístico proporciona señales potentes. Los
verbos son más difíciles de adquirir que los sustantivos debido a su mayor
dependencia de contexto lingüístico complejo. desarrollo semántico más tarde ve
mucha interacción entre factores léxicos y sintácticos. ”En resumen, el contexto
ambiental podría ser menos potente que lo que se pensaba, mientras contexto
lingüístico proporciona señales potentes. Los verbos son más difíciles de adquirir
que los sustantivos debido a su mayor dependencia de contexto lingüístico
complejo. desarrollo semántico más tarde ve mucha interacción entre factores
léxicos y sintácticos. ”En resumen, el contexto ambiental podría ser menos potente
que lo que se pensaba, mientras contexto lingüístico proporciona señales potentes.
Los verbos son más difíciles de adquirir que los sustantivos debido a su mayor
dependencia de contexto lingüístico complejo. desarrollo semántico más tarde ve
mucha interacción entre factores léxicos y sintácticos.
No siempre preceden a la comprensión de la
producción?
Comprensión general precede a la producción por la razón obvia de
que el niño tiene que entender más o menos (o creo que entiendan)
un concepto antes de producirlo. Muy a menudo señales
contextuales son suficientes para que el niño obtener la esencia de
una expresión fuerte sin tal vez ser capaz de entender los detalles.
En tales casos no hay duda de que el niño sea capaz de producir el
lenguaje inmediatamente después de haber sido expuesto por
primera vez a una palabra o estructura particular. Por otra parte,
como hemos visto, incluso cuando un niño comienza a producir una
palabra o estructura, es posible que no se utiliza de la misma manera
que un adulto usaría (por ejemplo, los niños sobre-extienden
palabras). Hay más en el desarrollo de un simple retraso, sin
embargo. El orden de comprensión y

la producción no siempre se conserva: palabras que están
comprendidas en primer lugar no siempre son los que se produjo
por primera vez (Clark y Hecht, 1983). comprensión y producción
vocabularios tempranas pueden diferir bastante notablemente
(Benedict, 1979). Incluso hay casos de palabras que se producen
antes de que haya comprensión de su significado (Leonard,
Newhoff, y Fey, 1980).
DESARROLLO
SINTÁCTICA
Hemos visto que una etapa de expresión de una sola palabra
(llamada de voz holofrástico) precede a una etapa de
enunciados de dos palabras. Después de esto, el habla
temprana es telegráfico, en que los morfemas gramaticales
pueden ser omitidos. Podemos distinguir entre las teorías
ampliamente continuos y discontinuos. En las teorías
continuas, los niños se cree que tienen conocimiento de las
categorías gramaticales de las primeras etapas (por ejemplo,
Bloom, 1994; Brown y Bellugi, 1964; Menyuk, 1969; Pinker,
1984). la meta del niño es unir palabras en particular a las
categorías gramaticales correctas, y luego usarlos con las
reglas sintácticas apropiadas. En las teorías discontinuos, los
primeros enunciados de varias palabras no se rigen por
reglas-adultos como (Bowerman, 1973; Braine, 1963;
Maratsos, 1983).
¿Cómo aprenden los niños categorías
sintácticas?
Uno de los requisitos más básicos de la comprensión y el uso del
lenguaje es la identificación de las principales categorías sintácticas a
las que pertenecen las palabras. Es una palabra un sustantivo, un
verbo, un adverbio o un adjetivo? ¿Cómo aprenden los niños estas
categorías, y que las palabras pertenecen a ellos?
Son categorías sintácticas innata?
¿Cómo comienzan los niños a trabajar a cabo el significado de lo
que escuchan antes de que adquieran las reglas de la gramática?
Relatos difieren en el grado en que postulan la necesidad de un
conocimiento innato.
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 136
Un enfoque importante dice que el conocimiento acerca de las
categorías sintácticas básicas es innata (Pinker, 1984, 1989). Los
niños saben que los nombres se refieren a objetos y verbos se refieren
a acciones. Pinker argumenta que el niño aprende primero el
significado de algunas palabras de contenido, y los usa para construir
representaciones semánticas de algunas frases simples de entrada.
Con la estructura superficial de una oración y el conocimiento acerca
de su significado, el niño está en condiciones de hacer una inferencia
sobre su estructura subyacente. Los niños empiezan con su
conocimiento innato de las categorías sintácticas y un conjunto de
reglas de enlace innatas que los relacionan con las categorías
semánticas de papeles temáticos. papeles temáticos son una forma de
etiquetado que hizo lo que en una oración: Por ejemplo, en la frase
“Vlad besó Agnes,” Vlad es el
agente ( la persona o cosa que inicia la acción) y Agnes la paciente
( la persona o cosa que se actúa por el agente). Una regla de
enlace innata relaciona las categorías sintácticas de sujeto y objeto
a las categorías semánticas de agente y el paciente,
respectivamente. Así que la exposición a la lengua, todo el niño
tiene que hacer es identificar los agentes en los enunciados, y esta
información proporciona conocimiento sobre la estructura
sintáctica. Este proceso se conoce como
bootstrapping semántica ( véase la Figura 4.5).
Aunque las cuentas nativistas tienen la ventaja de
proporcionar una explicación sencilla para muchos
teoría bootstrapping Semántica (Pinker, 1984, 1989)
FIGURA 4.5

fenómenos misteriosos de lo contrario, tienen una serie de
inconvenientes. Las predicciones se hacen no siempre se ven
confirmadas por los datos.
En primer lugar, la teoría depende de la abundancia de audición
infantil de los enunciados desde el principio que contienen agentes fácilmente
identificables y acciones relacionadas con lo que el niño está mirando las que
se pueden asignar a los sustantivos y verbos. Sin embargo, a veces puede
ser muy difícil de averiguar el significado de las palabras nuevas, en
particular los verbos (Gillette et al., 1999; Gleitman, 1990).
En segundo lugar, Bowerman (1990) mostró que hubo poca
diferencia en el orden de adquisición de los verbos que la cuenta
iniciador semántico predice debería ser más fácil para los niños
debe correlacionarse con papeles temáticos, en comparación con
aquellos que deberían ser más difícil. Por ejemplo, los verbos en
el que el tema de mapeo sobre el tema (como es el caso de
muchos verbos, como “caída”, “perseguido”) debería ser más
fácil de adquirir que los verbos en la ubicación, meta, o mapas de
origen en el tema y el tema sobre el objeto (tales como “tener”,
“tiene” y “perder”). En lugar Bowerman, en un análisis de la
expresión de sus dos hijos, Christy y Eva, se encontró que los
dos tipos de verbo se adquieren al mismo tiempo. En general, los
niños no producen frases que corresponden a la estructura
básica “agente-acción-paciente” más temprano que otros tipos de
estructura.
En tercer lugar, Braine (1988a, 1988b), en revisiones detalladas
de la teoría de Pinker, cuestionó la necesidad de iniciador semántico, y
examinó la evidencia en contra de la existencia de normas
phrasestructure muy tempranas. Sostuvo que la información semántica
es suficiente para que los niños sean capaces de aprender categorías
sintácticas.
Por último, postulando la posesión de un conocimiento innato
específico es muy potente, tal vez demasiado poderoso. Después de
todo, los procesos de desarrollo del lenguaje son lentos y lleno de
errores. Hay un delicado equilibrio entre un sistema de desarrollo que
se ve limitada por naturaleza como Pinker propuso, y sin embargo es lo
suficientemente restringida para dar cabida a todas estas salidas en
falso.
¿La semántica son lo primero?
Desde la primera vista-constructivista semántica o sentido-, clases
gramaticales son primero con- structed sobre una base semántica (por
ejemplo, Gleitman, 1981;
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 137
Macnamara, 1972, 1982), lo que significa que las etapas más tempranas del
desarrollo del lenguaje son asyntactic (Goodluck, 1991). Una distinción bruto
es que los nombres corresponden a los objetos, los adjetivos a los atributos, y
los verbos a las acciones. Sin embargo, aunque muchos sustantivos hecho se
refieren a objetos, otros se utilizan para referirse a conceptos abstractos
sobresalientes (por ejemplo, “sueño”, “verdad”, “tiempo”, “amor”, “felicidad”).
Así que una de las principales deficiencias de un enfoque semántico de la
gramática temprana es que la semántica por sí solos no pueden proporcionar
una base directa para la sintaxis. Es posible, sin embargo, que las primeras
categorías semánticas podrían ser la base de las categorías sintácticas
(McShane, 1991); Después de todo, los niños aprenden acerca de los objetos
antes de que aprendan acerca de la verdad y el tiempo. Tal vez la categoría
de “sustantivo” se basa en una categoría semántica de objetualidad (Gentner,
1982; SLOBIN, 1981).
De acuerdo con (1988) teoría de la asimilación semántica de
Schlesinger (véase la Figura 4.6), los primeros categorías semánticas se
desarrollan en los primeros categorías sintácticas sin ninguna transición
brusca. A una edad temprana los niños utilizan un “agente-acción”
esquema de frase. Esto se puede utilizar para analizar nuevas secuencias
de NP-VP. El punto importante es que es posible dar una explicación del
desarrollo sintáctico antes de tiempo sin tener que asumir que las
categorías sintácticas son innatas.
Macnamara (1972) propuso que el niño se centra en un primer
momento en las palabras de contenido individuales para que se
adquiere un pequeño léxico. La información relativa a la orden de las
palabras se tiene en cuenta en esta etapa. El niño combina los
significados de las palabras individuales con el contexto para determinar
el significado intencionado del altavoz. Por ejemplo, un niño que
teoría de la asimilación semántica (Schlesinger, 1988)
Las primeras categorías semánticas
Las primeras categorías sintácticas
Figura 4.6

Mami ve caer una bola conoce el significado de las palabras
“mamá”, “drop”, y “bola”, y al oír la frase “Mami dejó caer la pelota”
puede trabajar a cabo el significado pretendido de esa expresión.
De este modo, el niño también puede dar los primeros pasos
hacia las palabras de mapeo en papeles en frases. Una de las
primeras observaciones es que el orden de la frase por defecto
(en Inglés, al menos, como hemos visto) está sujeta (o agente),
acción y objeto (o persona o cosa actuaron sucesivamente). La
naturaleza del lenguaje childdirected (en referencia al aquí y el
ahora y el uso de construcciones sintácticamente simplificados)
facilita este proceso.
La adquisición de los verbos es más difícil de explicar de esta
manera. Aunque muchos verbos describen acciones, un gran número de
importantes principios de los verbos no lo hacen (por ejemplo, “amor”,
“pensar”, “querer”, “necesidad”, “ver”, “stop”). Muchos de los primeros verbos
se refieren a los estados, pero muchos adjetivos también describen estados
(por ejemplo, “hambre”, “bueno”). Por lo tanto, si el prototipo sintáctico
temprana para los verbos se basa en las nociones semánticas de las
acciones y estados, uno podría esperar que ocasionalmente errores, donde
se acostumbren adjetivos como verbos (por ejemplo, “I hungries”). Sin
embargo, este tipo de errores constructivos no se encuentran nunca
(McShane,
1991). Por lo tanto, parece poco probable que los niños están
induciendo el concepto verbo temprana de una noción semántica pura.
Maratsos (1982) propuso que las primeras categorías
sintácticas se forman sobre la base de las propiedades gramaticales
compartidos. Por ejemplo, en los sustantivos en inglés puede ocupar
primeros puestos en frases declarativas. Una vez que se ha formado
una categoría, bootstrapping facilita la adquisición de los siguientes:
adjetivos vienen antes y modificar o especificar nombres, verbos se
interponga entre los sustantivos, y así sucesivamente. Maratsos
también propuso que los tipos de modificaciones que puede sufrir
una palabra indican su categoría sintáctica. Por ejemplo, si
una palabra
puede ser modificado mediante la adición de “-ed” y “-ing” al final,
entonces debe ser un verbo. Bates y MacWhinney (1982)
propusieron que los nombres abstractos tarde asimilado a la
categoría porque las palabras se comportan de la misma manera
que los nombres más típicos; por ejemplo, que ocupan el mismo
tipo de posiciones en las oraciones. Es decir, los niños podrían ser
de nuevo haciendo uso de información de distribución cional.
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 138
análisis de la distribución
Una visión alternativa ha surgido que los niños pueden adquirir
categorías sintácticas de una edad muy temprana, con muy poca o
ninguna información semántica (Bloom, 1994; Levy y Schlesinger,
1988). Este enfoque es un ejemplo de cómo los niños podrían ver el
lenguaje como un “rompecabezas” gobernada por reglas que tiene
que ser resuelto. Niños de tan sólo 2 adquirir fácilmente las
inflexiones de género en idiomas como el hebreo, a pesar de que
estas construcciones sintácticas tienen muy poca base semántica y
contribuyen poco al significado del mensaje (Levy, 1983, 1988). El
género puede jugar un papel importante en marcar los límites de
palabra, y puede ser particularmente importante para los niños si ellos
están viendo el lenguaje como un rompecabezas. Niños que
adquieren hebreo asisten a regularidades sintácticas antes de asistir
a regularidades semánticas (Levy, 1988). señales sintácticas son
mucho más eficaces que las señales semánticas para la adquisición
de la distinción entre nombres contables (que puede representar
objetos individuales, tales como “escoba”) y los nombres de masas
(por ejemplo, “agua”). Es posible decir “un palo de escoba”, pero no
“un mueble”; Del mismo modo que podemos decir “muchas cosas
muebles”, pero no “mucho palo de escoba.” Podemos formar los
plurales de los nombres contables ( “escobas” es aceptable), pero no
de los nombres de materia ( “muebles” no es aceptable). Los niños
parecen adquirir la distinción no señalando que cuentan y de masas
sustantivos puede corresponder a objetos frente a sustancias, pero
haciendo uso de estas señales sintácticas (Gathercole, 1985; Gordon,
1985). Los niños no miscategorize sustantivos cuyas propiedades
semánticas no son adecuadas, pero en lugar de hacer uso de la
información sintáctica.
Este nuevo enfoque para la adquisición de categorías
sintácticas afirma que los niños realizan un análisis de distribución en
los datos de entrada (Gathercole, 1985; Levy y Schlesinger, 1988;
Valian, 1986). Esto significa que los niños esencialmente la
búsqueda de regularidades sintácticas con muy poca información
semántica. Análisis de la distribución muestra que muchos aspectos
de primeras expresiones de los niños, incluidos los errores que
hacen, pueden explicarse por las propiedades cal estadísticamente
del lenguaje que escuchan, sin recurrir al conocimiento innato.
modelado conexionista de análisis de distribución demuestra
que el conocimiento acerca de las categorías puede ser adquirido
sobre una base estadística

solo (Elman, 1990; Finch y Chater, 1992; Mintz, 2003; Redington y
Chater, 1998). Este enfoque muestra cómo sintáctica categorías
pueden ser adquiridos sin conocimiento explícito de reglas
sintácticas o información semántica. En su lugar, todo lo que se
necesita es información estadística acerca de cómo las palabras
tienden a agruparse. Este enfoque también responde a las críticas
de que un análi- sis de distribución de categorías sintácticas
está más allá de los niños
capacidades computacionales (Pinker, 1984). En particular,
algunas palabras son ambiguas y pertenecen a varias categorías
sintácticas. Un niño de escuchar las tres primeras frases podría
concluir sobre la base del análisis de la distribución independiente
que la cuarta frase también es aceptable:
(9) Vlad come pescado.
(10) Vlad come conejos.
(11) Vlad puede pescar.
(12) * Vlad pueden los conejos.
Sin embargo, el modelado por ordenador muestra que el análisis
de la distribución estadística de hecho, funciona muy bien. MOSAIC es
un modelo informático que no se ha incorporado en el conocimiento
sintáctico y aprende por el análisis de la distribución de una entrada del
habla dirigida al niño (Freudenthal, pino, y Gobet, 2005, 2006). Se
proporciona una entrada a un rango de datos en Inglés, holandés,
italiano, español y, el montaje de los errores que los niños hacen y cómo
esos errores cambian en el tiempo a la luz de nuevas aportaciones.
Mintz (2003) muestra cómo la exposición a las palabras en marcos
frecuentes produce categorías extremadamente precisos. Para dar un
ejemplo muy sencillo, cualquier palabra en la posición X en la “X ríe”
debe ser un sustantivo.
Actualmente, los investigadores están de acuerdo acerca de
cómo es necesario mucho conocimiento innato antes de aprendizaje
distributivo puede tomar a cabo con éxito. La tendencia actual en la
investigación es mostrar cómo un menor conocimiento debe ser
innata porque la entrada con la que trabajan los niños es más rica
que una vez que se realizaba. Por ejemplo, Redington y Chater
(1998) ha señalado que los niños tengan acceso a la información
sobre la distribución, además de co-ocurrencia información. Por
ejemplo, la morfología varía regularmente con categoría sintáctica y
esto proporciona una fuerte señal para la función sintáctica de
un
palabra. Palabras que tienen los sufijos -s y -ed
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 139
son típicamente verbos, pero las palabras que sólo tienen los -s sufijo son
típicamente los sustantivos (Maratsos, 1988). En palabras bisílabas en
inglés, los sustantivos tienden a tener acento en la primera sílaba, pero los
verbos tienen acento en la segunda sílaba (Kelly, 1992).
Evaluación del trabajo en el aprendizaje de las
categorías sintácticas
En resumen, la relación entre el desarrollo de la sintaxis y el
desarrollo de la semántica es probable que sea un problema
complejo. Los primeros trabajos se hizo hincapié en la importancia de
la información semántica en la adquisición de categorías sintácticas,
pero el trabajo más reciente ha mostrado cómo estas categorías se
pueden adquirir con poca o ninguna información semántica. Los niños
aprenden probablemente categorías sintácticas a través de un
análisis de la distribución de la lengua, y el modelado conexionista ha
sido muy útil en la comprensión de cómo ocurre esto. Es poco
probable que se necesitan principios innatos de aprender categorías
sintácticas.
gramáticas de dos palabras
Poco después de la explosión del vocabulario, las primeras expresiones de
dos palabras aparecen. Hay una gradación entre de una sola palabra y de
dos palabras enunciados en la forma de dos palabras individuales
yuxtapuestas (Bloom,
1973). Los niños permanecen en la fase de dos palabras durante algún tiempo.
Las primeras investigaciones se centró en el descubrimiento de
la gramática que subyace temprano del lenguaje. Se esperaba que los
estudios longitudinales detalladas de algunos niños podrían revelar la
forma en que se adquirió la gramática adulta. discurso multiword Early
se dice comúnmente para ser telegráfico porque consiste
principalmente de palabras de contenido, con muchas de las palabras
de función ausentes (Brown & Bellugi, 1964; Brown y Fraser, 1963).
Sería un error caracterizar el habla telegráfica que consiste
solamente en palabras de contenido semánticamente significativos.
Braine (1963) estudió tres niños de cuando empezaron a formar los
enunciados de dos palabras (aproximadamente a la edad de 20
meses). Se identificó un número pequeño de lo que llamó las
palabras de pivote. Estas fueron las palabras que se utilizan con
frecuencia y siempre se produjeron en la misma posición fija en
cada frase. Pivote

palabras no se utilizaron solo y no se encontraron en combinación con otros
términos de pivote. La mayoría de las palabras de pivote (llamados
palabras P1) se encontraban en la posición inicial, a pesar de un grupo más
pequeño (las palabras P2) fueron que se encuentran en la segunda
posición. Hubo un grupo más grande de lo Braine llama palabras abiertas
que fueron utilizados con menos frecuencia y que variaban en la posición
en la que se utilizaron, pero por lo general se colocaron segundos. Esta
idea de que las oraciones se forman a partir de un pequeño número de
palabras de pivote se llama la gramática pivote. Por lo tanto, más dos
palabras frases eran de la forma de palabras (P1 + abierto) (por ejemplo,
“embarcación bonita”, “muy fan”, “otro tipo de leche”, “otro pan”) con un
menor número de formas (abierta + P2) (por ejemplo, “empuje”). También
se encuentran Algunos (abierto abierto +) construcciones (por ejemplo,
“taza de leche”) y algunas expresiones que consisten solamente de las
palabras abiertas individuales.
Brown (1973) adoptó un enfoque longitudinal similar con
tres niños llamado “Adam”, “Eva” y “Sara”. Las muestras de su
discurso se registraron durante un período de años a partir de
cuando empezaron a hablar hasta la producción de los
enunciados de varias palabras complejas . Brown observó que
los niños parecían estar usando diferentes reglas de los
adultos, pero las reglas, sin embargo. Esta idea de que los
niños aprenden las reglas sino que se aplican de manera
inadecuada es un concepto importante. Produjeron
expresiones tales como “más tuerca”, “una manos,” y “dos
calcetín.” Brown propuso una gramática similar en forma a la
gramática de pivote, por lo que las frases nominales eran ser
reescritos según la regla NP → (modificador + sustantivo) . La
categoría de “modificador” no corresponde a ninguna categoría
sintáctica solo adulto, que contiene artículos, números y
algunos adjetivos (demostrativos) y sustantivos (posesivos).
Los problemas con los enfoques gramaticales
primeros
Bowerman (1973) revisó el desarrollo del lenguaje a través de una serie
de culturas, especialmente Inglés y finlandés. Ella llegó a la conclusión de
que las reglas de la gramática pivote estaban lejos de ser universal. De
hecho, ellos no captan plenamente el habla de los niños
estadounidenses. Se confirmó que los niños pequeños utilizan un
pequeño número de palabras en posiciones relativamente fijas, pero
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 140
no las otras propiedades atribuidas a pivotar palabras. En un análisis
más detallado se encontró con que la clase abierta no era
indiferenciado, utilizando en su lugar una serie de clases. Harris y
Coltheart (1986) sugirieron que los niños en el estudio Bowerman
podrían haber sido lingüísticamente más avanzadas que las de los
estudios anteriores, y por lo tanto más propensos a mostrar una
mayor diferenciación sintáctica.
Bloom (1970) argumenta que estos primeros enfoques
gramaticales no pudieron capturar la riqueza tic seman- de
estos simples expresiones porque colocan demasiado énfasis
en su estructura sintáctica. El enfoque de esta alternativa de
poner más énfasis en el contexto y el contenido de los
enunciados de los niños, y no sólo en su forma llegó a ser
conocido como rica interpretación. Pronto se hizo evidente que
los enunciados de dos palabras con la misma forma se podrían
utilizar de diferentes maneras. En un ejemplo famoso, Bloom
señaló que la expresión “calcetín mamá”, pronunciada por un
niño llamado Kathryn, se utilizó en una ocasión para referirse a
calcetín de la madre, y en otra para referirse a la acción del niño
haberla calcetín puso por la madre. Bloom sostuvo que era
fundamental tener en cuenta el contexto detallado de cada
enunciado.
La metodología de interpretación rica tiene sus propios
problemas. En particular, la observación de un contexto
apropiado y la atribución del significado previsto de la
expresión de un niño a una expresión particular, en este
contexto es un juicio subjetivo por el observador. Es difícil estar
seguro, por ejemplo, que el niño realmente tenía dos
significados diferentes en la mente de la expresión “mamá
calcetín”.
En resumen, es difícil de descubrir una gramática simple para
el desarrollo temprano que se basa en factores sintácticos solo. Un
problema adicional es que el orden de las palabras en las primeras
expresiones no siempre es consistente.
enfoques semánticos para el desarrollo
temprano sintáctica
El aparente fracaso de los enfoques sintácticas puros para el
desarrollo temprano, y el énfasis emergente en la riqueza semántica
de los principios enunciados, condujo a un énfasis en las cuentas
semánticas de los primeros gramáticas (Schlesinger, 1971; SLOBIN,
1970). aspectos

Recuadro 4.6 Once importantes
relaciones semánticas principios y
ejemplos (basado en Brown,
1973)
Atributivo “Casa grande”
“Papi hit” “golpear
la bola” “bola de
papá” “esa bola”
Nominativo “hay bola”, “más la
pelota”
Reaparición
Entidad posesivo +
Locative “Mesa de libros” “ir a
la tienda”
de (1973) la gramática de Brown también se deriva de esto: por
ejemplo, se observó que el 75% de los enunciados de dos palabras
puede ser descrito en términos de sólo 11 relaciones semánticas
(véase el recuadro 4.6 para ejemplos).
No es cierto atractivo al enfoque semántico de la forma en la
que se resta importancia a la sintaxis y estructuras innatas, y hace
hincapié en mecanismos tales como arranque, pero tiene sus
problemas. En primer lugar, hay una falta de acuerdo sobre qué
categorías semánticas son necesarios. En segundo lugar, no está
claro si los niños son conceptualmente aliado capaz de hacer estas
distinciones. En tercer lugar, este enfoque no da cuenta de que el
otro 25% de los enunciados observados de Brown. En cuarto lugar, el
orden de adquisición y la aparición de normas difieren entre los
niños. Por último, Braine (1976) argumenta que este enfoque era
demasiado general: la evidencia se describe mejor por los niños
reglas de palabras específicas en lugar de categorías semánticas
generales de aprendizaje. Por ejemplo, cuando los niños aprenden la
palabra “más, ”Es este un caso de enterarse de que la
palabra‘’combina específicamente con las entidades, o es más
generalmente el caso de que entienden que representa la idea
de‘más recurrencia más entidades’? Si este último es el caso,
entonces cuando los niños aprenden la palabra “más” que deben ser
capaces de utilizar otros términos disponibles de recurrencia (por
ejemplo, “otro”) libremente de manera similar; Sin embargo, no lo
hacen. Por lo tanto, la
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 141
niño parece estar aprendiendo casos específicos en lugar de
simplemente categorías semánticas. Braine da el ejemplo de un niño que
aprendió a usar “otro” en su mayoría sólo con sustantivos que denotan la
comida y la ropa. Llegó a la conclusión de que los niños usan una
combinación de normas generales y específicas.
La adquisición de la estructura
verbo-argumento
Un aspecto importante del aprendizaje de la sintaxis es aprender
la estructura argumento apropiado de los verbos. Por ejemplo,
sabemos que los “éxitos” es un verbo transitivo que lleva un
objeto, que “cae” es un verbo intransitivo que no toma un objeto, y
que algunos verbos son más complejos, ya que pueden tener
objetos directos e indirectos ( “Boris da la pelota a Agnes”).
¿Cómo aprenden los niños este importante aspecto del lenguaje?
La adquisición de la estructura verbo-argumento sigue una
función en forma de U: el rendimiento es bueno, entonces pobre,
entonces bien de nuevo. Los niños pequeños tienden a producir las
formas correctas; A continuación pasan por un período donde
producen formas incorrectas, en particular haciendo más de
generalización errores. Por ejemplo, tienden a usar verbos intransitivos
en formas transitivos ( “Adam caer juguete”), porque están
desarrollando estructuras en las que el enlace entre las acciones
causales y los verbos transitivos se inapropiadamente generalizarse a
verbos intransitivos. Por último, se convierten en adultos como en la
producción de la forma correcta de los verbos complejos (Akhtar, 1999;
Alishahi y Stevenson, 2005). Es evidente que este patrón es una pista
en cuanto a cómo los niños están aprendiendo estructura
verbargument.
Tal vez los niños llegan a utilizar la información semántica sobre
qué tipo de verbos pueden y no pueden participar en ciertas estructuras
de verbo-argumentos (Pinker,
1989). Por ejemplo, los verbos que transmiten información sobre el
movimiento en una dirección especificada (caída, subida, subir, bajar)
sólo puede ocurrir en construcciones intransitivas. Esta idea se llama la
hipótesis de clase verbo semántica. Los niños hacen
sobre-generalización errores cuando todavía no han aprendido las
representaciones semánticas precisas de los verbos.
Una segunda idea es que se atribuye especial importancia a
la adquisición de ciertos verbos claves. Los niños aprenden
algunos verbos y lo particular

formas en las que se utilizan. Estos primeros verbos que forman la
base de los enunciados se llaman “islas verbo” (Akhtar y Tomasello,
1997; Tomasello, 1992, 2000, 2003). Tomasello (2000, 2003) puso
en duda la continuidad supuesto, la idea de que la gramática de un
niño es como un adulto, usando el mismo tipo de reglas gramaticales
como los adultos y con una competencia lingüística como un adulto.
Argumentó que las habilidades sintácticas de los niños pequeños se
han sobrestimado enormemente: en particular, que producen
muchos menos novedosas expresiones que es aliado no baja de que
se les atribuye. En lugar,
su idioma
que avanza el desarrollo de una manera gradual que se basa en
elementos particulares (principalmente verbos), con poca evidencia
de la utilización de estructuras generales tales como categorías
sintácticas. Lieven, pino, y Baldwin (1997) encontraron que
virtualmente toda su muestra de niños pequeños (1-3 años) utiliza
verbos en un solo tipo de construcción, sugi- riendo que su sintaxis
se construyó en torno a estos elementos léxicos cular par-.
Tomasello hace hincapié en la importancia del desarrollo sintáctico
por analogía- decisiones basada en las islas verbales. Las cuentas
de hipótesis verbo-isla para los datos porque Dren chil- están
aprendiendo algunos ejemplos de alta frecuencia específicos (que
da el patrón correcto en el primer ejemplo) que se utilizan a
continuación para formar alizations gene-; Sin embargo, la
aplicación de algunas de estas generalizaciones veces
plomos a errores.
Eventualmente, el niño se da cuenta de que ambas reglas y excepciones
son necesarias.
La hipótesis verbo-isla ha generado un debate considerable,
sobre todo acerca de si existe o no una paradoja en las cuentas del
lenguaje en la primera infancia. Naigles (2002) sostiene que, a
primera vista, existe una paradoja: los bebés parecen ser muy
buenos en la estadística
el aprendizaje y la abstracción en general
patrones de casos específicos, mientras que los niños pequeños son muy
pobres, ocupando su lugar con no abstracta, la información del tema
específico (por ejemplo, el verbo clave de islas verbales). Es sin embargo
a medida que los niños mayores de hecho pierden su capacidad de
abstracción. Ella sostiene que esta diferencia se debe en parte a las
diferencias en las metodologías: Los estudios sobre los niños más
pequeños tienden a evaluar la comprensión, y encontrar más evidencia de
la abstracción, mientras que los estudios en niños mayores tienden a
utilizar la producción de prueba y buscar más evidencias del uso de
concreto
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 142
instancias. Como hemos señalado antes, la producción suele
ser más difícil de comprensión.
Por otra parte, la mayoría de los estímulos que ponen a prueba la
comprensión temprana tienden a incluir palabras sin sentido o lenguajes
artificiales, mientras que los estudios ción tarde productivas por lo general
implican el lenguaje real en el que está implicado significado de las
palabras. Naigles sugiere que los patrones extraen los niños más
pequeños aún no están atados a significado. Los niños pequeños no
pierdan estas primeras abstracciones, pero su uso específico de ellos es
muy limitada hasta que puedan integrarlas con significado. Como ella
dice, la forma de aprendizaje es fácil, pero aprender significado es difícil.
Ella sostiene que no hay ninguna razón para suponer que muy pequeños
Dren chil- no están haciendo abstracciones a través de las estructuras
sin- táctica, por lo que resuelve la paradoja diciendo que los niños hacen
uso de la abstracción. Los niños pequeños tienen dificultades para
extender el significado, no en fotogramas. Tomasello y Akhtar (2003)
continuaron el debate (véase Naigles de 2003, para una respuesta), ing
argumento de que no hay paradoja. Ellos afirmaron que no hay pruebas
convergentes que hasta la edad de 3 niños pequeños no son capaces de
abstraer a través de las estructuras sintácticas, centrándose en cambio
en los elementos y expresiones específicas, y el uso de una serie de
imágenes sintácticas específicas. Tomasello y Akhtar argumentaron que
los estudios del diario de habla espontánea, y los estudios de producción
donde los niños se les enseña nuevos verbos, producen datos
particularmente convincente que los niños pequeños no forman
representaciones sintácticas abstractas.
Si los adultos escuchan una estructura sintáctica particular,
son más propensos a utilizar esa estructura de la producción en el
futuro inmediato, un fenómeno conocido como cebado estructural
(véase el Capítulo 13 para más detalles). Por ejemplo, es más
probable que produzca una construcción pasiva si acaban de
escuchar una oración pasiva que si se acaban de escuchar una
activa. Los niños mayores de 4 muestran este efecto de cebado
estructural; No obstante, los niños menores de 4 años hacen
(Savage, Leiven, Theakston, y Tomasello, 2003). Una explicación
para este hallazgo es que los niños pequeños no tienen estructuras
sintácticas generales para cebar, pero el hallazgo también podría
sugerir que la imitación juega algún papel en los niños mayores.
Una tercera solución es que repetidos casos de un verbo en
construcciones particulares causar que el niño

hacer una inferencia probabilística que el verbo se asocia únicamente
con una estructura de verbo-argumento en particular. Las más de las
veces los niños escuchan un verbo utilizado en una construcción
particular, menos a menudo que hay que generalizar a una novela de
entrada. Esta idea se llama la hipótesis de afianzamiento (Braine y
Brooks, 1995; Theakston, 2004). Las más de las veces los niños
escuchan un verbo que se utiliza, menos probable es que deben estar a
hacerlo mal. Por lo tanto la frecuencia verbo es particularmente
importante en este caso, con errores sobre-generalización
particularmente probable en los verbos de baja frecuencia. De ahí que
los niños son más propensos a (incorrectamente) dicen que “Ella le
llegó al parque” es gramatical que la construcción similar que contiene
el verbo mayor frecuencia en “Me vino a la escuela” (Theakston, 2004).
Por supuesto, la frecuencia de palabras y la cantidad de
exposición a la información semántica se confunden. Una
explicación alternativa combina las cuentas anteriores. Se
prescinde de reglas y excepciones, y argumenta que los niños
llevan a cabo un tipo de análisis de la distribución de las
estructuras verbales, la información semántica que juega un
papel importante (Alishahi y Stevenson, 2005). En este modelo
la adquisición de la estructura de verbo-argumento es
probabilística. Los niños aprenden las estructuras de los
argumentos de cada verbo específica sobre muchos casos
específicos, así como las características semánticas más
generales de ese tipo de verbo. Al principio los niños imitan
formas específicas, pero cada vez se basan en
generalizaciones basadas en patrones generales. Al principio,
esta información general abruma la información específica,
El estudio de la adquisición de las estructuras de
verbo-argumento nos permite hacer un punto más general sobre cómo
los niños aprenden la sintaxis. Es evidente que una parte importante
del aprendizaje es abstraer información de casos específicos.
Después de la edad de
3, los niños son capaces de combinar novedosos verbos con
las estructuras sintácticas adecuados con facilidad. Por
ejemplo, considere las frases “Agnes patada Vlad” y “Agnes
besó Vlad.” Hay similitudes entre estas frases, por ejemplo,
ambos son oraciones transitivas con agentes y objetos (a
diferencia, por ejemplo, a los golpeadores y cosas de ser
expulsado), sino reconocer estas similitudes
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 143
requiere un nivel de abstracción sintáctica. ¿Qué tan temprano sucede
esta abstracción? De acuerdo con las teorías de finales del sintaxis
abstracción ocurre relativamente tarde, lo que sugiere que la sintaxis
necesita tiempo para ser aprendido y se adquiere mediante la
experiencia extraída, con los niños temprano en la interpretación de
frases con el conocimiento léxico o-verbo específico (Braine, 1992;
Lieven, pino, y Baldwin , 1997; Tomasello,
2003). Según las teorías en sintaxis temprano, abstracción
sucede relativamente temprano (Fisher, 2002; Naigles, 2002;
Pinker, 1984). Si la abstracción sucede temprana, los niños deben
estar haciendo uso de alguna información adicional que pueda ser
innata (Pinker, 1984), o podrían surgir de la estructura de la
arquitectura cognitiva general que se utiliza para aprender el
lenguaje (Chang, Dell, y Bock, 2006; saffran,
2002). Desafortunadamente diferentes metodologías dan resultados diferentes y
soportan diferentes teorías (Chang et al., 2006). Los resultados basados ​en la
producción suscitó (llevar a los niños a hablar) apoyan la teoría de finales del
sintaxis, mientras que los resultados que examinan la comprensión apoyan la teoría
de la sintaxis-temprana. Incluso las diferentes tareas de comprensión dan
resultados diferentes. Tareas en las que se evalúa la comprensión por los niños que
actúan a cabo frases encuentran que no parecen niños menores de 3 a utilizar
orden de las palabras de comprender que actúe en los cuales (Akhtar y Tomasello,
1997). Por otra parte, las tareas utilizando la técnica de aspecto preferencial
encuentran que los niños menores de 3 años hacen uso de información para la
palabra (Fernandes, Marcus, Di Nubila, y Vouloumanos, 2006; Gertner, Fisher, y
Eisengart, 2006). Chang et al. muestran que un modelo conexionista que aprende y
predice secuencias de la exposición repetida a las cadenas gramaticales de las
palabras, y que también hace uso de la información sobre el significado de los
enunciados, puede dar cuenta de los datos de los dos tipos de metodología. El
modelo puede simular tanto la producción suscitó y datos de aspecto preferenciales.
Los niños parecen comprender estructuras complejas desde el principio con la tarea
de aspecto preferencial, ya que proporciona una elección entre dos interpretaciones.
El sistema se desarrolla representaciones estructurales parciales antes de que
pueda producir estructuras integrales correctas. En efecto, se tiene suficiente
información para ser capaz de entender cuando se proporcionan alternativas, pero
no lo suficiente como para ser capaz de producir a partir de cero. puede dar cuenta
de los datos de los dos tipos de metodología. El modelo puede simular tanto la
producción suscitó y datos de aspecto preferenciales. Los niños parecen
comprender estructuras complejas desde el principio con la tarea de aspecto
preferencial, ya que proporciona una elección entre dos interpretaciones. El sistema
se desarrolla representaciones estructurales parciales antes de que pueda producir
estructuras integrales correctas. En efecto, se tiene suficiente información para ser
capaz de entender cuando se proporcionan alternativas, pero no lo suficiente como
para ser capaz de producir a partir de cero. puede dar cuenta de los datos de los
dos tipos de metodología. El modelo puede simular tanto la producción suscitó y
datos de aspecto preferenciales. Los niños parecen comprender estructuras complejas desde el principio

Una forma más general de frasear estas preguntas se puso por Lidz et al.
(2003): Es el aprendizaje de palabras impulsado por la observación del mundo
exterior, o es impulsado por las propiedades ya dentro del niño? verbos causales
hacen particularmente un buen escenario para probar esta pregunta. En Inglés,
causativity y transitividad se entrelazan: verbos causativos (cuyos significados
contener alguna noción de causalidad) son transitivos. Por ejemplo, el verbo
causativo “matar” (que significa “causa a morir”) es transitivo-que puede tomar un
objeto ( “Vlad mata Boris”); “Nadar” no es causal y es un verbo intransitivo, no
puede tener un objeto. En el idioma kannada dravidiano (hablado en el
subcontinente de la India), sin embargo, la transitividad no es el mejor predictor de
causativity: Hay un morfema causal que nunca está presente a menos que el verbo
es una causal uno. ¿Cómo los niños vienen a aprender los verbos en un lenguaje
tal? La teoría emergentista, que dice que ING aprender- es impulsado por la
observación, significará que para el niño la señal más fiable (que no será
transitividad, pero la presencia del morfema causal) se asociará con causativ- dad.
La teoría universalista sintáctica, sin embargo, donde el aprendizaje es impulsado
por las propiedades de la sintaxis ya presente en el niño, predice que aún deben
hacer más uso de transitividad. Lidz et al. encontraron que los niños de 3 años de
edad ignoran en gran medida la morfología causal y hacen más uso de la menos útil
pero la presencia del morfema causativo) estará asociado con dad causativ-. La
teoría universalista sintáctica, sin embargo, donde el aprendizaje es impulsado por
las propiedades de la sintaxis ya presente en el niño, predice que aún deben hacer
más uso de transitividad. Lidz et al. encontraron que los niños de 3 años de edad
ignoran en gran medida la morfología causal y hacen más uso de la menos útil pero
la presencia del morfema causativo) estará asociado con dad causativ-. La teoría
universalista sintáctica, sin embargo, donde el aprendizaje es impulsado por las
propiedades de la sintaxis ya presente en el niño, predice que aún deben hacer más
uso de transitividad. Lidz et al. encontraron que los niños de 3 años de edad ignoran
en gran medida la morfología causal y hacen más uso de la menos útil
estructuras transitivas cuando
verbos comprensión.
Evaluación del trabajo en el desarrollo
temprano sintáctica
El desarrollo temprano puede ser tanto sintáctica no sintácticas y
semánticas no? La identificación de las primeras categorías
sintácticas puede ocurrir sin mucha ayuda semántica, y sin estar
basado en la adquisición de una gramática explícita. En cambio, los
niños parecen aprender las categorías gramaticales de análisis
distributivo. Puede este tipo de enfoque se ampliará para dar cuenta
de cómo los niños se producen de dos palabras y las primeras
expresiones de varias palabras?
Quizás primeras producciones de los niños son mucho
más limitadas que con frecuencia se ha pensado (Messer,
2000). Tal vez su temprana
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 144
expresiones de varias palabras solo reflejan estadísticamente los tipos
más comunes de expresión que escuchan? De acuerdo con este punto
de vista, los niños tienen una gramática mucho menos formal que
comúnmente se SUP- planteado. La evidencia de esto proviene de la
observación de que el uso temprano del lenguaje es mucho menos
flexible de lo que sería si los niños estaban usando reglas gramaticales
explícitas (pino y Lieven, 1997).
En general, la idea de que existe un módulo de sintaxis
que impulsa el desarrollo del lenguaje es cada vez menos
popular. Está claro que el desarrollo del lenguaje debe verse en
el contexto del desarrollo social y se utiliza el lenguaje de forma
(Messer,
2000). El cambio también se refleja en la obra de Chomsky más
reciente (1995), donde la importancia de las reglas gramaticales se
reduce mucho.
Tal vez no hay forma sencilla de separar el desarrollo
gramatical y léxico; los dos están entrelazados (Bates y
Goodman, 1997, 1999). Por ejemplo, el desarrollo gramatical
se relaciona con el tamaño del vocabulario: El mejor predictor
del desarrollo gramatical a los 28 meses es el tamaño del
vocabulario a los 20 meses, lo que sugiere que los dos
comparten algo importante (Bates y Goodman, 1999; Fenson
et al,.
1994). Por otra parte, no hay evidencia de una disociación
entre el desarrollo gramatical y léxico, ya sea en ERS hablar-
temprana o tardía: no podemos
identificar a los niños con normalidad
el desarrollo gramatical, pero con muy bajas o altas
puntuaciones de vocabulario para su edad. Tampoco hay
evidencia de ningún disociaciones claros entre el desarrollo
gramatical y léxico en la lengua en circunstancias especiales
(como el síndrome de Williams y el síndrome de Down). Bates
y Goodman (1999) llegaron a la conclusión de que hay poco
apoyo a la idea de un módulo separado para la gramática.
En conclusión, el trabajo reciente tiende a minimizar el papel
de un módulo gramatical innata y la atribución de la competencia
gramatical como un adulto a los niños pequeños.
Más tarde el desarrollo sintáctico
Brown (1973) sugirió que la longitud media de expresión (MLU)
es una forma útil de trazar el
 4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 145

TABLA 4.3 La media de duración de la expresión (MLU) y el desarrollo del lenguaje. Sobre la base de Brown (1973).

La etapa I MLU <2,25 muchas omisiones, algunas palabras e inflexiones gramaticales

etapa II 2,25-2,75 mucha variación

etapa III 2,75-3,5 (C. 3 años) pluralización, la mayoría de las reglas sintácticas básicas

etapa IV 3.5-4 creciente sofisticación sintáctica

etapa V 4+ imperativos, negativos, preguntas, reflexivos, pasivos (5-7 años), en ese orden

progreso del desarrollo sintáctico. Esta es la longitud media de
un enunciado medido en morfemas promediado sobre muchas
palabras. Brown divide el desarrollo temprano en cinco etapas
en base a MLU. Naturalmente MLU aumenta a medida que el
niño crece; nos encontramos con una mejor correlación con la
edad si los enunciados de una sola palabra se omiten en el
análisis (Klee y Fitzgerald, 1985). Este enfoque es más bien
descriptivo y hay poca correlación entre la edad y el MLU
después de la edad de 5. Sin embargo, es una medida
conveniente y muy utilizado (ver Tabla 4.3).
La naturaleza basado en normas de desarrollo lingüístico es claro
a partir de la obra de Berko (1958). Ella argumentó que si los niños
utilizan reglas, su uso debe ser evidente incluso con las palabras de los
niños no habían utilizado antes. Deben ser capaces de utilizar
terminaciones de las palabras apropiadas, incluso para las palabras
imaginarias. En un famoso estudio, Berko usa palabras sin sentido para
nombrar imágenes de animales extraños y
gente que hace acciones extrañas. Por ejemplo, se podría
apuntar a un dibujo y decir: “Este es un wug. Este es otro.
Ahora hay dos __”(véase la Figura 4.7). Los niños se llene la
brecha con los correspondientes terminación plural “wugs.” De
hecho, podrían usar reglas para generar los posesivos (
“sombrero del bik”), los tiempos de pasado ( “él ricked ayer”), y
el acuerdo número en los verbos ( “ricks él todos los días”).
El desarrollo de la orden de adquisición de los morfemas
gramaticales es relativamente constante a través de los niños
(James y Khan, 1982). El más temprano adquirido es el presente
progresivo (por ejemplo, “beso”), seguido de preposiciones
espaciales, plurales, posesivos, artículos, y el tiempo pasado en
diferentes formas.
Modulando verbos: Adquirir el tiempo pasado

El desarrollo del tiempo pasado ha sido objeto de un escrutinio particular.

Brown (1973) observó que los niños más pequeños utilizan verbos en
formas sin inflexión ( “mira”, “dar”). Argumentó que los niños parecen ser
conscientes del significado de las diferentes funciones sintácticas antes de
que pudieran usar las inflexiones. Es decir, los niños más pequeños
utilizan la forma más simple de transmitir todas las funciones sintácticas.
Ellos aprenden a utilizar las inflexiones apropiadas muy rápidamente: el
imperfecto para transmitir el sentido del tiempo (por lo general marcado
por la adición de “-ed”), el uso de la modificación número “ing” final, y la
modificación mediante la combinación con auxiliares. Sin embargo,
aunque los verbos regulares se pueden modificar mediante la aplicación
de una regla simple (por ejemplo, formar el tiempo pasado mediante la
adición de “-ed”), un gran número de los verbos son irregulares.
Hay dos .

Figura 4.7

El curso del tiempo de desarrollo de los verbos irregulares y los
sustantivos es un ejemplo de desarrollo en forma de U. Cambios en el
comportamiento de un buen comportamiento, al bajo rendimiento, antes de
mejorar de nuevo. Al principio, los niños producen formas regulares e
irregulares. Es importante destacar que, en la fase de bajo rendimiento, los
niños hacen una gran cantidad de exceso de regularización errores (por
ejemplo, Brown, 1973; CAZDEN, 1968; Kuczaj,
1977). Más tarde se pueden producir tanto en las formas regulares e
irregulares, una vez más.
Una explicación de este patrón es que los niños más pequeños
acaban de aprender casos específicos. A continuación, aprender una
regla por el ion induct- (por ejemplo, formar el tiempo pasado
añadiendo -ed de los verbos, formar plurales añadiendo -s a los
sustantivos) y aplicar esto en todos los casos. Sólo más tarde
comienzan a aprender las excepciones a la regla. De ahí que los
niños a desarrollar un sistema de formación del pasado con dos rutas
diferentes: un sistema simbólico que utiliza una regla para generar
formas regulares, y una ruta de acceso a una lista separada de
formas irregulares (Pinker, 1994, 1999). La evidencia de un modelo
de doble ruta proviene de varias disociaciones de rendimiento en los
verbos regulares e irregulares. Los pacientes con afasia fluida (véase
el Capítulo 13) tienden a ser peor por la lectura y la producción de
formas irregulares que las formas regulares, mientras que los
pacientes con afasia no fluente tienden a ser relativamente peor en el
procesamiento de las formas regulares. datos de imágenes sugieren
que el procesamiento de formas regulares e irregulares involucra
diferentes partes del cerebro. PET sugiere que sólo el área de Broca
se activa cuando se procesan los tiempos pasados ​regulares, pero los
lóbulos temporales del cerebro están involucradas en el
procesamiento de los tiempos pasados ​irregulares (Jaeger et al.,
1996). datos de la fMRI sugieren que mientras que los lóbulos
temporales posteriores están involucrados en el procesamiento de
ambas formas regulares e irregulares, únicas formas regulares
producen la activación alrededor de la circunvolución frontal (Pinker y
Ullman, 2002). También hay evidencia de que los plurales regulares e
irregulares son procesados ​de diferentes maneras. Clahsen (1999)
argumentó que el trabajo experimental y de neuroimagen en la
formación del plural en alemán sugiere que el sistema de la lengua se
divide en un léxico y un sistema computacional que, entre otras cosas,
genera formas irregulares. Los pacientes con enfermedad de
Alzheimer son relativamente peor en formas irregulares,
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 146
mientras que los pacientes con enfermedad de Parkinson son
relativamente peor en formas regulares. Más polémico, los niños con
síndrome de Williams pueden evolucionar peor con formas
irregulares, mientras que los niños con trastorno específico del
lenguaje (TEL) les va peor con formas regulares (Pinker, 1994, 1999;
véase Thomas & Karmiloff- Smith, 2003, para una revisión). Un
problema con la adquisición de la modelo de ruta de doble es que las
formas regulares e irregulares coexisten; la proporción de exceso de
regularizaciones nunca superó el 46% en 14 niños estudiados por
Kuczaj (1977), lo que sugiere que una regla muy general, de gran
alcance no se aprende.
Una explicación alternativa, el modelado conexionista de la
adquisición del tiempo pasado, ha generado gran controversia. La idea
básica de estos modelos es que no necesitamos dos rutas distintas
para producir formas regulares e irregulares; en cambio, el
conocimiento de las formas regulares proviene de conocimiento sobre
las regularidades fonológicas, mientras que el conocimiento de formas
irregulares viene del conocimiento léxico-semántico. datos de imágenes
de resonancia magnética funcional sugieren que es las características
fonológicos de las últimas formas de tiempo que son importantes para
la determinación de qué regiones del cerebro se activan: Las formas
irregulares que suenan como si pudieran ser formas regulares (por
ejemplo, “dormido”, “vendido”) producen una patrón de activación
similar a formas regulares (Joanisse y Seidenberg, 2005). Rumelhart y
McClelland (1986) simularon la adquisición del tiempo pasado
utilizando retropropagación. La entrada consiste en la forma de la raíz
del verbo, y la salida consistió en la forma flexionada. El programa de
entrenamiento fue particularmente importante, ya que fue diseñado
para imitar el tipo de exposición que tienen los niños a los verbos. En
un primer momento el modelo fue entrenado en 10 de las palabras de
mayor frecuencia, 8 de los cuales pasaron a ser irregular. Después de
10 ciclos de formación, se introdujeron 410 verbos mediumfrequency
durante otros 190 ensayos de aprendizaje. Finalmente se introdujeron
86 verbos de baja frecuencia. El modelo se comportó como hacen los
niños: se produce inicialmente la salida correcta, pero luego comenzó a
exceso de regularizar. Rumelhart y McClelland señalaron que el modelo
se comportó de una manera similar a la regla, sin aprender de manera
explícita o si se les enseñó una regla. En cambio, el comportamiento
surgió como consecuencia de las propiedades estadísticas de la
entrada. Si es verdad,

¿Cuáles son los problemas con esta cuenta? Pinker y
Prince (1988) hicieron las críticas más importantes de este
trabajo. Observaron que los verbos irregulares en realidad no
son totalmente irregular. Es posible predecir qué verbos son
propensos a ser irregular, y la forma en que será irregular. Esto
se debe a que los verbos irregulares todavía obedecen a las
limitaciones generales fonológicos de la lengua. Por lo tanto es
posible que las formas irregu- lar se derivan mediante reglas
fonológicas generales. Además, la forma en que algunos
verbos tienen ambos tiempos pasados ​regulares e irregulares,
y la forma en que se declinan, depende del contexto semántico
( “bloqueo” y “colgado” y “colgado” y “anillo” y “
anillado”y‘peldaño’, por ejemplo). La red también cometió
errores de un tipo que los niños nunca producen (por ejemplo,
“membled” para el tiempo pasado de “correo”). Pinker y Prince
también señalaron que no existe una representación explícita
de una palabra en Rumelhart y McClelland modelo de (1986).
En lugar de ello, se representa como un patrón distribuido de
activación. Sin embargo, las palabras como unidades explícitas
juegan un papel vital en el proceso de adquisi- ción. Pinker y
Prince también argumentaron que el desarrollo en forma de U
de la simulación fue resultado directo de su programa de
entrenamiento. La caída en el rendimiento del modelo se
produjo cuando se aumentó repentinamente el número de
verbos regulares en el vocabulario de entrenamiento. No hay
tal discontinuidad en la lengua a la que están expuestos los
niños pequeños. La obtención de la curva en forma de U
también dependía de que tiene un número
desproporcionadamente grande de los verbos irregulares en la
fase de entrenamiento inicial. Esto no se refleja en lo que los
niños están expuestos a la realidad. Por último, la forma en
que el medio-frecuencia,
1991).
Plunkett y Marchman (1991, 1993) argumentaron que las
redes conexionistas pueden modelar la adquisición de la morfología
del verbo, pero muchos más factores que deben tenerse en cuenta.
En particular, propusieron que el conjunto de entrenamiento debe
reflejar de manera más realista lo HAP plumas con los niños. En
lugar de presentar todos los verbos que se pueden aprender de una
sola vez, o con una repentina
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 147
discontinuidad como en el modelo original Rumelhart y McClelland,
que aumenta gradualmente el número de verbos, el sistema debe
aprender, para simular el aumento gradual en el tamaño del
vocabulario de los niños. Llegaron a la conclusión de que una red
puede mostrar de aprendizaje en forma de U, incluso cuando no hay
discontinuidades en la formación. MacWhinney y Leinbach (1991)
llegaron a conclusiones similares. Sin embargo, persisten algunos
problemas (Clahsen, 1999; Marcus, 1995). La obtención de la curva
en forma de U en el modelado parece depender de la presentación
de los estímulos de entrenamiento en un determi- nados manera -en
particular,
que depende de repente
cambios en el régimen de entrenamiento, en contraste con las
suaves cambios de entrada que los niños se enfrentan. Además,
los modelos conexionistas cometen más errores que los niños
irregularización. Es posible que el mecanismo de ruta única
realidad ajusta a los datos del niño mejor que las cuentas
basadas en reglas (Marchman, 1997).
En particular,
los niños son más propensos a regularizar los verbos irregulares que
son similares a otros verbos que se comportan de una manera
regular. Por ejemplo, “tirar” forma un tiempo pasado irregular como
“tiró”. Hay otros verbos como es, sin embargo, que forman sus
tiempos pasados ​en una forma regular (por ejemplo, “flujo”, “mostrar”).
Un verbo irregular, tales como “hit”, sin embargo, no tiene enemigos
que compiten. A medida que el modelo basado en restricciones
conexionista predice, los niños son más propensos a producir
“throwed” que “hitted.”
Uno de los resultados del trabajo de modelado por
Rumelhart y McClelland ha sido centrar la atención en los
detalles de cómo los niños adquieren habilidades tales como
formar el tiempo pasado (por ejemplo, Marchman y Bates, 1994;
Marcus et al., 1992). Ahora sabemos mucho más de lo que
sabíamos antes. Un problema general con la conexión-
ist
cuentas es que estos modelos necesitan retroalimentación
explícita con el fin de aprender. Como hemos visto, el alcance y
la influencia de la retroalimentación explícita en el desarrollo del
lenguaje real es limitada. Un contador frecuente a esta objeción
es que el modelado es más que demuestra el principio de que la
asociación estadística y regularidades en el idioma pueden dar
cuenta de los fenómenos sin recurrir a reglas explícitas, y los
detalles de los mecanismos de aprendizaje involucrados no son
importantes en este sentido. Otra posibilidad es que a medida

los niños escuchan a voz, hacen predicciones acerca de lo que viene
después. A continuación, pueden coincidir con las predicciones a la
entrada real. Sin embargo, no existe actualmente poca evidencia de
que esto ocurre (Messer, 2000).
Por último, el modelado computacional muestra cómo el
desarrollo ruptura a pasado
adquisición puede explicar la aparente disociación entre los
patrones de adquisición que se muestran en el síndrome de
Williams y SLI (Thomas & Karmiloff--Smith, 2003). En lugar de
un modelo estático, con lo cual los niños vienen con dos vías,
una de las cuales o bien se salvaron o destruidos, déficits de
alto nivel (formación del pasado) puede surgir de relativamente
déficit de bajo nivel (procesamiento fonológico y el sistema
léxico-semántico) en conjunción con los efectos del desarrollo
y compensación.
Las diferencias individuales en el desarrollo del
lenguaje
La forma en que los adultos hablan a los niños parece tener un efecto
como el niño crece: Hay grandes diferencias individuales en la
capacidad de los niños en edad preescolar para formar y entender
oraciones de sintaxis compleja, y la calidad de lo que escuchan los
niños se correlaciona altamente con estas diferencias (Huttenlocher,
Vasilyeva, Cymerman, y Levine, 2002). Los niños que oyen estructuras
complejas dominar ellos antes. Incluso en este caso, es difícil estar
seguro de lo que es causal. La fuente más importante de entrada para
los niños pequeños es a sus padres, así que no podemos descartar
factores genéticos: la complejidad sintáctica en padre y niño poder
reflejar la similitud genética entre padres e hijos. Sin embargo, el
lenguaje de los maestros también llega a tener un efecto: Las habilidades
sintácticas de los niños que enseñan maestros que usan sintácticamente
discurso más complejo se desarrolla más rápidamente que los que tienen
maestros que usan construcciones más simples (Huttenlocher et al., 2002).
Por lo tanto el idioma de entrada juega un papel.
Las diferencias entre lingüísticos en el
desarrollo del lenguaje
Las lenguas difieren en su complejidad sintáctica. Por ejemplo, el
Inglés es relativamente limitada en su uso de la orden de las
palabras, mientras que otros idiomas
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 148
(Como Rusia) son más altamente inflexiones y tienen más libre orden
de las palabras. No es sorprendente que estas diferencias conducen a
diferencias en el detalle del desarrollo del lenguaje.
Lo que es quizás sorprendente es la cantidad de uniformidad
en el desarrollo del lenguaje en diferentes idiomas. Por ejemplo, la
etapa 1 del habla (que abarca el período con las primeras
expresiones de varias palabras, hasta MLU de 2,0) parece en gran
medida uniforme en todo el mundo (Dale, 1976; SLOBIN, 1970).
Por supuesto, hay algunas diferencias: los niños finlandeses
jóvenes no producen de sí o no pre- guntas (Bowerman, 1973).
Esto se debe a que no se puede formar preguntas de entonación
ascendente en finlandés, por lo que los altavoces deben confiar en
una inflexión tivo interrogaciones. Algunas diferencias surgen en el
desarrollo posterior. Plural de marcado es un proceso
extremadamente complejo en árabe, pero relativa- mente simple en
Inglés. Por lo tanto plural marca se adquiere temprano en niños de
habla Inglés, pero no está dominado por completo hasta
la edad lescentes
años para los niños de habla árabe (véase McCarthy &
Prince, 1990; Prasada y Pinker,
1993). En las lenguas flexivas complejos como el ruso, que avanza
el desarrollo general de la más concreta (por ejemplo, plurales) en
primer lugar a la más abstracta tarde (por ejemplo, el género por lo
general no tiene una base semántica sistemática; ver SLOBIN,
1966b).
El desarrollo de la comprensión
sintáctica
Más complicadas construcciones sintácticas, naturalmente,
proporcionar al niño una serie de desafíos. Los niños más
pequeños tienen dificultades con las pasivas, ya que están
aplicando de manera inapropiada EGY el orden canónico
estándar estra-, que simplemente dice que el sujeto de la
oración es el agente. Los niños más grandes (alrededor de 3
años de edad) comienzan a definir los roles de los pasivos que
los adultos, pero se equivocan Dependiendo del contexto
semántico del enunciado. Los niños tienen una dificultad
particular con pasivos reversibles, cuando el sujeto y el objeto
pueden ser invertidos y la sentencia todavía tiene sentido
(como “Vlad fue besado por Agnes”).

Aquí no hay pistas semánticas sencillos disponibles para
ayudarlos. M. Harris (1978) demostró que la animicidad es una
señal importante en el desarrollo
de la comprensión de las pasivas.
Animan las cosas tienden a ser colocado al principio de la frase. Por
lo tanto, en una tarea de descripción de la fotografía, cuando el
objeto que se actúa estaba animado (como un niño ser atropellado
por un coche), una construcción pasiva tendía a ser utilizado para
poner en primer lugar el objeto animado ( “el niño se ha ejecutado
por el coche”). El tipo de verbo también importa: Los niños
pequeños encuentran pasivos con verbos de acción más fácil de
manipular que los verbos de estado como “recordar” (Sudhalter y
Braine, 1985).
Más recientemente seguimiento ocular se ha utilizado para
investigar cómo los niños entienden competen- sen-. Trueswell,
Sekerina, Colina, y Logrip (1999) utilizan rastreadores oculares
montados en la cabeza a dis- cubierta donde los niños veían en una
escena a medida que respondían a las instrucciones habladas
ambiguas para mover objetos sobre esa escena. Como veremos en los
capítulos 10 y 14, los adultos pueden hacer uso de muchas fuentes de
información para resolver las instrucciones superfluas ambig- como
“Ponga la rana en la servilleta en la caja”, y también son muy buenos
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 149
la revisión de sus interpretaciones iniciales si resultan ser
errónea. los niños de cinco años de edad, no utilizaron el
contexto para resolver estructuras ambiguas y no fueron
capaces de revisar su interpretación inicial. Los niños siempre
prefieren la interpretación de “destino” (poner la rana en la
servilleta) en lugar de la interpretación “modificador” (tomar la
rana que se encuentra en la servilleta y se lo puso en la caja),
independientemente del contexto visual. Por lo tanto, los niños
pequeños utilizan diferentes principios de comprender frases;
poco se sabe sobre la forma en que estos principios se
convierten en sus equivalentes adultos.
El desarrollo de las habilidades de comprensión es un
proceso largo y gradual, sin punto final bien definido
(Hoff-Ginsberg, 1997). Markman (1979) encontró que un número
significativo de 12year de edad juzgados erróneamente que (13)
tenía sentido (I tuvo que leerlo dos veces a mí mismo para
encontrar el problema):
(13) No hay absolutamente ninguna luz en el fondo de
el océano. Algunos peces que viven en el fondo del
océano saben su comida por su color. Sólo se comen el
hongo rojo.
Los seguidores de visión se puede
utilizar para grabar y almacenar
información sobre una
este método para descubrir
donde los niños veían en
con las instrucciones para mover
objetos sobre esa escena.
 4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 150

RESUMEN

Racionalistas creían que el conocimiento era innata, mientras que los empiristas sostuvieron que surgió de la experiencia. •

Un análisis de los efectos de la corrección del habla en los niños pequeños muestra que la adquisición del lenguaje •
No se puede conducir solo por imitación o de refuerzo.
Debido a la entrada lingüística que los niños escuchan no parece contener información suficiente (que es una entrada empobrecida),
Chomsky propuso que tienen una innata dispositivo de adquisición del lenguaje. •
En particular, argumentó que nacemos con un conjunto fijo de conmutadores (parámetros), las posiciones de •
que son fijados por la exposición a las lenguas particulares.
En la práctica se ha demostrado que es difícil identificar estos parámetros, y para explicar cómo los niños bilingües y los niños que
utilizan el lenguaje de signos las utilizan. •

lenguajes humanos tienen una cantidad sorprendente en común; esto podría ser debido a que son todos derivados •
Del mismo gramática universal.
Hay diferentes tipos de universales lingüísticos; Algunos muestran cómo un aspecto particular de la lengua puede tener implicaciones
para otras funciones. •
La unidad de usar el lenguaje en general y las reglas del orden de las palabras en particular, es tan grande que los niños •

desarrollarlos, incluso si están ausentes de su entrada.

Los niños pequeños se mueven desde el balbuceo de una sola palabra ni de boca holofrástico, a través del habla abreviada o telegráfico,
antes de que dominar la complejidad sintáctica completa de su lengua. •
• Corrección de errores de los niños hace que sorprendentemente poca diferencia en sus patrones de habla. •

• Los adultos hablan a los niños pequeños de una manera especial; este discurso dirigido por el niño (CDS por sus siglas, a veces llamado “lenguaje

infantil”) simplifica la tarea del niño en la adquisición del lenguaje. •

CDS es clara, y lo que se está hablando es generalmente evidente a partir del contexto. •
Como CDS no es utilizado por todas las culturas puede que no sea necesario para el desarrollo del lenguaje, aunque podría facilitarlo. •

Hay trastornos específicos del lenguaje (SL es) que están marcadas genéticamente, aunque la precisión •
naturaleza del deterioro se disputa.
Todos los niños pequeños pasan por una etapa de balbuceo, pero no está claro cómo los sonidos que hacen están relacionadas con
los sonidos de la lengua a la que están expuestos. •
Los bebés nacen con ricas capacidades de percepción del habla. •
Es probable que el balbuceo sirve para permitir que los niños a practicar los movimientos articulatorios y para aprender a producir la
prosodia de su lengua. •
• Hay una explosión en el vocabulario de los niños alrededor de los 18 meses. •
Ha habido una serie de propuestas de cómo los niños aprenden a asociar la palabra correcta con las cosas en el mundo,
incluidas las limitaciones léxicas, conceptos innatos, tacos, sintácticas y señales socialpragmatic. •

Los niños pequeños hacen errores en el uso de las palabras; en particular, de vez en cuando sobre-extienden ellas •
inapropiadamente.
Se han propuesto una serie de modelos para tener en cuenta más de-extensiones; uno de los más influyentes ha sido la idea de que el niño
todavía no ha adquirido las características semánticas apropiadas para una palabra. •
desarrollo semántico más adelante depende de factores conceptuales y sintácticas. •
Se han propuesto una serie de mecanismos de cómo los niños aprenden las categorías sintácticas de palabras. •
Un punto de vista es que el conocimiento de las categorías sintácticas y cómo los objetos y acciones son mapeadas a los sustantivos y los verbos es

innata. •

Una vez que los niños han aprendido algunas correspondencias, su progreso puede ser mucho más rápido debido a •
bootstrapping.
 4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 151

RESUMEN

• De acuerdo con la visión constructivista o significado-en primer lugar, hay una fase temprana de desarrollo asyntactic, que es impulsado
únicamente por factores semánticos.
• Los enfoques más recientes se han centrado en la idea de que los niños controlan la distribución de las palabras y utilizar la información de
co-ocurrencia para derivar las categorías sintácticas.
• Braine propuso que las gramáticas de dos palabras se basan en un pequeño número de palabras “pivote” que también se utilizaron en la
misma posición en oraciones.
• Los enfoques puramente gramaticales a voz temprana tienen dificultades para explicar todas las declaraciones que hacen los niños, e
ignoran el contexto semántico en el que se realizan las declaraciones.
• La adquisición de los tiempos pasados ​se describe mejor por un patrón en forma de U, al rendimiento de ser perfecto rendimiento en los
verbos irregulares por una fase de regularización incorrectamente ellos, antes de usar las formas irregulares correctas de nuevo.

• Ha habido mucho debate acerca de si el aprendizaje del pasado se explica mejor por la adquisición de normas específicas o
mediante modelos basados ​en restricciones basadas en el modelado conexionista.

Preguntas para considerar

1. ¿Qué procesos cognitivos ¿cree que ser innata para que se produzca el desarrollo del lenguaje?
2. A lo largo de este capítulo hemos hablado de “desarrollo del lenguaje” o “adquisición del lenguaje”
en lugar de (primera) el aprendizaje de idiomas. ¿Cuál es la ventaja de evitar el término “aprendizaje de idiomas”?

3. ¿En qué medida están los errores que los niños hacen como los altavoces errores adultos rutinariamente hacen?
(Es posible que tenga que leer el capítulo 13 antes de tratar esta cuestión.)
4. Considere las primeras palabras hechas por alguien que conoce. (Usted puede ser capaz de descubrir su propio.)
¿Qué opinas cuentas para ellos?
5. Producir un resumen detallado de la evolución en el tiempo del desarrollo del lenguaje.
6. ¿En qué medida es el habla telegráfica de los niños pequeños, como el discurso de algunas agramáticos
afásicos (véase el capítulo 13)?
7. En algunos estudios con los niños pequeños los niños prestar atención durante más tiempo a los estímulos fáciles o familiares, mientras que en otros la que

asisten más en material desconocido. Lo que podría determinar el momento en cada una de estas acciones ocurren?

OTRAS LECTURAS

Muchos textos describen el desarrollo del lenguaje en mucho más detalle de lo que puede ser tratado en un solo capítulo: véase, por
ejemplo, incluyen Hoff-Ginsberg (1997) y Owens (2004) para una aproximación introductoria. Hoff-Ginsberg incluye muy buenas
descripciones del desarrollo del lenguaje en circunstancias especiales. Messer (2000) es una revisión muy breve de los temas
principales. Ver Bloom (1998) para otra buena revisión con énfasis en el efecto del contexto del desarrollo.

(Continuado)
 4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 152

(Continuado)

Ver Werker y Yeung (2005) para una revisión de la percepción del habla temprana y el aprendizaje
de palabras. Bloom (2001a) examina la labor de cómo los niños aprenden el significado de las palabras;
Bloom (2001b) es un resumen del libro, con un comentario. Ver también Hollich, Hirsh-Pasek, y Golinkoff
(2000) para ING aprender- palabra. Aunque nos hemos centrado en los sustantivos y los verbos, no
debemos olvidar que hay otras catego- rías de las palabras; ver Mintz y Gleitman (2002) para el trabajo
sobre cómo los niños aprenden adjetivos.

Hay varias introducciones a la obra de Chomsky que cubren sus ideas sobre el lenguaje, el
desarrollo del lenguaje, sintaxis (véase el capítulo 2), y en ocasiones sus ideas políticas. Ver Cogswell y
Gordon (1996), Lyon (1991), y Maher y Groves (1999). Una defensa convincente de la posición que el
lenguaje tiene un importante componente innato se presenta de una manera muy accesible por Pinker
(1994); ver Pinker (1989) para más información sobre los enfoques formales para el desarrollo del
lenguaje. Ver Leonard (2000) para una revisión de SLI. Para más información sobre el desarrollo del
lenguaje como el ajuste de parámetros, ver Stevenson (1988). Cook y Newson (2007) proporcionan una
gran cantidad de material sobre la obra de Chomsky, con evidencia cular par- en el desarrollo del
lenguaje. En particular, proporcionan una descripción muy clara de la pobreza del argumento de
estímulo. Ver McClelland y Seidenberg (2000) y Seidenberg y Elman (1999) para las críticas de
nativismo. Para más información sobre fonológico temprano y habilidades de segmentación, consulte
Saffran, Werker, y Werner (2006). Ver Vihman (1996) para más información sobre el desarrollo
fonológico.

MacWhinney (1999) es una colección editada con un énfasis en cómo el lenguaje es una
propiedad emergente. Elman et al. (1996) discuten cómo conexionismo ha cambiado nuestra visión
de lo que significa que algo sea innata. Su énfasis está en cómo surge el comportamiento de las
interacciones entre naturaleza y educación. Plunkett y Elman (1997) proporcionan ejemplos
prácticos de modelado conexionista pertinentes a esto en un entorno de simulación llamado tlearn.
Ver Deacon (1997) para una revisión de la base biológica de la lengua, cómo podría haber
evolucionado, cómo los seres humanos se diferencian de los animales, y cómo el lenguaje puede
limitar el aprendizaje de idiomas.

Broeder y Murre (2000) presentan una colección de artículos que pone énfasis en el modelado
computacional del desarrollo del lenguaje.
Para una revisión de los trabajos sobre formación del pasado, ver Clahsen (1999). Altmann (1997) tiene
una buena sección sobre las habilidades fonológicas de los niños.