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 Max van Manen

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Y EXPERIENCIA VIVIDA
Ciencia humana para una pedagogía
de la acción y la sensibilidad

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IDEA BOOKS, S.A. <

 •

Prólogo ......................... ..
Prólogo a la edición de
Capítulo 1 Ciencias Hum
Introducción .......... ,... ,..
¿Por qué investigar en e
¿Qué es una denda hur
¡Qué significa ser radot
, Cole«ián Idea Universitmia:-iducuelón Lo que una ciencia hurr
IDEA SOOKS, S.A ¿Descripción o interpret
Rosellón, 1 1i> 4"
OlIDOS Borceklllo . Espoño
Investigación: procedun
Tet 93,4533002. fox 93.4541695 Estructura metodológic<:
o\NOOti:
h!tp;f/W"MU.idaoboob.es Capítulo 2 Centrarse en 1:
Re.llll!:Ortbing Uved Experience
La naturaleza de la expc
Tha Althmue P,e5s Orientarse hacia el fcné
© 2.003 Ideo aoolts:. SA de lo lroducd6.n
y lo edición en lenguo castellano. Formular la pregunta fe'
Explicar presuposicione:
Dlredor' de colecc!on:
Jmé Anlon1o Jord6n Capítulo 3 Investigar la '"
Traducc!on;
Oh MIro, StIt... icla5 La naturaleza de los dat.
Disefio cubierta; La experiencia personal
Equipo dó odld6n
Preimpresión;: Recuperar [as raíces etlr
Oh Miro, Scrvidol Edílatiales
En busca de expresiones
Imprl.'!$íán y encuadernación: Obtener las descripcion.
Grnficos 'f ReunkWl, S.A.
ISBN, il4.B23é>283-ó Escritura de PTotocolos,
bepéJtlo 109<11; (1..4024&,2003
(10 E,poi'io _ Ptinted ¡n Sp<Jin
Entrevistar¡ la historia d
Observar¡ la anécdota e:
Descripciones experien{
10005 le» r,.on dellitulor del copyright No está
permitido lo reproducdán Iotol o porciol de elle libro, ni w reQ')r La biografía como recu!:
p¡bdón 01'1 un s¡$t6mo ¡nformólfea, ni w InmIDli$í6n ;;tJ coolqvier
formo, )'O 600 eleór6nlco, mecánico, por folocopío, regbtro, o
Agendasl diarios y otras
bien por 0tr0l'meludo" sin el previo penrd:OO y por de El arte como fuente de t:
dal copyright
Consultar documentaciJ
 .-
Indice

Pr6Iogo.......... H'"'"H . . . . . . . . . .H H. . H . . u ....H n. . .. u u. . . ..... 9 ................

Prólogo a la edición de 1997............. " .." .."...: ............. " .." .............. " .." ....... " ................ 1O
Capítulo 1 Ciencias .... u u...... ,.,. . . . . . . . .
h H H H H H • • • •H . . . .U U • • • • • n ....... 19
H . . . . . . . . . ............

lntrnduccíón................................................ " ............................................. " .................. 19

" ¿Por qué investigar en ciencias humanw;:? ................. ,... ,." ............................................. 23
¿Qué es una ciencia humana fenomenológica hermenéutica? ............................. ,......... 26
¿Qué significa ser racional?.,.,., ...•.. " ................................. ,............................................ 32
Lo que una ciencia humana no puede hacer.......................................................... ,...... .39
¿Descripción. o interpretación? .................. ,........................................ " ................... "......42
Investigación: procedimientos) técnicas y métodos.............................. " ....................... .45
Estructura metodológica de la investIgación en ciencias humanas ..................... " ......... ,48
Capítulo 2 Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida ....••••....•••....••••....••.....•55
La naturaleza de la experiencia vivida........................................................................... .55
Orientarse hacia el fenómeno......................................................................................... 59
Formular la pregunta fenomenológica ............................................................................ 62
Explicar presuposiciones y conocimientos previos....... ,........................ ,............ ,............ 66
Capítulo 3 Investigar la experiencia tal como la vivimos............................................71
La naturaleza de los datos (datum: cosa dada o concedida) ............................................ 71
La experiencia personal como punto de parrida .............................................................. n
Recuperar las raíces etimológicas................. ,.................... " .. " .. ,..................................... 76
En bU.'\CH de expre,.<;lones idionláticas .................................. .,..................................... " .. ,,78
Obtener las descripciones experienciales de los demás ....................................... ,... ,....... 80
Escritura de protocolos descripci6n de la experiencia vivida............................... ,... " .. ,,81
j

Entrevistar, la bístoria de la vida personaL. ...... ,...................... " ............................... "",,83

Observar, la anécdota experiencial ............................................................................... ,.86
Descripciones experienciales en literatura............................................................. ,... ,...87
La biografía como recurso para el material expericnciaL ...................... ,.................. ,... ,,88
Agendas, diarios y otras anotaciones como fuentes de experiencias vividas ...................91
El arte como fuente de experiencia vivida ..., .. ., .. .,........... ............................................91
Consultar documentación fenomenoI6gica ....................................................................92

""
Capítulo 4 La reflexión fenomenológica hermenéutica..............................................95
Los análisis temáticos""" ...................................................... " .. ,.............................. ,...... 96
Situaciones......................................................................................................................98
Buscar el significado................... "" ...............................................................................104
¡Qué es un temaL....................................................................... ,................................. 105
La pedagogía del tema ...................................................................................................107
Destapar aspectos temáticos ............ ,"" ............................ "", ........................................ 1OS
Aislar afirmaciones tt.máticas ............ ,.", .. ,... ,.......... ,...........•..... ,..... ,........... " .............. ,110
Redactar transfonnaciones lingüísticas, •.,...........................,.,........ ,... ,........ ,.', ,...... ,.,..•.113
El arte como origen de descripciones temáticas ...... .,•.•., ... ,............ "",......................... ,114
Interpretación a través de la conversación................ ., ............ ,... " .." •.., ................ " ...... 116
Colaboración en el análísis: el grupo o seminario de investigadón.,., .............. ,.,., .., .... 118 Investigación educativa y
Los temas existenciales del mundo de la vida como guías para la reflexión.................. 119 aproximación fenomen,
Detenninur ternas casuales o esencíales ............,...,." .......................... .,..."""" .............124 el campo de las ciencÍl
Capítulo 5 La escritura fenomenológica hermenéutica............................................ 127 mientas europeos, y de
Prestar atención al lenguaje hablaoo ...................................................................... ,..... 127 ofrece un concepto de 1
Silencio, Los límites y el poder dellenguaje ........................................ ,........................ 12S da es el campo empíriü
La anécdota como instrumento metodólógico .................................... " ........................ 131 que subyace a este plant
El valor de la narración anecdótica", .. " ......... " ...................... " ............... " .. ,................. 136 nomenol6gíca interpret
Variar los ejemplos..,..................... ,...................... ,.", .................................................... 137 erítura. Por ello, una e
La escritura media en la reflexión y en la acción .....,..................................","',." .•.......140 aproximación investiga
Escribir es medir nuestra capacidad reflexiva............................ ,................................... 143 pedagógico requiere qm
Escrihit ejercita la capacidad de ver..............................................................................146 una filosofía de sillón O
Escribir es mostrar algo.. " .... ,.............................................................................. ,.......... 146 Yo llegué a las cienCÍl
Escribir es rescribir.. ..... ", ................................. ,.................. ,.., ....................................... 148 estudios de pedagogía er
Capítulo 6 Mantener una relación firme y orientad................................................151 predominante de la for
La relación entre la investigación/escritura y la pedagogía .......................................... .l51 nombre de Geisteswisse"
Sobre la inefabilidad de la pedagogía,...........................................................................158 gogiek en los Países Baj,
«Ver» la pedagogía....... " ............................................ ,;.......... ,......................... ,...... "" .. 164 humanas», es decir, la d,
La práctica pedagógica de la textualidad .......................................................................165 pretativa o hermenéutí(
Las ciencias humanas como investigación de acciones orientada crftícamente ........... 169 fenomenol6gica», es de
El conocimiento sensible a la acción conduce a la competencia pedag6gica ................ 171 cripriva o fenomenológ
Capítulo '1 Equilibrar el contexto investigacional considerando las partes y el todo...177 tradiciones, Sin embarg,
La propuesta de investigación...................................................................................... ,177 gogía fue su despreocup
Efectos y ética de la investigación en ciencias humanas ...............................................178 ocupaban de la investigi
Planificación y contexto de un proyecto de ínvestígaci6n............................................ 179 Langeveld, Beets y Boll
Trabajar el tcxto.......................................... ,.............................................................. ", 183 xivos sobre el mundo pe
Glosar¡o..... n H. . . . . . . . . . .H u •••• • • • • • u H. . . . . . . . . . . .u n u. . . . . n ....... u 191
••• H H. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .u •••
alumnos. Pero simplem
Bibliografía...........................................................................................................205 tOluar parte en esa teor
Índice alfabético....................................................................................................213 movimiento de pedagog

8
.....................................95
.........................................96
............................ ,............ 98
........................................ 104
........................................105
........................................107
........................................108
........................ .............110
........................................113
........................................ 114
........................................116
.............................. 118
ra la reflexión.................. 119
........................................124
....................................127
........................................127
........................................128
........................................ 131
........................................136
........................................137
........................................140
........................................143
........................................146
.........................................146
......................................... 148
....................................151
.........................................151
........................................158
.........................................164
.........................................165
,tada criticamente ...........169
>cia pedagógica................ 171
.do las partes y el todo... 177
.........................................177
.........................................178
......................................... 179
.........................................183
....................................191
....................................205
.....................................213
..
Prólogo
Investigación educativa y experiencia vivida presenta y desarrolla ante e! lector una
aproximación fenomenológica hermenéutica a la investigación y a la escritura en
e! campo de las ciencias humanas. Bajo la influencia de! espíritu de los movi·
mientos europeos, y de otros determinados desarrollos estadounidenses, e! texto
ofrece un concepto de la investigación con base pedagógica, cuyo punto de parti·
da es e! campo empírico de la experiencia vivida de forma cotidiana. La noción
que subyace a este planteamiento radica en que la investigación y la teorización fe·
nomenológica interpretativa no pueden separarse de la práctica textual de la es·
critura. Por ello, una dimensión inspirada en la semiótica forma parte de esta
aproximación investigacional, si bien la naturaleza práctica del mundo de la vida
pedagógico requiere que esta forma de investigación educativa no se convierta en
una filosofía de sillón o en una teorización abstracta .
Yo llegué a las ciencias humanas, la fenomenología y la hermenéutica desde mis
estudios de pedagogía en los Países Bajos. Durante la década de 1960, la orientación
predominante de la formación de docentes era una aproximación que recibía e!
y
nombre de Geisteswissenschaftliche Padagogik en Alemania Fenomenologische Peda·
gogiek en los Países Bajos. La tradición alemana de la «pedagogía de las ciencias
humanas», es decir, la de la Escue!a Dilthey-Nohl, utilizaba una merodología inter-
pretativa o hermenéutica, mientras que e! movimiento holandés de la «pedagogía
fenomenológica», es decir, la Escuela de Utrecht, tenía una orientación más
criptiva o fenomenológica. Este texto refleja aspectos y rasgos derivados de ambas
tradiciones. Sin embargo, una característica de! planteamiento europeo de la peda·
gogía fue su despreocupación total por las cuestiones de método. Aquellos que se
ocupaban de la investigación interpretativa fenomenológica de la educación, como
Langeveld, Beets y Bollnow, con frecuencia escribían trabajos sensiblemente refle-
xivos sobre el mundo pedagógico que padres y profesores comparten con sus hijos y
alumnos. Pero simplemente no se planteaban cuestiones de método ni de cómo
tomar parte en esa teorización. Durante los últimos años de la década de 1960, e!
movimiento de pedagogía hermenéutica alemán y la tradición fenomenológica ho·
 vivida

landesa perdieron fuerza como resultado de determinadas presiones ideol6gicas y a la experiencia. Se me f

sociales: por una parte, gracias a las influencias del conductismo estadounidense distintos intereses de difel
y, por la otra, como consecuencia de las teorías críticas sociales en educaci6n que El campo de la investi!
emergían en Alemania. Más recientemente, podemos destacar un resurgimiento, libro, la etnografía, la bic
aunque en formas distintas, de los primeros impulSos de las ciencias humanas. estudios de género, los esl
Para llevar a cabo este proyecto he aprovechado discusiones con mis colegas y ca dominaban el terreno (
amigos Ton Beekman, Bas Levering, Antoinette Oberg, Helmut Oanner, Robert turalismo, la interpretacié
Burch, Alan Blulll y otros. Y han sido para mí un gran estímulo las aportaciones de sobre medios de comunic
los alumnos con quienes he trabajado en estos últimos años. Muchos de ellos se narratividad empezarían,
han convertido en buenos amigos y colegas. Me gustaría mencionar especiahnen- res cualitativos. Con el c,
te a David G. Smith, Vangie Bergum, Carol Olson, Rod Evans, Stefan Baldursson, do fuerza y otros han sido
Kim Krawchenko, Chizuko Maeda, Mikío Fujita y Stephen Smith, que, cada uno Muchas de las aportaci,
de manera única, me han ayudado a hacer de este proyecto sobre la pedagogía de dición de las ciencias hun
las ciencias humanas una empresa fascinante. También quiero agradecer a Geoff terpretación reflexiva, el
Milbum su confianza en este texto y su entusiasmo para publicarlo. significado y los impulsos
De la mL"na forma, el autor y el editor quieren expresar su gratitud a la Dra. denciado la complejidad
Phyllis Chesler por concederles autorización para reimprimir un extracto de With (auto) biografía ha puesto
Child: A Diary ofMotherhood (Nueva York: Crowell, 1979), que aparece en la pági- sonal y [a prioridad del yo.
na 90 de este libro. torias para dar forma a la
culturales han confirmad
interpretativo; y el postes!
PRÓLOGO A LA EDICIÓN DE 1997 dentes de las raíces subj'
modelos de investigación
Los investigadores en campos profesionales como la educación, la enfermería, la más conscientes de los im
medicina, el derecho, la psiquiatría, el asesoramiento y la psicología son cada vez Las cuestiones plantea
más conscienteS de la importancia de los modelos interpretativos que consideran dios de género son infin
eje central de la situación humana y se basan en la idea de que podemos entender mayor profundidad tema:
mejor a los seres humanos a partir de la realidad experiencial de sus mundos vita- del mundo de la vida, la
les. ¡Cómo experimentamos el mundo de la vida? Por un lado, ya está ahí; por el so de escuchar con atene
otto, nosotros participamos en darle forma y crearlo. Dicho de otro modo, el mun- bién que protegernos con
do nos es dado «a» nosotros y está constituido activamente {.;por>} nosotros: si ret1e.. lo general surgen tienen (
xionamos sobre él desde un punto de vista fenomenológico, se nos pueden presen- nes del esencialismo, la (i
·tar varias posibilidades de conocimiento de nosotros mismos y de praxis reflexiva ro y la relación entre elle
desde un punto de vista individual y colectivo. de estos aspectos.
A pesar de que esta edición de 1997 no ha sufrido ningún cambio, este nuevo pre- •
facio me permite realizar algunos comentarios sobre aspectos que me ban sido plan e
teados por lectores de este texto. Algunas cuestiones se encuentran relacionadas El tema de la unicidad
con la dificultad de que el método fenomenológico hermenéutico no ofrece un sis-
tema basado en procedimientos, sino que, más bien, su método requiere y exige la Este texto ofrece un mét·
capacidad de ser reflexivo, intuitivo, sensible al lenguaje y constantemente abierto y requiere que nos aprox·

10

as presiones ideológicas y
lductismo t'J;tadounidense
sociales en educación que
lestacar un resurginliento¡
.aS ciencias humanas,
usiones con mis colegas y
" Helmut Danner, Roben
tímulo las apott.ociones de
años, Muchos de ellos se
, mencionar especialmen-
Evans, Stefan Baldursson,
hen Smith, que, cada uno
'cto sobre la pedagogía de
quiero agradecer a Geoff
, publicarlo,
resar su gratitud a la Dra.
,rimir un extracto de Wirh
9), que aparece en la pági-
.ucadón¡ la enfennería) la
la psicología son cada vez
'pretativos que consideran
de que podemos entender
,ncial de sus mundos vita-
m lado, ya está ahí; por el
oh" de otro modo, el mun-
lte «por» nosotros: si
,leo, se nos pueden prescn-
ismos y de praxis reflexiva
ún cambio, este nuevo pre-
etos que me han sido plan-
e encuentran relacionadas
lenéutico no ofrece un sis-
método requiere y exige la
, y constantemente abierto
Prólogo
a la experiencia. Se me plantean también otras cuestiones fundamentadas por los
distintos intereses de diferentes perspectivas de investigación.
El campo de la investigación está sometido a ciertos ciclos. Cuando escribí este
libro, la etnograf(a, la biografía, el análisis de contenidos, la historia feminista, los
estudios de género, los estudios sobre la acción, el constmctivismo y la teoría críti-
ca dominaban el terreno de la investigación cualitativa; mientras que el postestruc-
turalismo, la interpretación psicoanalítica de la cultura contemporánea, los estudios
sobre medios de comunicación, los estudios culrurales, el deconstruccíonismo y la
narratividad empezarían a ser de rigueur entre un creciente número de investigado-
res cualitativos. Con el cambio de milenio, algunos de estos enfoques ya han perdi- '
do fuerza y otros han sido incorporados a las metodologías ya existentes.
Muchas de las aportaciones vigentes de estos desarrollos tienen su origen en la tra-
dición de las ciencias humanas y dan fe de la vigencia de la preocupación por la in-
terpretación reflexiva, el conocimiento sensible a la experiencia, la textualidad del
significado y los impul'lOs humanistas. Por ejemplo, el deconstruccionismo ha evi-
denciado la complejidad de las refractivas entre significado y texto; la
(auto)biografía ha puesto de manifiesto el valor de la unicidad de la experiencia per-
sonal y la prioridad del yo; los estudios narrativos han demostrado el poder de his-
torias para dar forma a la historia personal y colectiva; el feminismo y los estudios ¿
culturales han confinnado la importancia de la contextualización del significado
interpretativo; y el postestructuralísrno nos ha hecho ser más inequívocamente cons-
cientes de las raíces subjetivas e intersubjecivas del significado. Por lo tanto, unos
modelos de investigación aparentemente divergentes nos ayudan para que SeamOs
más conscientes de los intereses pennancntes y compartidos de las ciencias humanas.
Las cuestiones planteadas por las influencias del postestructuralismo y los estu-
dios de género son infinitos. Algunos muestran que necesitamos radicalizar con
lnayor profundidad temas como la subjetividad del conocimiento, la complejidad
del mundo de la vida, la importancia del reconocimiento del otro, el compromi-
so de escuchar con atención las voces de los más vulnerables y que tenemos tam-
bién que protegemos contra la autosuficiencia moral y polémica, Los temas que por
lo general surgen tienen que ver con la unicidad de la experiencia, las presuposicio-
nes del esencialismo, la (in)conmensurabilidad de los estudios culturales y de géne-
ro y la relación entre el lenguaje y la experiencia, Comentaré brevemente cada uno
de estos aspectos.
El terna de la unicidad
Este texto ofrece un método que empieza prestando atención al mundo de la vida
y requiere que nos aproximemos a la experiencia de forma tan imparcial como sea
11
 educativa y experiencia vivida

posible: debemos desbloquear nuestras presuposiciones no cuestionadas y hacerles en otros. Wittgenstein in

frente. Pero ¡qué es esta experiencia a la que prestamos atención? ¡Y cómo sé yo circunscritas a sus propia
que experimento las mismas cuestiones del mismo modo que lo hace otra persona? nológico exploramos dic},
¡Acaso no es única cada una de nuestrns experiencias, incluso cuando utilizamos dos vitales y sus horízont.
las mismas palabras para describirlasl Sin duda, n'; hay garantía alguna de que las Una tercera respuesta
experiencias que sentimos subjetivamente sean idénticas a las de otras personas. rácter experimentable. ):,
Por ejemplo, si yo experimento dolor o ansiedad, esta experiencia interior se me interiores, del mismo 1Il0'
antoja tan especial y tan innegablemente mía que ninguna otra persona podría lle- cubrimos las palabras a la
gar a entender y describir exactamente lo que he pasado. Los adjetivos no logran nadas palabras o expresio
recoger el modo en que yo he experimentado esta ansiedad. Ni siquiera yo mismo terminado individuo que
soy capaz de explicar completamente lo que yo experimemo en un momento o un fenomenología hermenéu
lugar concreto. Lo que pertenece a mi vida interior parece que queda muy lejos posibilidades de ser y de I
de las palabras. El poema más minuciosamente redactado se queda corto. Nadie Una cuarta respuesta e
puede llegar a sentir lo que yo siemo. Nadie puede llegar a ver lo que yo veo y del discursos que intentan fu
modo en que yo lo veo, por más que lo imente. Ello significa que en una situación va, gnóstico y pático. Ca
determinada tal vez no entendamos lo que sucede del mismo modo que lo hace la las cosas de forma ¡ntele
persona que tenemos aliado. Y aun así, dentro de unos ciertos limites y contextos mentamos de un modo c
culturales, utilizamos las mismas palabras y el mismo idioma para describir nuestras el método fenomenológi.
experiencias. pues, ¿qué es lo que describe ellenguajel en cierto sentido, están j
Una respuesta rápida sefÍa que el lenguaje es simplemente poco adecuado para través de nuestros cuerpo:
describir la experiencia'. En último extremo, las palabras pierden el carácter com- acción con los objetos de
pleto y único nuestros mundos privados. Las palabras se quedan cortas porque La investigación y la
el lenguaje es esencialmente sociaL Sólo a través de la colectividad dellenguajc cuando consigamos hacel
podemos acceder a la experiencia, tanto a la de los demás como a la nuestra. Y así,
las cualidades esencialmente únicas y privadas de la experiencia interior sobrepa-
sarán fInalmente nuestro alcance lingüístico. Pero, si bien nuestras palabras habla- El tema de la esencia
das o escritas nunca coincidirán con la sensibilidad real de nuestras experiencias
vividas, sigue siendo posible y merece la pena intentar emular nuestra vida prcrre- ¡Las cosas tiencn esencia
flexiva mediante textos sensibles al mundo de la vida. En este sentido, las ciencias el «qué» de algo? Por eje
humanas pueden realizar la paradoja de teorizar sobre lo único. la esencia del lenguaje, la
Otra tespuesta es que el lenguaje crea y describe un mundo de la vida intersubje- da de una tlor, la esencia
tiva. Aprendiendo un idioma, aprendemos a vivir en terrenos de recopilación de tienen esencias? F.sta es •
significados. Esto quiere decir que el idioma tiene implicaciones para nuestras posi- cialismo) se han convertl
bilidades experienciales. Una persona que esté familiarizada con varios idiomas tiva, sobre todo entre los
sabe que hay ciertas cosas que se pueden decir en una lengua que no se pueden ex- la noción de «eser\cia»?
presar en otra, porque no existe una equivalencia tanto de palabra como de con- reside principalmente en
cepto. Por ello, reconocemos posibilidades de significado diferenciadas que se aña- Cuando hablamos de 1
den al contexto sociocultural al cual pertenece un determinado idioma. Por otra es que en ciertos aspectm
parte, nuestros mundos vitales están constituidos por distintas regiones experien- permiten distinguirla de •
ciales cuyos límites se acercan, se superponen parcialmente e incluso anidan unos yo. Dicho de otro modo,

l2
'o cuestionadas y hacerles •
atención? ¡Y cómo sé yo
que lo hace otra persona¡
ncluso cuando utilizamos
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· a ver lo que yo veo y del
ifica que en una situación
ismo modo que lo hace la
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el
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; pierden el carácter com-
; se quedan cortas porque
colectividad del lenguaje
s como a la nuestra. Y así,
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1 este sentido; las ciencias
único.
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'izada con varios idiomas
19ua que no se pueden ex·
de palabra como de con·
· diferenciadas que se aña"
rminado idioma. Por otra
,tintas regiones experien"
ate e incluso anidan unOs
en otros. Wittgenstein intentó demostrar que estas forruas distintas de vida están
circunscritas a sus propias regiones de significado. A través del lenguaje fenome- )
nológíco exploramos dichas posibilidades experienciales y navegamos por los mun- <
dos VItales y sus honzontes hermenéuticos. )
Una tercera respuesta sería que el lenguaje nos permIte conocer lo que tiene ca- )
rácter experimentable, Mediante el len¡,'uaje descubnmos nuestras expenencias <
interiores, del mismo modo que podemos decir que mediante las experiencias des- i
cubrimos las palabras a las que parecen pertenecer. Es cierto también que determi-
nadas palabras o expresiones pueden conllevar un significado personal para un de-
terminado individuo que nadie más podría nunca comprender. En este sentido la
fenomenología hermenéutica utiliza la heurística del descubrimiento: descubrimos
posibilidades de ser y de llegar a ser.
Una cuarta respuesta es que la fenomenología hennenéutica emplea modos de .'
discursos que intentan fusionar métodos de conocimiento cognitivo y no cogniti"¡
vo, gnóstico y pático. Con estos términos queremos decir que no sólo entendernos
las cosas de fonna intelectual o conceptualmente, sino que también las experi"
mentamos de un modo corpóreo, relacional, cnactivo y .¡tuacional. Por lo tanto,\
el método fenomenológico hermenéutico intenta «explicar" los significados que,
en cierto sentido, están implícitos en nuestras accion(',s. Tenemos información a
través de nuestros cuerpos, de nuestras relaciones Con los demás y de nuestra inter-
acción con los objetos de nuestro mundo.
La investigación y la escritura fenomenológicas habrán logrado su objetivo
cuando conBigamos hacer reconocibles estos SIgnificados.
El tema de la esencia
¿Las cosas tienen esencia? ¿Podemos hablar específicamente de 10 que constituye
el «qué" de algo? Por ejemplo, ¡es correcto hablar de la esencia de la humanidad,
?" la esencia del lenguaje, la esencia del pensamiento, la escuda de la música; la esen·
cia de una flor, la esencia de la poesía? ¡Acaso no es simplista pensar que las cosas
tienen esencias? Ésta es una cuestión importante) puesto que «esencia}) y
cialismo» se han convertido en palabras "peligrosas» para la investigación cualita-
tiva, sobre todo entre [os postestructuraUstas. Pero ¿por qué?; ¿qué hay de malo en
la noción de «esencia»? Podría parecer que el peligro del concepto de «esencia»
reside principalmente en el significado moral que va unido a éL
Cuando hablamos de la esencia de la poesía, por ejemplo, 10 que queremos decír
es que en ciertos aspectos la poesía tiene algunas características o propiedades que
permiten distinguirla de otras formas literarias; COmo la novela, el teatro o el ensa-
yo. Dicho de otro modo, !in estas características o propiedades, la poesía ya no se
13
 - - - ..... ... _ - -

ural hacia el mal, o que e

podría experimentar en tanto que poesía. Y esto mismo lo podríamos aplicar a casi
cuales ciertas culturas o na
todos los conceptos. Por ello, podemos preguntar, por ejemplo, qué propiedades
mostrado que hay perspec
específicas pertenecen a las flores para que una flor no pudiera ser considerada una
categorías inmutables, y a
flor si alguien la despojara de alguna de esas propiedades específicas.
cialismo de esta variedad ,
Por un lado, aquellos que defiendan la teoría de que no hay esencias parecería
los fenómenos experimen
que estén tomando una pt'5id6n extremista. Un poema ...s distinto de un cuento,
peligroso en cuanto tiend,
una flor es distinta de un árbol, el dolor es distinto del alivio, la confianza es dis-
propiedades fijas se deriva
tinta de la desconfianza. Esta forma de considerar las esencias no plantea casi nin-
gún tipo de conflictos. Con ello no quiero negar que la [(nea entre la poesía y la
prosa sea a veces difecí! de trazar O que un texto poético, en algunas ocasiones, no
El tema de la (in)conm
se pueda distinguir de uno en prosa. La esencia de las cosas depende precisamente
del juego entre la diferencia y la similitud, y Wittgenstein demostr6 que estos cam-
bios de significado reflejan nuestras formas de vida y parecidos familiares de signi-
La cuestión que con uds
rabilidad tiene que ver COl
ficado. Como Eagleton destaca: "Para que algo muestre ciertas propiedades esen-
logía. Naturalmente, ni ,
ciales no es necesario que siempre tengamos que conocer con exactitud dónde
influenciada por factores (
acaba y dónde empieza otro objeto. Un campo con unos !fmites poco determina-
menológica ¿es compatibl,
dos puede seguir siendo un campo»'.
sí y no, puesto que no exi,
Por otra parte, los fenomenólogos saben que la noción de esencia es sumamen-
menológico. Algunas fem
te compleja y que, al principio, la perspectiva husserliana tendía hacia la simplifi-
idea de la esencia en la fil
cación de la búsqueda de esencias por parte de algunos de sus seguidores. La esen-
cadora de Sartre o la nocí
cia no es una propiedad única y estática por la cual conozcamos algo, sino que se
te insensibles a los factor<
trata más bien de un significado constituido por una compleja multitud de aspec-
constitución del significac
tos, propiedades y cualidades, algunas de las cuales son circunstanciales y otras son
Pero, en resumen, se p<
más cruciales para el existir de las cosas. El término «esencia» deriva del verbo
mas epistemológicos y on
«ser», que, por definición, es una noción profundamente existencial. Pregunta lo
menología y los estudios e
que algo «es» para aquel que formula la pregunta. La esencia interroga sobre lo que
las ciencias positivas, que
algo «es» y sin lo cual no podría ser 10 que es. Y formula esta pregunta aun siendo
verdad, la objetividad y "
consciente del contexto, la Onterlsubjetividad, el lenguaje, etc. Es por este moti-
lógico de reclamar la exp'
vo por l:=- que las ciencias humanas son un proyecto cualquier in ter-
ren conocer la diferencia
pretaclOn puede ponerse en duda; cualqUier mveStlgaclOn puede partir de cero;
relación con las los ht
cualquier conversación fenomenológica hermenéutica puede ser intenninable.
cuestionar radicalmente 1
Los antiesencialistas han proporcionado un gran servicio. Al sostener que las
de desenmarañar reflexiv
esencias son ilusorias, han llamado la atención sobre el peligro de confundir cul-
instituciones y laspráctic:
tura con naturaleza y de la reelaboración en las humanidades y las ciencias socia-
nología concede a dejar e
les y humanas. Los antiesencialistas han criticado las perspectivas filosóficas y cul-
que nos demos cuenta d,
turales que definen, por ejemplo, la naturaleza de la feminidad, la infancia o la
estructuras lingüísticas y t
emicidad y que, en consecuencia, extraen conclusiones morales de estaS definicio-
la educación; el la fenom
nes: por ejemplo, la noción de que las mujeres son inherentemente débiles o emo-
derar la experienGÍa tal Ct
cionales y, por lo tanto, inadecuadas para el liderazgo, o que los niños son, por
abstracta y en las oposici,
naturaleza, pecadores y, por lo tanto, deben ser desprovistos de su inclinación nat-

14
 urol hacia el mal, o que ciertos grupos étnicos poseen propiedades innatas de las
o podríamos aplicar a casi
cuales ciertas culturas o naciones deben ser limpiadas. Los antiesencíalistas han de-
ejemplo, qué propiedades
mostrado que hay perspectivas esencialistas que reducen los fenómenos sociales a
,diera ser considerada una
categorías inmutables, y a los ¡¡rupos sociales los reduce a tipos estables. El esen-
¡ espedficas.
cialismo de esta variedad categórica comparte con el positivismo la reificación de
no hay esencias parecería
los fenómenos experimentales en objetos externos. El esencialismo categórico es
es distinto de un cuento,
peligroso en cuanto tiende a ver las cosas en ténninos absolutos y a partir de estas
alivio, la confianza es dis- >
• propiedades fijas se derivan convicciones morales.
,ncias no plantea casi nin-
línea entre la poesía y la
, en algunas ocasiones) no
osas depende precisamente
El tema de la (inlconmensurabilidad
rt demostró que estos Cam-
La cuestión que con más frecuencia se plantea en relación con la (in)conmensu-
"cidos familiares de signi-
rabilidad tiene que ver con la relación entre los estudios culturales y la fenomeno-
, ciertas propiedades esen-
logía. Naruralmente, ni que decir tiene que la experiencia es personal y está
xcr con exactitud dónde
influenciada por factores como el género o la cultura. Por ejemplo, la actitud feno-
.s límites poco determina-
menológica ¿es compatible con la feminista! La mejor respuesta probablemente sea
sí y no, puesto que no existe un único tipo de feminismo ni un solo método feno-
n de esencia es sumamen-
menológico. Algunas feministas han señalado que detenninados temas -como la
la tendía hacia [a simplifi-
idea de la esencia en la filosofía, el epoehé en el primer Husserl, la mirada objetifi-
1e sus seguidores. La esen-
cadora de Sartre o la noción de encamación en Merleau-Ponty- han sido hastan-
lOzcamos algo, sino que se
te insensibles a los factores contextuales de la cultura, el género y el idioma en la
mpleja multitud de aspec-
constitución del significado.
ircunstandales y otras son
Pero, en resumen, se podría argumentar probablemente que existen muchos te-
esencia» deriva del verbo
mas epistemológicos y ontológicos importantes que son compartidos por la feno-
te existenciaL Pregunta lo
menología y los estudios de género; al está la crítica husserliana al naturalismo en
nda interroga sobre lo que
las ciencias positivas, que es una reminiscencia de la crírica de la hegemonía de la
l esta pregunta aun siendo
verdad, la objetividad y la neutralidad científica; b) el planteamiento fenomeno-
taje, etc. Es por este moti'J lógico de reclamar la experiencia vivida es importante para las mujeres que quie-
'ascinante: cualquier inter'
ren conocer la diferencia entre las experiencias de las mujeres u otras chicas en
:ión puede partir de cero;
relación con las de los hombres u otros chicos; e} el método fenomenológico de
luede ser interminable.
cuestionar radicalmente las propias presuposiciones es compatible con el hecho
vicio. Al sOstener que las
de desenmarañar reflexivamente los prejuicios masculinos en el idioma y en las
peligro de confundir cul-
instituciones y las prácticas de la vida cotidiana; d) la importancia que la fenome-
¡dades y las dencias socia-
nología concede a dejar en suspenso los sesgos teóricos también puede servir para
rspectivas filosóficas y cul-
que nos demos cuenta de las raíces patriarcales de muchos conceptos teóricos,
eminidad, la infuncia o la
estructuras lingüísticas y métodos en ciencias como la medicina, el psicoanálisis y
morales de estas definido-
:ememente débiles o emo-
y
la educación; el la fenomenología los estudios de género implican ambos consi- S
derar la experiencia tal como la vivimos, y no como la representamos en la teoría :>
I o que los niños son¡ por
abstracta y en las oposiciones binarias del tipo pensar y sentir, cognición y emo- )
stos de Su inclinación nat,

15
 ción, acción y reflexión; J) ambru; pretenden encontrar modos de discurso, voz y tión es importante puesto ("
expresión que puedan descubrir el significado sentido que va más allá del paradig- ría, la medicina o el asesora

1ma dominante de la lógica, la cognición, la predicción y el control. Desde este

punto de vista, la fenomenología hermenéutica parece ser bastante sensible a las
formas femeninas de conocimiento, investigación y escritura.
enseñar y conocimientos 'e
ver con capacidades discrec
en estas direcciones donde,
la fenomenología hermené

El tema dellenguaj e
Notas
$La persona que empieza un estudio fenomenológico hermenéutico descubre pron-
{ to que esta forma de investigación no es un sistema cerrado" Existen muchas para- 1 Véase Patricia De Marre1
dojas que van marcando las rutas de un viaje por las ciencias humanas. Cuando se Meulenhoff, 1966"
desarrolla un enfoque sobre los fenómenos de la experiencia vivida, pronto estos ¡ Véase Terry Eaglcton, The ¡!

fenómenos aparecen sumamente esquivos y problemáticos. Si me centro en una J Véase Max van Manen (en

experiencia que me parece interesante en particular pero que no se expresa fácil-

mente mediante el lenguaje, me preguntaré: ¡qué palabra(s) utilizo para describir
esta experiencia? A veces, una historia me puede ayudar: «¿Alguna vez te ha suce-
dido algo como esto?». Otrru;, por ejemplo, una escena de una película o unas pocas
líneas de un poema ayudarán a comunicar el tema de nuestra investigación. Y aun
así, la experiencia es siempre más inmediata, más enigmática, más compleja y más
ambigua que cualquier descripción que le haga justicia. El investigador en ciencias
humanas es un teórico-autor que debe scr capaz de mantener una fe casi irrazona-
ble en el poder del lenguaje para hacer inteligible y comprensible lo que siempre
parece residir más allá del lenguaje.
Me emociono cuando escucho un determinado pasaje musical evocativo. Me
siento reforzado cuando tma mano amiga se posa sobre mi espalda. Me acuerdo de
una terrible experiencia de mi infancia. Me conmueve la amabilidad de alguien a
quien conozco. Rememoro con melancolía unas vacaciones de aventura. Inter-
cambio una mirada significativa con alguien. ¡CÓmO capto e interpreto los posibles
significados de estas experiencias? Las coSas que intentamos describir o interpretar
no son realmente cosas; nuestras experiencias reales son, literalmente, «nada». Y
sin embargo, parece que estemos creando algo cuando utilizamos el lenguaje en la
investigación en ciencias humanas.
Así pues, ¿cuál es la relación entre lenguaje y experiencia? Parece que con las
palabras creamos algo -como, por ejemplo, conceptos, intuiciones, sentimientos-
de la nada, es decir de la experiencia vivida, pero esras palabras serán siempre imu-
fícientes para lograr nuestro objetivo. Tal vez sea porque el lenguaje tiende a inte-
lectualizar nuestra conciencia, porque el lenguaje es un aparato cognitivo. Lo que
intentamos hacer en la investigación fenomenológica es evocar el conocimiento a
través del lenguaje que de un modo curioso parece que es no cognitivo. Esta cues-

16
-modos de discurso, voz y
le va más allá del paradig-
1 y el controL Desde este
ser bastante sensible a las
itura.
tión es importante puesto que muchas profesiones, como la pedagogía, la enferme-
ría, la medicina O el asesoramiento, parecen requerir no sólo técnicas que se pueden
ensew y conocimientos 'especializados, sino también habilidades que tienen que
ver con capacidades discrecionales, intuitivas, páticas y con el tacto. Parece que es
en estas direcciones donde se encuentran las aportaciones relevantes y continuas de
la fenomenología hermenéutica para la epistemología de la práctica profesional'.

NQtas
menéutico descubre pron-
ado. Existen muchas pam- • 1 Véase Patrida De Martelaere, Een verIangen nadr QntroDstbaarheid. Ámsterdam:
_lCiaS humanas. Cuando se Meuleohoff, 1966.
encía vivida, pronto estos 1Véase Terry Eagleton, The i!!usions Df postmodernism. Oxforo: Blackwell, 1996, p. 98.
coso Si me centro en una 1 Véase Max van Manen (en preparación), Meaning and Method.
'o que no se expres<l fácil-
ra(s) utilizo para describir
: «¿Alguna vez te ha suce- f
, una película o unas pocas
estra investigación. Y aun
ática, más compleja y más ..
,\ investigador en ciencias
tener una fe casi irrazona . .
nprensible lo que siempre

je musical evocativo. Me
ni espalda. Me acuerdo de
a amabilidad de alguien a
iones de aventura. Inter-
to e interpreto los posibles
nos describir o interpretar
1, «nada». Y
ti!izamos el lenguaje en la

enda? Parece que con las

ntuiciones, sentimientos--
!labras serán siempre insu-
el lenguaje tiende a inte-
aparato cognitivo. Lo que
evocar el conocimiento a
no cognitivo. E'iGl eues'"

17
 e

INTRODUCCIÓN

Consideramos importante
es la intención de este lib,
lector en él. Por una par!
una aproximación a la in
utiliza, desde una perspect
, lnenéutica. Y, por la otra
cómo convivimos con los
cadores.
De esta forma es como
pero, sobre todo, como ur
de llevar a cabo la tarea dE
go, en este terreno, tal y C(
vestigar por investigar, sir
con un interés profesiona
bien la psicología. Por lo !
ser una guía para todos a(
con la pedagogía.
Los diversos ejemplos q
• experiencia vivida requerirá
nificados de «docencia» 1

tre sí, sin por ello asumir, 1

lo tanto, cuando plantee!

ción y construyamos intel
gadores que ven el mund,
En el ámbito de las ciel
aproximaciones. Un métc
determinados tipos de cm
 Capítulo 1

Ciencias humanas

•
INTRODUCCIÓN

Consideramos importante dar a conocer al lector, desde un primer momento, cuál

es la intención de este libro, así como los posibles intereses que podría tener dicho
lector en él. Por una parte, Investigaci6n educativa y experiencia vivida constituye
una aproximación a la investigación en el ámbito de las ciencias humanas, que
utiliza, desde una perspectiva semiótica, los métodos de la fenomenología y la her-
menéutica. Y, por la otra, permite embarcarse en la reflexión pedagógica sobre
cómo convivimos con los niños o menores en tanto que padres, profesores o
cadmes.
De esta forma es como el lector se debe acercar a este trabajo e interpretarlo,
pero, sobre todo, como un conjunto de sugerencias metodológicas útiles a la hora
de llevar a cabo la tarea de investigar y eS,cribir sobre ciencias humanas. Sin embar-
go, en este terreno, tal y como las concebimos en este texto, la pretensión no es in-
vestigar por investigaI, sino que presuponemos que quien se aCerCa a ellas lo hace
con un interés profesional previo, por ejemplo, el de la docencia, la enfermería o
bien la psicología. Por lo tanto, Investigación educativa y experiencia vivida pretende
ser una guía para todos aquellos investigadores relacionados en distintos ámbitos
con la pedagogía.
Los diversos ejemplos que proporcionamos a lo largo de Investigación educativa y
experiencia vivida requerirán, con frecuencia, la necesidad de profundizar en los sig-
nificados de «docencia», «paternidad» Y otras labores pedagógicas relacionadas en-
tre sr, sin por ello asumir, naturalmente, que se trate de fenómenos idénticos. Y, por
lo tanto, cuando planteemos preguntas, recojamos datos, describamos una situa-
ción y construyamos interpretaciones textuales, lo haremos en tanto que investi-
gadores que ven el mundo desde una perspectiva pedagógica.
En el ámbito de las dencias humanas pueden distinguirse una gran variedad de
aproximaciones. Un método de investigación es únicamente la forma de estudiar
determinados tipos de cuestionamientos; las preguntas en sí mismas y la forma co-

19
 Investigación educativa y experiencia vivida

mo las entienda cada individuo son los puntos de partida importantes, pero no va de la Oeisteswissenschaftl
constituyen por sí mismas e! método propiamente dicho. holandesa era su marcada
Naturalmente, también es cierto que la forma en que se articulan determinadas Se pretendía que los estudi
Jpreguntas está relacionada con e! método de investigación con e! que cada indivi- Flitner, Bollnow, LangeveJ

¡
duo tiende a identificarse. Así pues, existe cierta dialéctica entre pregunta y méto- mediante osmosis o aprend
do. Entonces, ¿por qué es necesario adoptar una determinada aproximación a la mento como Bildung. Pero
investigación y no otra? La elección deberá sustentarse en algo más sólido que un ban. De los teóricos halan!
simple deseo, preferencia, gusto o moda. En realidad, e! método que seleccionemos decía que no había medio(
'. deberá mantener una cierta armonía con el interés más profundo que convierte a bajo era o muy bueno o n
" cada padre o profesor en educador por encima de todo. lograron sobrevivir en el ti
La aproximación a las ciencias humanas que se presenta en Investigación educa- En su libro Verdad y mét,
tiva y experiencia vivida es meramente fenomenológica, hermenéutica y semiótica u pación por un método o UI
orientada al lenguaje, no sólo porque el lenguaje sea de nuestro mayor interés o ética e! espíritu de la «teoIl
sintamos una predisposición particular hacia él, sino porque la pedagogía exige trar que la preocupación d
cierta sensibilidad y receptibilidad fenomenológica hacia la experiencia vivida, «ciencia humana objetiva»
como son, por ejemplo, las realidades y e! mundo de la vida de los niños y los me- do real del concepto de vid
nores. De este modo, podemos decir que la pedagogía necesita de la hermenéutica «método» en e! título de! J
para otorgar un sentido interpretativo a'los fenómenos de! mundo de la vida, con buido a su inmensa populaJ
e! fin de determinar la importancia pedagógica de las situaciones y relaciones de la caso, en este texto esperarr
vida cotidiana con los niños y los menores. Y también necesita de una vía lingüís- metodológicos que es induc
j tica que posibilite que la reflexión textual, en tanto que proceso de investigación,
contribuya a la reflexión y al acercamiento desde un punto de vista pedagógico.
te prescriptivo o tecnocrát
que prácticamente cualquie
Por lo tanto, la pedagogía es la actividad de enseñar, ejercer de padres, educar tigación en ciencias human
o, en general, convivir principalmente con niños o menores, que requiere una dológicas. No obstante, no
actuación práctica y constante, tanto en situaciones como en relaciones concre- estud{,mtes de ciencias hur
tas. Las formas de conocimiento generadas por una metodología basada en las considerados como «muy 1:
ciencias humanas, tal como se describe en este texto, pretenden cumplir con los las ilusiones seductoras de 1
objetivos prácticos de la pedagogía. El término «ciencias humanas» se utiliza En Estados Unidos, e! ál
de forma más limitada y cauta en Investigación educativa y experiencia vivida de lo I cionismo simbólico, la so
que suele emplearse en otros textos de la misma naturaleza y temática. Es impor- dología, la teoría crítica, lo
tante tener presente que, en este libro, «ciencias hUlnanas» se utiliza a menudo de por varias aproximaciones
forma intercmnbiable con los términos «fenomenología» o Este • algunas de sus rafees en la
uso no contradice en nada la tradición fenomenológica hermenéutica que existió son originarios de Estados 1
en Alemania, aproximadamente desde e! año 1900 hasta 1965, y en los Países raL, se suele atribuir a Wi
Bajos, desde 1945 (aproximadamente) hasta 1970. Por lo tanto este texto pre- Naturwissenschaften (las ch
tende ser una ampliación actual y moderna de ciertos aspectos de aquella tradi- un planteamiento metodol,
ción de la «pedagogía de las ciencias humanas». dio propio de las Oeisteswl
Como ya hemos mencionado, este texto se nutre y alimenta de las tradiciones Oeist, es decir, la psique, la
europeas; por ello, hemos intentado llevar a cabo una interpretación metodológica sentimientos, las emocionE
de las obras de otros autores alemanes y neerlandeses. Una característica distinti- tificación en las lenguas, 1,

20

tida importantes, pero no
J.
, se articulan determinadas
ión con e[ que cada indivi-
ica entre pregunta y méto-
minada aproximación a la
en algo más sólido que un
método que seleccionemos
¡ profundo que convierte a
,nta en Investigación educa-
lermenéutica y semiótica 11
[e nuestro mayor interés o
porque la pedagogfa exige
lela la experiencia vivida,
vida de los niños y los me-
ecesita de la hermenéutica
del mundo de la vida, con
uaciones y relaciones de la
,ecesita de una vfa lingüís-
! proceso de investigación,
lUnto de vista pedagógico.
, ejercer de padres, educar
lenores, que requiere Una
)IDO en relaciones conen; . .
aetodología basada en las
Jretenden cumplir con los
:ldas humanas» se utiliza
a y experiencia vívida de lo
:leza y temática. Es impar-
las» se utiliza a menudo de
l» o «hermenéutica». Este
hermenéutica que existió
"-'ta 1965, Y en los Países
,r lo tanto este texto pre-
aspectos de aquella tradí-
,[¡menta de [as tradiciones
terpreración metodológica
Jna característica distinti-
__________________OCOieoncc"ias humanas
va de la Geísteswíssenschafdiche Padagogik alemana y la Fenomenologische Pedagogiek
holandesa era su marcada despreocupación por los métodos y la epistemolog(a. 0í
Se pretendía que los estudiantes de grandes teóricos destacados, como Nohl, Litt, \
Flitner, Bollnow, Langeveld, van den Berg y Buytendijk, conocieran el proceso
mediante osmosis o aprendizaje, a [o cual los alemanes denominarlan en cierto mo-
mento como Bildung. Pero únicamente aquellos que tenían más talento lo [ogra-
ban. De [os teóricos holandeses que trabajaban en la tradición fenomenológica se
deda que no había mediocridad ni término medio en sus investigaciones: su tra-
bajo era o muy bueno o muy malo. Y, naturalmente, sólo los estudios brillantes
lograron sobrevivir en e[ tiempo, [o cual reafirma su calidad.
En su libro Verdad y méroda (1975), el filósofo Gadamer sostiene que la preocu-
pación por 1Ul método o una técnica (objetivos) contradice desde una perspectiva
ética el esplrilu de [a «teorización» en ciencias humanas. Gadamer intenta demos-
trar que la preocupación de Dilthey o, más tarde, de Husserl, por desarrollar una
«ciencia humana objetiva» [os llevó a planteamientos que se alejaban del conteni-
do real del concepto de vida. Lo irónico de ese razonamiento es que la referencia al
«método» en el título del libro de Gadamer, Verdad y mitada, puede haber contri-
buido a su inmensa popularidad entre los estudiosos estadounidenses. En cualquier
caso, en este texto esperamos demostrar que existe un modo de tratar los aspectos
metodológicos que es indudablemente poco metodológico en un sentido meramen-
te prescriptivo o tecnoerático. La tesis fundamental de este planteamiento afinna
que prácticamente cualquier persona que se sienta realmente interesada en la inves-
tigación en ciencias humanas puede beneficiarse de estudiar sus dimensiones meto-
dológicas. No obstante, no hay garantía alguna, hasta el momento, de que todos los
estudiantes de ciencias humanas sean capaces de elaborar trabajos que puedan ser
considerados como «muy buenos». Se debe estar constantemente en guardia ante
las ilusiones seductoras de la técnica (Barrett, 1978).
En Estados Unidos, el ámbito de las ciencias humanas (que incluye el interae-
cionismo simbólico, la sociologfa fenomenológica, la etnografía, la etnometo-
dología, la teoría crítica, los estudios de género, la semiótica, etc.) está constituido
por varias aproximaciones a la investigación y a la teorización, que encuentran
algunas de sus raíces en las fuentes continentales, mientras que otros desarrollos
son originarios de Estados Unidos. La distinción entre ciencia «humana» y «natu-
ra[" se suele atribuir a Wilhelm Dilthey, quien desarrolló la oposición entre las
Naturwissenschaften (las ciencias naturales o físicas) y las GeisLeswissenschaften en
un planteamiento metodológico para estas últimas. Para Dilthey, el objeto de estu-
dio propio de las Geisteswissenschaften es el mundo humano caracterizado por [a
Geist, es decir, la psique, la mente, los pensamientos, la conciencia, los valores, los
sentimientos, las emociones, las acciones y los objetiVOS, que encuentran su obje-
tificación en las lenguas, las creencias, las artes y [as instituciones. Por lo tanto, y
21
InvesllgacIDlJ educativa y experiencia vivida

a riesgo de simplificar demasiado, podríamos decir que la diferencia entre las cien- tal para el proceso del de"
cias naturales y las ciencias humanas reside en lo que estudian: las ciencias na- lo que expone) siempre ce
turales estudian los «objetos de la naturaleza», las «cosas», los «acontecimientos del método,
naturales» y .el modo en que se comportan los objetos», Las ciencias humanas, en
cambio, estudian a las «personas» o a los seres que tienen «conciencia» y que «ac"
túan con determinación» en el mundo y para él, y crean objetos con «significado» ¿POR QUÉ INVESTIGAR
que son «expresiones» de la forma en la que los seres humanos existimos en el
mundo, «Quienquiera qlle esté bu
El método preferido de las ciencias naturales, desde Galileo, siempre ha sido la linterna»), dijo una vez N ie
observación distanciada, el expetimento controlado y la medición matemática o rística al filósofo Diógenes
cuantitativa. Y cuando el método de las ciencias naturales se ha aplicado a las cien- diar el ser humano en su !
cias sociales conductistas, para apoyarse, se han mantenido procedimientos de tipo de estudio? Diógenes
experimentación y análisis cuantitativo, Por el contrario, el método preferido ahora lo conocemos come
de las ciencias humanas implica la descripción, la interpretación y el análisis críti- y capacidad de réplica, qU!
co o reflexivo sohre nosotros mismos, «Nos explicamos la naturaleza, pero la vida ticulacíón pantomímica y 1
humana la tenemos que entender», decía Dilthey (1976). Mientras que las cien· la ciudad a plena luz del d
cias naturales tienden a «taxonomizar» los fenómenos naturales (como es el caso ba algo que se le había pe
de la biología) y a «explicar» desde un punto de vista causal o meramente proba•. qué estaba intentando en
bilístico el comportamiento de las cosas (como es el caso de la fisica), las ciencias plena luz del día puedo en
humanas pretenden exponer el significado de los fenómenos humanos (como es el se señalaba a sí misma, los
caso de los estudios de textos literarios o históricos) y a «comprender» las estruc- seres humanos verdaderos»,
tutaS de significado de las experiencias vividas (como es el caso de los estudios fe- demostración, Pero la ané,
nomenológicos del mundo de la vida), xionar en relación con la
El punto de partida de este texto es la tesis que afirma que: "La investigación enI pantomímico de Diógene,
el campo de la educación, basada en las ciencias humanas, y que se lleva a cabo por I¡;.}. ¿qué significa plantear es
educadores, debe siempre ser guiada por normas pedagógicas», El modelo funda- también sacudir las concie
mental de esta aproximación es la reflexión textual sobre las experiencias vividas, respuestas fáciles: «un ser
así como las acciones prácticas de la vida cotidiana, siempre con la intención de natural, sino que es algo ql
aumentar el carácter reflexivo y la iniciativa práctica, Para ello, la genes insinuaba que tenfa
descnbe la fonna en que cada individuo se orienta hacia la experiencia VIvida; la curiosa artimaña de la !in
se refiere a cómo cada individuo interpreta los «textos» de la vida, expresar que no podfa <<ve
y finalmente la se utiliza pam desarrollar una aproximación práctica, algo de luz sobre la cuestÍ<
• lámpara, Di6genes mostral
escrira o lingüística al método de la fenomenología y la hermenéutica, Lo innova-
dor en este texto es que la investigación y la escritura se consideran actividades tú y extravagante) sino COl
pedagógicas estrechamente relacionadas entre sí y prácticamente inseparables, El vida ya vivida,
tipo de reflexión necesaria, en el acto de escribir, desde un punto de vista fenome- Desde el punto de vist
nológico y hermenéutico sobre el sentido y el significado de los fenómenos de la modo en que experimente
vida diaria es fundamental para la investigación en pedagogía. De esto se despren- vimos en nuestra calidad (
de que Investigación educativa y experiencia vitlida tiene ambiciones pedagógicas en esencialmente «estap} en 4
dos niveles: en uno ofrece urm aproximación'a la investigación, que es fundamen- es

22

la diferencia entre las cien-
, estudian: las ciencias na-
lsas», los «acontecimientos
iI-. Las ciencias humanas, en
en «conciencia» y que ,<UC"
n objetos con «signific'tldo»
s humanos existimos en el
Galileo, siempre ha sido la
la medición matemática o
les se ha aplicado a las cien-
,tenido procedimientos de
rario, el método preferido
pretación y el análisis críti-
, la naturaleza, pero la vida
76). Mientras que las cien-
naturales (como es el caso
causal o meramente proba-
[80 de la física), las ciencias
,enos humanos (como es el
a «comprendeD> las estruc. .
;s el caso de los estudios fe-·
a que: «La investigación en]
as, y que se lleva a cabo por
,ógicas». El modelo funda-
)re las experiencias vividas,
empre con la intención de
Para ello, la
:ia la experiencia vivida; la
eta los «textos» de la vida,
lIla aproximación práctica,
l hermenéutica. Lo innova-
¡ se consideran actividades
:ticamente inseparables. El
un punto de vista fenome-
¡do de los fenómenos de la
lagogfa. De esto se despren-
ambiciones pedagógicas en
tigación, que es fundamen-
Ciendas humanas
tal para el proceso del desarrollo de la pedagogía, y en e! otro busca la práctica de
lo que expone, siempre centrándose en cuestiones pedagógicas sobre la discusión
del método.
¿POR QUÉ INVESTIGAR EN CIENCIAS HUMANAS?
«Quienquiera que esté buscando al ser humano, primero tiene que encontrar la
linterna», dijo una vez Nietzsche (Buytendijk, 1947, p. 22). En esta referencia afo-
rística al filósofo Diógenes, Nietzsche planteaba dos preguntas: ¡qué significa estu-
• diar el ser humano en su humanidad?, y ¿qué metodología es necesaria para este
tipo de estudio? Di6genes fue un filósofo griego que vivió en el siglo IV a. de C. y
ahora lo conocemos como un pensador poco convencional, de aguzado ingenio
y capacidad de réplica, que enseñó a sus conciudadanos mediante el uso de la ges-
ticulación pantomímica y la ejemplificación. Se dice que un dfa Diógenes salió por
la ciudad a plena luz del día cOn una linterna encendida haciendo ver que busca-
ba algo que se le había perdido. Cuando la gente se le acercaba para preguntarle
qué estaba intentando encontrar, él respondía: «N i siquiera con una linterna a
plena luz del día puedo encontrar a un verdadero ser humano» y cuando la gente
se señalaba a sí misma, los perseguía con un palo y les decía, gritando: «yo quiero
seres humanos verdaderos". Por supuesto, la mayor parte de la gente se reía ante tal
,Iemostración. Pero la anécdota sobrevivió porque aportaba algo sobre lo que refle-
xionar en relación con la pregunta de gran originalidad contenida en el ejercicio
pantomímico ,le Diógenes: ¡cuál es la naturaleza del ser humano? Y, sobre todo,
, ¿qué significa plantear esta pregunta? La demostración de Diógenes pretendía
¡ también sacudir las conciencias morales de todos aquellos que se conforman con
respuestas fáciles: «un ser humano no es simplemente algo que uno sea de fonna
¡t
natural, sino que es algo que uno mismo debe intentar ser». Y, en apariencia, Dió-
genes insinuaba que tenía !,'falldes dificultades para encontrar buenos ejemplos. La
r curiosa artimaña de la linte=a encendida a plena luz de! día era su manera de
I expresar que nO podía «ver» a ningún ser humano. Sentía la necesidad de arrojar
I algo de luz sobre la cuestión, o, tal vez, dicho de un modo mas adecuado, con su
I lámpara, Diógenes mClStraba un compromiso, no con e! discurso filosófico abstrac-
I to y extravagante, sino con la reflexión práctica en la concreción y plenitud de la
f vida ya vívida.
I Desde el punto de vista fenomenológico, investigar es siempre cuestionar el
modo en que experimentamos el mundo, querer conocer el mundo en el que vi,...
I
I
vimos en nuestra calidad de seres humanos. Y puesto que «conocer» el mundo es
esencialmente «estar» en el mundo de una determinada manera, el acto de inves-
I tígar-cuestionar-teorizar es el acto intencional de unimos al mundo, de ser parte de
23
él de un modo más pleno o, mejor aún, de «convertirnos» en el mundo mismo. La que personas, somos incc
fenomenología denomina principio de «intencionalidad" a esta conexión insepa- bies» (1967). Desde una p'
rable con el mundo. Al investigar cuestionamos los SecretOS e intimidades más que se desenvuelve, o de
ocultos del mundo, que lo constituyen y que hacen que sea mundo para nosotros y menéutíca. Según la idca '
dentro de nosotros. Por lo tanto, la investigación' es un acto de preocupación: que- tesis, o también llamada ex
remos conocer aquello que es más intrínseco al ser. Preocuparse es servir y com- cimiento que pueda genel
partir nuestro ser con aquellos a quienes amamos. Deseamos conocer de forma ver- completamente erróneo d,
dadera su naturaleza intrfnseca. Y si nuestro amor es lo bastante fuerte, no sólo investigaci6n. Las accione,
aprenderemos mucho sobre la vida, sino que nos enfrentaremos, cara a cara, con COmo algo repetible, mient
su misterio. totalmente reemplazables.
El psicólogo austriaco Ludwig Binswanger (1963, p. 173) demostró que lo con- amplio, una filosofía o «te
trario también es cierto. Sólo podemos entender ese algo o a ese alguien por quien irreemplazable. Debemos '
nos preocupamos. En este sentido, el de la forma como llegamos a conocer a un ser la intervención sistemática
humano, las palabras de Goethe son especialmente adecuadas: «Uno aprende a vestigación experimental, 1
conocer sólo aquello que ama y cuanto más profundo y completo tenga que ser aspiramos puede tener un ,
el conocimiento, más fuerte e intenso tiene que ser el amor, en realidad, la pa- Lo que en primer lugar el
sión» (1963, p. 83). No estoy sugiriendo que el amor o la preocupación por sí mis- pre se inicia en el mundo e
mos sean una fonna o método para conocer, pero, como dijo Frederik Buytendijk vida cotidiana que Husserl
en su conferencia inaugural de 1947, el amor se halla en los cimientos de todo co- teórica. Al trasladar a la ce
nocimiento de la existencia humana. Que el conocimiento nO es un acto puramen- experimentados en nuestra
te cognitivo es un principio que con frecuencia aprobamos en la investigación en el sentido auténtico del
educativa. Fenomenólogo.. contemporáneos como el francés Emmanuel Levi- hermenéutica edifica la pe!
nas (I 981) han intentado demostrar la verdad filosófica profunda de esta percep' la afirmación del propio ca
ción. «Especialmente alll donde encuentro a la otra persona en su debilidad, tuar por y para los demás, 1
vuinerabilidad o inocencia es donde experimento la presencia innegable de la la investigación en ciencia:
responsabilidad de amar», por ejemplo: un niño que nos llama puede estar recla- decir, el currículo del ser y
mando nuestra atención de un modo que no nos deja elección. La mayoría de los menéutica es una filosoffa
padres han experimentado esta demanda moral, y muchos profesores y otros edu- un conocimiento previo de
cadores que se ven envueltos en relaciones pedagógicas de un modo que descuida mún» o 10 «social•. La maí
completamente su propio yo, han experimentado este efecto que los niños tienen vida en fragmentos y partfe
en sus vidas. «Cuando amo a nna persona, ya sea niño o adulto, quiero saber que la lleva a cabo. Por ello no
mi amor contribuye al bien de esa persona. Así pues, el principio que guía mis tar esta fragmentación mer
•
acciones es un sentimiento del Bien pedagógico; al mismo tiempo soy sensible a la de entender los fenómenos
unicidad de esa persona en esta situación particular» (van Manen, 1982b). la pedagogía, en tanto que
La fenomenología hermenéutica es una ciencia humana que estudia a las per- riendal como el núcleo de
sonas. En la terminología de invesrigación se suelen usar las palabras «sujetos» o El planteamiento descr;
«individuos» para referirse a las personas sobre las que se elabora un estudio. Pero, murevidente y, sin embar¡
como dijo W. H. Auden, «individuo» constituye principalmente un término bio- hermenéutica es fundamen
lógico que sirve para clasificar árboles, caballos, hombres o mujeres, mientras que critura son aspectos de un r
el término «persona» se refiere a la singularidad de cada ser humano: «En tanto cula la importancia pedag6

24

)s» en el mundo mismo. La
d» a esta conexión insepa . .
¡ecretos e intimidades más
sea mundo para nosotros y
acto de preocupación: que-
"eocuparse res servir y.,com . .
irnos conocer de fonna ver . .
lo bastante fuerte, no sólo
:ntaremos, cara a cara, con
173) demostró que lo con-
:0 o a ese alguien por quien
llegamos a conocer a un ser
:lecuadas: «Uno aprende a
y completo tenga que ser
1 amor, en realidad, la pa-
la preocupación por sí mis-
IO dijo Frederik Buytend ijk
[l los cimientos de todo co-
lltO no es un acto puramen. .
bamos en la investigación
francés Emmanuel Levi-
a profunda de esta percep-
persona en su debilidad,
presencia innegable de la
os llama puede estar recla-
,lección. La mayoría de los
has profesores y otros edu-
; de un modo que descuida
,fecto que los niños tienen
o adulto, quiero saber que
el principio que guía mis
10 tiempo soy sensible a la
ran Manen, 1982b).
lana que estudia a las per-
:;ar las palabras «sujetos» o
le elabora un estudio. Pero,
ipalmente un término bio-
es o mujeres, mientras que
da ser humano: «En tanto
Ciencias humallas
que personas, somos incomparables, inclasificables, incontables e irreemplaza-
bles" (1967). Desde una perspectiva partidista se podría reivindicar la esfera en la
que se desenvuelve, o debería hacerlo, la investigación fenomenológica her-
menéutica. Según la idea de que la investigación tradicional, basada en la hipó-
tesis, o también llamada experimental, está en gran medida interesada en un cono-
cimiento que pueda generalizarse, siempre verdadero en todos los casos, no es
completamente erróneo decir que hay cierto espíritu inherente a tal atmósfera de
investigación. Las acciones y las intervenciones, al igual que los ejercicios, se ven
como algo repetible, mientras que los sujetos y las muestras, como los soldados, son
totalmente reemplazables. Por el contrario, la fenomenología es, en un sentido
amplio, una filosofía o «teoría de lo único»; se interesa por lo que es en esencia
irreemplazable. Debemos recordar que en nuestro deseo de descubrir lo que es
la intervención sistemática efectiva, estrictamente desde el punto de vista de la in-
vestigación experimental, tenemos cierta tendencia a olvidar que el cambio al que
aspiramos puede tener un significado diferente para cada persona.
Lo que en primer lugar caracteriza a la investigación fenomenológica es que siem-
pre se inicia en el mundo de la vida. Se ttata del mundo de la actitud natural de la
vida cotidiana que Husserl describió como la actitud original, prerreflexiva y pre-
teórica. Al trasladar a la conciencia reflexiva la naturaleza de los acontecimientos
experimentados en nuestra actitud natural, podemos transfonnarnos o rehacemos,
en el sentido auténtico del Bildung (formación). La investigación fenomenológica
hermenéutica edifica la percepción personal (Rorty, 1979), con lo que contribuye a
la afirmación del propio carácter reflexivo y a la capacidad de uno mismo para ac-
tuar por y para los demás, niños o adultos, con tacto o discreción. En este sentido,
la investigación en ciencias humanas es en sí misma un tipo de Bildung o paideia; es
decir, el currículo del ser y el devenir. Podríamos decir que la fenomenología her-
menéutica es una filosofía de lo personal, de lo individual, que ejercemos contra
un conocimiento previo del carácter evasivo dellogos del «otrO)), el «todo», lo «ca . .
mún" o lo «social". La mayor parte de la investigación educativa tiende a dividir la
vida en fragmentos y partículas diminutos que son de muy poca utilidad para quien
la lleva a cabo. Por ello no es de extrañar que una ciencia humana que intente evi-
tar esta fragmentación merezca más atención. Su atractivo concreto es que preten. .
de entender los fenómenos de la educación y a la vez mantener una perspectiva de
la pedagogía, en tanto que expresión del todo, y una visión de la situación expe-
riencial como el núcleo de la verdadera acción pedagógica.
El planteamiento descrito en este texto toma muy en serio una noción que es
muy evidente y, sin embargo, apenas reconocida: investigación fenomenológica \ +- f.
hennenéutica es fundamentalmente una actividad escrita. La investigación y la es- ¡
critura son aspectos de un mismo proceso. En un capítulo posterior se explora y arti.. }
cula la importancia pedagógica de la naturaleza reflexiva de la escritura. La herme-
25
néutica y la fenomenología son aproximaciones a las ciencias humanas arraigadas rá alrededor de unas po,
en la filosofía; son a su vez filosofías o disciplinas de la reflexión, Por ello, es impor- emprenderá una descripció
tante para el investigador de ciencias humanas en educación saber algo sobre las clón y la escritura fenomee
tradiciones filosóficas. Ello no significa, no obstante, que deba convertirse en filó-
sofo profesional en un sentido académico, Significa, tan sólo, que cada uno debería
tener los suficientes conocimientos para poder ser capaz de articular las implicacio- La investigación fenom,
nes epistemológicas o teóricas de la tarea de hacer fenomenología y hennenéutica,
sin perder de vista el hecho de que también se está interesado en la praxis pedagó- Digamos lo mismo de un rr
gica de esta investigación; para ser más exactos, significa que la investigación en de la vida, es decir, del mUl
ciencias humanas que es practicada por un educador, se transfonna en una ciencia modo prerteflexívo, y no t
humana pedagógica. reflexionamos sobre él (H
El fin de la investigación ell ciencias humanas para los educadores es ¡¡!camar una nología pretende obtener
competencia pedagógica eselldal: saber cómo actuar con acierto y cautela en situa- significado de nuestras E
ciones pedagógicas, partiendo de un carácter reflexivo minuciosamente labrado. «¡Cómo es talo cual tipo d
Con este fin, la investigación fenomenológica hennenéutica reintegm la parte y el ciencia en el hecho prime'
todo, lo accesorio y lo esencial, el valor y el deseo. Promueve una detenninada con- agudas sobre el modo en q
ciencia atenta a los detalles y a las dimensiones aparentemente triviales de nuestras xiva, sin taxonomizarlo, e
vidas educacionales cotidianas. Nos haCe reflexivamente conscientes de lo come- nos ofrece la posibilidad d,
cuente en lo inconsecuente, de lo significativo en lo que se da por sabido. Las des- explicar o controlar el mur
cripciones fenomenológicas, si se hacen bien, son convincentes y perspicaces, La percepciones plausibles que
elocuencia de los textos puede sorprender si se relaciona con el esfuerzo, el desor- proyecto es nuevo y antige
den y las dificultades implicadas en el proceso de investigación/escritura. «¡Y cuán- to y el conocimiento modo
to dices que has tardado en escribir esto? «¡Después de siete borradores?». co y tecnológico, que el r
Todo esto parece, en cierta forma, ahsurdo hasta que empezamos a discernir el puede causar un gran imp
silencio en la escritura, el cultivo del propio ser, del cual las palabras empiezao a pro- ración. Pero es aotiguo e
liferar en agrupaciones que surgen vacilantes, para luego finalmente formar un tra- humanos han inventado d
bajo escrito minuciosamente, no tao completo como interrumpido, una nales, miméticos y poético
tímida a la llamada de decir algo que merezca la pena decir; de, en reaHdad, «decir» su experiencia vivida.
algo y, a la vez, ser plenamente coosciente de la facilidad con que eSe discurso puede
reducirse a mera palabrería académica,
La investigación fenom
tal como se presentan e
•
¿QUÉ ES UNA CIENCIA HUMANA FENOMENOLÓGICA HERMENÉUTICA?
Cualquier cosa que se pres
¡Qué es la fenomenología hennenéutica? Exisre una diferencia entre aprehender la fenomenología, tanto si
intelectualmente el proyecto de la fenomenología y entenderlo «desde dentro», sentido subjetivámente. L,
Tenemos tendencia a obtener cierta satisfucción del hecho de captar, desde un nemos hacia el mundo. 0,
ptroto de vista conceptual o «teórico», las ideas básicas de la fenomenología, inclu- que estamos ya relacionad
sO cuando una comprensión real de ésta sólo puede lograrse "haciéndola activa- debe presentarse a la cone
mente». Como orientación previa, la idea filosófica de la fenomenología se esboza- queda, por tanto, fuera de '

26

encías humanas arraigadas
flexión. Por ello, es impor-
:ación saber algo sobre las
e deba convertirse en filó-
sólo, que cada uno debería
de arricular las implicacio-
nenología y
:esado en la praxis pedagó-
ca que la investigación en
transforma en una ciencia
educadores es alcanzar una
, acíelto y cautela en situa-
, minuciosamente labrado.
ltica reintegra la parte y el
leve una determinada con-
mente triviales de nuestras
e conscientes de lo conse-
o se da por sabido. Las des-
·incentes y perspicaces. La
a con el esfuerzo, el desor-
gadón/escrituta. «1y cuán-
siete borradores?».
, empezamos a discernir el
as palabras empiezan a pro-
, finalmente formar un tra-
ltcrrumpido t una respuesta
:ir; de, en realidad, «decir»
cen que ese discurso puede
,CA HERMENÉUTICA?
iferenda entre aprehender
ntenderlo «desde dentro».
lecho de captar, desde un
le la fenomenología, inclu-
grarse «haciéndola activa-
1 fenomenología se esboza-
humanas
ro alrededor de unas pocas observacicmes introductorias y posteriormente se
emprenderá una descripción más activa y completa de la naturaleza de la investiga-
ción y la escritura fenomenológica hennenélJtica.
La investigación fenomenológica es el estudio de la experiencia vivida
Digamos lo mismo de un modo distinto: la fenomenología es el estudio del mundo (,
de la vida, es decir, del mundo mI como lo experimentamos inmediatamente de un '\
modo prerreflexivo, y no tal como lo conceptualizamos o categorizam05, ni como
reflexionamos sobre él (Husserl, 1970b; Schutz y Lucktnann, 1973). La fenome- \'
nología pretende obtener un conocimiento más profundo de la naturaleza o del
significado de nuestras experiencias cotidianas. La fenomenología pregunta:
«¡Cómo es talo cual tipo de experiencia?». Difiere prácticamente de cualquier otra
dencia en el hecho primero de que intenta conseguir descripciones perspicaces y
agudas sobre el modo en que experimentamos el mundo de una manera prerrefle.
xiva, sin taxonomizarlo, clasificarlo ni resumirlo. Así pues, la fenomenología no
nos ofrece la posibilidad de elaborar una teoría efectiva con la que podamos ahora
explicar o controlar el mundo, sino que, más bien, nos ofrece la posibilidad de unas
percepciones plausibles que nos ponen en contacto más directo con el mundo. Este
proyecto es nuevo y antiguo a la vez. Es nuevo en el sentido de que el pensamien-
to y el conocimierito moderno están tan atrapados dentro del pensamiento teóri-
co y tecnológico, que el planteamiento de una dencia humana fenomenol6gica
puede causar un gran impacto sobre el individuo, en tanto que progreso y libe·
raci6n. Pero es antiguo en el sentido de que, a lo largo de los años, los seres
humanos han inventado distintos tipos de lenguajes: artísticos, filosóficos, comu-
nales, miméticos y poéticos, que a su vez han pretendido (re)unirse con la base de
su experiencia vivida.
La investigación fenomenológica es la explicación de fenómenos
tal como se presentan en la conciencia
Cualquier cosa que se presente en la conciencia es potencialmente de interés para
la fenomenología, tanto si el objeto es real o imaginario, empíricamente medible o
sentido subjetivamente. La conciencia es el único acceso que los seres humanos te-
nemos hacia el mundo. 0, mejor dicho, es la virtud del hecho de ser conscientes de
que estamos ya relacionados cen el mundo. Así pues, todo lo que logremos saber
debe presentarse a la cenciencia. Todo aquello que quede fuera de la conciencia,
queda, por tanto, fuera de los límites de nuestra posible experiencia vivida. La con-
27
 Investigación y experiencia vivida

ciencia es siempre transitiva. Ser consciente es tener conocimiento, en cierto es la naturaleza o esencia (
sentido, de algún aspecto del mundo. Y, por ello, la fenomenología está vivamente tender mejor cómo es estl
interesada en el mundo significativo del ser humano. Es importante darse cuenta concretos?». Por lo tanto,
también de que la conciencia no puede describirse directamente (una descripción rienda habtá sido descrita
reduciría las ciencias humanas al estudio de la conciencia O de las ideas, es decir, la nos permite hacer revivir e
falacia del idealismo). De un modo similar, el mundo en sí mismo, sin referencia a rienda de un modo más c(
una persona o conciencia experimentadora, no puede rampoco describirse directa-
mente (un planteamiento así pasaría por alto que las cosas reales del mundo están
siempre, de forma significativa, constituidas por seres humanos conscientes, es de- La investigación fenom
cir, la falacia del realismo). Así pues, en los casos en que la conciencia misma es el experimentales que vivi
objeto de la conciencia, y por esto debe entenderse «cuando reflexiono sobre mi
propio proceso de pensamiento», la conciencia no es la misma que el acto mismo La ciencia humana fenom,
en que aparece. Esta idea también viene a demostrar que la introspección verdade- tencíales; pretende describi
ra es imposible. Una persona no puede reflexionar sobre la experiencia vivida y a la profundidad y riqueza. Al ,
vez estar viviendo esa experiencia. Por ejemplo, si alguien intenta reflexionar sobre de otras ciencias sociales o
el propio enfado mientras está enfadado, descubrirá que el enfado ya ha cambiado en las relaciones estadísti,
o ha desaparecido. Por ello, la reflexión fenomenológica no es «introspectiva» sino sociales, o en la ocurrenCll
«retrospectiva». La reflexión sobre la ""periencia vivida es siempre rememorativa; otros. Y la fenomenología
eS la reflexión sobre la experiencia que ya ha pasado o ya se ha vivido. aspira a explicar significad.
etnografía, o de ciertos gru
los periodos históricos, que
La investigación fenomenológica es el estudio de las esencias como hace la psicología, (
cuyo caso es la biografía. L
La fenomenología pregunta por la naturaleza misma de un fenómeno, por aquello significados, tal como los,
que hace que algo sea lo que «es», y sin lo cual no podría ser lo que «es» (Hus, verso vital.
,. serl, 1982; Merleau-Ponty, 1962). La esencia de un fenómeno es tan universal que

i
'; puede describirse a través de un estudio de la estructura que gobierna las instancias
o manifestaciones particulares de la esencia de dicho fenómeno. En otras palabras,
la fenomenología puede definirse como el intento sistemático de descubrir y des-
La investigaciÓn fenom.
la perspéctiva de las cie
cribir las estructuras, las estructuras de significado interno, de la experiencia vi-
vida. Un conocimiento universal o esencia sólo puede ser intuido o captado El término deriv
mediante un estudio de las particularidades o instancias tal en la logía reivindica su carácte!
experiencia vivida. (Por -intuición» no nos referimos al tipo de intuición "proble- • un modo sistemático, expl
mática» que siempre puede ser cuestionable cuando alguien afirma, por ejemplo, nuestta experiencia vivida
que ha sabido «intuitivamente» que el Sr. Jones era un mentiroso). Desde un tíonar, reflexionar, enfocar
punto de vista fenomenológico, estamos menos interesados en el estado fáctico de «explícita» porque preteno
las instancias particulares: si algo ocurrió realmente, con qué frecuencia suele ocu- las 'estructnras de significac
rrir, o cómo la ocurrencia de una experiencia está relacionada con la frecuencia de los significados implícitos,
otras condiciones o acontecimientos. Por ejemplo, la fenomenología no pregunta: Es «autocritica» puesto que
«¡Cómo aprenden estos niños este material concreto?», sino que pregunta: «¡Cuál tivos y métodos para inten

28

conocImiento, en cierto
omenología está vivamente
Es importante darse cuenta
(una descripción
:ia o de las ideas, es decir, la
n sí luismo, sin referencia a
ampoco describirse directa-
)sas reales del mundo están
Lumanos conscientes, es de-
e la conciencia misma es el "
.: uando reflexiono sobre mi
" misma que el acto mismo
le la introspección verdade-
, la experiencia vivida y a la
en intenta reflexionar sobré'
, el enfado ya ha cambiado
1 no es «introspectiva) sino
a es sielnpre rememorativa;
ra se ha vivido.
las esencias
. un fenómeno, por aquello
,dría ser lo que «es» (Hus-
Smeno es tan universal que
que gobierna las instancias
nómeno. En otras palabras,
,mático de descubrir y des-
,mo, de la experiencia vi-
,de ser o captado
lS tal COmo aparecen en la
1 tipo de intuición "proble-
guien afirma, por ejemplo,
un mentiroso). Desde un
,dos en el estado fáctico de
l qué frecuencia suele ocu·
onada Con la frecuencia de
nomenología no pregunta:
sino que pregunta: «¡Cuál
Ciencias humanas
es la naturaleza o esencia de la experiencia del aprendizaje, para que yo pueda en-
tender mejor cómo es esta experiencia de aprendizaje concreta para estos niños
concretos?». Por lo tanto, podemos decir que la esencia o naturaleza de una expe-
riencia habrá sido descrita adecuadamente mediante el lenguaje, si la
nos permite hacer revivir o nos muestra la calidad y significación vivida de
riencia de un modo más completo o profundo.
La investigación fenomenológica es la descripción de los significados
experimentales que vivimos, tal como los vivimos
•
La ciencia humana fenomenológica es el estudio de los significados vividos o exis- 1
tendales; pretende describir e interpretar estos significados hasta un cierto grado de <
profundidad y riqueza. Al especializarse en el significado, la fenomenología difiere
de otras ciencias sociales o humanas que tal vez no se centran en el significado, sino
en las relaciones estadísticas entre variables, en el predominio de las opiniones
sociales, o' en la ocurrencia o frecuencia de determinados comportamientos, entre
otros. Y la fenomenología se distingue de otras disciplinas en el hecho de que no
aspira a explicar significados específicos de cultums determinadas, como lo hace la
etnografía, o de ciertos grupos sociales, ya que de ello se ocupa la sociología, ni de
los periodos históricos, que es tarea de la historia, ni de los distintos tipos mentales,
como hace la psicología, o bien de la historia vital personal de un individuo, en
cuyo caso es la biografía. La fenomenología intenta fundamentalmente explicar los )
significados, tal como los vivimos en nuestra existencia cotidiana, en nuestro uní- ?
verso vital.
La investigación fenomenológica es el estudio de los fenómenos desde
la de las ciencias humanas
El término "ciencia» deriva del latín scientia, que significa "saber», La fenomeno-
logía reivindica su carácter científico en un sentido amplio, puesto que estudia de
un modo sistemático, explícito, alltocrítico e intersubjetivo su objeto de estudio:
nuestra experiencia vivida. Resulta "sistemática» porque utiliza métodos de cues-
tionar, reflexionar, enfocar, intuir, etc., puestos en práctica de forma específica. Es
«explícita» porque pretende articular, mediante el contenido y la forma del texto,
las estructuras de significado labradas en la experiencia vivida, y no tiende a dejar
los significados implícitos, como en el caso de la poesía o de los textos literarios.
Es «autocrítica" puesto que examina continua y constantemente sus propios obje-
tivos y métodos para intentar adaptarse a los puntos fuertes y a las debilidades de
29
su aproximación y sus logros.- Es «intersubjetiva» porque el investigador en cien.. mo e! fundamento de la fel
cias humanas necesita a la otra parte, por ejemplo, al lector, para poder desarrollar menéutica es una búsqued,
una relación dialéctica con el fenómeno y, de este modo, validarlo tal como lo des- mujer puede experimentar 1
cribe. Por lo tanto, la fenomenología es, finalmente, una ciencia «humana», y no supone ser una mujer. Lo n
una ciencia natural, puesto que el de la investigación fenome- investigación fenomenológ
nológica son siempre las estructuras de significado del mundo vivid9 «humano", paare slgnl lca CJercer una t
De forma opuesta, podemos afirmar que los objetos naturales no viven experien- un niño, es posible hablar d
cias de un modo consciente ni significativo. no se corresponda precisaml
meno lógica tiene, como 01
humana: llegar a ser plenaIl
La investigación fenomenológica es la práctica atenta
del carácter reflexivo
La investigación fenome
En efecto, si hay una expresión que defina de un modo más acertado a la feno-
menología es precisamente el «carácter reflexivo'" En las obras de los grandes Por lo tanto, la fenomenole
fenomenólogos, el carácter reflexivo se describe como una concienciación, una tipo de investigación. La m
preocupación, una armonización atenta (Heidegger, 1962), es decir, el acto de pre- de la educación pertenecen
guntarse atenta y conscientemente sobre el proyecto de vida, del vivir, de lo que medios cuando aquéllos (le
significa vivir una vida. Para nosotros, este interés fenomenológico por investigar menológica difiere de otro,
se materializa en nuestras preocupaciones prácticas cotidianas en tanto que padres, resultados no se puede rom
profesores, formadores de profesores, psicólogos, especialistas en atención infantil realidad de éstos. Por ello
o administradores de escuelas. En tanto que educadores, debemos actuar de mane- fenomenológica, no oiremc
ra responsable y sensible en todas nuestras relaciones con niños o jóvenes, o con últimas novedades del secte
aquellos con los que mantenemos una relación pedagógica. Para nosotros, pues, la adecuado pedir una condus
práctica teórica de la investigación fenomenológica está al servicio de la práctica mir un poema para poder I
mundana de la pedagogía: es e! ejercicio de! carácter reflexivo. La investigación
5
pedagógica fenomenológica construye e! carácter reflexivo atento que proporcio-
poema, en sí mismo, constil
fenomenología no difiere d
1
na e! tacto práctico propio de la pedagogfa. diante la exposición de un '
maria implicar a la voz en u
ro poetizar no es «simplem,
La investigación fenomenológica es la búsqueda de lo que significa es pensar en la
ser humano primario. El lenguaje que ;
•
forma abstracta él, es
Cuando investigamos sobre las posibles estructuras de significado de nuestraS expe- Ponty: «un lenguaje que c<
riencias vividas, llegamos a comprender de un modo más completo lo que signifi- como hechizo o poetizacióJ
ca estar en el mundo en tanto que hombre, mujer o niño, teniendo siempre en emanan las palabras. Lo qu
cuenta las tradiciones socioculturales e históricas que han dado significado a nues- tro ontológico de nuestro s'
tras formas de estar en e! mundo. Por ejemplo, entender lo que significa ser mujer de" las palabras, podamos e
en nuestra época actual es también comprender la presión de las estructuras de sig- habíamos pensado o sentid
nificado que han sido restrictivas, ampliando o cuestionando la naturaleza, así ca..

30

uc el investigador en cien-
:etor, para poder desarrollar
), validarlo tal como lo des-
tIa cienda «humana» y no
y
e la investigación fenome-
mundo vIvido «humano».
'turales no viven experien-
:enta
:lo más acertado a la feno-
n las obras de los grandes
) una concienciación, una
62), es decir, el acto de pre-
le vida, del vivir, de lo que
)menológico por investigar
dianas en tanto que padres,
alistas en atención infantil
" debemos actuar de mane-
:on niños o jóvenes! o con
Para nosotros, pues, la
tá al servicio de la práctica
reflexivo. La investigación
xivo atento que proporcio.-
de lo que significa
gnificado de nuestras expe-
.ás completo lo que signifi-
niño, teniendo siempre en
an dado significado a nues-
" lo que significa ser mujer
ón de las estructuras de sig-
[landa la naturaleza, así co-
V:0
O'atleias llumanos
mo el fundamento de la feminidad misma. La investigación fenomenológica her-
menéutica es una búsqueda de la plenitud de la vida, de las formas en que una
mujer puede experimentar posiblemente el mundo en tanto que mujer, por lo que
supone ser una mujer. Lo mismo es aplicable, por supuesto, a los hombres. En la e,,;\,
investigación fenomenal' ¡ca la descrinrión conlleva una fuerza moraL síVst;;
...
pa re signífica ejercer una responsa i i ad activa en el crecimiento y aesarrollo de
un niño, es posible hablar de casos reales en que una determinada forma de actuar
no se corresponda precisamente con la de ser padre. Por ello, la investigación feno-
menológica tiene, como objetivo último, el cumplimiento de nuestra naturaleza
humana: llegar a ser plenamente quienes SOmOS.
•
La investigación fenomenológica es una actividad poética
Por lo tanto, la fenomenología es, en cierta manera, muy distinta a cualquier otro
tipo de investigación. La mayor parte de los estudios que conocemos en el campo
de la educación pertenecen al tipo en el que es posible separar los resultados de los
medios cuando aquéllos (los resultados) se han obtenido. La investigación feno-
menológica difiere de otros tipos de investigación por cuanto el vínculo con los
resultados no se puede romper, tal como expuso Marcel (1950), sin perder toda la
realidad de éstos. Por eUo, cuando escuchamos una presentación de naturaleza
fenomenológica, no oiremos durante su exposición ninguna frase ingeniosa, ni las
últimas novedades del sector, ni tampoco grandes noticias. Como en poesía, no es
adecuado pedir una conclusión o un resumen de un estudio fenomenológico. Resu-
mir un poema para poder presentar su resultado destruiría el resultado porque el
poema, en sí mismo, constituye el resultado. El poema es el objeto. Por lo tanto, la
fenomenología no difiere de la poesía en el proyecto poético; ambas intentan me-
diante la exposición de un discurso'hechizador, evocativo, o de una narración pri-
maria implicar a la voz en un canto original del mundo (Merleau-Ponty, 1973). Pe-
ro poetizar no es «simplemente» hacer un tipo de poesía, escribir versos. Poetizar
es pensar en la experienciá original y es, por lo tanto, hablar en un sentido más
primario. El lenguaje que auténticamente emplea el mundo, más que hablar de
forma abstracta "de» él, es la forma de lenguaje que lo evoca, Como dice Merleau-
Ponty: «un lenguaje que canta al mundo». Debemos embarcamos en el lenguaje
como hechiw o poetización primarios que vuelven a escuchar el silencio del que
emanan las palabras. Lo que debemos hacer es descubrir lo que subyace en el cen-
tro ontológico de nuestro ser. Para que «en» las palabras, o tal vez mejor, «a pesar
de» las palabras, podamos encontrar «recuerdos» que paradójicamente nunca antes
habíamos pensado o sentido.
31
•
illvestigación educativa y experiencia vivida

¿QUÉ SIGNIFICA SER RACIONAL? bajar». Wissenschaft se su<

problema de traducción,
La etiqueta «ciencias humanas» deriva de la traducción del término alemán tiene en la mente la mism;
Geisteswissenschaften. Este término consta de tres componentes: Geist/wissen/schaf- americano que diga o pier
fen. El término Geist se traduce normalmente como «mente» o «espíritu», pero no utiliza en un sentido más
es una traducción acertada puesto que dicho término se refiere a un aspecto de nues- tanto, el término Wissens
tra humanidad que incluye una cualidad de intimidad, de perfeccionamiento espi- puesta traducción, el térrr
ritual. El término «mente», por el contrario, tiene unas implicaciones cognitivas y metodológica de las cienc
unas connotaciones más pragmáticas. La palabra Geist tiene unos significados ricos «ciencias humanas» es, e:
y complejos que pueden recogerse de expresiones como Zeitgeist, que significa «espí- consciente del conjunto d,
ritu de la edad»; der Heilige Geist, que se traduce como «el Espíritu Santo»; geistig, cias» en este emparejamie
que significa «ingenioso» desde un punto de vista más bien intelectual o refinado, Un rasgo distintivo de '
y que también puede referirse a la atmósfera emocional o moral que puede reinar en nas es la forma en que dE
una casa, una escuela o en cualquier atto tipo de escenario de vida. Bollnow (1974) con la práctica de la vid:
señaló que el conocimiento en ciencias humanas no es cuestión únicamente del y conductistas, las cienci:
intelecto formal, sino que el conocimiento, en tanto que comprensión, es encuentre «delante» de 1
geistig, es decir, una cuestión de la profundidad del alma, del espíritu, la expresión de ayuda para entender ro
personificada del saber y el ser. Por ello, el término Geisteswissenschaften se traduce primero y la teoría despué:
normalmente por «ciencias humanas», para evitar así una interpretación cognitiva da integridad de la praxis
limitada del término Geist. se más consciente de sí mi
Existe un aspecto objetivo del término Geist que se hace evidente cuando con- ría, en sí misma y por si
sideramos cómo la experiencia significativa del mundo tiene un carácter com- ciencia de la educación si(
partido e histórico. Los seres humanos expresan su experiencia del mundo a través no después de que la praxü
del arte, la ciencia, el derecho, la medicina, la arquitectura, etc., y, sobre todo, a tra.. de vista fenomenológico q
vés del lenguaje. Pero en este lenguaje también descubren un mundo ya constitui- incluso en ocasiones dem::;
do significativamente. No deberíamos en el «Geist objetivo» como en una instrumental, en la práctic
noción o cualidad absoluta, como sería en un sentido hegeliano, sino que el Geist teoría. Sin embargo, en ot
objetivo es más bien un fenómeno dinámico de la vida humana: nos explica quié- desamparados, puesto que
nes SOl:nOS, pero también se encuentra en continua evolución y movimiento, origi . . para actuar, por decirlo dE
nadas por nosotros mismos en un proceso de autoformación. Por lo tanto, ¿qué se se ha denominado un pto,
pretende decir con el término Geist y qué implica dicho término en el contexto de ¿Significa ello que las ,
una aproximación a la pedagogía basada en las ciencias humanas tal y como es la que las ciencias conductis
• terios de racionalidad que
propuesta de Investigación educativa y experiencia vivida? Significa que el ser humano
es visto y esrudiado como «persona», en el sentido más pleno de esta palabra; una los mismos que los que ri
persona que es un creador de vivencias de carne y hueso. El ser humano es una per- humanas parecerán cuant(
sona que «significa», es decir, que da significado a las «cosas» del mundo y deriva el mismo significado, natl
significado de ellas. Dicho de otro modo: las «cosas» del mundo se experimentan sig- diferencia esencial entre I
nificativamente y es sobre esa base que se plantean y tratan estas «cosas». las restricciones de signific
Los siguientes elementos semánticos de la frase Geisteswissenschaften son wissen, horizontes y marcan los I
que significa «saber o conocimiento», y schaffen, que significa «crear, producir, tra.. podemos racionalizar la i

32

:ción del término alemán
'onentes: Geist/wissenlschaf-
ente» o «espíritu», pero no
:efiere a un aspecto de nues-
de perfeccionamiento espi-
, implicaciones cognitivas y
iene unos significados ricos
Zcitgeisr, que significa «espí-
«el Espíritu Santo»; geistig,
bien intelectual o refinado,
) moral que puede reinar en
¡io de vida. Bollnow (1974)
'" cuestión únicamente del
nto que comprensión, es
a, del espíritu, la expresión
;teswissenschaften se traduce
na interpretación cognitiva
Mee evidente cuando con-
lo tiene un carácter com-
:riencia del mundo a través
Ira, etc., y! sobre todo, atta··:
:en un mundo ya constitui-
objetivo» como en una
legeliano, sino que el Geist
hwnana; nos explica quié-
ución y movimiento,
,ciÓn. Por lo tanto, ¿qué se
, término en el contexto de
l humanas tal y como es la
,ignifica que el ser humano
pleno de esta palabra; una
. El ser humano es una per-
'cosas» del mundo y d<;riva
nundo se experimentan sig-
tan estas «cosas».
-eswissenschaften son wissen,
;nifica «crear, producir, tra..
CieJlcias humanas
bajar», Wissenschaft Se suele traducir como «ciencia». De nuevo, encontramos un
problema de traducción directa, Cuando un alemán habla de Wissenschaften no
tiene en la mente la tnisma imagen, la misma actividad que, por ejemplo, un norte-
americano que diga o piense en la palabra «ciencia». En Alemania WlSserlscnaft Se
utiliza en un sentido más genérico que incluye las artes y las humanidades. Por lo
tanto, el término Wissenschaft no puede traducirse correctamente, porque su su-
puesta traducción, el ténnino «ciencia», se asocia inmediatamente con la actitud
metodológica de las ciencias naturales (frsicas y conductistas). Así pues, hablar de
«(ciencias humanas» es, en realidad, una terminología poco adecuada sí no .se es
consciente del conjunto de connotaciones más amplias que evoca la palabra «cien-
cias» en este emparejamiento.
Un rasgo distiotivo de la aproximación a la pedagogía desde las ciencias hUma_¡
nas es la forma que deben relacionarse las nociones de teoría e investigación
con la práctica de la vida, Al contrario que ciencias empíricas más positivistas
y conductistas, las ciencias humanas no contemplan la como algo que se
encuentre «delante» de la práctica para «informarlo». En realidad, la teoría es'
de ayuda para entender mejor la práctica. La práctica (de la vida), siempre viene
primero y la teoría después, como producto de la reflexión. Según Schleiermacher,
«la integridad de la praxis no depende de la teoría, sino que la praxis puede hacer-
se más consciente de sí misma mediante la teoría» (1964, p. 40). Y señala: «la teo-
ría, en sí misma y por sí misma, no controla la praxis; la teoría de cualquier
ciencia de la educación siempre llega más tatde. La teoría sólo puede abrirse cami-
no después de que la praxis se haya establecido» (p. 41). Si es cierto desde un punto
de vista fenomenológico que en situaciones prnctioos la teoría siempre llega
incluso en ocasiones demasiado tarde para elaborar la praxis de un modo técnico o
instrumental, en la práctica cotidiana de la vida no podremos contar nunca con la
teoría. Sio embargo, en otro sentido menos técnico, por lo general no estamos tan
desamparados, puesto que la teoría ya ha preparado nuestros cuerpos o nuestro ser
para actuar, por decirlo de algún modo. Est¡¡ preparación es lo que anteriormente
se ha denominado un proceso de Biláung.
¿Significa ello que las ciencias humanas son menos lógicas o menos rigurosas
que las ciencias conductistas o experimentales? La respuesta dependerá de los cri-
terios de racionalidad que se apliquen a las ciencias humanas, Si los criterios son
los mismos que los que rigen en las ciencias naturales, desde luego las ciencias
humanas parecerán cuanto menos poco disciplinadas. Pero esos criterios no tienen
el mismo significado, naturalmente, ya que de lo contrario no existiría ninguna
diferencia esencial entre las ciencias humanas y las naturales. La cuestión es que
las restricciones de significado sobre los criterios o normas de la ciencia definen los
horizontes y marcan los límites de lo que podemos estudiar y del modo en que
podemos racionalizar la investigación para que sea científica. El significado de
33
 vivida

nociones utilizadas en ciencias humanas, cama por ejemplo «verdad, método" racionalista consiste básíc
comprensión, objetividad, subjetividad o discurso válido», y el significado de "des- y el diálogo. Es también a
cripción, análisis, interpretación, escrito, texto» etc., siempre deberán entenderse a la vez una relaci6n COru
dentro de una cierta {lers noción de «comprensión» la fe en que podemos COI
sue e in erpretarse e un mo o mucho más limitado en las ciencias conductistas :"\¡ sean comprensibles para D
que en las humanas, lo que constituye un aspecto que a veces se plantea en tér- ./ inteligible. Pero una pers
minos de la diferencia entre la comprensión tacional y la comprensión empática $:/ que la experiencia human
Wilson, 1970). Los filósofos del ámbito de las ciencias humanas han sos-J; quier descripción singular
teOldo que las nocIOnes de «verdad y comprensión» en ciencias humanas re- No obstante, reconocet ql
quieren una ampliación del concepto de racionalidad (véase Gadamer, 1975; Ri- convierte al individuo de
coeur, 1981). En contra de este argumento, los críticos de las ciencias humanas en Por 10 tanto, creer en E
educación han indicado que el discurso de las ciencias humanas suele ser tan sólo es la complejidad y el
aproximado, demasiado ambiguo, que por lo general está basado, de forma inade- xión. La vida humana n
cuada, en datos observables y mesurables, que no se puede reproducir, que es poco hacerse reconocible a si rr
generalizable a poblaciones definidas, que es irracional, poco científico, poco rigu- tancia, misteriosa. Es un
roso, subjetivo, etc. vida pueden hacerse inr.
Indudablemente, un cierto grupo de trabajos en el ámbito de las ciencias huma- Por este motivo} una cien
nas en educación denominados fenomenológicos, hermenéuticos o emográficos no de experiencias humana
pasarían la pOleba de los criterios de racionalidad, ya que no sólo no cumplen los dad que se limite a una i
criterios de la perspectiva «investigacional. en ciencias naturales, sino que tam; humana. Del mismo mad
poco cumplen los requisitos establecidos por las ciencias humanas. También exis- permitir exclusivamente I

ten profesionales de la investigación en ciencias humanas en educación que recha- humana mediante cancel
zan con desprecio cualquier necesidad de criterios o requisitos; argumentan que la en lugar de profundizar er
suya no es una ciencia «radona!», que ser racionalista es ser íntelectualista, posi.. . en algo insustancial. En S\
tivista, cientifista e insensible a las dimensiones de la verdad y la comprensión miento que fijan la vida 1
intuitivas, y cuyo fundamento principal se basa en la experiencia vivida. No obs- de la teorizaci6n científic
tante, 10 que estos últimos no suelen ver es que rechazar la norma de la racionali- na, hasta que la vida se c
dad significaría suponer que no existe base alguna.sobre la que los Seres humanos rante destacar este punto,
puedan llegar a una comprensión común, y supondría también asumir que no exis- la acusaci6n de generar t.
te un criterio en las ciencias humanas hacia el que el individuo deba orientarse de sos o ambiguos. Cuando t.
forma autorreflexiva y disciplinada. da emplean estilos literari
En lnvestigací6n educativa y experiencia vivida. no vaya negat la necesidad de un· explicar las cosas que paf>
fundamento racional, si bien encaminaré mis esfuerzos hacia una noción más am- • medios de expresión sean
plia de la racionalidad. En consecuencia, nuestra orientación hacia la educación expresada de un modo m,
desde las ciencias humanas redefine el significado de conceptos como por ejemplo te un peligro: el riesgo dE
«objetividad» y «subjetividad», y no establece diferencias insalvables entre hecho riencia académica intente
y valor, entre lo empírico y lo normativo. cado, rimbombante, prete
La ciencia humana es racionalista en tanto que trabaja sobre la presuposición de Además, deberíamos re
que la vida humana puede hacerse inteligible, siempre accesible al «lagos» o razo- "."'."
namiento humano, en el sentido más ampllo o bien expresado en su totalidad. Set la exactitud sesu,ilim-c()u

34

,jemplo «verdad, método,
)>>, y el significado de «des-
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n las ciencias c(mductistas· :t
a veces se plantea en tér- >§ /
, la comprensión empátíca
:iencias humanas han sos- Z I
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(véase Gadamer, 1975; Ri-5 •
:le las ciencias humanas en
humanas suele ser tan sólo
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,de reproducir, que es poco
poco científico, poco rigu-
,bito de las ciencias huma-
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[uisitos; argumentan que la
es ser intelectualista, posi-
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Ir la norma de la racionali-
e la que los seres humanos
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hacia una noci6n más ame
ltaciÓn hacia la educación
.nceptos como por ejemplo
ias insalvables entre hecho
ia sobre la presuposición de
lCcesible al «logos» o taZO-
)resado en Su totalidad, Ser
Cicm:ias humanas
racionalista consiste básicamente en creer en el poder del pensamiento, la intuición
yel diálogo. Es también aceptar la posibilidad de comprender el mundo y mantener
a la vez una relación considerada y conversacional con éL La racionalidad expresa
la fe en que podemos compartir este mundo, en que podemos hacer que las cosas
sean comprensibles para nosotros y para los demás, que la experiencia pueda hacerse
inteligible, Pero una perspectiva basada en las ciencias humanas también supone
que la experiencia humana vivida es siempre más compleja que el resultado de cual-
quier descripci6n singular y que siempre hay un elemento de 10 inefable en la vida.
< No obstante, reconocer que la vida es fundamenml o definitivamente misteriosa no
convierte al individuo de forma automática en místico teórico.
Por lo tanto, creer en el poder del pensamiento también implica reconocer que
es la complejidad y el misterio de la vida 10 que, por encima de todo, exigen refle-
xión. La vIda humana necesita conocimiento, meditación y consideración para
hacerse reconocible a sí misma, incluyendo su naturaleza compleja y, en última ins-
tancia, misteriosa. Es un racionalismo inocente que cree que los fenómenos de la
vida pueden hacerse intelectualmente cristalinos o teóricamente transparentes,
Por este motivo, una ciencia humana que intenta hacer justicia a toda la variedad
de experiencias humanas no puede funcionar bajo un concepto de racionali-
dad que se limite a una interpretación de carácter intelectual formal de la lógica
humana, Del mismo modo, el lenguaje del pensamiento no puede censurarse para
permitir exclusivamente una forma de discurso que intente recoger la experiencia
humana mediante conceptos abstractos cnrente, de fuerza y sistemas lógicos, que
en lugar de profundizar en nuestro conocimiento de la vida humana lo conviertan
en algo insustanciaL En su mayor parte, la ciencia social produce formas de conoci-
miento que fijan la vida aferrándola a los términos y a la gramática de las formas
de la teorización científica que solidifica el significado más vivo de la vida huma-
na, hasta que la vida se convierte en algo irreconocible ante sí misma, Es impor-
tante destacar este punto, precisamente porque las ciencias humanas suelen recibir
la acusación de generar textos un tanto vagos, imprecisos, inexactos, poco riguro-
sos Oambiguos. Cuando teóricos como Merleau-Ponty, Heidegger, Levinas o Derri-
da emplean estilos literarios aparentemente evasivos o incluso poéticos y modos de
explicar las cosas que parecen elusivos, ello puede obedecer a que dichos estilos y
medios de expresión sean concomitantes a una noción de la racionalidad humana
expresada de un modo más rico. Por el lado contrario, sin embargo, también exis-
te un peligro: el riesgo de que un individuo de talento insuficiente y poca expe-
riencia académica intente esconder su falta de conocimiento tras un discurso ofus-
• cado, rimbombante, pretencioso o auto indulgente. .' ),.
Además, deberíamos reconocer que
criterios de reclsi6n, exactitud y rigor. En las ciencias cuantitativas, la precisi6n y ,
ía-;;:;¡;;Ci'ttud se sue en considerar in icativos de minuciosidad en la medición y de . \0\
'¡:vI,',
\
35
 investigaci6n educativa y experieHcia ...._____ _ __

. perfección en el diseño de la investigación. Por el contrario, las ciencias humanas punto neurálgico ejempl:
buscan la precisión y la exactitud mediante descripciones interpretativas que exijan un investigador o teórÍc
plenitud y totalidad de los detalles y que exploren hasta un cierto grado de perfec- lugares extraños y exótic

1 ción la naturaleza fundamental de la noción que se esté estudiando en el texto.

El significado original del término «rigor» es «rigidez», «dureza»; la investigación
científica rigurosa se considera a menudo metodológicamente dura, estricta e infle-
catles historias fascinant,
este motivo existe ese se
ciencias naturales vestid,
xible ante distinciones «subjetivas» y cualitativas. Los «datos duros» se refieren al crofrsica, la macrofísica e
conocimiento que se recoge mejor en unidades cuantitativas o medidas observables. nología infotmática. En <
Por el contrarío la investigación en ciencias humanas es rigurosa cuando es
l na parte. Se queda exact:
te» o "dura» en un sentido moral y enérgico. Un texto de ciencias humanas fuerte seres humanos. Y, aun m
y riguroso se distingue por su coraje y resolución para abogar por la unicidad e humanas no tienen irres
importancia de la noción a la cual se ha dedicado. Pero ¿qué significa defender algo rias más atractivas precis:
si no se está preparado para hacerlo destacar? Ello significa también que una cien- común, más dado por sa
cia humana rigurosa está preparada para ser «suave,) «sentimental» «sutil» y
1 J directo?
sible» en sU esfuerzo por aportar la gran variedad de significados de los fenómenos La fenomenología ap'
vitales a nue::;tra conciencia reflexiva. efecruar un análisis estruo
Los elementos básicos de nuestro mundo de la vida, como la experiencia del te para nosotros. El obj,
tiempo vivido, el espacio vivido, el cuerpo vivido y las relaciones humanas vividas, evocativa de las acciones
son preverbales y, por lo tanto, difíciles de describir. Por ello, se requiere sutileza y las conocemos en el mu
sensibilidad: "Es igual de esmerado que las obras de Bal1ac, Proust, Valéry o Cé- humanos suelen utilizar 1;
zanne, puesto que requiere el mismo tipo de atención y preocupación, el mismo en este material donde S<
grado de concienciación y la misma voluntad de aprehender el significado del tanto que «(persona situa¡
mundo o de la hisroria en el momento en que dicho si¡''1lificado cobra vida» riedad y las posibilidades
(Merleau-Ponty, 1962, p. xxi). Esto otorga a las ciencias humanas funomenológi- sada y trascendida. El pSI
cas su encanto fundamental. "Hacer» fenomenologfa hermenéutica es intentar taca que se pueden extr:
lograr lo imposible: elaborar una descripción interpretativa completa de algún as- novelista como Dostoye'
pecto del mundo de la vida y, sin embargo, seguir siendo consciente de que la vida manuales y las publicacio
vivida es siempre más compleja que lo que cualquier explicación de su significado artista traruforman medi,
pueda desvelar. La reducción fenomenológica nos enseña que la reducción comple- la experiencia humana e
ta es imposible, que las descripciones totales o definitivas son inalcanzables. Pero que la ciencia humana t<
más que, por ello, rendimos ante las ciencias humanas, lo que debemos hacer es ni que la poesía, la narrati
perseguir sus objetivos con un vigor adicional. • na, sino que deben tom,
La ciencia humana fenomenológica bermenéutica se interesa por el mundo humana. Aunque la narr
humano «tal como lo encontramos» en todo su abigarramiento. A diferencia de las ten la misma fascinación
aproximaciones a la investigación en otras ciencias sociales que tal vez hagan uso' narrativas en distintos
de situaciones de prueba experimentales o creadas artificialmente, las ciencias epistemológicos distintos
humanas desean descubrir a los seres humanos, hombres, mujeres y niños, «allí» citar» y «buscar significa{
donde estén, enfrascados en sus mundos de forma natural. Dicho de otro modo: la necen implícitas y partie,
investigación fenomenológica tiene corno punto de partida la «situación», que, escritores o artistas no ql
/' para los propósitos del análisis, la funciona como intentan extraer lcecíOn<

36

rario) las ciencias humanas
s interpretativa¡¡ que exijan
l un cierto grado de perfec-
;té estudiando en el texto.
«dureza»; la investigación
nente dura, estricta e infle-
"datos duros» se refieren al
:ivas o medidas observables.
;8 rigurosa cuando es «fuer-
de ciencias humanas fuerte
¡ abogar por la unicidad e
¡qué significa defender algo
fica también que una cien>
«sutil» y «sen'"
nificados de los fenómenos
1, como la experiencia del
elaciones humanas vividas,
r ello, se requiere sutileza y
.Izac, Proust, Valéry o Cé-
y preocupación, el mismo
ehender el significado del
lO significado cobra vida»
as humanas fenomenológi-
hermenéutica es intentar
ltiva completa de algún as-
o consciente de que la vida
'plicación de su significado
la que la reducción comple-
vas son inalcanzables. Pero
s, lo que debemos hacer es
se interesa por el mundo
miento. A diferencia de las
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res, mujeres y nifíos, «allí»
ral. Dicho de otro modo: la
,artida la «situación», que,
•rpretación, funciona como
Ciencias /rum.anas
-< punto neurálgico ejemplar de los significados expresados por esa situación. A veces,
un investigador o teórico se asemeja a un viajero de épocas míticas que recorría
lugares extrdiios y exóticos para después volver alIado de la gente común y expli-
carles historias fascinantes sobre cómo es el mundo «realmente» (Jager, 1975). Por
este motivo existe ese sentimiento de temor reverencial asociado al especialista en
ciencias naturales vestido de blanco, que viaja por los mundos misteriosos de la mí-
crofísica, la macrofísiéa o la astrofísica, o bien por el sorprendente mundo de la tec-
nología infonnática. En cambio, el especialista en ciencias humanas no va a ningu-
na parte. Se queda exactamente aquí, en el mundo que compartimos con los demás
• seres humanos. Y, aun así, sería erróneo decir que los profesionales de las ciencias
humanas no tienen irresistibles «historias» que contar. ¿O acaso no son las histo-
rias más atractivas precisamente las que nos ayudan a entender mejor lo que es más
común, más dado por sabido y lo que nos concierne de un modo más cotidiano y
directo?
La fenomenología apela a nuestra experiencia común inmediata con el fm
efectuar un análisis esttuctural de lo que es más habitual, más familiar, más eviden-
te para nosotros. El objetivo es elaborar una descripción (textual) estimulante
evocativa de las acciones, conductas, intenciones y experiencias humanas tal como?
las conocemos en el mundo de la vida. Para lograr este propósito, los científicos
humanos suelen utilizar las obras de poetas, escritores, artistas o cineastas, porque es
en este material donde se puede encontear la verdadera esencia del ser humano en
tanto que «persona situada», y es en estos tmbajos donde se puede descubrir la v;¡..
riedad y las posibilidades infinitas de la experiencia humana de una forma conden-
sada y trascendida. El psicólogo fenomenológico holandés Buytendijk (1962) des-
taca que se pueden extraer tal vez may5res aportaciones psicológica¡¡ de un gran
novelista como Dostoyevsky que de las típicas teorías académicas citadas en los
manuales y las publicaciones sobre ciencia social psicológica. El escritor, el poeta, el
artista transforman mediante la ficción o la poesía, por ejemplo, o bien refonnulan
la experiencia humana ordinaria en una variedad infinita. Pero ello no significa
que la ciencia humana tenga que confundirse con la poesía, la narrativa o el arte;
ni que la poesía, la narrativa o el arte puedan verse como formas de la ciencia huma-
na, sino que deben tomarse como herramientas de acercamiento a la naturaleza
humana. Aunque la narrativa literaria y la narrativa de las ciencias humanas sien-
ten la misma fascinación por la vida situada y por el ser humano situado, ubican sus
narrativas en distintos puntos de partida, es decir, que aspiran a unos fines
epistemológicos distintos. Una diferencia es que la fenomenología pretende «expli-
citar» y «buscar significados universales» allí donde la poesía y la literatura perma-
necen implícitas y particularistas. Éste puede ser el motivo de que muchos poetas,
escritores o artistas no quieran tener nada que ver con aquellos comentaristas que
intentan extraer lecciones universales de un detenninado poema, libro o pintura.
37
En cualquier caso, la diferencia radica, en parte, en que la fenomenología actúa con logía informática es un bu
un sentido de la franqueza distinto. Unschoten (1953) señala con gran precisión la cías sociales o conduet!st"
localización geográfica de la ciencia humana fenomenoMgica cuando afirma que ce del conocimiento. Pe,
«las ciencias humanas empiezan donde la poesía ha alcanzado su puntO fina(". menológica en ciencias I
Investigar y escribir desde un punto de vista fenomenológico es un proyecto en humana sólida conduzca ¡
que deben volverse a plantear los requisitos o criterios científicos normales de obje- no cada vez más efectivos.
tividad y subjetividad. En las ciencias humanas, la objetividad y la subjetividad no ciencias humanas actúan
son categorías mutuamente exclusivas. Ambas su validación de la diberrad,
importancia en la relación orientada, es decir, personal, que el investigador estable- tes de sí mismos que han
ce con el «objeto» de su estudio (Bollnow, 1974). Así pues, «objetividad» signifi- determinadas experiencia
ca que el investigador se «orienta» hacia el objeto, hacia aquello que tiene justo susceptibles a la gestión (
delante de sí mismo. Objetividad significa que el investigador se mantiene «fiel al Y, aun así, las ciencias}
objeto». El investigador deviene, en cierto semido, guardián y defensor de la autén- minado concepto de progl
tica naturaleza del objeto. Quiere mostrarlo, describirlo, intCIpretarlo y, a la vez, humana y «humanizar» la
serie fiel, consciente de que la persona puede ser fácilmente engafiada, confundida a ser cada vez más reflexivi
o fascinada por elementos ajenos. «Subjetividad» significa que hay que ser tan pers- y acierto en determinadas
picaz, intuitivo y agudo como sea posible para poder mostrar o descubrir el objeto ción en ciencias humanas
en toda su riqueza y en su mayor profundidad. Subjetividad significa que nos man- que la comparten con el (
tenemos «firmes» en nuestra orientación hacia el objeto de estudio «de un modo ci6n». Sin embargo, a pe!
único y personal», a La vez que evitamos el riesgo de actuar de un modo arbitrario o tarse en forma textual, tie
autoindulgente o el de dejamos cautivar por unas preconcepciones poco reflexio- humano que dialoga con (
nadas. Los que se adentran en el ámbito de la investigación en ciencias humanas tal tigadonal considerando I
vez necesiten darse cuenta de que los significados precisos de «conocimiento», en ciencias humanas, en
«ciencia», «teoría» e «investigación» se basan en presuposiciones distintas. En este tos «orientados») «firmes»
texto no defenderemos la visión mantenida por la ciencia experimental o conduc- logo con aquellos con qui
tista tradicional. según la cual la investigación es aquel proceso investigativo in- "pátíco» para describir el
ductivo que produce generalizaciones empíricas que luego se formulan o se elabo· fría nos invita a beber, la
mn para crear teorías, así como tampoco la teorización se iguala a un proceso de los niños los invita a jugar,
razonamiento deductivo o especulativo realizado por filósofos o científicos teóricos. sado a hundirse en él, etc.
La investigación y la teorización se suelen considerar, más bien, conceptosinter. humanas invita a una
cambiables para referimos al proceso de reflexionar sobre la experiencia vivida que
se encuentra implicado en las diversas actividades del campo de las ciencias huma·
nas. A veces el énfasis se pondrá en «investigar» cuando, por ejemplo, nos ocupe·
,
Lo QUE UNA CIENC'IA
mos de las prácticas denominadas «de recolección de datos», como las entrevistas
o los análisis de textos hermenéuticos; en otras ocasiones hablaremos más in- A veces, las personas int,
tencionadamente de «teorizar» cuando el objetivo principal sea converrir en dis· fenomenológica como si (
curso, ya sea hablado o escrito, nuestro propio conocimiento reflexivo sobre algo ro para tratar con elmism
específico. necen a otras metodologí
En las ciencias naturales o físicas tenemos una idea sobre la forma en que nue- te determinar lo que la c
vas y mejores teonas posibilitan avances tecnológicos más sofisticados. La tecno· no hace.

38

3. fenomenología actúa con
eñala con gran prccisión la
,lógica cuando afirma que
nzado su punto final».
,ológico es un proyecto en
mtíficos normales de obje-
ividad y la subjetividad no
lue el investigador estable-
mes, «objetividad»
:ia aquello que tiene justo
igador se mantiene "fiel al
lián y defensor de la autén-,
), interpretarlo y, a la vez,
,nte engañada, confundida
:a que hay que ser tan pers-
)strar o descubrir el objeto
dad significa que nos man-
o de estudio "de un modo
lar de un modo arbitrario o
)ncepciones poco
ón en ciencias humanas tal
de «conocimiento»),
,osiciones distintas. En este
:ia experimental o conduc-
1 proceso investigativo
go se fonnulan o se elabo-
. se iguala a un proceso de
,sofos o científicos teóricos,
más bien, conceptos
e la experiencia vivida que
nnpo de las ciencias huma-
o, por ejelnplo, nos
atas», como las entrevistas
iones hablaremos lnás
lcipal sea convertir en
"iento reflexivo sobre algo
labre la forma en que nue-
nás sofisticados. La tecno-
Ciencias humanas
logía informática es un buen ejemplo de! triunfo del progreso teórico. En las cien-
cias sociales o conductistas existen expectativas similares de progreso con el
ce del conocimiento. Pero ¿qué significa el progreso en la investigación feno-
menológica en ciencias humanas? No implica necesariamente que una ciencia
humana sólida conduzca a una gestión o a un control del comportamiento huma-
no cada vez más efectivos. En realidad, podría suceder justamente lo contrario. Las
ciencias humanas actúan según el principio del reconocimiento de la existencia y
validación de la «libertad» en la vida humana. Y los seres humanos libres conscien-
tes de sí mismos que han adquirido un conocimiento profundo del significado de
determinadas experiencias humanas o fenómenos tal vez sean, de hecho, menos
susceptibles a la gestión o al control efectivos por parte de otros seres humanos.
Y, aun así, las ciencias humanas fenomenológicas también promueven un
minado concepto de progreso. Es el progreso que consiste en "humanizar>' la vida
humana y «humanizap) las instituciones humanas para ayudar a los seres humanos
a ser cada vez más reflexivos y, así, poder estar más preparados para actuar con tacto
y acierto en determinadas situaciones. Dicho de otro modo: una sólida investiga-
ción en ciencias humanas del tipo aquí defendido puede ser de ayuda para aquellos
que la comparten con e! objetivo de producir un «conocimiento sensible a la ac-
ción». Sin embargo, a pesar de que este conocimiento puede escribirse y presen-
tarse en forma textual, tiene que cobrar vida y vivir, en última instancia, en el ser
humano que dialoga con el texto. En e! capítulo 7, «Equilibrar el contexto inves-<
tigacional considerando las partes y e! todo», mostramos cómo la investigaCiÓn}'
en ciencias hUlnanas, en tanto que texto escrito, debe producir, en efecto,
tos «orientados», «firmes», «ricos» y «profundos»; unos textos que inviten al
lago con aquellos con quienes interactúan. Straus (1966) ha utilizado e! término
"pático» para describir el carácter invitacional del mundo. Por ejemplo, el agua
fría nos invita a beber, la arena de la playa nos invita a descansar bajo el sol, o a
los niños los invita a jugar, así como un sillón cómodo invita a nuestro cuerpo
sado a hundirse en él, etc. De! mismo modo, un texto fenomenológico de ciencias
humanas invita a una respuesta dialogante por nuestra parte.
Lo QUE UNA CIENCIA HUMANA NO PUEDE HACER
A veces, las personas interesadas en investigar se acercan a la ciencia humana
fenomenológica como si ofreciera simplemente un juego de herramientas distin-
to para tratar con el mismo tipo de problemas y cuestiones que en realidad perte-
necen a otras metodologías de· investigación. Por lo tanto, puede ser importan-
te determinar lo que la ciencia humana fenomenológica no es, o qué es lo que
no hace.
39
 1) "La fenomenología no es una ciencia analítica empírica.» No describe esta- to de partida la experienci
dos reales de cosas; dicho de otro modo: no es una ciencia de hechos empíricos tativas» pueden tener afin
y generalizaciones científicas que cuestione quién hizo el qué, cuándo, dónde, humanas, pero la fenomen
cuántas veces, hasta qué punto, en qué condiciones, etc. Ello no significa, por versalidad. Las ciencias hu
supuesto, que desde un punto de vista fenomenológico no estemos profundamen- occidental y no deben co
te interesados en la experiencia, que resulta también un interés empírico. 'El co- ticas» u orientales que prc
nocimiento fenomenológico es empírico, basado en la experiencia, pero no se la vida». Una diferencia il
deriva de forma empírica "de manera inductiva». Esto significa que la fenomeno- comprender mediante el 1,
logía va más allá de un interés en la «mera» particularidad. Por ejemplo, los estu- métodos orientales suelen I
dios de casos y las etnografías se centtan muy adecuadamente en una determina- escritura.
da situación, un grupo, una cultura o una ubicación institucional para estudiar 3) «La fenomenología r
qué sucede en «ellos», de qué manera «estos» individuos o los miembros de «este» lidad.» La actitud fenom,
grupo perciben las cosas y de qué modo se distinguen en tiempo y lugar de otros empirismo e idealismo, se¡
grupos o situaciones similares. Es probable que estos estudios tengan una cualidad fenomenológico no es «ni
fenomenológica por cuanto piden a las personas que hablen sobre sus experien- cimiento destinado a ser;
cias, pero el fin último de los estudios de casos y las etnografías es describir con de cualquier valor intrím
precisión un estado de cosas existente o una determinada cultura actual o pasada. mediar de un modo person
y este estado de cosas o cultura puede cambiar espectacularmente con el paso del interesado en la concreció
tiempo y ser muy distinto en lugares diferentes. Por lo tanto, sería erróneo hablar es decir, estar interesado
de «la fenomenología de los institutos del West Side de Nueva York», o de «la 4) «La fenomenología
fenomenología del barrio chino de Vancouver», o de «la fenomenología de los buscan soluciones, conodl1
hospitales infantiles de Toronto», por ejemplo. Además, por este mismo motivo técnicas calcula
los métodos basados en encuestas, las estadísticas y otros procedimientos cuanti- . carácter investigacional ql
tativos no son el medio apropiado de investigación fenomenológica en el campo cuando el problema se soh
de las ciencias humanas. son cuestiones de significa,
Es importante también darse cuenta de que la fenomenología no puede ser detenninados fenómenos.
utilizada para mostrar o probar, por ejemplo, que un método de lectura es más las cuestiones de si/,'Ilifica,
«efectivo» que otro, o que determinadas técnicas educativas producen mejores entenderse mejor o con n
notas, etc. En la fenomenología no tienen cabida las generalizaciones empíricas, la prensión, podamos ser cal
producción de afinnaciones con aspecto de ley ni el establedmiento de relaciones acierto en detenninadas Sil
nmcionales. La única generalización pennitida por la fenomenología es ésta: ¡no ficado nunca se pueden ce
generalizar nunca! Las generalizaciones sobre las experiencias humanas resultan relaciones conversacional.
casi siempre problemáticas. Un fenomenólogo citaría maliciosamente al novelista nal, alguien que espere ber
George Eliot, quien en su novela Middlemarch, escribió que es el «poder de genera- Vamos a dm un ejempl,
lizar lo que da a los hombres tanta superioridad en el error y los sitúa por encima tos anteriores. La investig
de los animales estúpidos» (1871/1988). Esta tendencia a generalizar puede evitar ocasiones del acto de "hal:
que desarrollemos unos conocimientos que se centren en la singularidad de la ex- la materia concre!:''' del di
periencia humana. cribirlas, codificarlas, anal
2) "La fenomenología no es un mero cuestionario especulativo en el sentido de términos o ideas, por ejen
una reflexión ingenua.» La investigación fenomenológica siempre toma como pun- tienen como objeto de est

40

'pírica.» No describe esta-
,neía de hechos empíricos
o el qué, cuándo, dónde,
etc. Ello nO significa, por
no estemos profundamen-
n interés emp(rico. El co-
a experiencia, pero no Se
;ignifica que la fenomeno-
hd. Por ejemplo, los estu-
tmente en una determina..-
nstitucional para e;;¡udiar
s o los miembros de «este»
m tiempo y lugar de otros
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:la cultura actual o pasada.
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enomenología es ésta: ¡no
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talicíosamente al novelista
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ITor y los sitúa por encima
a generalizar puede evitar
en la singularidad de la ex-
leculativo en el sentido de
a siempre toma como pun-
Ciencias humanos
to de partida la experiencia vivida o los datos emplricos. Algunas filosofías «medi-
tativas» pueden tener afinidades con un determinado tipo de reflexión en ciencias
humanas, pero la fenomcnologfa tiene un interés que va más allá de la «pura» uni-
versalidad. Las ciencias humanas fenomenológicas son un método de investigación
occidental y no deben confundirse con detenninadas técnicas meditativas «mís-
ticas» u orientales que pretenden adquirir conocimientos sobre el «significado de
la vida». Una diferencia importante es que la ciencia humana occidental aspira a
comprender mediante el lenguaje experiencias concretas vividas, mientras que los
métodos orientales suelen practicar otro tipo de técnicas reflexivas no basadas en la
escritura.
3) "La fenomenología no es ni una simple particularidad ni una pura universa-
lidad.» La actitud fenomenológica es más compleja incluso que una mezcla de
empirismo e idealismo, según afirma Merleau-Ponty (1964a). El objeto de interés
fenomeno16gico no es «ni eterno y sin raíces en el presente, ni un simple
cimiento destinado a ser sustituido por otro mañana y, en consecuencia, privado
de cualquier valor intrínseco» (p. 92). Por ello, la fenomenologfa consiste en
mediar de un modo personal entre la antinomia de la particularidad, es decir, estar
interesado en la concreción, la diferencia y en lo que es único, y la universalidad,
es decir, estar interesado por lo esencial, en la distinción que marca la diferencia.
4) "La fenomenología no soluciona problemas.» Las cuestiones problemáticas
buscan soluciones, conocimientos «correctos)) procedilllientos efectivos, estrategias
I
ganadoras, técnicas calculadoras, «métodos» que obtengan resultado. Un estudio de
carácter investigacional que pretenda resolver l111 determinado problema finaliza
cuando el problema se soluciona (Maree!, 1950). «Las cuestiones fenomenológicas
son cuestiones de significado.» Cuestionan sobre el significado y la importancia de
determinados fenómenos. Un individuo no puede "solucionar» y dar por acabadas
las cuestiones de significado (Maree!, 1949); las cuestiones de significado pueden
entendetse mejor o con mayor profundidad para que, sobre la base de esta com-
prensión, podamos ser capaces de actuar de un modo más reflexivo, con tacto y
acierto en determinadas situaciones. Pero en cierto sentido, las cuestiones de signi-
ficado nunca se pueden cerrar, siempre seguirán siendo el objeto de estudio de las
relaciones conversacionales de la vida vivida y necesitarán que, de un modo perso-
nal, alguien que espere beneficiarse de tal conocimiento se apropie de ellas.
Vamos a dar un ejemplo que puede ilustrar de forrna más práctica los argumen-
tos anteriores. La investigación en ciencias humanas y sociales trata en muchas
ocasiones del acto de «hablar». En la vida se habla mucho. Las conversaciones son
la materia concreta del discurso humano: podemos grabarlas en una cinta, trans-
cribirlas, codificarlas, analízar su contenido y la frecuencia de uso de determinados
términos o ideas, por ejemplo. De hecho, una buena parte de investigaciones
tienen como objeto de estudio el acto de hablar o utilizan el discurso oral o escri-
41
Investigación educativa y experiencia vivida

to como su fuente de datos esencial. Pero, por cierto, ¿qué es hablar? Recuerdo que cribe cómo, en el acto de
una vez mi madre me dijo, en la víspera del día en que volvía a su país de residen- vado por los celos, la curie
cia: «realmente no hemos hablado». Por supuesto, yo sabía con exactitud lo que en el individuo, como si d,
quería decir y, sin embargo, lo más probable es que reaccionara exclamando: «¡va- que las cosas me absorba,
mos, mamá, durante las últimas semanas hemos hablado hasta por los codos!». embargo, cuando de reper
Efectivamente, habíamos charlado cientos de veces durante los momentos en que mirando, ocurre un cambi(
estuvimos juntos, comimos juntos, fuimos a pasear o visitamos a los amigos. Aun antes mi fonua de ser eW
así, tenía razón: mi madre y yo no habíamos tenido una conversación «auténtica» veo a mí mismo porque alg
mientras estuvo en casa con mi familia. Esa tarde, fuimos a pasear cerca del río y to para el otro». Sartre e
mantuvimos finalmente nuestra «conversación». situación vivida con prof
Pero, aquí, ¿cuál es la cuestión? Para poder entender esta situación, ¿debemos ejemplo de la aproximació
formularla como un «problema»? ¿Existe aquí algún ptoblema que requiera la apli- . riencia de ruborizarse.
cación de un determinado conocimiento para solucionarlo? ¿Qué se necesita para
ser capaz de distinguir entre una «conversación auténtica» y una «mera charla»? Sentir cómo uno mismo «1
Si tuviéramos que conceptualizar un estudio de investigación conductista, podría- siones poco precisas que 1::
mos investigar la incidencia de las reuniones familiares donde no hay ocurrencias momento; lo que realmen
de conversaciones «auténticas». Podríamos establecer la hipótesis de que determi- constante de su propio el
nados factores son los responsables de ello, como, por ejemplo, la presencia de «para» los «demás» [...]. S,
niños, la falta de tiempo compartido o la cantidad de tiempo de separación. Pero su propio cuerpo». En ref
¿llegaríamos a entender mejor en qué sentido se distingue una conversación gonzado por mi propio Clle
«auténtica» de cualquier otro tipo de conversación? Así pues, lo más probable es los demás, lo que me aver
que un especialista en ciencias humanas orientado fenomenológicamente tratara
este tema más como una cuestión que requiere una aclaración de su significado Podría decirse que aquí
vivido. Un fenomenólogo tal vez querría estudiar ejemplos concretos de conversa- descriptiva. Por un lado, lo
ciones reales, la calidad de la relación entre las personas, la naturaleza del espacio la experiencia vivida y, pOI
que es de algún modo' «bueno» para tener una conversación, como un paseo cerca expresiones» de la experie:
del río, por ejemplo;'lo que probablemente no haría sería enviar cuestionarios o to sentido diferentes, pues1
poner a los individuos en situaciones experimentales para ver en qué condiciones' de la vida tal como es vivi
controladas tiene lugar la conversación auténtica, ni tampoco empezaría simple, diada o mediada del mur
mente a «filosofar» sobre la verdadera naturaleza de la conversación auténtica. Un ca. Cuando la descripción
fenomenólogo trataría el tema de la «conversación) no como un problema que bor, por hablar, por una d
requiriera solución, sino que le daría el enfoque de una cuestión de significado so- lectura de un texto, parec(
bre la que fuera necesario investigar. interpretación más fuerte.
últüna instancia, una mel'
menológica en tanto que r
¿DESCRIPCIÓN O INTERPRETACIÓN? [... ] es hermenéutica en e
actividad de interpretar»,
El famoso análisis de Sartre de «La mirada» (1956, p. 252-302) es un conocido Aun así, también result
ejemplo de la descripción minuciosa de una experiencia vivida. ¿Cómo es espiar a en ciencias humanas entr,
una persona? ¿Y cómo es ser visto mirando a alguien de esta manera? Sartre des- experiencia vivida, y la

42
- - _.. _ - - -
lié es hablar? Recuerdo que
volvía a su país de residen-
,ahía con exactitud lo que
donara exclamando: « ¡va"..
,do hasta por los codos!».
ante los momentos en que
gitamos a los amigos. Aun
conversación «auténtica»
lOS a pasear cerca del rfo y
r esta situación, ¿debemos
blema que requiera la apli-
lrlo? ¡Qué se necesita para
ka» y una «mera charla\)?
:ación conductista, podría-
donde no hay ocurrencias
, hipótesis de que determi-
r ejemplo, la presencia de
iempo de separación. Pero
stingue una conversación
sí pues, lo más probable es
omenológicamente tratara
,laración de su significado
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s, la naturaleza del espacio
ción, como un paseo cerca
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cuestión de significado so-
252-302} es un conocido
, vivida. ¿Cómo es espiar a
e esta manera? Sartre des-
_ ... _ . _ ... _ - - - - .. .. Ciencias lmmol1as
cribe cómo, en el acto de mirar a alguien a través del ojo de una cerradurd, moti-
vado por los celos, la curiosidad o el vicio, se experimenta una sensación peculiar
en el individuo, como si de «un modo puro de perderme en el mundo, de provocar
que las cosas me absorban, igual que el papel absorbe la tinta» se tratara. Sin
embargo, cuando de repente oigo pasos y me doy cuenta de que alguien me está
mirando, ocurre un cambio esencial en mi modo de percepción. Donde momentos
antes mi forma de ser estaba gobemada por la conciencia irreflexiva, ahora «me
'\JeO a mí mismo porque alguien me ve. Me experimento a mí mismo corno un obje-
to para el otro». Sartre continúa describiendo la estructura existencial de esta
situación vivida con profusión de detalles y con una sensibilidad precisa. Otro
ejemplo de la aproximación fenomenológica de Sartre es su descripción de la expe-
. riencia de ruborizarse.
Sentir cómo uno mismo «se mbodza»1 cómo uno mismo «suda», por ejemplo, son expre..
siones poco precisas que la persona tímida utiliza para descríbir su estado emocional del
momento; lo que realmente quiere decir es que es consciente de una manera intensa y
constante de su propio cuerpo, pero no de cómo es para sí mismo! smo de cómo es
los «demás» [.. .). Solemos decir que el hombre tímido se siente «avergonzado por
su propio cuerpo». En realidad, esta expresión es incorrecta; no puedo sentinne aver J
gonzado por mi propio cuerpo tal como yo Lo hago existir. Es mi cuerpo, tal corno es para
los demás, lo que me avergüenza. (Sartre, 1956, p. 353)
Podría decirse que aquí tenemos un buen ejemplo de fenomenología existencial
descriptiva. Por un lado, la fenomenología es la descripción de la cualidad vivida de \
la experiencia vivida y, por el otro, tamBién es la descripción del significado «de las
expresiones» de la experiencia vivida. Los dos tipos de descrípción parecen en cier-
to sentido diferentes, puesto que la primera es una descripción inmediata del mundo
de la vida tal como es vivido, mientras que la segunda es una descripción interme-
diada o mediada del mundo de la vida tal como se expresa en forma simbóli-
ca. Cuando la descripción viene mediada por la expresión, por ejemplo, con el m-
t
bor, por hablar, por una determinada acción, ante una obra de arte o mediante la
lectura de un texto, patece como si contuviera de forma intrínseca un elemento de{
interpretación más fuerte. De hecho, hay quien sostiene que toda descripción en
última instancia, una mera interpretación.•El significado de la descripción feno-
menológica en tanto que método reside en la interpretación [...). La fenomenología \
[... ) es hermenéutica en el sentido primordial de esta palabra, donde designa esta (
actividad de interpretar», afirma Heidegger (1962, p. 37).
Aun así, también resulta pOSible hacer una distinción dentro de la investigación ';
en ciencias humanas entre la
experiencia vivida, y la en tanto que
que Pll11;j, de la ¡/
de la experlen-
I
43
 cía mediante algún «texto» o mediante alguna forma simbólica. Por ejemplo, filó- cer en ciencias humana
sofos como Silverman (1984) distinguen entre la fenomenolog!a descriptiva y la descripción fenomenológ
fenomenología interpretativa o hermenéutica. y los seguidores estrictos del méto- cordar que las descripcic
do trascendental de HusserL insistirran en que la investigación fenomenológiCíJ es vívida, tal como se ba de
pura descripción y que la interpretación hermenéutica ya se encuentra fuera de los mente, que el significado
límites de la investigación fenomenológica. Algunos especialistas en ciencias hu- to o disimulado. Podemo:
manas que siguen este estricto planteamiento de Husserl, por ejemplo Amedeo pueden fracasar en varios
Giorgi (1985), sostienen que el objetivo de la descripción fenomenológica «úni- nes no tengan mérito en
camente» se logra por completo mediante una comprensión directa o intuición de 1) Una descripción pl
la estructura esendal de los fenómenos, tal como aparecen en la conciencia. Des- periencia vivida y sí tene
de esta perspectiva, la noción de hermenéutica o interpretación implica ya el reco- informe periodístico, de (
nocimiento de una distorsión, de una percepción intuitiva incompleta. do de cosas. A veces, el i
¡ Gadamer (1986) distingue entre dos sentidos de la interpretación: según dice, en lógica ha mostrado se
¿su significado original, la interpretación es el acto de "indican, algo pero también de tareas relacionadas co·
>es el acto de «señalar» el de algo (p. 68). El primer tipo de interpretll- 2) Una descripción pu
• CIón «no es una lectura de cierto slgruficado, smo que es claramente un descubri- de alguna manera, no Log
-< miento de aquello que el objeto nüsmo .indica [...1. De una fonna u otra, siempre este caso, la descripción
(, mtentamos mterpretar lo que al mIsmo tlempo se oculta» (p. 68). .3) Una descripción pt
Asr, pues, este sentido de la interpretación se encuentra estrechamente vincu- experiencia vivida; en ca
lado a la tloción de Husserl y Heidegger de la descripción fenomenológica. El se- una explicación teórica é
gundo tipo de interpretación se aplica cuando nos enfrentamos a algo que ya es una Una buena descripciór
interpretación, como es el caso de una obra de arte. Tal y como dice Gadamer: ( algún aspecto del mundo
.; «cuando interpretamos el significado de algo, en realidad estamos interpretando S vivida. En una de sus COI
> una interpretación» (p. 68). Si esta afionación la trasladamos hasta la calidad de tivo fcn01nenológico» ce
meno lógica es algo ante]
un texto de investigación en ciencias humanas, podríamos decir que el texto feno-
menológico resulta descriptivo por cuanto nombra algo. Y en este nombramiento la cabeza, y reconocerlo (
indica algo y pretende dejar que algo se muestre a sí mismo. Y el texto fenomeno- haber tenido. Dicho de
lógico es interpretativo en el sentido de que media. Etimológicamente ",nter- ') recoge a través de la exp,
pretación» significa explicar en el sentido de mediar entre dos partes (Klein, 1971, ( por la experiencia vivida
p. 383). Media entre los significados interpretados y el objeto hacia el que señala bir el nombre de «círculo
la interpretación. Obviamente, hay muchos aspectos asociados a estas distinciones. un adepto a este procese
En este texto utilizaremos simplemente el término «descripción» para incluir tanto tradición de la teoría de
el elemento interpretativo, es decir, hermenéutico, como el descriptivo, es decir, miembros participantes ¿
fenomenológico. Y, en algunas ocasiones, el término «fenomenología» se utiliza
también cuando se destaca la función descriptiva, y el término "hennenéutica. se
aplica cuando se hace especial hincapié en la interpretación, pero en realidad lo INVESTIGACIÓN: PROI
más frecuente es que ambos se utilicen de forma indistinta.
Al iniciar los jóvenes investigadores en humanas su actividad se en- Debemos distinguir entr
cuentran a menudo con dificultades pam distinguir entre descripciones fenomeno- «método»! «técnica» y
lógicas, es decir, interpretativas, y otros tipos de descripciones que pueden apare- bra «metodología" se rel

44

,bólica. Por ejemplo, filó-
,enología descriptiva y la
idores estrictos del méto-
¡ación fenomenológica es
se encuentra fuera de los
ecialistas en ciencias hu-
:rl, por ejemplo Amedeo
:ln fenomenológica «úni-
¡ón directa o intuición de
en en la conciencia. Des-
mción implica ya el reco-
1a incompleta.
rpn,tación: según dice, en
diear» algo pero también .
,rimer tipo de interpreta-
; claramente un descubri-
lIla forma u otra, siempre
(p. 68).
tra estrechamente
n fenomenológica. El se-
amos a algo que ya es una
J y como dice Gadamer: (
u:I estamos interpretando >
lamos hasta la calidad de
.s decir que el texto [eno-
y en este nombramiento
no. y el texto fenomeno.
timológicamente «inter. '>
, dos partes (Klein, 1971, í
bjeto hacia el que seña\a,
lados a estas distinciones.
.pción» para incluir tanto
J el descriptivo, es decit,
momenologfa» se utiliza
'mino «hermenéutica» se
ción, pero en realidad lo
:a.
,anas su actividad se en-
descripcioneo fenomeno-
:iones que pueden apare-
Ciencias humanas
cer en ciencias humanas o sociales. Entonces, ¿qué es lo que hace que una
descripción fenomenológica sea distinta de otros tipos de descripciones? Es útil re-
cordar que las descripciones fenomenológicas pretenden elucidar la experiencia
vivida, tal como se ha descrito en los párrJfos anteriores. La cuestión es, natural·
mente, que el significado de la experiencia vivida por lo general se encuentra ocul·
to o disimulado. Podemos afirmar entonces que las descripciones fenomenológicas
pueden fracasar en varios aspectos, lo cual no· pretende decir que estas descripcio-
nes no tengan mérito en otros.
1) Una descripción puede no lograr su principal objetivo de describir una ex-
periencia vivida y sí tener, en cambio, el carácter de conceptualización, o bien de
informe periodístico, de opinión personal o de descripción de cualquier otro esta-
do de cosas. A veces, el interés en la experiencia que la investigación fenomeno-
lógica ha mostrado se llega a confundir con el periodismo, la biografía u otros tipos
de tareas relacionadas con la escritura.
2) Una descripción puede referirse ciertamente a una experiencia vivida, pero,
de alguna manera, no lograr elucidar el significado vivido de dicha experiencia. En
este caso, la descripeión simplemente fracasa en su intento de lograr su objetivo.
3) Una descripción puede esclarecer un significado, pero que no sea el de una
experiencia vivída; en cambio, puede ser que logre una clarificación conceptual o
una explicación teórica del significado.
Una buena descripción fenomenológica corutituye una elucidación adecuada de
algún aspecto del mundo de la vida, que resuena con nuestra percepción de la vida
vivida. En una de sus conferencias, Buytendijk se refirió una vez al «gesto afirma-
tivo fenomenológico» COrnO forola para indicar que una buena descripción feno·
menológica es algo ante lo que podemos· hacer un gesto de afirmación, inclinando
°
la cabeza, y reconocerlo corno una experiencia que hemos tenido que podríamos
haber tenido. Dicho de otro modo, «una buena descripción fenomenológica se
recoge a través de la experiencia vivida y evoca la experiencia vivida: es validada
por la experiencia vívida y valida a su vez a la experiencia vivida». Esto suele reci-
bir el nombre de «círculo validador de la investigación». Para poder convertirse en
un adepto a este proceso de validación, debemos aprender a introducirnos en la
tradición de la teoría de tal mismos podamos convertirnos en
miembros participantes de la tradición.
INVESTIGACIÓN: PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS Y MÉTODOS
Debemos distinguir entre «mérodo» y «metodología» de investigación, y entre
«método» «técnica» y (procedimiento») de investigación. Por un lado, la pala..,.
I
bea «metodología» se refiere al mateo filosófico, las suposiciones y características
45
Investigación educativa y f'_tperiencia vivida

y experiencia vívido, nos T<

fundamentales de una perspectiva basada en las ciencias humanas. Incluye la
zar que bien pueden pare'
orientación general hacia la vida, la visión del conocimiento y la idea de lo que
cedimiento, a las de otras
significa ser humano, que se asocia a un determinado método de investigación o se
metodológicamente muy
sobreentiende. Podríamos decir que la metodología es la teoría que hay detrás del
En la medida en que sea r
método, incluyendo el estudio de qué método hay que seguir y por qué. El térmi-
para adecuarse a l
no griego hodos significa «camino», y metodología significa ellogos (<<estudio") del
tendrán que ser desarroll,
método (<<camino»). Por lo tanto, metodología significa «búsqueda del conoci-
metodología que se u tilie
miento». Y en la noción de «método» queda implícito un determinado «modo» de
nomenológico-hermenéu
investigación.
conocidas del análisis
Por otro lado, la palabra «técnicas» se refiere a la variedad prácticamente inago-
analttica, taxonomía y OI:¡
table de procedimientos teóricos y prácticos que se pueden inventar o adoptar para
basados en la teoría. En p
desarrollar un detenninado método de investigación. De un modo similar, el tér-
de contenido en el hecho
mino «procedimiento» se refiere a varias reglas y rutinas asociadas con la práctica
que pretende saber de un
de la investigación. Por ejemplo, para seleccionar una muestra de individuos para
viamente identificando CI
un estudio, o para dirigir una encuesta, se siguen unos 'determinados «procedi-
punto el texto muestra UI
mientos» que son estándares en todas las ciencias sociales. La entrevista puede
ca que ya sabe cuál es el
considerarse como un procedimiento de investigación general cuando no se apli-
ficado de «sexo», de «feD
can unas técnicas específicas, como el hecho de utilizar un diagnóstico o unos ins-
humanas fenomenológica
trumentos investigatívos especiales para estructurar la entrevista. Por el1o, también
niflea un determinado fel
procedimientos psicológicos y periodísticos generales que garantizan que la
La metodología de la i
entrevlsta proporcionará información útil para preparar un informe de investiga-
tigación que aspira a care
ción. Los «procedimientos» nos permiten proceder con algo, avanzar y lograr que
logía que intenta proteg'
ese algo se cumpla. Por ejemplo, se pueden seguir unos procedimientos determina-
junto predetenninado de
dos para seleccionar sujetos y garantizar su anonimato.
proyecto de investigaciól
Las «técnicas» a veces se parecen a los procedimientos, con la diferencia de que
fenomenología y la heml
en el1as hay un componente de experiencia (tekhne significa «arte», «habilidad»)
vamente un cierto methe
asociado, tiene connotaciones de experiencia en un sentido profesional o técnico,
degger hab laba de la reH
como en el desarrollo y la dirección de un diseño estadístico para interpretar datos
nados caminos, «camino!
cuantitativos. lmplkito en la idea de la técnica se encuentra el concepto de una tec-
mostrarse, desvelarse o a,
nología superior, a partir de la cual se derivan determinadas técnicas. La «tecnolo-
nos (métodos) no puede
gía» se refiere al estudio científico de las artes, como, por ejemplo, en la «tecnología
que ser descubiertos o in:
de la informática», la «tecnologfa de la edición», etc.
Tal vez la mejor respil<
Por el contrario, la noción de «método» se encuentra cargada de consideraciones
investigación en
e implicaciones metodológicas de una perspectiva filosófica o epistemológica parti-
Un investigador en cien,
cular. Por ejemplo, "la entrevista» tal vez signifique para un etnógrafo algo muy dis-
sutilezas de la vida cOI:id
tinto a lo que significa para un terapeuta o para un periodista de investigación. En
la tradición de las ciencü
cada caso, el concepto de entrevista está cargado de las presunciones de realidad,
antropología y las ciencü
los criterios de veracidad y los objetivos generales de la metodología disciplinada,
interés, en nuestro 1
dentro de la cual se enmarca la entrevista. De modo que cuando hablemos de
gfa, de la vida en común
«entrevistar» o «analizar transcripciones» en el contenido de Investigaci6n educativa

46

cías humanas, Incluye la
aíento y la idea de lo que
todo de investigación o se
1 teorfa que hay detrás del
¡eguír y por qué, El térmi·
¡ca ellogos ( «estudio» ) del
:a «búsqueda del conocí·
1 determinado «modo» de
,dad prácticamente inago-
,n inventar o adoptar para
e un modo similar, el tér-
; asociadas con la práctica
mestra de individuos para
s 'determinados "procedi.
.ales, la entrevista puede
:eneral cuando no se apli.
.In diagnóstico o unos ins.
trevista, Por ello, también
:ales que garantizan que la
un informe de investiga·
algo, avanzar y lograr que
rocedimientos determina-
5, con la diferencia de que
jfica «arte», "habilidad»)
'ido profesional o técnico,
rico para interpretar datos
era el concepto de una tec-
las técnicas. La «tecnolo-
en la «tecnología
argada de consideraciones
ca o epistemológica parti-
m etnógrafo algo muy dis-
dista de investigación. En
presunciones de realidad,
metodología disciplinada,
cuando hablemos de
) de Investigación educaliva
Ciem.'ias humanas
y experiencia ,vivida, nos referiremos a unas formas especiales de entrevistar y anali-
zar que bien pueden parecer comunes, desde un punto de vista centrado en el pro-
cedimiento, a las de otras prácticas de las ciencias humanas o sociales pero que son
metodológicamente muy distintas (véase el apartado sobre Entrevistas, pp, 83-86).
En la medida en que sea necesario inventar determinados «procedimientos» y «téc-
nicas» para adecuarse a un estudio en particular, estos procedimientos y técnicas
tendrán que ser desarrollados dentro de la orientación general que caracteriza a la
metodología que se utilice en ese momento, No se puede concebir el análisis fe-
nomeno[ógico-hemlenéutico de un texto como mera variación de las técnicas bien
conocidas del análisis textual o como algo idéntico a las prácticas de codificación
analrtica, taxonom(a y organización de datos comunes a la etnografra o los métodos
basados en la teorla, En primer lugar, el método fenomenológico difiere del análisis
de contenido en el hecho de que el análisis de contenido especifica de antemano [o
que pretende saber de un texto. El análisis de contenido postula sus criterios pre-
viamente identificando ciertas palabras o frases que revelan, por ejemplo, hasta qué <
punto e[ texto muestra un sesgo sexista. El método de impli- '>
ca que ya sabe cuál es el significado del sujeto que examina: por ejemplo, el signi-
ficado de «sexo». de «feminidad" o de «sexualidad», Por el contrario, las ciencias
humanas fenomenológicas se orientan al descubrimiento: quieren descubrir qué sig-
nifica un determinado fenómeno y cómo se experimenta dicho fenómeno,
La metodología de la fenomenología es tal que postula un enfoque de la inves-
tigación que aspira a carecer de presuposiciones; en otras palabras, es una metodo·
logía que intenta protegerse contra cualquier tendencia hada construir un con-
junto predeterminado de procedimientos, técnicas y conceptos fijos que regulen el
proyecto de investigación, Y, sin embargo, no es del todo incorrecto decir que la
fenomenologla y la hermenéutica, del modo que se describen aquí, tienen definiti-
vamente un cierto methodos, es decir, un camino, De manera significativa, Hei-
degger hablaba de la reflexión fenomenológica como el hecho de seguir determi-
nados caminos, «caminos del bosque» hacia una "clarificacióm> tlonde algo podría
mostrarse, desvelarse o aclararse en su naturaleza esencial. No obstante, los cami"
nas (métodos) no pueden venir determinados por unos indicadores fijos: tienen
que ser descubiertos o inventados como respuesta a la pregunta en cuestión,
Tal vez la mejor respuesta a la pregunta de qué es lo que implica un método de i I '
investigación en ciencias humanas fenomenológieo-hermenéutico sea ésta: teoría,! I
Un investigador en ciencias humanas es un teórico: un observador sensible de las
sutilezas de la vida cotidiana y a la vez un lector ávido de textos significativos de
la tradición de las ciencias humanas, de las humanidades, la historia, la filosofía, la
antropo[ogra y las ciencias sociales en tanto en cuanto pertenezcan a su ámbito de
interés, que, en nuestro caso, son las exigencias teóricas y prácticas de la pcdago-
gra, de la vida en común con los nillOS, Así, pues, en un sentido verdadero, no exis-
47
 IlIvestigaciólI educativa y experiencia vivida

te realmente un «método» entendido como el conjunto de procedimientos de in- 2) investigar la experiencia

vestigación que se pueden dominar de un modo relativamente rápido. En efecto, tualizalnos;
se ha dicho que «el método de la fenomenología y la hermenéutica consiste en que 3) reflexionar sobre los asp
5 1975; Rorty, 1979). Y, sin embargo, la fenomenología 4) describir el fenómeno m
pretende afirmar que puede ser de las dos maneras. Si bien es cierto que el método 5) mantener una relación 1
de la fenomenología es que no hay método, también existe la tradición, un con- 6) equilibrar el contexto d
junto de conocimientos e ideas, una historia de vidas de pensadores y autores, que, todo.
si son tOlnados como ejemplo, constituyen tanto una fuente como una base
dológica para presentar las prácticas de investigación en ciencias humanas. Por En primer lugar, presente
ello, el amplio campo de aplicación de la teorización fenomenológica puede con- final de este capítulo. A ca
siderarse como un conjunto de guías y recomendaciones para una forma de más detalle en los próximo
tigación basada en los principios de que ni rechaza ni ignora la tradición, pero tam-
poco la sigue o se arrodilla ante ella de forma servil.
Deseamos entonces que este texto sea útil para describir algunos aspectos Centrarse en la naturalf
todo lógicos y algunas características metódicas de la investigación en ciencias
humanas que permitan al lector escoger o inventar los métodos, las técnicas y los Todo proyecto de investiga
procedimientos de investigación adecuados para un problema o una cuestión par- so de prestar atención a u
ticular. Los seis temas metodológicos introducidos en la parte final de este capí- narte a un único pensamiel
tulo ofrecen el tipo de planteamientos prácticos que pueden constituir una ayuda cielo del mundo», afirmab,
a la hora de realizar una investigación fenomenológica hermenéutica en ciencias en un único pensamiento s
humanas. Las seis secciones incluidas en las siguientes páginas se desarrollarán en ye la práctica del carácter r<
los seis capítulos que siguen a éste. Salta a la vista que la separación en seis llenos de pensamiento no
dos es, en cierto modo, artificial. Se podrían haber hecho distinciones diferentes nuestra cabeza, sino que ree
y, en la práctica de la investigación en ciencias humanas, las diversas actividades que es lo que otorga total
metodológicas no pueden efectuarse realmente de un modo aislado. Las discusio- fenomenológica es el hech
nes sobre el método y la metodología no pretenden prescribir un conjunto de pro- al cuestionamiento profunc
cedimientos mecánicos, sino fomentar la inventiva y estimular la capacidad de nifica ser un pensador, un
percepción. investigación fenomenológ
es el proyecto de alguien: ;
tancias vitales individuales
ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN a un aspecto específico de 1
EN CIENCIAS HUMANAS to no niega la plausibilidad
fica del trabajo fenomenal,
¡Cómo se puede llevar a cabo una investigación en ciencias humanas? Reducida a yecto fenOlnenológico en
su estructura metódica elemental, la investigación fenomenológica hermenéutica «una» interpretación, y nir
puede verse como una interacción dinámica entre seis actividades investigadoras: nunca la posibilidad de otr:
cripción potencialmente «1
1) centrarnos en un fenólneno que nos interesa verdaderamente y nos
te con el mundo;

48
 ·... ...
. de procedimientos de in-
amente rápido. En efecto,'
menéutica consiste en que
mbargo, la fenomenología
,n es cierto que el método
dste la tradición, un con-
pensadores y autores, que,
,nte como Una base meto-
ciencias humanas. Por
tlomenológica puede con-
, para una forma de inves-
ora la tradición, pero tam-
'ibir algunos aspectos me-
lnvestigadón en ciencias
nétodos, las técnicas y los
blema o una cuestión par-
a parte final de este capí-
'Xien constituir una ayuda
hermenéutica en ciencias
áginas se desarrollarán en
1 separación en seis méto-
.10 distinciones diferentes
IS, las diversas actividades
odo aislado. Las discusio-
:ríbtr un conjunto de pro-
la capacidad de
,IÓN
2ias humanas? Reducida a
nenológica hermenéutica
ctividades investigadoras:
-alnente y nos comprome..
2} investigar la experiencia del modo en que la vivimos, y no tal como la concep-
rualizamos;
3) reflexionar sobre los aspectos esenciales que caracterizan el fenómeno:
4) describir el fenómeno mediante el arte de escribir y rescribir;
5) mantener una relación pedagógica firme con el fenómeno y orientada hacia él:
6) equilibrar el contexto de la investigación siempre considerando las partes y el
todo.
En primer lugar, presentaré brevemente los seis temas metodológicos en la parte
final de este capítulo. A continuación, cada tema metodológico será expuesto con
más detalle en los próximos seis capítulos.
Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida
T0do proyecto de investigación fenomenológica está motivado por un compromi-
so de prestar atendón a una preocupación permanente. "Pensar requiere confi-
narte a un único pensamiento que un día se queda quieto como una estrella en el
cielo del mundo", afirmaba Heidegger (1971, p. 4). Este compromiso de ahondar
en un único pensamiento sin dudarlo y de la forma más profunda posihle constitu-
l
ye la práctica del carácter reflexivo, de una plenitud de pensamiento. Encontramos
llenos de pensamiento no significa que tengamos una gran cantidad de ideas en
nuestra cabeza, sino que reconocemos nuestra gran capacidad de considerarlo todo,
que eS lo que otorga totalidad o plenitud a la vida. Así pues, la investigación
fenomenológica es el hecho de entregarse a una búsqueda, a una tarea verdadera,
al cuestionamiento profundo de algo que restaura el sentido original de lo que sig-
nifica ser Un pensador, un investigador, un teórico. Un corolario indica que la
investigación fenomenológica no empieza ni continúa de un modo ajeno; siempre
es el proyecto de alguien: una persona real que, en el contexto de unas circuns-
tancias vitales individuales, sociales e históricas determinadas, decide dar sentido
a un aspecto específico de la existencia humana. Pero, aunque este reconocimien-
to no niega la plausibilidad de las percepciones adquiridas desde una parte especí-
fica del trabajo fenomenológico, sí que revela el alcance y la naturaleza del pro-
yecto fenomenológico en sí mismo. Una descripción fenomenológica es siempre¡
«una» interpretación, y ninguna interpretación de la experiencia humana agotaní
nunca la posibilidad de otra interpretación complementaria o incluso de una des-
cripción potencialmente «más rica» o «más profunda».
49
 Invesligació" educntiva y experiencia vivida

Investigar la experiencia tal como la vivimos El arte de escribir y resc

La investigación fenomenológica pretende establecer un contacto renovado con Así pues, nos preguntamos:
la experiencia original. Merleau-Ponty (1962) mostró que centrarse en los fenó-
lógica! La cuestión no es «
menos de la experiencia vivida significa volver a aprender a mirar al mundo me-
escribimos lo que descubrim
diante un redescubrimiento de la experiencia básica del mundo (p. viii). Esta
Iizar» una investigación en
atención por una preocupación permanente de la experiencia vivida se ha de-
mente y siempre
nominado como una atención «a las cosas mismas», Zu den Sachen selbst (Hus-
en discurso constituye la m
serl, 1911/1980, p. 116). Significa llenarse de mundo, llenarse de experiencia vi-
samiento escrito fenomenol,
vida. «Ser experimentado» constituye una sabiduría de la práctica de vivir como
mismo lo que se deja decir y 1
resultado de haber vivido la vida en profundidad. Al realizar investigación feno-
guaje y el pensamiento SOI1
menológica esta sabiduría práctica se busca en la comprensión de la naturaleza de
lo que yo querfa decir, afirrr
la experiencia vivida. Por un lado, significa que la investigación fenomenológica
pp. 366-397) advierte cómo
requiere que el investigador permanezca en la plenitud de la vida, en medio del
van sus significados contem
mundo de las relaciones vivas y las situaciones compartidas. Por el otro, significa
retenido el significado de COl
que el investigador explora activamente la categorla de experiencia vivida en
permitir ver mediante el Cl
todas sus modalidades y aspectos.
podemos concluir que la fer
reflexión. a un fenómeno, 'ti
...,,-
precisamente tal y como se
Reflexionar sobre temas esenciales
degger (1962}, la fenomenc
muestra por sí mismo, efecti
La comprensión de algunos fenómenos, de algunas experiencias vividas, no se con-
sigue con un conocimiento reflexivo de la naturaleza fáctica de talo cual expe-
riencia particular. Una verdadera reflexión sobre la experiencia vivida es, más
('
l'( "'. \¡
bien, un conocimiento meditado y reflexivo sobre qué es lo que hace que talo cual
experiencia part.icular tenga su significación especiaL Por lo tanto, la investigación
Mantener una relación fi

,
i-'::"
fenomenológica, a diferencia de cualquier otro tipo de investigación, distingue
Contrariamente a lo que al
una forma de investigación
entre apariencia y esencia, ent.re los objetos de nuestra experiencia y aquello que
parte de aquellos que la prac
constituye el fundamento de los objetos de nuestTa experiencia. Dicho de otro
en su orientación hacia la c
modo, la investigación fenomenológica consiste en acercar de manera reflexiva
clones de desviarse o de vag:
todo aquello que tiende a ser oscuro, aquello que tiende a evadir la inteligibili-
abogar por opiniones y con
dad de nuestra actitud natural en la vida cotidiana. Sobre cualquier experiencia o
narcisístas o
actividad, ya sea la de ser madre, padre, profesor, examinador, lector, deportista,
cos o teorías excluyentes. p,
jefe, prestamista, dibujante o conductor, o sobre la experiencia del tiempo, el espa-
minado fenómeno, una cier
CÍo, los objetos, el cuerpo o todo 10 demás, nos podemos preguntar de un modo
tirse el lujo de adoptar una
reflexivo: ¿ ué es lo que constituye la naturaleza de esta experiencia vivida?
un objetivo si¡''llifica que es
Ser firmes en nuestra orie
defender superficialidades n

50
 - - -... _ - - - ... - - - Ciencias humanos

El arte de escribir y rescribir

un contacto renovado con
Así pues, nos preguntamos: ¿en qué consiste realizar una investigación fenomeno-
que centrarse en los fenó-
lógica? La cuestión no es «¡qué es la investigación fenomenológica?», o «¡cómo
.lder a mirar al mundo me-
escribimos lo que descubrimos en nuestra investigación?». Porque, en efecto, «rea-
del mundo (p. viii). Esta
lizar» una investigación en un sentido fenomenológico representa ya, inmediata-
periencia vivida se ha de-
mente y siempre «convertit» algo «en discurso». y este acto meditado de convertir
Zu den Sachen se!bst (Hus- en discurso constituye la mayoría de las veces una actividad escrita. ¡Es el pen-
llenarse de experiencia vi-
samiento escrito fenomenológico lo que se convierte en discurso! 10 es el lenguaje
e la práctica de vivir como
mismo lo que se deja decir y utilizar como pensamiento? Experimenta Imente, ellen-
,ealizar investigación feno-
guaje y el pensamiento son difíciles de separar. Cuando hablo, descubro qué es
'rensión de la naturaleza de
lo que yo quería decir, afirma Merleau-Ponty (1973, pp. 142). Y Gadamer (1975,
estigación fenomenológica
pp. 366-397) advierte cómo el pensamiento y el habla, la lógica y el lenguaje, deri-
d de la vida, en medio del
van sus significados contemporáneos de la misma raíz: ¡agás. Y, a su vez, logos ha
¡tidas. Por el otro, significa
retenido el significado de conversación, investigación, cuestionamiento, es decir: de
. de experiencia vivida en
permitir ver mediante el cuestionamiento aquello de lo que se habla. Así, pues,
podemos concluir que !1'
teflexión. a un fenómeno, unasoecto de laeXoeriencia vivida, a 10 que se muestra
precisamente tal y como se muestta. O bien, si tomamos ptestada la frase de nei- .
degger (1962), la fenomenología es «permitir ver lo que se muestra, tal como se
muestra por si mismo, efectlvamente por sí mismo» (p. 58).
vividas no se con.-
l

fáctica de talo cual expe-

experiencia vivida es, más
Mantener una relación firme y orientada
;s lo que hace que talo cua 1
or lo tanto, la investigación
Contrariamente a lo que algunos piensan, la ciencia humana fenomenológica es
:le investigación, distingue
una forma de investigación cualitativa que exige un extraordinario esfuerzo por
! experiencia y aquello que
parte de aquellos que la practican. A menos que el investigador se mantenga firme
,xperiencia. Dicho de otro
en su orientación hacía la cuestión o nodón fundamental, tendrá muchas tenta,
cercar de manera reflexiva
dones de desviarse o de vagar sin objetivo y caer en especulaciones inconsistentes,
lde a evadir la ínteligíbili-
abogar por opiniones y conceptos preconcebidos, dejarse fascinar por reflexiones
bre cualquier experiencia o
narcisistas o preocupaciones autoindulgentes o bien caer en conceptos taxonómi-
minador, lector, deportista,
cos o teorías excluyentes. Para establecer una relación firme y sólida con un deter-
,rienda del tiempo, el espa-
minado fenómeno, una cierta cuestión o noción, el investigador no puede permi-
nos preguntar de un modo
tirse el lujo de adoptar una actitud de desinterés científico. Estar orientado hacia
.!!:. experiencia vivida!
un objetivo significa que ese objetivo nos anima en un sentido pleno y humano.
Ser firmes en nuestra orientación significa que nuestra postura será la de no
defender superficialidades ni falsedades.

51
 vivida

Equilibrar el contexto investigadonal considerando las partes y el todo de investigación. No hay n

tigaci6n ofrecidos aquí que
La investigación cualitativa (quali, significa «qué») pregunta la cuestión ti estin: aspectos implicados en el
¡Qué es esto? ¡Qué es este fenómeno en su esencial Pero cuando nos embarcamos momentos críticos del estue
en la cuestión ti e,¡in se puede correr el peligro de perder de vista el fin de la inves- temática. Tales momentos
tigación fenomenológica: construir un texto que en su estructura dialéctica y en su reflexi6n inventiva, el tact:<
organización argumentativa pretenda un determinado efecto. En otras palabras, el investigador en ciencias hu
investigador se puede involucrar tanto en resolver la cuestión ti es¡in que quede
ataseado en el sotobosque y no llegue de forma directa al esclarecimiento que da al
texto su poder revelador. También significa que hay que medir constantemente el
diseño general del estudio o texto en relación con la importancia que las partes
deben desempeñar en la estructura textual global. Es fácil quedarse ran enterrado
bajo el texto que uno mismo no sepa hada dónde ir, qué hacer después ni cómo
salir del agujero en el que se ha hundido. En varios momentos será necesario dar
marcha atrás y observar el total, el contexto y el medo en que cada parte debe con-
tribuir a la totalidad. El estudio ¡está adecuadamente fundamentado en un terreno
abierto al cuestionamiento? Las formas actuales de conocimiento ¿son examinadas
por 10 que pueden contribuir a la cuestión? ¿Se ha demostrado cómo algunas de
estas formas de conocimiento, como teorías o conceptos, por ejemplo, son glosas
que recubren nuestro conocimiento del fenómeno?
Estos métodos forman la estructura metodológica de la investigación en ciencias
humanas tal como se desarrolla en este texto. Ahora la pregunta es: ¡cómo se pue-
den explicar mejor las dimensiones del plUcedimiento de la interacción dinámi-
ca de los seis temas metodológicos antes indicados? A pesar de que en la presenta-
ción metodológica hay un cierto orden implícito, ello no significa que se tenga que
proceder ejecutando y finalizando cada "paso». De hecho, la organización de
los aspectos metodológicos, a su vc.z, en capítulos metodológicos independientes
aporta un cierto grado de artificialidad e incomodidad a la presentación. En el pro-
ceso de investigación real se trabajan varios aspectos de modo intermitente o
simultáneo.
Así pues, los próximos seis capítulos discuten e ilustran, de un modo más deta-
llado, lo que implican estos seís métodos. Pero hay que destacar de nuevo que no
se debe consultar este texto como un «manual» mecánico de nivel elemental sobre
los métodos de investigación en ciencias humanas, La tentación es ciertamente
muy fuerte, puesto que los siguientes capítulos tienen la apariencia de una secuen-
cia de pasos de un procedimiento para realizar investigación en ciencias humanas.
La mente tecnocrática cree que cualquier problema o cuestión puede encontrar
solución o respuesta mediante una técnica o un método, Sin embargo, pronto des-
cubrirá que, sean cuales sean las sugerencias "prácticas» aquí propuestas, siempre
se basarán en un conocimiento entendido más tácitamente del espíritu de este tipo

52
 Ciencias humallos

ldo las partes y el todo de investigación. N o hay ningún conjunto definitivo de procedimientos de inves-
tigación ofrecidos aquí que se pueda seguir ciegamente. Si bien descifrar los varios
Jregunta la cuestión ti estin: aspectos implicados en e! proceso de investigación puede ayudar al lector, los
ro cuando nos embarcamos momentos críticos de! estudio eluden en última instancia cualquier explicación sis-
:r de vista"el fin de la inves- temática. Tales momentos dependerán más de la sensibilidad interpretativa, la
"tructura dialéctica y en su reflexión inventiva, e! tacto académico y el talento como escritor que desarrolle el
,fecto. En otras palabras, e! investigador en ciencias hUlnanas.
cuestión ti estin que quede
.1 esclarecimiento que da al
e lnedir constantemente el
importancia que las partes
icil quedarse tan enterrado
hacer después ni cómo
omentos será necesario dar
:n que cada parte debe con-
lndamentado en un terreno
Jcimiento ¿son examinadas
mostrado cómo algunas de
os, por ejemplo, son glosas

la investigación en ciencias
pregunta es: ¿cómo se
, de la interacción dinámi-
lesar de que en la presenta-
D significa que se tenga que
hecho, la organización de
:odológicos independientes
l la presentación. En e! pro-
s de modo intermitente o

ran, de un modo más deta-

, destacar de nuevo que no
co de nive! e!em.ental sobre
3.tentación es ciertamente
1 apariencia de una secuen ..
3.ción en ciencias humanas.
I cuestión puede encontrar

l. Sin embargo, pronto des-

:¡» aquí propuestas, siempre
:nte de! espíritu de este tipo

53
 Centre:
de la
LA NATURALEZA DE LA

¿Qué es la «experiencia vi'

puesto que la ciencia hum:
y termina retornando para
su forma más básica, la eX1
diata y prerreflexiva: un co
tanto que conocimiento, C!

Una experiencia vivida no

ha sido dada, sino que la re:
yo tengo un conocimiento
en cierto sentido, me perte
va. (p. 223)

Una vez llegados a este

Imaginemos, por ejemplo,
usted se encuentra ante la (
to, olvidar que todos eso,
profesores pasan por esta rr
escolar y tienen una ovar
puede dificultamos el hec
lo tanto, de que hablemos (
vistad" en televisión o pa
clavan en mí y me roban'
cuerpo. Me obligan a ser e
mentando. Como resultad,
como el debate me absorb,
modo, entonces me involul
 Capítulo 2

Centrarse en la naturaleza
de la experiencia vivida

LA NATURALEZA DE LA EXPERIENCIA VIVIDA

¿Qué es la «experiencia vivida» ? Ésta es la primera de las cuestiones importantes,

puesto que la ciencia humana fenomenológica empieza con la experiencia vivida
y termina retomando para centrarse en ella. Dilthey (1985) ha propuesto que, en
su forma más básica, la experiencia vivida implica una conciencia de vida inme-
diata y prerreflexiva: un conocimiento reflejo o dado por uno mismo que no es, en
tanto que conocimiento, consciente de s( mismo.

Una experiencia vivida no aparee\: ante mí como aigo percibido o representado; no me

ha sido dada, sino que la realidad de la experiencia vivida está ahí, pam mí, gracias a que
yo tengo un conocimiento reflejo de el!;}) porque yo la poseo inmediatamente, como si,
en cierto sentido, me perteneciera. Sólo en el pensamiento se convierte en algo
vo. (p. 223)

Una vez llegados a este punto tal vez necesitemos la ayuda de una analogía.
Imaginemos, por ejemplo, que es su primer día como profesor de un nuevo curso;
usted se encuentra ante la clase por primera vez y le parece difícil, por un momen-
to, olvidar que todos esos niños o adolescentes "le están mirando». Algunos
profesores pasan por esta misma experiencia cada vez que empieza el nuevo curso
escolar y tienen una o varias clases nuevas. sensación «de sentirse mirado»
pueJe dificultamos el hecho de que nos comportemos con naturalidad y, por
lo tanto, de que hablemos con libertad. Lo mismo sucede cuando alguien es entre-
vistad.. en televisión o participa en un debare. «De repente, todos los ojos se
clavan en mí y me roban la relación que yo daba por supuesta con mí voz y mi
cuerpo. Me obligan a ser consciente de mi experiencia mientras la estoy experi-
mentando. Como resultado, me siento muy incómodo. Sin embargo, tan pronto
como el debate me absorbe y olvido la presencia del público, por decirlo de algún
modo, entonces me involucro de nuevo de una forma inmediata y natural en la ac-

55
 educativa vivida

tividad en cuestiÓn. Sólo cuando más tarde reflexione sobre ello podré intentar lo envuelve en la unidad de
determinar cómo fue dicho debate.» experiencia de fouua que p
Varios autores han dest.acado que la experiencia vivida tiene, en primer lugar, «nexo estructural» (Dilthe'
una estructura tempof'dl: nunca puede entenderse en su manifestación inmediata, rística particular o cualidad,
sino sólo de un modo reflexivo, en tanto que presencia pasada. Más aún, nuestra observaba Dilthey, (1985,
apropiación del significado de la experiencia vivida es siempre de algo que ya ha ellas como los temas en el
pasado y que ya nunca podrá entenderse en toda su riqueza y profundidad, puesto «nexo estructural>, (p. 228)
que la experiencia vivida implica la totalidad de la vida. El riencia vivida, algo así com
· de la experiencia vivida se cametedz., desde un punto Q¡(vista metodológico, por convierte en parte de un sü
relacionar 10 particular con lo universal, la parte con el todo, lo episódico con la que han sido explicadas a 1

f totalidad,
Merleau-Ponty (1968) ha dado una expresión más ontológica a la nociÓn de
significado.
«Mi hijo y yo vamos a d
experiencia vivida en tanto que conocimiento inmediato, al que él denomina ningún propósito fuera de si
"sensibilidad»: «cualidad. del espacio, el e
alguna manera, asocio aho
Lo sensible es precisamente aquel medio en el que puede existir el Ser sin que tenga que Mark. Cada paseo que dam,
darse por sabidoj la apariencia sen..¡;¡ible de lo sensible, su persuasión silenciosa) es el empezamos a dar durante n
único modo que tiene el Ser de manifestarse sin convertirse en positividad) sin dejar de de Victoria. Lo que recuerd
ser ambiguo y tr",<cendente [... J. Lo sensible es esro: la posibilidad de ser evidenre en o el levantamiento de la TU.
sLlencio, de ser entendido implkitameme. (p. 214) acrobacias» fuera la parte ,
Levantar la meda de atrás,
La experiencia vivida constituye el punto de parrida y también el de llegada de ese espacio para establecer!
la investigación fenomenológica. El objetivo de la fenomenología radica en trans-? padre. «¡Hacías acrobacias
formar la experiencia vivida en una expresión textual de su esencia, de tal modo 7 amigos mayores que tú? Me
/ que el efecto del texto sea a la vez un revivir reflejo y una apropiación reflexiva de aclarar que Michael es un .'
algo significativo: una nodón por la cual un lector cobre vida con fuerza en su pro- rlo, que es «amigo» de Mar
pia experiencia vivida. das ¡¡¡ertes», gitos de 360·,
Dilthey (1985) sugería que la experiencia vivida es al alma lo que la respiración mientras pedaleamos por e
es al cuerpo: «Igual que nuestro cuerpo necesita respirar, nuestra alma requiere la quién sube antes cuestas es,
satisfacción plena y la expansión de su existencia en las reverberaciones de la vida lado para que pase un coch
emocional» (p. 59). La experiencia vivida es la respiración del significado, En el Las experiencias vividas
flujo de la vida, la conciencia respira significado en un movimiento de vaivén: al reflexionar sobre ellas, 1:
una tensí6n constante entre lo intenlo y lo externo, que se concretiza, por ejem .. meditaciones, conversaciotl
plo, en mi conciencia refleja de esperanza por un niño, y el niño mismo como obje- asignamos significado a los
to de esperanza. Existe una determinada apreciación de la realidad en el flujo de paseo en bici» COn mi hijo
vivir y experimentar la respiración de la vida. Por ello, una experiencia vivida minada relación de campar
tiene cierta esencia, una característica particular a la que llamamos «cualidad» y más personales que podemo
que reconocemos retrospectivamente, tas del ambiente de charla
Gadamer (1975) observó que la palabra «experiencia» tiene un significado con- di,nuto del pasco. en bici 1
densador e intensificador: "Si algo se llama o considera experiencia, su significado aterca nuestros sentimient(

56

te sobre ello podré intentar
vida tiene, en primer lugar;
;u lnanifestación inmediata,
ia pasada. Más aún, nuestra
5 siempre de algo que ya ha
queza y profundidad, puesto
la. ,-""
El ."'-.-
, de vista metodológico, por
el todo, lo episódico con la
, ontológica a la noción de
:diato, al que él denomina
existir el Ser sin que tenga que
su persuaslón silenciosa. es el
.rse en positl vidad, sin dejar de
posibilidad de ser evidente en
a y también el de llegada de
omenología radica en tram-l
. de su esencia, de tal modo
lila apropiación reflexiva de
re vida con fuerza en su pro-,
al alma lo que la respiración·
:ar, nuestra alma requiere la
ts reverberaciones de la vida
·ación del significado. En el
un movimiento de vaivén:
.fue se concretiza, por ejem ..
y el niño mismo como obje-
::le la realidad en el flujo de
110, una experiencia vivida
que llamamos «cualidad» y
a. tiene un significado con-
a experiencia, su significado
CelllyaYSe en la naturaleza de la expericl/cia vivida
10 envuelve en la unidad de un todo significativo» (p. 60). Lo que hace única a la
experiencia de forma que podamos reflexionar y hablar sobre ella es su particular
«nexo estructural» (Dilthey, 1985), o tema, que da a esta experiencia su caracte-
rística particular o cualidad, ya sea la idea central o bien el tema dominante. Según
observaba Dilthey, (1985, p. 227) «las experiencias vividas se relacionan entre
ellas como los temas en el andante de una sinfonía». Hablaba de «estructura» o
«nexo estructural. (p. 228) como de algo que pertenece a una determinada expe-
riencia vivida, algo así como un patrón o una unidad de significado, que luego se
convierte en parte de un sistema de experiencias relacionadas contextualmente, y
que han sido explicadas a partir de él mediante un proceso de reflexión sobre su
significado.
«Mi hijo y yo vamos a dar una vuelta en bici.» Puesto que ese paseo no tiene
ningún propósito fuera de sí mismo -no vamos a ningún lugar en concreto- es esta
«cualidad" del espacio, el estado de ánimo y del mundo compartido lo que yo, de
alguna manera, asocio ahora con el hecho de «ir a dar una vuelta en bici» con
Mark. Cada paseo que damos tiene algo de la totalidad de los paseos habituales que
empezamos a dar durante nuestras vacaciones de verano en el campo, a las afueras
de Victoria. Lo que recuerdo de esas salidas no son los «pasitos de gato», los saltos
o el levantamiento de la rueda de atrás que practicábamos, incluso aunque «hacer
acrobacias» fuera la parte que más pudiera preocupar a Mark en aquella época.
Levantar la rueda de atrás, por ejemplo, era más bien una manera de aprovechar
ese espacio para establecer la conversación, que la carretera creaba para Mark y su
padre. «¿Hadas acrobacias cuando tenías mi edad?», «¡qué bici tenías?», "¡tenías
7 amigos mayores que tú? Me refiero a chicos grandes, como Michael Decore.» Debo
aclarar que Michael es un «gran» chico de doce años, el mejor skater del vecinda-
rio, que eS «amigo» de Mark y le enseña cómo hacer cosas como taes» 1
das fuertes», giros de 360", etc. El ritmo de nuestras conversaciones se mantiene
mientras pedaleamos por el serpenteante camino vecinal, competimos para ver
quién sube antes cuestas escarpadas (acabamos agotados) nos apartamos hacia un
lado para que pase un coche.
Las experiencias vividas acumulan importancia hermenéutica cuando nosotros,
al reflexionar sobre ellas, las unimos al recordarlas. Por medio de pertsamientos,
meditaciones, conversaclones) fantasías, inspiraciones y otros actos interpretativos
asignamos significado a los fenómenos de la vida vivida. Por ejemplo: «ir a dar un
paseo en bici» con mi hijo posibilita un determinado tipo de charla y una deter-
minada relación de compañerismo que se diferencia mucho de las conversaciones
más personales que podemos tener antes de irnos a la cama, que a su vez son distin'
tas del ambiente de charla matinal en la cocina, a la hora del desayuno. ¿O acaso
disfruto del paseo. en bici porque proporciona cierto matiz a nuestras relaciones,
acerca nuestros sentimientos, a la vez que deja cierto espacio a la intimidad; exige
57
 vivida

una hnplicací6n física y. sin embargo. hay lma fuerza que nos separa; participamos desarrollado. El lenguaje C(
de lo que nos es ajeno pero, igualmente, mantenemos un espacio privado en nues- leza que Heidcgge
tro «Ir a dar un paseo en bici" con mi hijo de siete años es una expeden,,- ser son uno mismo, insepar
cia vivida, es decir, un determinado aspecto significativo de mi vida. Existe una una estructura lingüística. 1
unidad en esta experiencia que la convierte en algo único y que me permite, des- turadas como un lenguaje '
pués de reflexionar sobre ella. denominarla .ir a dar un paseo en bici con mi hijo». de todas las interacciones
Pero antes o incluso al margen del acto mismo de reflexión, predomina un tipo (1981). Si esta metáfora se
de candencia impllcita, no temática, no reflexiva en nuestra vida cotidiana, ca resultaría interpretación
que consiste en mi simple presencia en lo que estoy haciendo. Esta conciencia se noción de interpretncionet:
denomina «conciencia yendo en bici» o «conciencia hablando» o «conciencia completo es como un
ejerciendo de padre» o «conciencia ejerciendo de profesor», etc. No es aún una en lectores y en autores. Y ,
conciencia .de» ir en bici, .de» hablar, .de» enseñar o .de» ejercer de paqre, sino lectura y qué interpretaciól
una conciencia de uno mismo, una conciencia plena en esos sencillos actos coti- En cierto sentido, la noe
dianos. Dicho de otro modo, vivir la vida significa estar en el mundo como padre, trumento metafórico para a
como madre, como profesor, de fomla cariñosa, activa, emocional; representa el texto, lo que debemos ex,
hecho de ser consciente en el mundo de una furma na temática. Por el contrario, socialmente. La interpreta<
la conciencia reflexiva se encuentra continuamente alimentada por esta dimen- fieados expresados por un
sión no reflexiva de la vida, a la cual c<;mvierte, a su vez, en tema. Y como señala deconstruir socialmente di,
Merleau-Ponty (1962), la fenomenología constituye ese tipo de investigación en mos olvidar, sin embargo,
el campo de las ciencias humanas que debe aprovechar esta vida y darle expresión mente eso: acciones y expe
reflexiva. las experiencias de forma t
El objetivo final de las ciencias humanas fenomenológicas se concentra en el metodología.
hecho de «volver a adquirir un contacto directo y primitivo con el mundo» , el mun-
do tal como se experimenta inmediatamente, según afirma Merleau-Ponty (1962,
p. vii). Y ello implica una práctica textual: la escritura reflexiva. Esta actividad ORIENTARSE HACIA EL
textual es lo que nosotros dcnolninamos (<investigación en ciencias hutnanas».
Representa el estudio fenomenológico y hermenéutico de la existencia humana. "La fenomenología es el ,
Fenomenológico porque constituye el estudio descriptivo de la experiencia vivida, p. vii). Pero el ténnino «es<
o sea, los fenómenos, en un intento de enriquecer la experiencia vivída a partir de rimos a algún tipo de entie
extraer su significado; hermenéutico porque constituye el estudio interpretativo núcleo O residuo de signific
de las expresiones y objetifícaciones, o sea, los textos, de la experiencia vivida en el más bien, como una constrl
intento de detenninar el correcto significado que expresan. no. Una buena descripción
Bajo la influencia del pos modernismo, el deconstruccionismo y otros plantea- se nos descubra la estructur
mientos en el ámbito de las ciencias humanas cuya base se cimienta en ellengua- de ese momento seanlOS ca
je; la epistemología de la experiencia y la percepción se han desplazado un poco esa experiencia de un mod,
pata dar cabida a una epistemología del lenguaje y del texto. En otras palabras: el busca la esencia de un fenÓ"
impulso principal de este cambio en las epistemologías representa la comprensión fenomenológica no se difer
y la aceptaci6n de que la experiencia vivida se encuentra impregnada de lenguaje. algún modo, de capturar Uf
Somos capaces de recordar y reflexionar sobre nuestras experien¡:ias gracias al len- lingüística que a la vez sea
guaje. La experiencia humana s6lo es posible gracias a que tenemos un lenguaje versal, potente y sensible.

58

uc nos separa; participamos
m espado privado en nues-
siete años es una experien-
:ivo de mi vida. Existe una
1ico y que me permite, des-
paseo en bici con mi hijo)}.
,flexión, predomina un tipo
en nuestra vida cotidiana,
adendo. Esta conciencia se
1 hablando» o «conciencia
)fesor») etc. No es aún una
I «de» ejercer de padre, sino
on esos sencillos actos cod-
Ir en el mundo como padre,
a, emocional; representa el
I temática, Por el contrario,
llimentada por esta dimen-
ez, en tema. Y como señala
se tipo de investigación en
. esta vida y darle expresión
,lógicas se concentra en el
:ivo con el mundo», el mun-
itma Merleau-Ponty 0962,
ra reflexiva. Esta actividad
Ión en ciencias humanas}).
1 de la existencia humana.
vo de la experiencia vivida,
:periencia vivida a plÍrtir de
re el estudio interpretativo
" la experiencia vivida en el
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Iccionismo y otros plantea-
le se cimienta en ellengua-
se han desplazado un poco
texto. En otras palabras: el
. representa la comprensión
era impregnada de lenguaje.
experien;;ias gracias alIen-
a que tenemos un lenguaje
CeJllrarse ellla naturaleza de la exverieJlda vivida
desarrollado. El lenguaje constituye una parte tan fundamental de nuestra natura-
leza humana que Heidegger (l971) propuso que el lenguaje. el pensamiento y el
ser son uno mismo, inseparables. La experiencia vivida, por sí misma l parece tener
una estructura lingüística. La experiencia y la (in)concienda se encuentran estruc-
turadas como un lenguaje y. por lo tanto, podemos hablar de toda la experiencia,
de todas las interacciones humanas, como de un tipo de texto, según Ricoeur
( 1981). Si esta metáfora se aplicara literalmente, toda descripción fenomenológi-
ca resultaría interpretación textual o henuenéutica. La idea del texto introduce la
noción de interpretaciones múltiples o incluso contradictorias. Si el mundo por
completo es como un texto, todos los individuos se convierten al mismo tiempo
en lectores yen autores. Y surge un nuevo planteamiento: la cuestión de saber qué
lectura y qué interpretación resulta la correcta.
En cierto sentido, la noción de textualidad se transforma en un productivo ins- (,
trumento metafórico para analizar el significado. Si toda la experiencia es como un/'
texto, lo que debemos examinar es la forma en que estos textos se construyen
socialmente. La interpretación que tiene como objetivo explicar los varios signi-
ficados expresados por un texto puede entonces tomar la forma de analizar o
deconstruir socialmente dicho texto y, así, desarticular sus significados. No debe- \
mos olvidar, sin embargo, que las acciones y experiencias humanas son precisa-
mente eso: acciones y experiencias. Reducir el mundo entero a texto y tratar todas
las experiencias de forma textual equivale a olvidarse del origen metafórico de la
metodología.
ORIENTARSE HACIA EL FENÓMENO
«La fenomenología es el estudio de las esencias», decía Merleau-Ponty (1962,
p. vii). Pero el término «esencia» no debería confundirse. Por esencia no nos refe-
rimos a algún tipo de entidad o descubrimiento misterioso, ni tampoco a ningún
núcleo o residuo de significado definitivo. El término «esencia» puede entenderse,
más bien, como una construcción lingüística o como la descripción de un fenóme-
no. Una buena descripción que constituye la esencia de algo se construye para que
se nos descubra la estructura de una experiencia vivida de mal1era tal, que a partir
de ese momento seamos capaces de comprender la naturaleza y la importancia de
esa experiencia de un modo hasta ese momento oculto. Cuando un fenomenólogo
busca la esencia de un fenómeno, es decir, una experiencia vivida, la investigación
fenomenológica no se diferencia de una tarea artística; es un intento creativo, de
algún modo, de capturar un determinado fenómeno de la vida el1 una descripción
lingiHstica que a la vez sea holística y analítica, evocativa y precisa, única y uni-
versal, potente y sensible. Así pues, para determinar un tema adecuado para la
59
 .... _----
investigación fenomenol6gica es necesario cuestionar la naturaleza esencial de una pedagógico, Otras persona,
experiencia vivida: una determinada forma de estar en el mundo. como enfermeros, psicólog(
Una preocupación fenomenol6gica siempre cuenta con este doble carácter: un Cuando nos interesamos
interés por la concreción, es decir, lo 6ntico, y también por la naturaleza esencial, niños, podríamos hacernos
es decir, lo ontol6gico, de una experiencia vivida. La fenomenología no se ocupa la actividad de ser madre O
primordialmente de los aspectos nOlIlológicos o fácticos de una situaci6n, sino que del hecho de ser padres, en
siem pre pregunta sobre la naturaleza de un fen6meno en tanto que experimentado Queremos utilizar las
en su significado pleno. Por ejemplo, sería poco probable que un interés de carác- vividas en las que estamos I
ter fenomenológico en la experiencia infantil de la lectura implicara la experi- de actó' de atención hacia I
mentación con algunas variables hipotéticas o habilidades probables haciendo sentido «padres»? ¿Y qué,
comparaciones entre las experiencias de lectura de los niños de un grupo, clase o niños que ejercen tal funcí
escuela con los de otro grupo, clase o escuela. En cambio, lo que sí pregunta la fe- todos los padres biológicos ,
nomenología es: ¡cómo es la experiencia de lectura por sr misma para los niños? mos preguntando es: ¡exist
¿Qué significa para un niño pequeño leer? rien¡:ia de ser padre? Este t
De una forma similar, lo que menos interesa a la fenomenología es la naturale- periencia que se estudia: S<
za fáctica de las peculiaridades o diferencias psicológicas, sociol6gicas o culturales que padres o profesores di:
de las estructuras de significado de la experiencia humana. Por lo tanto, es impor- experiencias que tienen ot
tante para el investigador centrarse flIUY atentamente en la cuestión de qué ex- xionamos sobre estas expel
periencia humana posible es susceptible de convertirse en el centro de la inves- riencia. «Ayudo a mi hijo,
tigación fenomenológica. Este punto de partida del estudio fenomenológico construir un mundo con pi
consiste, en gran medida, en identificar qué es lo que nos interesa profundamen- gán. Me preocupo si tiene ti
te, a usted O a mí, y en identificar este interés CQlnO un fenómeno auténtico, es un cuento antes de acostan
decir, como una experiencia que los seres humanos viven efectivamente. La natu.. dé otro beso de buenas Ilod
raleza y la cantidad de experiencias humanas posibles son tan variadas e infinitas hecho de tener miedo a la
como la vida misma. conveniencia de que empi
Tal como indican los ejemplos anteriores, orientarse hacia un fenómeno implica la reacción que ha tenido I
siempre tener en la vida un interés, una situación o una ocupación particulares. padres? íPor supuesto que
Nuestra orientación hacia el mundo de la vida es como educador: nos orientamos riendas son ejemplos del h
hacia la vida en tanto que padres o profesores. Este sentido definido de nuestra una fOIDla diferente a la e
orientación no implica que no podamos ser también, de forma simultánea, esposos, ¿Acaso un profesor bien fe
amigos o personas a las que nos gusta leer, por ejemplo. En este texto utilizaremos mejor forma de lo que posil
nuestro interés pedagógico en el mundo de la vida en tanto que padres y profesores fOrma en que los padres b
como «ejemplo» para discutir los métodos de la fenomenología y la hermenéutica un profesor u otras persona
en el campo de las ciencias humanas. Al fin y al cabo, estos intereses pedag6gicos La situación comienza a
no pueden separarse de nuestro interés por las ciencias humanas. Es precisamente zaba a aclarar. Para llevar a
porque nos sentimos interesados en los niños y menores y en la cuestión de cómo por lo tanto, no basta simpl
éstos crecen y aprenden, por lo que nos orientamos de forma pedagógica hacia ellos o los demás hayamos podid
de un modo fenomenológico hermenéutico. lugar de eso, es necesario I
Asf pues, cuando alguien se orienta hacia un fenómeno, se acerca a esta expe- esenciales, las estructuras (
riencia con un determinado interés. En estas páginas dicho interés es de carácter vuelvan a nosotros, por as'

60

la naturaleza esencial de una
1 el mundo,
con este doble carácter: un
n por la naturaleza esencial,
fenomenología no se ocupa
)$ de una situación, sino que
,n tanto que experimenr.ido
ble que un interés de carác-
lectura implicara la experi-
lidades probables haciendo
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sí misma para los niños?
rlomenología es la naturale-
:as, sociológicas o culturales
.ana, Por lo tanto, es impor-
e en la cuestión de qué el(-
se en el centro de la inves-
el estudio fenomenológico
nos interesa pro(undamen-
un fenómeno auténtico, es
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son tan variadas e infinitas
hada un fenómeno implica
una ocupación particulares,
o educador: nos orientamos
sentido definido de nuestra'
e forma simultánea, esposos,
), En este texto utilizaremos
anto que padres y profesores
,enología y la hennenéutica
. estos intereses pedagógicos
; humanas, Es precisamente'
es y en la cuestión de cómo
orma pedagógica hacia ellos
leno) se acerca él esta expe,..
dicho interés es de carácter
Centrarse eH la naluraieza de la experiencia vivida
pedagógico, Otras personas podrían tener otro tipo de orientación, por ejemplo,
como enfermeros, psicólogos o médicos.
Cuando nos interesamos por las vidas pedag6gicas que los adultos viven Con los
niños, podríamos hacemos la siguiente pregunta: lo que me interesa en realidad ¿es
la actividad de ser madre o padre? Y ¿en qué se parece o se diferencia la docenda
del hecho de ser padres, en el sentido de que los profesores actúan in loco parentis?
Queremos utilizar las palabras "padre» y «profesor» para señalar las experiencias
vividas en las que estamos realmente interesados. Nos preguntamos: pero ¡qué tipo
de aétO de atención hacia los niños es el de ser padres? Los padtastros ¡son en este
sentido «padres»? 1Y qué sucede con los padres adoptivos u otros cuidadores de
niños que ejercen tal función? ¡Deberíamos dar cabida a la posibilidad de que no
todos los padres biológicos actúen como padres auténticos? Lo que en realidad esta-
mos preguntando es: ¡existe algo concreto que constituya la esencia de la expe-
riencia de ser padre? Este tipo de preguntas se centran en la naturaleza de la ex-
periencia que se estudia: se investiga sobre la identidad del fenómeno. En tanto
que padres o profesores disponemos de muchas oportunidades para observar las
experiencias que tienen otros padres y profesores. Y, aun así, cuanto más refle-
xionamos sobre estas experiencias, menos claro aparece en qué consiste la expe-
riencia, «Ayudo a mi hijo de tres años con el desayuno o con la cena; jugamos a
construir un mundo con piezas ensamblables y otros j uguetcs, Lo llevo a un tobo-
gán, Me preocupo si tiene una mala caída sobre el suelo nevado. Les leo a mis hijos
un cuento antes de acostarse, Los arropo y luego me vuelven a llamar para que les
dé otro beso de buenas noches, O quizás, algunas veces, hablamos un poco sobre el
hecho de tener miedo a la oscuridad ... Después, mamá y papá discutirán sobre la
conveniencia de que empiecen a ir a dases de música y sobre qué hacer ante
la reacción que ha tenido Michael con uno de sus amigos, ¡Esto es realmente ser
padres? ¡Por supuesto que sí! Pero ¡en qué medida? ¡En qué sentido estas expe-
riencias son ejemplos del hecho de ser padres? ¿Juegan los padres con sus hijos de
una forma diferente a la que cualquier otra persona pueda jugar con un niño?
¿Acaso un profesor bien formado na explicaría o leería un cuento a mi hijo, de
mejor fonna de lo que posiblemente yo lo haría? ¿Existe alguna diferencia entre la
forma en que los padres hablan con sus hijos y sobre ellos, y la forma en que
un profesor u otras personas hablarían con esos niños o sobre ellos?
La situación comienza a ponerse complicada justO cuando parecía que se empe-
zaba a adarar. Para llevar a cabo un estudio fenomenológico sobre cualquier tema,
por lo tanto, no basta simplemente con recordar experiencias que nosotros mismos
o los demás hayamos podido tener en relación con un fenómeno en particular. En
lugar de eso, es necesario recordar la experiencia de tal manera que los aspectos
esenciales, las estmcturas de significado de eSa experiencia en tanto que vivida,
vuelvan a nosotros, por así decirlo, y de tal modo que seamos capaces de poder
61
Investigación educativa y experie1lcÍa .... _ _ _ _ _ _ _ _ __
- - _ ...........-
reconocer tal descripción «como una experiencla posihle»,lo cual significa «corno lación con estos niños lo ce
una posibl.e interpretación» de dicha experiencia. En esto consiste la tarea de la usted y qué significa usted
investigación y la escritura fenomenológica: «construir una posible interpretación ce posible en su esencia?
de la natoraleza de una determinada experiencia humana». Para empezar, el feno- En toda investigación f,
menólogo debe preguntarse: ¿qué experiencia humana considero que debe ser el tante tener siempre prescr
tema central de mi investigación? siempre orientado cOn la r
pennite, en primer lugar, 1
¡qué existe, en la actividad,
FORMULAR LA PREGUNTA FENOMENOLÓGICA experiencias su importanc
, esencia del hecho de ser p
En tanto que no hayamos identificado nuestro interés por la naturaleza de una cuál es su fundamento ped!
determinada experiencia humana, no será posible llevar a cabo un verdadero cues- de la docencia hace rcferer.
tionamiento fenomenológico. Emprender una investigación fenomenológica sig- Tanto el hecho de ser PI
nifica «cuestionar» algo de manera fenomenológica y, también, plantearse la pre- relación pedagógica con le
gunta de cómo es ese algo «realmente •. ¿Cuál es la naturaleza de esta experiencia gogía. cuando nuestra int,
vivida? La cuestión que se encuentm en el centro de la vida profesional y personal cuestión sea más específica
de un educador se refiere al significado de la pedagogía. Un individuo que sea padre fesor, o padre, o madre. As!
y profesor a la vez se preguntará cada día sobre el verdadero significado de ambas ción: ,,¿Cuál es la pedagog
actividades. Mis propios hijos hacen qÚe me lo plantee desde una perspectiva exis- hecho de ser profesor?» Y,
tencial cuando cada día me dan un motivo para reflexionar sobre la naturaleza y la riencias de ser padre o ser
adecuación de mi comportamiento como padre. Y también mis alumnos, que a su padre representen lo misre
vez también son profesores, hacen que me lo plantee de un modo más explícito e madre? y ¡cómo se es padre
intelectual. Observan muy atentamente las posibles discrepancias entre las explica- gico sobre pedagogía, utiliz
ciones profesadas o t.eóricas sobre la pedagogía y la forma en que esta teorización se de ser profesor y de ser pad
ejemplifica o se transfonna en realidad en la vida cotidiana. Es en el terreno acadé- leza del método de las cien
mico y vivido de todas estas tensiones donde surge la necesidad del planteamiento Lo básico en la pregunta,
de la pregunta sobre el verdadero significado de «ser padre» y «ser profesor». Mu- abiertas, las posibilidades (1
chos padres y madres han sentido, sin lugar a dudas, la fuerza increíble de trans- mantenemos ahiertos de ti
formación que una persona experimenta con el nacimiento de un hijo. Vivir con cuestionarniento nos encon
nUios altera de fonna radical la percepción que se tiene de la vida. En la vida pro- en medio de algo) en aquell
fesional de los profesores los niños entran en nuestro mundo de forma algo distinta, Preguntar algo de verdad si
pero, incluso en la docencia, muchos pasan por una experiencia incómoda cuando existencia, desde el centro
se encuentran por primem vez cara a cara con su dase, el primer día del nuevo fenomenológica más mades
curso. gunta que, con probabíl ¡dar
¡Qué significa ser maestro? Parece un poco absurdo plantear esta pregunta. La que ((nos convirtama'l)l en i
literatura sobre investigación en enseñanza parece haber tratado ya sea de forma tigación, es decir, cuestiona
implfcita o explícita esta cuestión hasta la saciedad. Pero el hecho de que exista tal mismas, reflexionando y ar
abundancia de material teórico sobre la docenda hace que nos parezca todavía más desvelar algo de su naturale
desconcertante el hecho de que los educadores todavía se ruboricen ante esta pre- pregunta de la naturaleza d
gunta. ¿Qué es enseñar? ¡Qué significa ser profesor? ¡Qué es lo que hace que la re- vados por esta cuestión en :

62

,le», lo cual significa «como
esto consiste la tarea de la
r una posible intel'pretaci6n
ana», Para empezar, el feno-
a considero que debe ser el
és por la naturaleza de una
Ir a cabo un verdadero cues-
gaci6n fenomenol6gica sig-
también, pl"ntcarse la pre-
'turaleza de esta experiencia
1 vida profesional y personal
Un individuo que sea padre
1adero significado de ambas
, desde una peJ:1¡pectiva exis-
onar sobre la natumleza y la
,bién mis alumnos, que a su
:le un modo más explfcito e
crepancias entre las explica-
na en que esta teorizaci6n se
lana. Es en el terreno acadé-
,ecesidad del planteamiento
,adre» y «ser profesor». Mu-
la fuerza increíble de trans-
,iento de un hijo. Vivir co¡{
e de la vida. En la vida pl'O-
undo de forma algo distinta,
periencia inc6moda cuando
se, el primer día del nuevo
) plantear esta pregunta. La
bet tratado ya sea de forma
ro el hecho de que exista tal
que nos parezca todavía más
I se ruboricen ante esta pre-
1ué es lo que hace que la re-
Centrarse el! fa lIu/Uraleza de la cxJJ(!J'lencJa vivida
lación con estos niños lo convierta a uno en profesor? ¡Qué significa este niño para
usted y qué significa usted para él? ¡Qué es eso que existe en la enseñanza que laha-
ce posible en su esencia!
En toda investigación fenomenológica, así como en todas sus fases, es impor-
tante rener siempre presente la pregunta original y, de esta forma, mantenerse
siempre orientado con la mayor firmeza posible hada la experiencia vivida, que
permite, en primer lugar, la pregunta de «cómo es». Así, pues, nos preguntamos
¡qué existe, en la actividad de ser padres y de ser profesores, que proporciona a estas
experiencias su importancia pedagógica? Cuando preguntamos dónde radica la
esencia del hecho de ser padres parece que estemos preguntándonos en realidad
cuál es su fundamento pedagógico. Del mismo modo, la pregunta sobre la esenda
de la docencia hace referencia a su pedagogía.
Tanto el hecho de ser profesor como el de ser padre implican al adulto en una
relaci6n pedagógica con los niños. Por lo tanto, utilizaremos el término «peda-
gogía» cuando nuestra intención sea referirnos a ambas actividades. Cuando la
cuesti6n sea más específica, se tratarán las modalidades más específicas de ser pro-
fesor, o padre, o madre. Así pues, en nuestro ejemplo, partiremos de esta fonnula-
ción: «¡Cuál es la pedagogía del hecho de ser padre? ¿Y cuál es la pedagogía del
hecho de ser profesor?" Y, naturalmente, no debemos presuponer que las expe-
riencias de ser padre o ser profesor puedan ser idénticas, ni que ser madre y ser
padre representen lo mismo. Por lo tanto, ¡cómo se es profesor? y ¿cómo se es
madre? y ¡cómo se es padre? Aunque esto no pretende ser un manual fenomenoló-
¡,>ico sobre pedagogía, utilizaremos las mismas preguntas del significado del hecho
de ser profesor y de ser padres (ya sea madre o padre) para ejempliftcar la natura-
len del método de las ciencias humanas.
Lo básico en la pregunta, afirmaba Gadamer (1975), es el hecho de abrir, y dejar
abiertas, las posibilidades (p. 266). Pero únicamente podemos hacerlo si logramos
mantenernos abiertos de tal manera que en este interés permanente de nuestro
cuestionamiento nos encontremos profundamente interesados (inter-esse, ser o estar
en medio de algo) en aquello que hace, en primer lugar, que la pregunta sea posible.
Preguntar algo de verdad significa interrogar sobre algo desde el fondo de nuestra
existencia, desde el centro de nuestro ser. Incluso los proyectos de investigación
fenomenológica más modestos requieren que no planteemos simplemente una pre-
gunta que t con olvidaremos pronto, sino que esa cuestíón,
que «nOs convirtamos» en ella. ¡Acaso no es éste el fin y el significado de la inves-
tigación, es decir, cuestionar algo yendo y viniendo continuamente a las cuestiones
mismas, reflexionando y analizando hasta que aquello que se cuestiona empieza a
desvelar algo de su naturaleza esencial? Sólo podemos plantear con autenticidad la
pregunta de la naturaleza de la pedagogía si nos encontramos efectivamente moti-
vados por esta cuestión en la vida que vivimos con los niños.
63
 Más aún, toda forma de investigación y teorización se encuentra plagada de
tracciones teóricas y
valores. Teorizar sobre algún aspecto de nuestra vida pedagógica con los niños o
riencia vivida del mundo
adolescentes es ya mostrar una forma de vida. No podemos plantear preguntas so-
La fenomenología plante,
bre las vidas de los niños sin que esta actividad esté en cierto modo relacionada
minada experiencia, por é
con las vidas mismas de aquellos a quienes hacemos centro de nuestra investiga-
una cuestión inocente. T
ción. Pero surge una duda: ¡cómo se puede tratar en una descripción fenomenoló-
da, que nos sentimos sol(
gica una pregunta fenomenológica que nos hace reflexionar y escribir sobre un
pronto no sabemos qué hf
determinado fenómeno? En la mayoría de las formas de investigación, la pregunta sensación. Aun así, en e
que la promueve se explicita abiertamente. En la investigación experimental esto
sobre «seleccionar, planif
cambia y la pregunta se formula como hipótesis nula. Cuanto más clara y menos fianza exige una pregunta
ambigua sea la pregunta que fundamenta la investigación, menos ambigua será la
rienda» o cuando el nirio
interpretación de los resultados obtenidos. En buena parte de los estudios sobre
en sí mismas» significa ql
ciencias sociales y humanas se asume que una pregunta productiva se formula de
con que tendemos a coní
una manera tan clara y prosaica que cualquier científico competente y "desintere-
fesionales. Leemos teorías
sado» en el ámbito social o conductista pueda entenderla, Ése es el motivo por el
lo teórico, tendemos a bu
cual se pueden subcontratar o delegar tantas investigaciones a ayudantes o a eqUl- a la cual se aplicaba la tea
pos de trabajo o, incluso, a agencias de investigación.
riendas vividas con teo!
En la investigación fenomenológícl¡! no sucede lo mismo. Una pregunta feno-
humanos vivos los que d,
menológica no sólo debe ser clara y comprensible, sino que debe estar «vivida» por contrario.
el investigador, Un investigadot fenomenológico simplemente no puede escribir su
Hay quien declara que
pregunta al principio del estudio. (¡Mira, ya está! ¡Signo de interrogación al final,
«no se puede hacer nada
y listos!) No, en su descripción fenomenológica, el uwcstigadorfesctitor debe de vista de la razón ¡nstn:
«atraer» al lector hacía su pregunta de tal modo que el lector no pueda hacer otra
ta, que no podemos hacer
cosa que preguntarse acerca de la naturaleza del fenómeno tal como lo hacen los fraseando a Heidegger, la ,
expertos en ciencias humanas, Se podría decir que un cuestionamiento fenomeno-
la fenomenología?», sino,
lógico enseña y conduce al lector a preguntarse, a cuestionarse profundamente
interesamos profundamen
aquello que la pregunta plantea, A veces ello implica evitar plantear la pregunta sotros?
de un modo rotundo, puesto que un planteamiento demasiado directo podría pro-
La actitud fenomenoló¡
vocar que el lector malinterpretara o subestimara su naturaleza investigativa. En
rias nos impulsa a plante,
lugar de eso, de la mano de una historia concreta, hay que hacer que al lector le
cador? ¿En qué consiste s'
apetezca ser interrogado y cuestionado sobre el tema del que se trata. Considere-
pregunta sobre qué es 10
mos, por ejemplo, el ensayo de Heidegger sohre el lenguaje (1971, pp. 189-Z10).
mente sobre pedagogía, 1,
Heidegger pregunta: ¿qué es el lenguaje? Pero nunca reduce la cuestión a una for-
con esa forma de vida, es I
mulación tan prosaica. En otro momento habrá que discutir reflexivamente sobre
cuán difícil es plantear una pregunta, puesto que tal vez hayamos olvidado qué
encontramos con niños so
es lo que reside en el centro de esa pregunta (véase el apartado «Recuperar las raí-
tiene cabida o bien carece
ces etimológicas», p. 76).
sona por un niño puede VI
Así pues, de esta forma adoptamos una perspectiva fenomenológica que nos
lúdicos, como entrenarlo 1
ayude a sacar a la luz aquello que se presenta como pedagogía. en nuestras vidas con
tar al frente de una tiend,
los nirios. Es este tipo de pensamk'Ilto lo que nos orienta, alejándonos de las abs- la diferencia entre un ent

64

>n se encuentra plagada de
pedagógica con los niños o
"mas plantear pre¡''1lntas so-
en cierto modo relacionada
:cnrro de nuestra investiga'
na descripción fenomenoló-
exionar y escribir sobre un
e investigación, la pregunta
,stigación experimental esto
Cuanto más clara y menos
:ión, menos ambigua será la
parte de los estudios sobre
ta productiva se formula de
:0 competente y «desintere-
erla. Ése es el motivo por el
ciones a ayudantes o a equi-
mismo. Una pregunta feno-
>que debe estar «vivida» por
lemente no puede escribir su
no de interrogación al final,
I investigador/escritor debe
,lleetor no pueda hacer otra
meno tal como 10 hacen los
cuestionamíento fenomeno ..
cuestionarse profundamente
1 evitar plantear la pregunta
directo podría pro-
naturaleza investigativa. En
,y que hacer que alledor le
del que se rrata. Considere-
nguaje (1971, pp. 189-210).
reduce la cuestión a una for-
liscutir reflexivamente sobre
l vez hayamos olvidado qué
apartado «Recuperar las 'raí-
va fenomenológica que nos
¡agogía.en nuestras vidas con
,nta, alejándonos de las abs- .
Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida
tracciones teóricas y llevándonos a la realidad de las experiencias vividas, la expe-
riencia vivida del mundo de los nitios, la de las escuelas, los planes de estudio, etc.
La fenomenología plantea una pregunta sencilla: ¡en qué consiste tener una deter-
minada experiencia, por ejemplo, una experiencia educativa? En efecto, se trata de
una cuestión inocente. Tal vez sepamos que tenemos una determinada experien-
cia, que nos sentimos solos, temerosos, enamorados, aburridos, divertidos, pero de
pronto no sabemos qué hacer si nos vemos obligados a describir en qué consiste tal
sensación. Aun así, en el ámbito del plan de estudios, hablamos con seguridad
sobre «seleccionar, planificar u organizar experiencias de aprendizaje». Esta con-
fianza exige una pregunta: ¡sabemos qué sucede cuaodo un niño «tiene una expe-
riencia» o cuando el nitio "entiende algo»? La frase de Husserl «volver a las cosas
en s1 mismas» significa que la actitud fenomenológica tiene presente la facilidad
con que tendemos a confiar en una lógica reconstruida en nuestros esfuerzos pro-
fesionales. Leemos teorías sobre cualquier cosa. Y una vez se ha concebido el mode-
lo teórico, tendemos a buscar los principios (nomos) que pareen organizar la vida
a la cual se aplicaba la teoría. En nuestros esfuerzos por dar sentido a nuestras expe-
riencias vividas con teorías y marcos hipotéticos, olvidamos que son los
humanos vivos los que dan vida a estos modelos y estos marcos teóricos, y no al
contrario.
Hay quien declara que la fenomenología no tiene ningún valor práctico porque
«no se puede hacer nada con el conocimiento fenomenológico». Desde el punto
de vista de la razón instrumental puede que esta afirmación resulte bastante cier-
ta, que no podemos hacer nada con el conocimiento fenomenológico, pero, para'
fraseando a Heidegger, la cuestión más importante no es «¡podemos hacer algo con
la fenomenología?», sino que, en cambio, lo que deberíamos planteamos es: si nos
interesamos profundamente en la fenomenología, ¡puede ella hacer algo con no-
sotros?
La actitud fenomenológica hacia las preocupaciones de nuestras actividades dia-
rias nos impulsa a plantear continuamente la pregunta: ¡en qué consiste ser edu-
cador? ¿En qué consiste ser profesor? Y, para poder plantear de forma correcta la
pregunta sobre qué es lo que hace posible que pensemos y hablemos principal-
mente sobre pedagogía, 10 que debemos preguntamos realmente es: ¿qué ocurre
con esa forma de vida. es decir. «ser educador», que hace que una existencia peda-
gógica sea istinta de na.
encontramos con niños socialmente en mue as situaciones en que la pedagogía no
tiene cabida o bien carece de valor para introducirse en ellas. El interés de una per,
sona por un niño puede venir causado principalmente por motivos profesionales o
lúdicos, como entrenarlo para un evento deportivo, venderle discos de música o es-
tar al frente de una tienda de vídeo. Pero decir esto plantea la cuestión de cuál es
la diferencia entre un entrenador de hockey, un vendedor, un monitor de los Boy
65
 - - - - - - - ... _-
Seouts, un profesor de matemáticas o el director del colegio. Sin duda, un e;'tre- conjunto de conocimient
nadar y un pedagogo comparten ciertos aspectos; ambos pueden enseñar a los naturaleza del fenómeno
niños. Por lo tanto, hay diferencias esenciales y diferencias no esenciales entre la cuestió';' fenomenológi<
aquellos que enseñan a los niños. No obstante, el profesor, en tanto que pedago- nacimiento científico cor
go, presenta un rasgo distintivo que hace que esto sea una diferencia pedagógica.
Así pues, debemos preguntamos cómo puede hacerse inteligible la esenda de la meno de ser padres ¡ h °
decir mucho sobre un del

comprensión de lo que si€

pedagogía. y ahora es cuando la pregunta fenomenológica, simple e inocente, de
,,¡cómo es?» adquiere una dimensión más profunda. Porque ahora nos vemos con- penso o poner entre paré!
ducidos a plantear otra pregunta: ¡qué tipo de respuesta cumplirá el criterio feno- utilizó el término «ponel
menológico de la inteligibilidad? ¡Cómo podemos llegar a tener '[m conocimien- el fenómeno y sacar de (
to profundo de qué es lo que hace posible decir que entre este profesor y este niño (1970b, pp. 33-42). Pero .
existe una relación pedagógica? ¿Qué tipo de discurso satisfará dicho conoci- , experiencia que hemos el<
miento? En el terreno de la fenomenología, ¿qué tipo de discurso se considera una rar lo que ya «sabemos», (
respuesta? se en nuestras reflexiones
Un modo de dilucidar esta cuestión es teorizar sobre el conocimiento; episte- cimientos, creencias, opi
taremos adaptamos a lo e
aiterentestiposaeCoood'iñíemo-:-Peró SI lo que queremos es mostrar nuestro para mantenerlo delibera
rés por el compromiso de la fenomenología, deberíamos intentar no ceder a la ten- contra de sí mismo, por a:
tación de desarrollar planes positivísticos, ni paradigmas, modelos, ni ningún otro Imaginemos que nos e
tipo de abstracción categórica del conocimiento. En lugar de eso, deberíamos plan- hecho de ser padres y nos
tear cuestiones de conocimiento relativas al mundo de la vida, donde el conoci- cuestión del significado (
miento habla a través de nuestras experiencias vividas. Por ello, lo que deseamos consejos a las madres y lo:
realmente preguntar es: ¡cómo podemos dedicamos a la cuestión mediante la que que el hecho de ser padr
se constituye el conocimiento de tipo fenomenológico, de tal forma que nuestro hacer... », que se puede e
modo de plantear esta pregunta pueda convertirse en un ejemplo de lo que la pre- cerno Formación de padres
gunta, al ser planteada, pretende esclarecer? Dicho de otro modo más sencillo: un hijo adolescente, Amar Í¡
¿cómo podemos mostrar lo que es una experiencia pedagógica, al mismo tiempo en dan ser los contenidos de
un sentido leónica y recordatorio? Desde el punto de vista fenomenológico con- mente a comprender cuál
tinuamos recordándonos que la cuestión del conocimiento siempre nos devuelve a En la bibliografía sobre
nuestro mundo, nuestras vidas, a quiénes somos, y a lo que nos hace escribir, leer del hecho de ser padres; 1:
y hablar como educadores: es lo que reside icónicamente detrás de las palabras, el los recién nacidos sólo te
discurso y el lenguaje. padres que proporcionar8.1
del bebé era un lugar esté!
nos padres eran aquellas I
EXPLICAR PRESUPOSICIONES Y CONOCIMIENTOS PREVIOS de sus hijos. Incluso el an
por ejemplo, los experim,
El problema de la investigación fenomenológica no siempre es que sepamos dema- conocidos estudios de Hal
siado poco sobre el fenómeno que queremos estudiar, sino que sabemos demasiado. dios como los de Hado"
0, dicho de un medo más preciso, el problema es que nuestros conocimientos miento de la importanci,
previos basados en el «sentido común», nuestra, suposiciones, presunciones y el vinculación. Incluso hoy

66

legio. Sin duda, un entre-
bos pueden enseñar a los
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nteligible la esenda de la
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1 cumplirá el criterio feno-
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intentar no ceder a la ten-
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npre es que sepamos dema-
GO que sabemos demasiado.
ue nuestros conocimientos
sidones) presunciones y el
Centrarse en/a natllrateza de la (tt:ocríerrcra vivida
conjunto de conocimientos científicos existentes, nos predisponen a interpretar la
naturaleza del fenómeno antes incluso de que nos planteemos la importancia de
la cuestión fenomenológica. Otro modo de manifestar este dilema es que tanto el co-
nocimiento científico como el conocimiento cotidiano creen que ya han tenido que
decir mucho sobre un detenninado fenómeno, como, por ejemplo: ¡qué es el renó-
meno de ser padres? O bien: ¡qué deberían hacer 105 padres, antes de llegar a una
comprensión de lo que significa, en esencia, ser padre?, ¡cómo podernos dejar en sus-
penso o poner entre paréntesis estas creencias? Husserl, que habfa sido matemático,
utilizó el término «poner entre paréntesis» para describir cómo hay que abordar
el fenómeno y sacar de dicho fenómeno el conocimiento que uno tiene sobre él
(1970b, pp. 33-42). Pero ¿cómo Se puede dejar de lado todo lo que sabemos sobre la
experiencia que hemos elegido para su estudio? Tan sólo con intentar olvidar o igno-
rar lo que ya «sabemos», descubriremos que las presuposiciones vuelven a adentrar-
se en nuestras reflexiones de un modo insistente. Es mejor explícitar nuestros cono-
cimientos) creencias, opiniones implicaciones, presuposiciones y teorías. Jnten..
j
taremos adaptamos a lo que ya teníamos asumido, no pam volverlo a olvidar, sino
para mantenerlo deliberadamente a raya o incluso revertir este conocimiento en
contra de sí mismo, por así decirlo, exponiendo su carácter superficial y oculto.
Imaginemos que nos encontramos estudiando los textos especializados sobre el
hecho de ser padres y nos damos cuenta de que la mayorra de libros no plantean la
cuestión del significado de esta actividad. Lo que sí pretenden, en cambio, es dar
consejos a las madres y los padres de niños de todas las edades. También advertimos
que el hecho de ser padres se considera a menudo una habilidad del tipo «cómo
hacer... », que se puede enseñar: los libros populares llevan por título frases tales
como Formación de padres efectivos, Cómo'tratar con tu'hijo hiperactivo, Qué hacer con
un hijo adolescente, Amor inflexible, etc. No importa lo atractivos y prácticos que pue-
dan ser los contenidos de estos libros; la cuestión es que no nos acercan necesaria-
mente a comprender cuál es la verdadera naturaleza del hecho de ser padres.
En la bibliografía sobre investigación, cuatro metáforas han dominado el estudio
del hecho de ser padres: 1) En la época en que los psicólogos inlimtiles pensaban que
los recién nacidos sólo tenían funciones sensoriales primitivas, se aconsejaba a los
padres que proporcionaran una buena atención física a sus bebés, pero la habitación
del bebé era un lugar estéril y vacío donde sólo había una cuna y biberones. Los bue-
nos padres eran aquellas personas que se ocupaban mucho de [as necesidades físicas
de sus hijos. Incluso el amor «materno» se tradujo en algo físico; prueba de ello es,
por ejemplo, los experimentos con las monas-madre de alambre y de felpa en los
conocidos estudios de Harlow sobre la importancia del tacto. Y también habfa estu-
dios como los de Harlow (1965) y Bowlby (1978) que conducfan al redescubri-
miento de la importancia de la lactancia materna por motivos nutricionales y de
vinculación. Incluso hoy muchas personas legas en la materia creen que los bebés,
67
durante unas pocas semanas o meses, por lo son íncapaces de tener una No importa. El amor ID>
ciencia perceptiva significativa de su entorno. Así, pues, hubo un tiempo en que se fenómeno fomentado eul
consideraba que la esencia de ser padres consistía principalmente en proporcionar algo ran sencillo como 1lI
atención física. 2) Esta metáfora del cuerpo cambió a la de la mente, ya que fue sus- gunas feministas modero,
tituida por la noción de que el hecho de ser padres consiste esencialmente en un atrapar a la mujer en un '
conjunto de actitudes, una preocupación, una determinada disposición que adopta- Podrfa parecer que es
mos hacia nuestros hijos. Por ejemplo, a las madres se les dijo que el amor materno pre el carácter relativo, h
y las muestras de afecto son básicos para un desarrollo normal y saludable. 3) A con- profunda naturaleza fácti
tinuaci6n, en otro giro hucia el cuerpo, pero ahora purgado de sus funciones bana- un punto de vista fenom
les, surgió la metáfora del ser padres en tanto que estimulación; estimular e incitar a lo una metáfora del hech
un niño pasivo-reactivo mediante técnicas conducdstas y entornos estimulantes. en que damos cuenta de ,
Ser un buen padre significaba, por ejemplo, reforzar los comportamientos positivos el significado profundo de
mediante técnicas de recompensa conductista. 4) La metáfora más reciente se ha lenguaje y, por lo tanto, t,
tomado prestada de la lingüística. Define la esencia de ser padres en tanto que inter- gen (Nietzsche, 1873/195
locución o diálogo. Los psicólogos hun descubierto, con la ayuda de grabaciones de
derivien última instanci
vídeo divididas y reprodUcidas a cámara lenl7d, la increíble variedad y sutileza de la rica. uestras certezas má
interacción y comunicación de los niños con sus madres. Esta investigaci6n ha con- más o viados deben adm
ducido a nuevas tCOrtas sobre la impo¡;tancia del contacto físico cara a cara o del del discurso ¡convierte a t
contacto visual que los pequeños tienen con aquellos que los cuidan. trarial ¿Son indistinguible
Pero ¿qué aportan estas visiones sobre la naturaleza del hecho de ser padres? no de que podamos saber
Podría parecer que el elemento fundamental en el pensamiento investlgativo con- que no hay ninguna base
siste en gran medida en ir cambiando una metáfora por otra en un intento de pedagogía? Si eso fuera a
encontrar un denominador común. Los esfuerzos ínvestigacionales se centran ini- metáfora sobre el hecho,
cialmente en explorar los elementos productivos de una detenninada concepci6n de Y, tal vez, desde cierto pu
la esencia del hecho de ser padres. Con el tiempo, por distintos motivos ideol6gicos siona problemas. Pero la
O circunstancias sociohist6ricas, esta concepci6n pasa a ser considerada simplemen- vado, el destino final del
te uno de sus varios aspectos. En otras palabras; lo que alguna vez fue considerado llevar más allá del COnter
esencial ahora se considera meramente un aspecto o una visión, mientras que el sig- guaje habla a través del s'
nificado profundo de estos aspectos queda fuera de todo alcance. Parece que los psi- samiento, de la poetizaci,
c610gos enfrascados en la investigaci6n sobre el hecho de ser padres son conscientes sólo encuentran su límite
de estas ambigüedades. Tras revisar los resultados de décadas de investigación sobre que tiene el lenguaje de b
el tema, Schaffer (1977) concluye que, a pesar de todos los esfuerzos llevados a cabo,
la cuestión de la naturaleza del hecho de ser padres continúa siendo un problema sin Mediante el uso audaz y ,
resolver. «Falta algo esenciai», dice. Y sigue, cOn una reflexión bastante sensata; la cuestión en sí misma,
"Pregunte a mi madre qué considera que es la esencia del hecho de ser madre y no samiento, la cuestión m
tendrá ninguna duda en contestarle; el amor. Y aun así, curiosamente -afinna como para ilustrarlo, lo 1
Schuffer- el amor materno no ha sido objeto de esrudio» {p. 79}. Tal vez Schaffer narlo espléndido. (1932,
tenga raz6n, pero incluso aquellos que sienten que la esencia del ser padres estriba
en los alrededores «inalcanzables» del amor, no pueden escapar de cierto nihilismo ¿Qué significa, entono
epistemológico. En un sentido cientffico, no podemos saber, todavfa, qué es el amor. primordial de la pedagogi

68

ncapaces de tener una con-
, hubo un tiempo en que se
ipalmente en proporcionar
de la mente, ya que nle sus-
Miste esencialmente en un
,da disposición que adopta-
:5 dijo que el amor materno
>filal y saludable. 3) A con-
:arlo de sus funciones bana-
lación: estimular e incitar a
15 y entornos estimulantes.
comporramientos positivos
tetáfora más reciente se ha
'r padres en tanto que inter-
la ayuda de grabaciones de
)Ie variedad y sutileza de la
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eto ffsieo cara a cara o del
le los cuidan.
1 del hecho de ser padres?
amiento investigativo con-
por otra en un intento de
tigacionales se centran ini.. {
determinada concepción de
lstintos motivos ideológicos,
ser considerada simplemen- \
alguna vez fue eomiderado
l visión, mientras que el sig-
aleaoee, Parece que los psi-
e ser padres son conscientes
:adas de investigación sobre
os esfuerzos llevados a cabo,
nóa siendo un problema sin
reflexión bastante sensata:
,el hecho de ser madre y no
así, curiosamente
}» (p. 79). Tal vez Schaffer
lenda del ser padres estriba
escapar de cierto nihilismo
ber, todavía, qué es el amor.
Celttrarse en la naturaleza de la experiencia vivida
No importa. El amor maternal y el paternal han sido descritos como tan sólo un
fenómeno fomentado culturalmente. En el mejor de los casos, el amor maternal es
algo tan sencillo como un comportamiento socialmente aprendido, y, en el peor, al-
gunas feministas modernas dicen que es una conspiración histórica del hombre para
atrapar a la mujer en un vlnculo artificial con sus hijos y su marido.
Podría parecer que es este nihilismo epistemológico lo que nos obliga a ver siem-
pre el carácter relativo, histórico, construido y social de toda la verdad a costa de su
profunda naturaleza f.í.ctíca y hermenéutica. Pero más desconcertante aún, desde
un punto de vista fenomenológico, es el hecho de que también el amor es tan só-
lo una metáfora del hecho de ser padres. La palabra es más explícita sobre el modo
en que damos cuenta de ciertas interacciones, principalmente afectuosas, que sobre
el significado profundo de tales interacciones. NietzsChe observó una vez que todo el
lenguaje y, por lo taoto, todas las verdades y equivocaciones, es metafórico en su ori-
gen (Nietzsche, 1873/1954, p. 46). Prácticamente cada palabra que pronunciamos se
deriva, en última instaocia, de una imagen, con lo cual traiciona su génesis metafó-
rica. Nuestras certezas más preciadas, nuestras ideas mejor probadas, nuestros tópicos
más obviados deben admitir su genealogía metafórica. Pero este origen metafórico
del discurso ¿convierte a toda la verdad relativa sobre el hecho de ser padres en arbi-
traria! ¿Son indistinguibles la verdad y el ertor! ¿Significa esto que no hay modo algu-
no de que podamos saber nada esencial sobre el hecho de ser padres! ¿Significa esto
que no hay ninguna base, ningún principio, que genere y promueva la noción de
pedagogía! Si eso fuera así, todo lo que podríamos hacer sería descubrir la última
metáfora sobre el hecho de ser padres y desenmascarar su naturaleza perspectivista.
Y, tal vez, desde cierto punto de vista filosófico, esta falta de base es lo que nos oca·
siona problemas. Pero la metáfora no es 'simplemente la base sin fondo, el nócleo
vacio, el destino final del lenguaje. Por medio de la metáfora, el lenguaje nos puede
llevar más allá del contenido de la metáfora, hacia la región original donde el len-
guaje habla a través del silencio. Este camino de la metáfora es el discurso del pen-
samiento, de la poetización. Virginia Woolf describió una vez cómo las palabras no
sólo encuentrao su Ifmite semántico en la metáfora; la metáfora es también el modo
que tiene el lenguaje de hacer posible que el poeta transcienda este límite:
Mediante el uso audaz y continuo de la metáfora, el poeta amplificará y nOS dará no sólo
la cuestión en sí misma, sino también la reverberación y la reflexión que, asida a su pen ..
samiento, la cuestión misma ha realizadoj será lo suficientemenre cercana al original
como para ilustrarlo, lo suficientemente remota como para realzarlo, agrandarlo y tor..
narlo espléndido. (1932, p. 32)
¿Qué significa, entonces, entender la esencia del hecho de ser padres! Tal vez lo
primordial de la pedagogía del hecho de ser padres no sea tanto algo que podamos
69
 vivida

descubrir, construir o identificar adjudicándole un nombre o conceptual izándolo.

La idea de principio significa, más bien, que la pedagogía del hecho de Ser padres
es algo que tiene que retomar hacia nosotros, ese algo que debemos recordar o reto-
mar de la experiencia original. La pedagogía del hecho de ser padres es, en este sen-
tido, como Marcel (1950) habría dicho, no un problema que necesita una solu-
ción. sino un misterio que necesita una comprensión evocativa. Así pues, evocar
este misterio no es tanto intentar desenmarañar Un problema como intentar vol-
ver a captar algo: volver a conseguir un contaC!D directo, con el mundo de la vida,
Inve!
con los niños, despertando el alma de su realidad primordial.
Pero, al afirmar que la pedagogía del hecho de ser padres es esencialmente un
tal
«misterio», ¡estamos asignándole menos sustancia, menos realidad? En absolu!D. Es
un misterio cognoscible. Lo conocemos, podríamos decir, en la medida en que no LA NATURALEZA DE L(
podemos negar la realidad de nuestros sentimientos, de nuestra intuición, con-
ciencia, voluntad o disposición. El hecho de ser padres no es una El mundo de la vida, es ,
entidad, no es una determinada forma de comportamiento, ni siquiera un senti- origen y, a la vez, el objet'
miento o una emoción como el «amor» o la «atención». Y, aun sentimos esta riencia vivida en el mame
presencia que llamamos «ser madre» o «ser padre» en nuestms vidas tación con bases sólidas,
con los niños. Y ello se debe a que la gedagogía se anuncia no «como» entidad, dentro del campo de la p'
comportamiento, sentimiento o emoción, sino «a través» de ellos. El hecho de ser pueda considerarse como
padres es un misterio absoluto, pero sondable. El proyecto de una fenomenología significado de la pedagogí;
del hecho de ser padres consiste, por tanto, no en tradUCir o reducir su relación pri- ma de ésta, ya que la expe
mordial a unos conceptos claramente definidos para disipar su misterio, sino que, dejan de lado todas las pt<
en realidad, el objetivo es traer el misterio de un modo más completo a nuestra pre- el mundo de la vida, matE
sencia (Mareel, 1950). Un proyecto así tiene que utilizar el lenguaje de tal modo reflexivo, puedan aportar
que nos haga presente lo que es inherentemente prelingüístico y, por 10 tanto, no Ya debería estar claro, ¡
traspasable en esencia a un conjunto de proposiciones delineadas con precisión. ambigua dentro de la pers¡
Pero antes de finalizar este apartado, debemos abundar en las presuposiciones mos varias aproximacione
del hecho de ser padres en tanto que amor o cuidado. Los psicólogos han argu- riencia vivida de distintas'
mentado que no es la cantidad sino la calidad del cuidado paterno 10 que importa piado hablar de «datos» d
en el desarrollo infantiL Este razonamiento debería ser alentador, puesto que cada concepto de «datos» tiene
vez hay un mayor número de niños que pasan la «mejor» parte de sus horas de vigi- mientos sociales conductis
lia en guarderías mientras los padres trabajan. Y, a pesar de la naturaleza educativa (,reunir» o «recoger» dato
estimulante de unos buenos entornos de atención diarios, no está claro si los tra- de «infonllación objetiva»
bajadores de estos centros pueden o deben proporcionar «experiencias paternales» nos del respeto del que disj
a aquellos cuyo cuidado se les ha confiado. Los monitores de las guarderlas ¡pue- del todo desafortunado afil
den proporcionar cuidados paternales a los niños? ¡Qué significa amor paternal observación de cerca, por
para el niño si otra persona, por ejemplo, un padrastro, un profesor o un monitor, Cuando alguien me ha reha
ocupa el lugar del padre «verdadero» tal como 10 expresa el término in loco paren- so aunque ese «algo obten
tis? ¡Es el padre biológico automáticamente el «único» padre verdadero? Existe otro sentido en e
fenomenología. En su sen

70
bre o eonceptualizándolo,
la del hecho de ser padres
e debemos recordar o reto-
e ser padres es, en este: sen..
na que necesita una solu-
vocativa. Así pues, evocar
,blema corno intentar vol-
), con el mundo de la vida,
,rdiaL
adres es esencialmente un
)S realidad? En absoluto, Es
ir, en la medida en que no
le nuestra intuición¡ c<m"
no es simplemente una
euto, ni siquiera un sen ti..
". Y, aun así1 sentimos esta
nuestras vidas pedagógicas
unda no «como» entidad,
;» de ellos, El hecho de ser
cto de una fenomenologfa
ir o reducir su relación pri-
3ipar su misterio, sino que,
lás completo a nuestra pre-
,
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güfstico y, por lo tanto, no
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, delineadás con precisió
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, parte de sus horas de vigi-
, de la naturaleza educativa
105, no está claro si los tra-
r «experiencias paternales»
)res de las guarderías ¿pue-
ué significa amor paternal
un profesor o un moni.tor,
58 el ténnino in weo paren-
padre verdadero?
Capítulo 3
Investigar la experiencia
tal como la vivimos
LA NATURALEZA DE LOS DATOS (DATUM: COSA DADA o CONCEDIDA)
El mundo de la vida, eS decir, el mundo de la experiencia vivida, constituye el
origen y, a la vez, el objeto de estudio de la fenomenología, Para estudiar la expe-
riencia vivida en el momento de ser padre o profesor es necesario tener una orien-
tación con bases sólidas en el cuestionamiento de su significado, No hay nada,
dentro del campo de la pedagogía sobre el hecho de Ser padres o profesores, que
pueda considerarse corno algo "dado" o «concedido», excepto que el verdadero
significado de la pedagogía resulta necesario «encontrarlo» en la experiencia mis-
ma de ésta, ya que la experiencia vivida de la pedagogía es aquello que queda si se
dejan de lado todas las presuposiciones, Así pues, debemos buscar, dentro de todo
el mundo de la vida, materiales de experiencia vivida que, después de un examen
reflexivo, puedan aportar algo en relación con su natumleza fundamentaL
Ya debería estar claro, a esta altura del texto, que la noción de «datos» resulta
ambigua dentro de la perspectiva de las ciencias humanas. En este capítulo discuti-
rnos varias aproximaciones al hecho de «reunir» o «recoger» material de la expe-
riencia vivida de distint'dS fonnas. En cierto sentido, resulta completamente inapro-
piado hablar de «datos» dentro de este contexto, sobre todo considerando que el
concepto de "datos» tiene Ul1llS connotaciones cuantitativas asociadas con plantea-
mientos sociales conquctistas y de carácter un tanto más positivísticos, Y hablar de
«reunir» o «recoger» datos de ciencias humanas, como si estuviéramos hablando
de «infonnacíón objetiva», podría constituir, ciertamente, un intento de apropiar-
nos del respeto del que disfrutan las denominadas ciencias «duras», Y, aun así, no es
del todo desafortunado afirmar que los métodos de entrevistas conversacionales, la
observación de cerca, por ejemplo, implican el hecho de reunir o recoger datos,
Cuando alguien me ha relatado una experiencia valiosa, yo he obtenido algo, inclu-
so aunque ese «algo obtenido» no sea una entidad cuantificable,
Existe otro sentido en el que la noción de .datos» tiene cierta relevancia en la
fenomenología, En su sentido original, el ténnino dntum significa algo «dado» o
71
hlVestigaciÓll educativa y crperiem;:ia vivida

«concedido», Y, efectivamente, en cierto sentido nuestra experíencia nos es testaba que no sentía ning
«dada» en la vida cotidiana. Aun así, tenemos que darnos cuenta, de forma natu- ba) creo que con bastante
ral, de que los relatos experienciales o las descripciones de la experiencia vivida daban satisfacciones simíl
-tanto en forma de discurso escrito como oral- nunca son idénticos a la experíen . . tía una fuerte aversión} al
da vivida. Todos los recuerdos, las reflexiones, las descripciones, las entrevistas raba que mis amigos eran
grabadas o las conversaciones transcritas referidas a experiencias ya cónstituyen con conversos religiosos,
«transformaciones» en sí mismas de dichas experiencias. Incluso la vida captada hamos de lo afurtunados {
directamente sobre soporte magnético o fotosensible'ya se ha transformado desde nuestra de n
el momento mismo en que es captada. Sin este elemento elusivo esencial del sig- mos e ir a donde nos pare
nificado vivido en nuestra atención reflexiva, la fenomenología no tendría razón act.."fca de nuestra resoluc
de ser. Así pues, el resultado nos indica que debemos buscar una puerta de acceso modo convincente. TerlÍa
a las dimensiones vitales de la vida y darnos cuenta de que los significados que ha- Un día visitamos a una
cemos salir a la superficie desde las profundidades de los océanos de la ,J¡da ya han Recuerdo el caos que rejn
perdido el estremecimiento natural de su existencia inalterada.- \ juguetes y mantas por el SI
aquella escena infamit ql
un momento que destaca
LA EXPERIENCIA PERSONAL COMO PUNTO DE PARTIDA recién nacido en brazos y I
con ese bebé ... era tan be
El punto de partida ego-lógico de la investigación fenomenológica es una conse- tema de los niños, tal vez
cuencia natural de las observaciones anteriores. Mis propias experiencias vitales .idad. Dudaba de mi capa.
resultan inmediatamente accesibles para mí de un modo que no lo son para nadie pero esta vez con menoS f
más. Sin embargo, el fenomenólogo no quiere importunar al lector con aspectos parecía muy estúpido V e
fácticos meramente privados o autobiográficos de su vida. La revelación de sen- decir que apenas podía e
timientos o acontecimientos privados son cuestiones que tal vez se comparten miedo. ¿Qué pasaría si nc
entre amigos, o entre amantes, o en los .ecos de sociedad». Al elaborar descrip- tía culpable, sólo pude a<
ciones personales de las experiencias vividas, el fenomenólogo sabe que las propias buscando su apoyo.
experiencias pueden ser al mismo tiempo las experiencias de los demás.
Para llevar a cabo una descripción personal de una experiencia vivida, intento Naturalmente, esta de
describir mi experiencia tantO como me sea posible en términos experienciales, ca. Las descripciones so
centrándome en una situación o un acontecimiento particular. intento, tal como sobre el cual trabajar. 1
apunta Merleau-Ponty, dar una descripción directa de mi experiencia tal como es, recuerdos sobre mis com
sin ofrecer explicaciones causales o generalizaciones interpretativas de mi expe- intentar «explicar» por q
riencia (J 962, p. vii). el hecho de ser padre. N
Voy a intentar presentar un relato personal, de carácter puramente experiencial, hechos de mi infahcia, rr
sobre el inicio de mi paternidad: trabajo o cualquier otro
pecular. La reticencia a
¿Cómo entró el hecho de «tener hijos» en mi vida? Recuerdo varias ocasiones en que miento de tener Un hijo
nuestros amigos hablaban de la profunda satisfacción que em tener sus propios hijos) y la experiencia profunda
de c.ómo habían cambiado respecto a su postura ante la vida y el mundo. Yo siempre pen,.. vida con un hijo propio
saba que entendía lo que querían decir, aunque ahora sé que no era cierto. Yo les el cuestíonamiento del s

72

LJestra experiencia nos es
lOS cuenta, de forma natu"
!Sde la experiencia vivida
on idénticos a la experien-
,cripciones, las entrevistas
"periencias ya constituyen
lS.Incluso la vida captada
1se ha transformado desde
to elusivo esencial del sig-
¡enología no tendría razón
uscar una puerta de acceso
¡ue los significados que ha-
; océanos de la vida ya han
,Iterada.
RTIDA
)menológica es una canse..
'ropias experiencias vitales
o que no lo son para nadie
mar al lector con aspectos
ida. La revelación de sen- .
que tal vez se
:dad». Al elaborar descri6}
nólogo sabe que las propias
ias de los demás. .
vivida, inten.to
n términos experienciales,
,rticular. Intento, tal como
ni experiencia tal como es,
[Iterpretativas de mi expe-
er puramente experiencial,
lerdo varias ocasiones en que
era tener sus propios hijos, y
a y el mundo. Yo siempre pen..
=lue no era cierto. Yo les con..
Investigar la experiencia tal como la vivimos
testaba que no sentía ninguna carencia, ninguna necesidad de una familia, y argumenta,
ba, creo que con bastante elocuencia, que los niños a los que enseñaba en la escuela me
daban satisfacciones similares sin necesidad de «tener» a otros que fueran míos. Yo sen..
tía una fuerte aversión, casi física, hacia la idea de la paternidad y, en privado, conside,
raba que mis amigos eran bastante estúpidos. Hablar con padres jóvenes es como hablar
con conversos religiosos, le decía a mi mujer, Judith. Cuando volvíamos a casa, hablá,
bamos de 10 afortunados que nos considerábamos de poder disfrutar de nosotros dos, de
nuestra tranquilidad, de nuestros libros y de nuestra libertad para hacer lo que quisiéra'
mas e ir a donde nos pareciera. En contadas ocasiones Judith sacaha el tema de su duda
acerca de nuestra resolución de no tener hijos. Yo siempre oponía resistencia de un
modo convincente. Tenía treinta y pocos años y me sentía joven.
Un día visitamos a una prima de mi mujer, que acababa de dar a luz a su tercer hijo.
Recuerdo el caos que reinaba en aquella casa: olor a comida, galletas, trastos, manchas,
juguetes y mantas por el suelo. En conjunto, sent(a una cierta repulsión a la suciedad de
aquella escena infantil, que tanto contrastaha con nuestra casa o con mi clase. Pero hay
un momento que destaca con claridad dentro de esa escena. Mi mujer había cogido al
recién nacido en brazos y entonces me sentí extrañamente conmovido; el hecho de verla
con ese bebé ... era tan bonito; me pareció correcto, bien. La siguiente vez que salió el
tema de los niños, tal vez hasta lo saqué yo; todavía me resistí, pero ya con menos
sidad. Dudaba de mi capacidad de ser un padre entusiasta. De nuevo le expliqué a Judith,
pero esta vez con menos firmeza, que no confiaba en el mundo en que vivíamos; que me
parecía muy estúpido y egoísta traer niños a tal caos y locura. En voz baja, hoy puedo
decir que apenas podía esperar a que naciera nuestro primer hijo. Pero a veces tenía
miedo. ¿Qué pasaría si no podía amar al niño que judith llevaba dentro? Como me sen ..
tía culpable, sólo pude admitir mis incertidumbres cuando hablé con mi mujer,
buscando su apoyo.
Naturalmente, esta descripción de una experiencia vivida no es fenomenológi-
ca. Las descripciones sobre experiencias vividas constituyen datos o material ¿
sobre el cual trabajar. Hay que tener en cuenta también que al escribir estos 7
recuerdos sobre mis comienzos dubitativos en la paternidad me he abstenido de
intentar (explicar» por qué era tan reticente y tenía tantas dudas en relación con
el hecho de ser padre. No importa que mi reticencia pudiera estar provocada por
hechos de mi infancia, mi concepto del yo, mi matrimonio, alguna influencia del
trabajo o cualquier otro factor oculto o subconsciente sobre el que se quiera es-
pecular. La reticencia a la paternidad fue mi primera reacción hacia el pensa-
miento de tener un hijo propio. El marcado contraste de la reticencia inicial con
la experiencia profundmnente conmovedora del nacimiento, el encuentro y la
vida con un hijo propio es la base psicológica de mi interés fenomenológico por
el cuestionamiento del significado de la paternidad. Y es por ello por lo que ésta
73
es tan sólo una de las posibles experiencias con las que nos podemos encontrar en mente, me tropecé COI'
las primeras fases del hecho de ser padres. me alegro de volverte
Pero ¡en qué modo esta descripción de la experiencia vivida ayuda a desple¡rdT poeta.' Jonathan admi
la cuestión del significado de la pedagogía o del hecho de ser padres? Por lo que he desempeñado más su ac
podido saber de mi transición reticente hacia la paternidad, esta transición fue, me sonrío, a modo de d
experimentalmente hablando, una verdadera transfonnación: una experiencia sía ya no era su fuerte. (
transformadora de hombre a padre. Con una evidencia que es experimentalmente manos a modo de despe
innegable, tengo ahora una percepción inmediata de la diferencia fundamental correo. «i De parte de J
que ser padre supone sobre ser el hombre que era antes. Y aun así, la naturaleza del fundible, a pesar de su
significado de esta diferencia es difícil de explicar. Pam ello necesitamos una cien- «Finalmente) es un roe
cia humana fenomenológica.
Aquí tenemos otm descripción de una experiencia vivida personal; esta ';ez, se El otro día, volví a pe
trata de un recuerdo de mi v ida como profesor de escuela. ""1 Tampoco lo motivó n
\ Jonathan simplemente:
El otro dia volví a pensar en }onathan. Podía parecer un niño nada destacable al niños de esos primeros (
menos, eso era lo que se podía extraer de los comentarios que sus varios profesores y me pregunto si todav
bían hecho constar en su historial académico, Era el tipo de niño que no destacaba Cuando reflexiono al
demasiado, incluso aunque se sentara en primera fila en la clase de quinto, Físicamente. e intento detectar su cu
pareela una persona bajita de mediana edad. Era un poco gordito, andaba de fonna nomenológica hermené
curiosa, corno un pato, y por supuesto no era demasiado ágil en la clase de educación ff· los niños pueden ocup:
sica. Sin embargo, jonathan poseía un carácter alegre y hablaba, curiosamente, como un de que es pedagógicam
adulto, lo que resaltaba aún más su acento británico judío. En prácticamente todas las niño que sepa que signi
asignaturdS su rendimiento estaba por debajo de la media. Con las matemáticas tenía maestro se manifiesta er
vetdaderos problemas. Peto yo me sorprendí gratamente con la extraotdinaria sensibili r
es lo que uno espera qu<
dad que demostró para con el lenguaje y el pensamiento poético. Era extrafio que un Es en la medida en (
niño que parecía obtener unos resultados tan mediocre::; en prácticamente todas las asigo' experiencias que el fene
naturas escolares pudiera escribir unos poemas tan hermosos y redactados con tanto minados significados e>
esmc'fO, Dc hecho, otrOS profesores de la escuela elemental se hablan sorprendido al co- rienda propia de un fer
nocer la habilidad oculta de este nifio que tampoco era precisamente el favorito entre orientarse hacia el fenó
sus compañeros. ínvestigación fenomenc
Pero el quinto CUI1l0 fue un año de una productividad inimaginable para Jonaman, '¡Se nudo nos damos cuenta
sentía tan especial! Gracias a un empujoncito y un poco de entrenamiento, Jonathan otros». Esto se hace no
escribió poemas sobre muchos acontecimientos significativos de su joven vida. Incluso verdade"" expresada de
publicó alguno en una revista de literatura regional. Sus padres presentaban ce que las propias expefi
tos conttadíctorios en relaci6n con el redén descubierto talento del chico. Les habría que las experiencias de 1
gustado más que hubiera sido capaz de sacar mejores notas en matemátícas. Jonathan menología siempre trata
estaba esforzándose al máximo, pero nunca podía satisfacer las aspiraciones que eilos b1e», Es en este sentido
tenían para él. Y cuando pas6 a sexto curso y luego al instituto de enseñanza media, los universal! es decir, intet
padres se sintieron indudablemente aliviados porque su relacíón de amOr COn el lengua-
je poético llegó a su fin de manera abrupta. Estudiaba ya noveno cuando,

74

n.os podemos encontrar en
a vivida ayuda a desplegar
.e ser padres? Por lo que he
nidad, esta transidón fue,
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que es experimentalmente
la diferencia fundamental
y aun así, la naturaleza de!
ello necesitamos una cien,
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l.ción de amor con
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la eXf)erümcia [al como la vivimos
me tropecé con él, un día que visitaba su escuela. «Bien, Jonathan -le díje-¡
me alegro de volverte a ver. Me he preguntado much",< veces qué habría sido de mi
poeta.,} Jonathan admitió timidamente que durante los últimos cuatro años no había
desempeñado más su actividad como poeta. ¡Yeso era todo! Se" encogió de hombros y
me sonrío, a modo de disculpa. «Estoy muy ocupado, ya sabes ... » Además, escribir
sía ya no era su fuerte. Creo que le miré con cara pensativa y luego nos estrechamos las
manos a modo de despedida, y nos fuimos. Una semana más tarde, me llegó un ,ohre por
correo, «rDe parte de Jonathanh) Dentro había tres poemas. Era una promesa
fundible, a pe.sar de su titulo, ciertamente peculiar: Odas a un profesor. Me conmovi6.
«Finalmente, es un poeta», pensé.
El otro día, volví a pensar en }onathan. No fue por ningún motivo en concreto.
Tampoco lo motivó ningún indicio claro que yo asociara con su recuerdo.
]onathan simplemente apareció en mi pensamiento como a veces aparecen otros
al niños de esos primeros días como profesor de escuela. Ahora rondará los treinta...
y me pregunto si todavía le gustará la poesía. Me pregunto qué habrá sido de él.
Cuando reflexiono ahora sobre mi propia descripción de una experiencia vivida
e intento detectar su cualidad temática general ('IIéase e! capítulo «La reflexión fe·
nomenológica hermenéutica», pp. 95,126), comprendo el significado especial que
los niños pueden ocupar en la vida de un maestro. Y me doy cuenta también
de que es pedagógicamente importante para el crecimiento y el aprendizaje del
niño que sepa que significa algo «especial» para su profesor. La experiencia de ser
maestro se manifiesta en el hecho de tener presentes a los niños y preguntarse qué
es lo que uno espera que lleguen a ser.
Es en la medida en que «mis» experiencias pueden convertirse en ",nuestras})
experiencilh' que el fenomenólogo intenta ser reflexivamente consciente de deter'
minados significados experienciales. Ser consciente de la estructura de la
riencia propia de un fenómeno puede proporcionar al investigador las claves para
orientarse hacia el fenómeno y, por lo ranto, hacia todos los demás estadios de la
investigación fenomenológica. En las descripciones fenomenológicas reales, a me
nudo nos damos cuenta de que el autor emplea las formas personales "yo» o «nos,
otros». Esto se hace no sólo para potenciar el valor evocativo de una experiencia
verdadera expresada de este modo, sino también para mostrar que e! autor recono'
ce que las propias experiencias pueden ser posibles experiencias de otros y también
que las experiencias de los demás pueden ser posibles experiencias propias. La feno,
menología siempre trata cualquier fenómeno como una «experiencia humana posi-
ble». Es en este sentido que las descripciones fenomenológicas tienen un carácter
universal, es decir, intersubjetivo.
75
 vivida

REcUPERAR LAS RAíCES ETIMOLÓGICAS ser alguien. Corno padre (

damente al niño de las «1
Lo primero que a menudo nos sorprende sobre cualquier fenómeno es que las pala- dencia e inmadurez propi<
bras que utilizamos para referirnos a él han perdido parte de su significado original. arrollar su conocimiento (
Palabras que antaño evocaban significados vividos y revelaban un mundo vivo se su libertad espiritual. Nan
han convertido ahora en palabras mancas, desfallecidas, mudas y vacías que han pación no es una cuestión
olvidado su antiguo esplendor. ¡Qué pueden transmitir todavía palabras como de la palabra. Se trata, en
«tierra» o «agua», «felicidad» o «esperanza» (Gusdorf, 1965)7 ¿Cuán insípidas han voluntad de vivir ellengu
llegado a ser palabras como {<padre>t o «profesor», «hogar» o «conoci.. más auténticamente quier
miento» o «preocupación» 7 Fijémonos, por ejemplo, en el gran uso que actual- ejemplo, corno profesores
mente se da a la palabra inglesa care en el ámbito del trabajo social, la medicina, Prestar atención a los 01
el derecho, la educación y el asesoramiento, en un momento en que parece que se nos en contacto con una f
desconoce ya el significado verdadero de dicho término. Se utiliza en expresiones nfan vfnculos vivos con la
como medicare (seguro médico estatal de Estados Unidos), day-care (centros de Se puede observar, por eje
atención de día o guarderías), 1e&",1 arre (asistencia jurídica), health care (asistencia y «nacimiento» están est!
sanitaria), after schao! care (atención extraescolar), etc., o cuando nos referirnos a (,traer», corno en el caso e
médicos o a profesores COIllO carín,!;, es decir, que se preocupan por sus pacientes o en la experiencia misma d
sus alumnos, respectivamente. Pero ¡saber,nos cómo relacionar a estos profesiona- hijos, proporcionarles espa
les de los servicios sociales con el significado original de care, que es el de «dolor»? mologfa de la palabra «pad
Desde un punto de vista etimológico, y en sus usos actuales, el término inglés care es decir que tiene connott
J

posee, por una parte, el significado de preocupación en tanto que problema, ca «ser la fuent
inquietud, ansia o lamento y, por otro, el de preocupación en el sentido de cuida- mantener este sentido de .
do, solicitud, amor o atención. Así pues, al preocuparnos (caring) por otra persona, me sienta orgulloso al darr
[o que hacemos es librar a esa persona de sus preocupaciones (cares), es decir, de pero a la vez reconozco al!
sus problemas, inquietudes o ansias. Como persona cuya lengua materna es el este niño, sino que más bi(
holandés, pienso que el término holandés para caring es que parece que que yo fuera el padre de e:
pone un mayor énfasis en el aspecto más grave y problemático de la preocupadón. dre, se ve moderada por l:
Por ejemplo, el ct1idado de los niños (childcare; en inglés) es kimJerzog en holandés, tanto que yo haya ayudad,
y un es un niño que nos preocupa especialmente y que necesita una un regalo. Mi orgullo es (
atención especia!. El término recoge tanto la preocupación como la atención. regalo que me llega corno
Cuidar de un niño es proporcionarle recursos y atención, de tal modo que no nos el efecto que, en un sentid
debe sorprender que ello suponga que nos carguemos de problemas y de una preo- no es simplemente recibid.
cupación profundamente arraigada. Al «preocuparme» por un niño lo que quiero Como Maree! expresó, la v
es evitarle .preocupaciones», es decir, problemas, molestias o inquietudes prema- hemos dar respuesta (1978
turas o inadecuadas. Pero corno padre o profesor, tengo que ser consciente también b[e sentido de «llevar» y d,
de que en esta preocupación por él, el nmo puede llegar a depender y a sentirse término inglés para denon
dominado por el adulto más de lo que es pedagógicamente deseable en el proce- «útero». De un modo simi
so de criar y enseñar a un niño. Por lo tanto, la tarea del adulto será la de «preo- traducirse como «el que es
cuparse por» el niño con tacto, es decir, no ocupando el puesto del niño sino, más tierras bajas de Escocia to'
bien, preparando ese lugar que el niño podrá ocupar y mediante el cual llegará a baim, y que está relacion:

76

fenómeno es que las pala-
de Su significado original.
-elaban un mundo vivo se
., mudas y vacías que han
ir todavía palabras como
)65)1 ¡Cuán insípidas han
af» o «(escuela» , «conocí..
[l el gran uso que actual-
-abajo social, la medicina,
ento en que parece que se
, Se utiliza en expresiones
los), (lay-care (centros de
ca), health care (asistencia
o cuando nos referimos a
cupan por sus pacientes o
donar a estos
care, que es el de «dolor»?
,les, el término inglés care!
en tanto que problema,'
Sn en el sentido de cuida- \
(caring) por otra persona,
,iones (ca"es), es decir, de
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zorgen, que patece que
>ático de la preocupación.
I es kinderzog en holandés,
lente y que necesita una
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t, de tal modo que no nos
problemas y de una preo-
lor un niño lo que quiero
tias o inquietudes prema-
le ser consciente tamoién
tr a depender y a sentirse
nte deseable en el proce-
:1 adulto será la de «preo-
puesto del niño sino, más
nediante el cual llegará a
tal como la vivimos
ser alguien. Como padre o profesor no estoy librando, con estas palabras, indebi-
damente al niño de la, «preocupaciones» más allá de lo que el estado de depen-
dencia e inmadurez propio del niño exigiría. Más bien le estoy ayudando a des-
arrollar su conocimiento de sí mismo, su responsabilidad, su iniciativa material y
su libertad espiritual. Naturalmente, recoger o recordar la esencia de esta preocu-
pación no es una cuestión de simple análisis etimológico o de explicación del uso
de la palabra. Se trata, en cambio, de la reconstrucción de una manera de vivir: la
voluntad de vivir el lenguaje de nuestras vidas de un modo más profundo, de ser
más auténticamente quienes somos cuando nos referimos a nosotros mismos} por
ejemplo, como profesores o padres.
Prestar atención a los orígenes etimológicos de las palabras puede a veces poner-
nOs en cOntacto con una forma de vida original en la que los términos todavía te-
nían vínculos vivos con las experiencias vividas de las que emanaban en su origen.
Se puede observar, por ejemplo, que las palabras «padre». «hijo», «bebé», "útero»
y «nachniento» están estrechamente relacionadas con las acciones de «llevar» y
«traer», como en el caso de la experiencia del embarazo, que es llevar a un hijo, O
en la experiencia misma del hecho de ser padres en tanto que traer al mundo a los
hijos, proporcionarles espacios en los que vivan y existan en tanto que niños. La eti-
mología de la palabra «padre» se refiere al hecho de "dar nacimiento» y «producir»,
es decir, que tiene connotaciones de «origen» o ((fuente». Ser padre, parere,
ca «(originar», «ser la fuente de» «el origen de donde algo emana». ¿Cómo se puede
l
mantener este sentido de «ser el origen» en la experiencia de ser padre? Puede que
me sienta orgulloso al darme cuenta de que he traído al mundo a un hennoso niño,
pero a la vez reconozco algo más que no fui yo quien ayudó a producir a
este niño, sino que más bien fue algo dist'into y «mayor» que yo lo que hizo posible
que yo fuera e! padre de este niño. Y por ello mi experiencia de orgullo, como pa-
dre, se ve moderada por la extraña sensación que tengo de que en realidad no es
tamo que yo haya ayudado a generar a este niño, sino que él me haya llegado como
un regalo. Mi orgullo es entonces realmente Un orgullo por ser merecedor de tal
regalo que me llega como si fuera yo quien dio vida al niño. Y aquí entra en juego
el efecto que, en un sentido profundo, el niño tiene en la madre y el padre. El niño
no es simplemente recibido como un regulo al cual damos cabida en nuestras vidas.
Como Marce! expresó, la verdad es mucho más, el regalo es una llamada a la cual de-
bemos dar respuesta (1978). Los padres dan hijos, pero el niño debe nacer en el dOe
ble sentido de "llevar» y de «ser traído», reviviendo y dándose cuenta del mundo. El
término inglés para denominar niño, child, proviene del gótico kilthe, que significa
«útero». De un modo similar, palabras relacionadas con el término "bebé» pueden
traducirse como «el que es llevado», «aquel que es transportado en el útero». En las
tierras bajas de Escocia todavía se utiliza una palabra antigua que signiflea «niño»,
baim, y que está relacionada con la anglosajona beam, que significa «llevado» y
77
 vivida

«nacido». En mi lengua nativa, el holandés, la palabra para útero es baarmocder, es blcma suele ser que estos·
decir, «madre que lleva», «madre que aguanta», que transporta al niño. Así pues, que se ha roto el contacte
embarazo y parto o nacimiento se relacionan ambos con el mismo verbo: «llevan•. plo, acerca de la experien
En estas persistentes referencias etimológicas al hecho de traer niños al mundo, un libro». Pero ¡qué es ¡,
de llevarlos y protegerlos, podemos encontrar las claves para descifrar el significa- realmente perdido? Cuanl
do del hecho de ser padres y ser profesores como in loco parentis. En esta relación tivarnente su sentido del
1

estrecha con sus hijos, los padres dan y enseñan a los más pequeños algo sin lo cual ha vivído la experiencia (
el hecho de crecer o incluso vivir una vida resulta bastante imposible. Los padres porque se había «perdido
que traen al mundo a sus hijos ponen a su disposición un espacio para existir. Ense- de en un relato no está en
ñan a sus hijos que el mundo se puede experimentar como un hogar, un lugar segu- tos» en un mundo distintj
ro donde viVÍ!, un hábitat en que los seres humanos pueden «sen" donde nosotros le falta nada, no ccha nad
podemos ser nosotros mismos, donde podemos tener hábitos, es decir, modos de ser experiencia de la lectura
y de hacer las cosas. Así pues, ttaer niños al mundo es, en un sentido amplio del perdida es la persona que
concepto, proporcionar lugar y espacio para que vivan, «para que sean». El niño se de otra persona que se ru
lleva primero en el interior del útero y luego es traído al mundo, donde pennane- experimenta una pérdida,
ce, durante un tiempo por lo menos, desamparado, dependiente, necesitado de ali- La expresión «está absort
mento, de calidez, de cadeias, para mantenerse firme y seguro fuera del útero. Por turaleza de la experiencia
el contrario, es en el hecho de la experiencia mundana de la separación, la pérdi- tido de espacialidad que I
da, sin la protección, sin la tranquilidad de un lugar seguro, donde se puede intuir lectura?, IY cómo es la eXI
la naturaleza primordial del hecho de ser padres. del espacio en el que vern
. un espacio que lo convier
'. la experiencia temporal y
EN BUSCA DE EXPRESIONES IDIOMÁTICAS .' ferentes! De un modo silI
expresiones podrían brind
A veces resulta sorprendente lo didáctico que puede llegar a ser ellengnaje si pres- sobre las experiencias vivl
tamos atención incluso a la más común de las expresiones asociadas con el fenó- de fuentes etimológicas p
meno que queramos estudiar. El motivo es que las expresiones idiomáticas actúan dado, de la «recolección f
en gran medida de un modo fenomenológico: nacen de la experiencia vivida. Por Se suele decir «de tal n'
ejemplo, decimos que «todo niño necesita un hogar». El concepto de hogar o vi- el sit,'I1ifkado experiencial
vienda desprende también el significado de protección, de mantenimiento de un variedad de expresiones:
espacio en que el ser humano se pueda sentir acogido, protegido y, por lo tanto, lo hablamos de la "patria» e
que la idea de una casa, con su pared y sus vallas, transmite es esa seguridad, ese de «crear» I «originar», «e
mantenimiento de algo que debe ser protegido. Este ejercicio de la paternidad pre- No se trata de que un
ocupado, esta educación, este cobijo y esta protección proporcionada al hijo no es de elementos lingüísticos
algo te&rico que teng'J. que ser demostrado o sometido a alguna prueba como si se aferre de un modo reH
fuera nuestra respuesta al hecho de que el niño experimentara la sensación de alguna importancia int.er¡
tener miedo y estar asustado. Se trata de algo primordial que va más allá del len- llevando a cabo. Porque I
guaje literal y de las definiciones exactas. escritores o de los poetas,
En cierto sentido, el lenguaje común es un enorme depósito en el que se va al- lógico.
macenando una increíble variedad de riqueza de la experiencia humana. El pro-

78

ara útero es baannoWer, es
ruporta al niño. Así pues,
el mismo verbo: (llevap).
, de traer niños al mundo,
para descifrar el significa-
, parenris. En esta relación
¡ pequeños algo sin lo cual
mte imposible. Los padres
espacio para existir. Ense..
10 un hogar, un lugar segu-.
den «ser», donde nosotros
itas, es decir, modos de ser
en un sentido amplio del
para que sean". El niño se
1mundo, donde pennane-
1diente, necesitado de aH-
ieguro fuera de! útero. Por
de la separación, la pérdi- /
1ro, donde se puede intuir
ar a ser el lenguaje si pres-
"les asociadas con el fenó-
'siones idiornáticas actúan
la experiencia vivida. Por
:J concepto de hogar o vi-
de mantenimiento de un
:otegido y, por lo tanto, lo
mite es esa seguridad, ese
:icio de la paternidad pre-
roporcionada al hijo no es
a alguna prueba como si
imentara la sensación de
.1 que va más allá del len-
en el que se va al-
'eriencia humana. El pro-
ll1veshgar la experiencia fal como [a vivimQs
blema suele ser que estos depósiros se han sedimentado o fosilizado de tal manera
que se ha roto e! contacto original con nuestra experiencia primigenia. Por ejem-
plo, acerca de la experiencia de la lectura decirnos que alguien se ha "perdido en
un libro». Pero ¡qué es lo que descubre esta expresión?, ¿se encuentra el lector
realmente perdido? Cuando está absorto en un libro, un lectot puede perder, efec-
tivamente, su sentido del tiempo, del lugar, de su propio cuerpo, etc. ¿Quién no
ha vivido la experiencia de llegar tarde a cenar, a una cita o de perder el autobús
porque se había «perdido en un libro»? Pero, en otro sentido, el lector que se pier-
de en un relato no está en absoluto perdido. Podemos estar temporalmente «absor-
tos» en un mundo distinto al de quien ha hecho la observación, pero al lector no
le falta nada, no echa nada de menos, no necesita nada; ése es el motivo de que la
experiencia de la lecillra sea tan absorbente. La persona que está realmente casi
perdida es la persona que ha hecho la observación. En efecto, cuando alguien dice
de otra persona que se ha perdido en un libro, en realidad es «él» mismo el que
experimenta una pérdida, en concreto la de la presencia atenta de su compañero.
La expresión «está absorta en un libro» nos puede mostrar más claves de la na-
illraleza de la experiencia de la lectura. Plantea la cuestión del significado del sen-
tido de espacialidad que pertenece al texto. ¿Cuál es la naturaleza del espacio de
lectura?, ¿y cómo es la experiencia de este espacio relacionada con la experiencia
del espacio en el que vemos al lector sentado sumergirse en el libro?, ¿qué hay en
un espacio que lo convierte en un buen lugar para leer?, iY cuál es la naturaleza de
la experiencia temporal y la experiencia del propio cuerpo en esas dimensiones di-
ferentes? De un modo similar, con relación al fenómeno de ser padres, ¿qué otras
expresiones podrían brindamos una oportunidad para la reflexión fenomenológica
sobre las experiencias vividas de las cuales derivaran su significado? Esta búsqueda
de fuentes etimológicas puede ser un aspecto importante, aunque a menudo olvi·
dado, de la «recolección fenomenológica de datos».
Se suele decir "de tal madre, tal hija» o «de tal padre, tal hijo». ¡Cuál podría ser
el significado experiencial de esta frase? La palabra «madre» se asocia con una gran
variedad de expresiones: «madre tierra», «lengua materna», etc. Y, por otro lado,
hablarnos de la "patria" o asociarnos la expresión de «ser padre" de algo al hecho
de «crear», «originar», «engendrar» o la fuente de algw).
No se trata de que uno se dedique a ir recogiendo ciegamente una multitud
de elementos lingüísticos asociados en cierta manem con el fenómeno, sino que
se aferre de un modo reflexivo a las manifestaciones verbales que parecen poseer
alguna importancia interpretativa para la descripción fenomenológica que se esté
llevando a cabo. Porque las expresiones lingüísticas, al igual que la lengua de los
escritores o de los poetas, constituye una fuente inagotable de análisis fenomeno-
lógico.
79
Investigación educativa y ex!!!!.:.!.::e'::'c:::iac:v"'ivC":id:::a'---___ _ _ _ _ _ _ _ __

OBTENER LAS DESCRIPCIONES EXPERIENCIALES DE LOS DEMÁS Para poder disclltir los
menológica en el ámbito
En la investigación fenomenológica, lo más importante siempre es el significado te hacemos una distinci6¡
de la experiencia vivida. La investigaci6n fenomenológica trata de «tomar presta e embargo, como con todo
das» las experiencias de otras personas y sus reflexiones acerca de aquéllas para no son realmente separab
poder llegar a comprender el significado profundo de un aspecto de la experiencia ceso. Por ejemplo, depenc
humana, en el contexto del conjunto de experiencias humanas. fuí pues, en la in e encuentre el proceso de
vestigaci6n fenomenológica de la experiencia del hecho de ser padres, lo que que e podría servir o bien prin
remos entender es qué significa ser padre para talo cual persona, en tanto que un vivida, como por ejemplc
aspecto de su vida y, por lo nmto, por extensión, en tanto que aspecto de nuesttas bien como ocasión para
posibilidades como seres humanos. vistado, de la relación ce
Pero ¡por qué tenemos que recoger los «datos» de las experiencias de «otras» caso la entrevísta va pasf
J

personas? «Reunimos las experiencias de otras personas porque nos permite ser más la medida en que el inves
experimentados.» Nos interesan las experiencias concretas de tal niño, tal dialogar con él sobre lo q
cente o tal adulto, porque nos permitirán ser «in-formados», moldeados O enri- vista. La entrevista heflll(
quecidos por esta experiencia con el fin de ser capaces de extraer toda la impor- cipantes o colaboradores '
tancia de su significado. Tradicionalmente, las técnicas utilizadas para obtener «reflexionar sobre" el mal
«datos» de «sujetos» consistían en entrevistas, analizar respuestas escritas, den constituir dos fases di
observar a participantes, etc. La investÍJiaci6n fenomenológica discurre por cami- bueno tener presentes est
nos similares, pero hay algunas diferencias destacables. Desde un punto de vista
fenomenológico, no nos interesan principalmente las experiencias subjetivas de
nuestros sujetos o informantes sólo para poder luego dar cuenta de cómo algo se ve ESCRITURA DE PROTO
desde su perspectiva o situación particular. Naturalmente, podemos querer saber
cómo es el hecho de ser madre o padre desde la perspectiva de una persona que Los «datos" por excelenc
ejerce Su pape! en solitario, o de aquella que no puede ver a su hijo, O desde e! riencias humanas. Por lo I
punto de vista de una familia de la clase trabajadora o también desde la situación naturaleza de una detem
acomodada de una familia que contrata a niñeras o canguros, por ejemplo. Sin camino más directo sea I
embargo, el objetivo profundo, que es lo que impulsa siempre la investigaci6n experiencias. El término
fenomenológica, sigue estando orientado hacia la pregunta de cuál es la naturale- bastante adecuado, al bar
za de este fenómeno, el de ser padres, en tanto que experiencia esencialmente hU e papiro que contiene la fe•
mana. Para centrar mejor la diferencia entre la fenomenología y otros enfoques . los es la producci6n de te:
investigativos también denomin'ados "cualitativos», como la etnografía, la etno- bajar. No obstante, antes
metodología, e! interaccionismo simbólico, el análisis conceptual o la biogmfía, considerar varias dificult
debedamos reconocer la fuerza de la pregunta fenomenol6gica esencial. No im- tarea misma de escribir. 1
porta la forma en que un determinado padre o un determinado gmpo de padres se blarán con mucha más fa
relacionen con un niño, lo que nosotros siempre queremos saber es: ¡cómo es este escriben sus pensamiento:
acto de ser padre?, ¡así es verdaderamente ser padre?, ¡esto es lo que significa ser un gran experiencia o educac
padre o una madre? De un modo similar, cuando enseñamos a leer a los niños, pre- sobre un papel para nosol
guntamos: ¿cómo es este aCto de leer?, iY cómO es el de enseñar?, ¡esto es lo que sig e obstáculo. A menudo, a le
nifica leed, ¡es así la experiencia de la lectura? que escriban sobre sus exp

80

,LOS DEMÁS
siempre es el significado
:a trata de presta..
l acerca de aquéllas para
aspecto de la experiencia
nanas. Así pues, en la in,.
de ser padres, lo que que,
persona, en tanto que un
J que aspecto de nuestras.
experiencias de «otras»
JIque nos permite Ser más
as de tal niño, tal ado les,
ulos» , moldeados O enri,
le extraer toda la impor,
s utilizadas para obtener
lalizar respuestas escritas,
.lógica discurre por cami,
Desde un punto de vista
xperiencias subjetivas de
:uenta de cómo algo se ve
te, podemos querer saber
:tiva de una persona que
ver a su hijo, o desde el
.mbién desde la situación
nguros, por ejemplo. Sin
siempre la investigación
,ta de cuál es la naturale-
leneia esencialmente hu-
nología y otros enfoques
10 la etnografía, la etno-
onceptual o la biografía,
ológica esencial. No im-
tinado gmpo de padres se
os saber e."i: ¡cómo es este
) es lo que significa ser un
lOS a leer a los niños, pre ..
señar?, ¡esto es lo que sig-
\0
tal como la vivimos
Para poder discutir los vatios aspectos metodológicos de la investigación feno-
menológica en el ámbito de las ciencias humanas, en este capítulo y en el siguien-
te hacemos una distinción entre «reunir» material experiencial y «analizarlo». Sin
embargo, como con todos los aspectos del proceso de investigación, ambos actos
no son realmente separables y deberían considerarse como parte de un mismo pro-
ceso. Por ejemplo, dependiendo de la naturaleza del proyecro y de la fase en que se
encuentre el proceso de investigación, el método de entrevista conversacional
podría servir o bien principalmente para «reunir» material sobre la experiencia
vivida, como por ejemplo, historias, anécdotas, recuerdos de experiencias, etc., o
bien como ocasión para «reflexionar» con el otro participante, es decir, el entre-
vistado, de la relación conversacional sobre el tema en cuestión. En este último
caso, la entrevista va pasando a ser cada vez más una entrevista hermenéutica en
la medida en que el investigador puede recurrir una y otra vez al entrevistado para
dialogar con él sobre lo que ha quedado registrado en la trascripción de la entre-
vista. La entrevista hermenéutica acaba convirtiendo a los entrevistados en parti-
cipantes o colaboradores del proyecto de investigación. Naturalmente, «reunir» y
«reflexionar sobte» el material de la experiencia vivida mediante la entrevista pue-
den constituir dos fases distintas en un único proyecto de investigación. Puede ser
bueno tener presentes estas dos funciones de la entrevista.
EsCRITURA DE PROTOCOLOS, DESCRIPCiÓN DE LA EXPERIENCIA VIVIDA
Los «datos» por excelencia de la investigación en ciencias humanas son las expe-
riencias Por lo tanto, parece natural que, si deseamos investigar sobre la
naturalela de una determinada experiencia o de un detenninado fenómeno, el
camino más directo sea pedir a individuos escogidos que relaten por esctito sus
experiencias. El ténnino «protocolo» procede del griego y se refiere, de un modo
bastante adecuado, al borrador original, es decir, la primera página de un rollo de
papiro que contiene la fecha original de su manufactura. La escritura de protoco-
los es la ptoducción de textos otiginales sobre los cuales el investigador puede tra-
bajar. No obstante, antes de embarcamos en este camino, debemos preparamos y
considerar varias dificultades potenciales. La primera consideración obvia es la
tarea· misma de escribir. Muchas personas consideran que escribir es difícil. Ha-
blarán con mud,a más facilidad y elocuencia y con mucha menOS reserva que si
escriben SllS pensamientos sobre un papel. Y, a menos que una persona tenga una
gtan experiencia o educación, es posible que no sea capaz de escribir mucho texto
sobre un papel para noSOtros. Sobre todo en el caso de los niños, esto es un gmn
obstáculo. A menudo, a los investigadores educacionales les gusta pedir a los niños
que escriban sobre sus experiencias o que las anOten en un diario y acaban un tanto
81
Investigación educativa vivida

decepcionados del material que pueden desarrollar sobre los niños a parrir de estos
si es fiel a la sensación que
textos. Escribir obliga a la persona a tener una actitud reflexiva, en contraste con
ne tma descripción sobre lJl
la conversación cara a cara, en que las personas se implican de un modo mucho
cripciones realizadas por lo
más inmediato. Esta actit¿d reflexiva, junto con las exigencias lingüísticas del pro-
mas estud iar. Para acceder:
ceso textual, supone cierras limitaciones para la obtención libre de descripciones
que escriban sobre una exp
de experiencias vividas.
por favor un relato directo
Antes de pedir a otras personas que nos proporcionen una descripción sobre un
Tai vez queramos dar alg
fenómeno que queramos examinar, deberíamos intentar hacer una primero
estudio. Fíjese en este ejen
Otros, para tener una percepción más exaera de lo que intent.amos obtener. Como
cionada por una madre, sol
ejercicio, es mejor empezar con una descripción personal que con una descripción
que implique un evento social más complejo. Podríamos empezar con una expe-
Últimamente me he esrad,
riencia corporal o espacial, como por ejemplo la de «estar enfermo en la cama», la
todo en sus deberes, está IUl
de «ir a nadar» o la de «nuestro lugar de juegos favorito c-uaITcb.éramos niños». A
haciendo un simple ejercic
veces, la pregunta de la investigación gira en torno al significado que se da a un
Ha como los demás niños d
objeto como "el juguete del niño», «el parque» o "el lugar secreto». Pero incluso
volverlo a hacer todo de r
en estos casos hay que ser conscientes de que la pregunta siempre se interesa por la
gorilas, pero parece que nc
«experiencia» del juguete, por la «experiencia» del parque, por la «experiencia»
Por cso) ayer miré el histot
del lugar secreto en la vida del niño (véase Langeveld, 1983a, 1983b). A conti-
por recurrir a eHo, sobre t(
nuación presento algunas sugerencias para elaborar una descripción correcta de
sobre una persona. Y mi ar
una experiencia vivida:
mente} y no dependen de
ban ahí para decinne si Re
1) Tiene que describir la experiencia tal como la vive o la ha vivido. Evite tanto
qué hacer: si tenía que ato
como le sea posible las explicaciones causales, las generalizaciones o las inter-
«Vamos, vago¡ ¿por qué nc
pretaciones abstractas. Por ejemplo, no es de ninguna ayuda manifestar qué fue
tiempo?» o, tal vez, «por S1.:
lo que «provocó» su enfermedad, «por qué» le gusta tanto nadar o por qué cree
do. Deberlas llegar a casa n
que a los niños les «suele» gustar más jugar al aire libre que en espacios cerrados.
2) Describa la experiencia desde dentro, por así decirlo; como si se tratara casi de
Del ejemplo anterior poe
un estado mental: los sentimientos, el estado de ánimo, las emociones; etc.
pretar los protocolos de es,
3) Céntrese en un ejemplo o suceso patticular del objeto de experiencia: describa
valdría la pena recordar qut
hechos especuícos, unH aventura) un acontechniento, una experiencia concreta.
ta reflexión. Ello puede ser
4) Intente centrarse en un ejemplo de la experiencia que destaque por su intellEi-
una experiencia «tal y COIT
dad, o como si fuera la primera vez.
familiarizado con la tender
5) Fíjese en las reacciones de su cuerpo, en cómo huelen, u olían, determinadas
ciones en las descripciones
cosas, en có¡no suenan, o sonaban, etc.
6) Evite intentar embellecer su telato con frases hermosas o terminología rim-
bombante.
ENTREVISTAR, LA HIST(

Es importante darse cuenta de que no tiene demasiada importancia que una de-
En las distintas perspectiv:
terminada experíencia ocurríera exactamente de esa manera. Ahora nos interesa
entrevista puede cumplir Ut
menos la exactitud de los hechos relatados que la plausibilidad del relato, es decir,
ver cosas específicas de det'

82

'c los niños a partir de estos
reflexiva, en contraste con
<plican de un modo mucho
¡¡endas Iingüfsticas del pro-
,ción libre de descripciones
,n una descripción sobre un
:ar hacer una primero
intentamos obtener. Como
,al que con una descripción
llOS empezar con una
tar enfermo en la cama»:la
o cuando éramos niños». A
. significado que se da a un
lugar secreto». Pero incluso
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lfque} por la «experiencia»
:1, 1983a, 1983b). A cont!-
lIla descripción correcta de
o la ha vivido. Evite tanto
o las
13 ayuda manifestar qué f\¡e
l tanto nadar o por qué
,re que en espacios
D; como si se tratara casi de
tfiO, las emociones, etc.
ero de expcriencia: describa
), una experiencia concreta.
¡ue destaque por su intensi-
elen, u olían, determinadas
:mosas o terminología rim-
da importancia que una de-
nanera. Ahora nos interesa
sibilidad del relato, es decir,
la e.tverÍencia fal como la vivimos
si es fiel a la sensación que nosotros tenemos de éL Tras conocer el aspecto que tie-
ne una descripción sobre una experiencia vivida, podremos empezar a obtener des-
cripciones realizadas por los individuos que han vivido las experiencias que quere-
mos estudiar. Para acceder a las experiencias de otras personas, siempre les pedimos
que escriban sobre una experiencia personal. Y lo hacemos de este modo: «Escriba
por favor un relato directo de una experiencia personal tal como la viví6».
Tal vez queramos dar alguna sugerencia adicional, dependiendo del objetívu del
estudio. Fíjese en este ejemplo de descripción de una experiencia vivida, propor-
cionada por una madre, sobte su experiencia diaria de ser madre:
Últimamente me he estado preguntando si le exijo demasiado a mi híjo. Lo confunde
todo en sus deberes, está muy cansado, no puede pensar con claridad y pasa horas y horas
haciendo un simple ejercicio cuando dehería estar relajándose y disfrutando de la fami-
lia como los demás niños de su clase; no ha leído bien las instrucciones y ha tenido que
volverlo a hacer todo de nuevo; tiene míl ideas para escribir una redaccí6n sobre los
gorilas, pero parece que no ta.", puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase.
Por eso, ayer miré el historial académico de Rabbie. Me sentí en cierto modo culpable
por recunir a ello, sobre todo porque e..sas calificaciones dicen, en realidad, muy poco
sobre: una persona. Y mi amor y mis esperanzas hacia él son incondicionales,
mentC:) y no dependen de sus noras o su coeficiente intelectual. Pero las cifras no
ban ahí para decirme si Rob es especial () no) se suponía que estaban ahí para decinnc
qué hacer: si tenía que atormentarlo, obligarlo o engatusado con los deberes y decirle:
«Vamos, vago, ¿por qué no acabas los deberes en el colegial en vez de perder tanto el
tiempo?» 0, tal vez, «por supuesto que no puedes pensar con claridad si estás tan CaI1&-'1"'
do, Deberías llegar a casa más temprano y hacer los deberes antes de cenar»,
Del ejemplo anterior podemos aprender lllucho. Hablaremos de analizar o inter-
pretar los protocolos de escritura en el próximo capítulo, pero en este momento
valdría la pena recordar que todo lo que se escribe suele crear en el que escribe cier-
ra reflexión. Ello puede ser un problema cuando se pide a alguien que escriba sobre
una experiencia «tal y cOmO la vivió•. Y, por eso, el investigador tiene que estar
familiarizado con la tendencia de los sujetos a incluir explicaciones e interpreta-
ciones en las descripciones de sus experiencias vividas.
ENTREVISTAR, LA HISTORIA DE LA VIDA PERSONAL
En las distintas perspectivas y disciplinas de las ciencias humanas y sociales, la
entrevista puede cumplir unos objetivos muy diferentes: estudiar modos de hacer y
ver cosas específicas de determinadas culturas o grupos culturales, como es el caso
83
brve.stigacfólI educativa y experiencia vivida ....

de la etnografra; estudiar el modo en que los individuos se ven a sí mismos y a los planificación de la entrevisl
demás en determinadas situaciones, como hace la percepción psicológica; estudiar to, de tal modo que uno no
el modo en que las personas se sienten sobre determinados aspectos, es decir, su todas partes y a la vez a nin
opinión social; etc. Estas distintas funciones del método de la entrevista, en la Por lo tanto, otro modo
investigación cualitativa, no deben confundirse con la función de la entrevista conversaciones grabadas en
conversacional tal como se describe aquí. sonas que nos expliquen .hi
En las ciencias hutllllIlas fenomenológicas hermenéuticas, la entrevista cumple torias, experiencias, sucesosj

unos propósitos muy espedRcos: 1) se puede"uti]¡zar como medio para explorar que escribir sobre una expe
y reunir material narrativo experiencial que en un momento dado puede servir adoptar una actitud más ref
como recurso para desarrollar un conocimiento más rico y más profundo sobre.. un no a una experiencia tal COI
fenómeno humano y 2) la entrevista puede usarse como vehículo para desarrollat sobre su experiencia acerca
una relación conversacional con otra persona, es decir, el entrevistado} sobre el sig,.,. nerse cercano a la experiem
nificado de una experiencia. Esta segunda función se desarrollará en el apartado una experiencia, puede que
siguiente. sona que piense en un mom
En ambos usos de la entrevista conversacional es importante darse cuenta concreto, Luego indague al
de que el proceso de entrevista debe seguir la disciplina de la pregunta fundamen- imposible proporcionar prcg
tal que originó la necesidad de la entrevista, Demasiado a menudo un investigador entrevistar a mujeres sobre <
principiante va «entrevistando a sujet(¡s» de forma entusiasta usando el deno- mas por el principio de todo
minado «método de la entrevista no estructurada o de final abierto», sin ponerse ron en sus vidas:
a considerar primero, muy detenidamente, cuál es el objetivo de la entrevista.
Hay que resistir la tentación de dejar que el método gobierne la pregunta en lugar «¿Cómo surgi6 por prime
de que sea la pregunta la que determine qué tipo de método es el más adecuado «¿Cómo decidió que querf
para su dirección inmanente. «¿Fue una decisión realm
A veces ocurre que un investigador se encuentra confundido sobre su interés «¿Daba por hecho que al!
real o sobre la pregunt.a de la investigación y, entonces, espera que la entrevista le «¡Cómo habló sobre ello
aporte, en cierto modo, la claridad que necesita, N otmalmente , esta esperanza es «¡Quién dijo qué?
en vano. O bien uno acaba con un material, que bien consiste en grandes canti.. «¿Cómo se sintió en relae
dades de respuestas cortas o muy cortas a preguntas interminables o tendenciosas, «¿Dice que se vio mirand,
o bien se acumuhm una cantidad imposible de cintas o t.ranscripciones. El materi- «¿De qué modo?)
al procedente de entrevistas que es escaso y carece de la concreción suficiente, en ,,¿Podrfa danne un ejemp
forma de historias, anécdotas, ejemplos de experiencias, etc., puede ser que no ten- ,¿Qué sucedió al descubrí
ga ninguna utilidad, lo cual también puede tentar al investigador a caer en inter- «¿Cómo lo supo?»
pretaciones exageradas o especulaciones o a confiar demasiado en las opiniones y «¿Cómo se sintió?»
en las experiencias personales, Por el contrario, un exceso de entrevistas mal orga- «¿Q1Jé sucedió al enCOnte
nizadas pueden conducir a una tal desesperación y confusión que, a'su vez, surja en «¿C6mo 10 anunció a Su e
el entrevistador la desesperación y confusión. ¿Ahora qué bago?, ¿qué método «¿Cómo lo anunció a las,
puedo utilizar para analizar todos estos cientos de páginas de transcripciones?; o a
una búsqueda caótica de significado, del tipo: ¡aquí hay demasiado!, ¡qué incluyo?, Por lo general no es neces
¡qué excluyo? Lo importante es saber que este dilema es justamente el que no se cio suelen ser un modo más I
quiere tener, lo que hay que evitar. Por ello, antes de enfrascarnos en una atareada tinuar con la historia, Y si er

84

)5 se ven a sí mismos y a los
:epciÓn psicológica; estudiar
lnados aspectos, es decir, su
:odo de la entrevista, en la
la funciÓn de la entrevista
"uticas, la entrevista cumple
comO medio para explorar
nomento dado puede servir
eO y más profundo sobre un
!lO vchkulo para desarrollar
el entrevistado, sobre el sig-
desarrollará en el apartado
:s importante darse cuenta
,a de la pregunta fundamen-
o a menudo un investigador
entusi..' ta usando el deno-
e final abierto», sin ponerse
1 objetivo de la entrevista.
Jbierne la pregunta en lugar
método es el más adecuado
:onfundido sobre su interés
s, espera que la entrevista 1,,-
.nalmente, esta esperanza es
1 consiste en grandes eanti-
terminables o
) transcripciones. El materi-
la concreción suficiente en
j
5, etc.) puede ser que no
nvestigador a caer en
emasiado en \ru; opiniones y
:esO de entrevistas mal orga-
fusión que, a" su vez, surja en
ra qué hago?, ¿qué método
lnas de transcripciones?; o a
Vdemasiado!, ¡qué incluyo?,
"es justamente el que no se
nfrascarnos en una atareada
_________________________ la experiencia tal como la vivimos
planificación de la entrevista, habrá que orientarse hacía la pregunta o el concep-
to, de tal modo que uno no se deje llevar fácilmente por las entrevistas que van a
todas partes y a la vez a ninguna.
Por lo tanto, otrO modo de recoger relatos de experiencias personales es tener
conversaciones grabadas en cintas, o bien en otro sistema de grabación, con per-
sonas que nos expliquen "historias de la vida personal», tales corno anécdotas, his-
torias, experiencias, sucesos, etc. Como ya se mencionó, a veces es más fácil hablar
que escribir sobre una experiencla personal, porque escribir obliga a la persona a
adoptar una actitud más reflexiva, que puede hacer más difícil mantenerse cerca-
no a una experiencia tal como fue vivida. Mientras entrevistamos a otras personas
sobre su experiencia acerca de un determinado fenómeno, es imperativo mante-
nerse cercano a la experiencia tal como fue vivida. Cuando preguntamos cómo es
una experiencia, puede que nos sea útil tratar de ser muy concretos. Pida a la per-
sona que piense en un momento, una situación, una persona o un acontecimiento
concreto. Luego indague al máximo sobre toda la experiencia. Evidentemente, es
imposible proporcionar preguntas preparadas, pero si, por ejemplo, tuviéramos que
entrevistar a mujeres sobre el proceso de convertirse en madres, tal vez empezaría-
mos por el principio de todo, es decir, examinando el modo en que los niños entra-
ron en sus vidas:
«¿C6mo surgió por primera vez la idea de tener hijos?»
«¿Cómo decidi6 que quería tener hijos?»
«¿Fue una decisión realmente planificada?»
«¡Daba por hecho que algún di. iba a teller hijos '»
«¿Cómo habló sobre ello con su pareja?» c·
{(¿Quién dijo qué?»
(,¿Cómo se sintió en relación con eso?»
«¿Dice que se vio mirando a los niños de otro modo?»
«¿De qué modo?»
«¿Podría darme un ejemplo?»
«¿Qué sucedió al descubrir que est.:'1ba embarazada?»
((¿Cómo lo supo?»
«¿Cómo se sintió?»
«¿Qué sucedió al encontrarse o hablar con otras mujeres en su misma situación?»
«¿Cómo lo anunció a su esposo?»
«¿Cómo lo anunció a las demás personas de su entorno?»
Por lo general no es necesario realizar tantas preguntas. La paciencia o el silen-
cio suelen ser un modo más respetuoso de incitar al otro a reunir recuerdos y con-
tinuar con la historia. Y si en algún momento parece haber un bloqueo, suele bas-
85
 vivida

tar con repetir la última frase o el último pensamiento en un tono interrogativo y El método de la observad
así provocar que el otro siga. «¡Y dice que la gente empezó a mirarle a la barriga, y observador a la vez, qUl
y no a la cara ... ?» Y cuando parezca que la persona que está entreviJ;tando empie- tiempo se proteja de la ac
za a generalizar sobre la experiencia, puede introducir una pregunta que vuelva a xiva tiende a introducir e
situar el discurso en el nivel de experiencia concreta: ,,¡Puede darme un ejemplo?», El investigador que se ,
«¿c6mo fue?», etc. vivido es un recopilador d
sonal y la entrevista son
recoger anécdotas es que,
OBSERVAR, LA ANÉCDOTA EXPERIENC1AL «fuerza» que la anécdota
arena que se escapa de las
Una tercera vía para recoger material experiencial de otras personas es el método nes escritas y entrevistas,
más indirecto de la «observación de cerea». Por ejemplo, con niños pequeños, «después» de baber recogi
suele ser difícil elaborar descripciones escritas o hacerlos partícipes de una entre- qué partes del «texto» de I
vista. As, pues, para poder acceder a la experiencia de los niños pequeños puede están sucediendo. A vece;
ser importante jugar con ellos, hablar con ellos, montar una obra\ de marionetas, intenta dar sentido a cosa
\
pintar, dibujar, seguirlos en sus espacios de juego y en las cosas 1:jué.hacen, mien- perspectiva del tiempo. '
tras usted permanece atento a cómo es para ellos. Naturalmente, la observación de recordar qué fue lo que se
cerca será el método de investigación. preferido en otras situaciones, no sólo en las fuera destacable una situa'
que involucren a niños. La «observación de cerca», del modo en que se utiliza aquí ses vivas yesos incidente::
este término, genera formas de material experiencial distintas a lo que se pueden vo». Por ello, será necesa!
obtener con los textos escritos o las entrevistas. lal vez el tipo de material más ayuden a construir la ané<:
interesante resulte la "anécdota», de la que hablamos a continuación y en capítu- Para recopilar anécdota
los siguientes. todos aquellos aspectos aj'
La «observación de cerca» consiste exactamente en lo que sugiere la expresión. levantes. Una anécdota e
Al contrario que las técnicas de investigación basadas en la observación de expe- este atractivo es lo que tic'
riencias o comportamientos, la observación de cerca intenta salvar la distancia menológlca hermenéutica
a menudo crean los métodos basados en la observación. Más que observar a los su-
jetos a través de ventanas de dirección única o mediante esquemas o listas de ved;
flcación que funcionan simbólicamente igual que los espejos de una sola dirección, DESCRlPCIONES EXPER
el investigador en ciencias humanas intenta adentrarse en el mundo de la vida de
las personas cuyas experiencias constituyen un material de estudio importante para La literatura, la poesía y ,
su proyecto de investigación. La mejor forma de adentrarse en el mundo de la vida experiencias en las cuales
de una persona es participar en él. Sin embargo, desde el momento en que decimos cepciones prácticas. El va
esto debemos ser prudentes y evitar una interpretación demasiado simplista de lo determinado por lo que p'
que es una observación de cerca, en tanto que variación de la observación partici- dad intuitiva del autor. Fe
pante. La observación de cerca implica la actitud de asumir una relación que se en- éxito, el miedo, la muerte
cuentra lo más cerca posible y a la vez mantiene un estado de alerta hermenéutico que están hechas las nOVE
con respecto a situaciones que nos permiten dar constantemente un paso atrás y (Dostoyevsky), La Mu.,ea
reflexionar sobre el significado de dichas situaciones. Es similar a la actitud del (Proust), etc. anuncian ex
autor que siempre está a la caza de historias que contar, de incidentes que recordar. posición de nuestra lectura

86

) en un tono interrogativo y
upezó a mirarle a la barriga,
le está entrevistando empie-
r una pregunta que vuelva a
¡Puede darme un ejemplo?»,
otras personas es el método
mplo, con niños pequeños,
rlos partícipes de una entre-
le los niños pequeños puede
tar una obra de tuarionetas,
1 las cosas que hacen, tnlen"
lTalmente, la observación de
as situaciones, no sólo en las
I modo en que se utiliza aquí
distintas a lo que se pueden
vez el tipo de material más
a continuación y en capi'tu#
\ todos aquellos aspectos ajenos a las historias, posiblemente interesantes pero irre-
1 lo que sugiere la expyesión.
s en la observación dé expe-
ltenta salvar la distancia ,que
[l. Más que observar a los su-
lte esquemas o listas de veri;
·spejos de una >oh dirección,
¡e en el mundo de la vida de
ti de estudio importante para
:rarse en el mundo de la vida
el momento en que decimos
in demasiado simplista de lo
6n de la observación partici-
iumir una relación que se
:tado de alerta hermenéutico
stantemente un paso atrás y
;. Es similar a la actitud del
r, de incidentes que recordar.
Investigar la exparjellcia lal comQ la
El método de la observación de cerca requiere que el investigador sea participante
y observador a la vez, que mantenga cierta orientación a la reflexión y al mismo
tiempo se proteja de la actitud más manipulativa y artificial que una actitud refle-
xiva tiende a introducir en una situación y relación social.
El investigador que se dedica a observar situaciones de cerca por su significado
vivido es un recopilador de anécdotas. Y, por supuesto, a su vez, la experiencia per-
sonal y la entrevista son también fuentes de anécdotas. Lo que es importante al
recoger anécdotas es que se desarrolla una aguzada percepción del «atractivo» o la
.fuerza» que la anécdota conlleva. Sin este «atractivo» ulla anécdota es como
arena que se escapa de las manos cuando se coge. Cuando se recopilan descripcio-
nes escritas y entrevistas, es decír, transctipciones, se buscan los temas que surgen
«después» de haber recogido el material; al recopilar anécdotas, hay que reconocer
qué partes del «texto» de la vida diaria son significativas para el estudio «mientras»
están sucediendo. A veces las mejores anécdotas se vuelven a recopilar cuando se
intenta dar sentido a cosas que de algún modo parecen interesantes ahora, con la
perspectiva del tiempo. Tales recopilaciones pueden hacer en ocasiones difícil
recordar qué fue lo que se estaba diciendo exactamente o qué sucedió que hizo que
fuera destacable una situación. Y aun así es importante intentar recuperar esas fra-
ses vivas yesos incidentes que dan a la anécdota su poder, su «fuena» o «atracti-
vo». Por ello, será necesario volver a recuperar las «nimiedades» importantes que
ayuden a construir la anécdota.
Para recopilar anécdotas hay que ser muy riguroso y construir relatos limpios de
levantes. Una anécdota es un determinado tipo de narración con un atractivo, y
este atractivo es lo que tiene que ser perfiládo (véase el capitulo "La escritura feno-
menológica hermenéutica», pp. 127-149).
DESCRIPCIONES EXPERIENCIALES EN LITERATURA
La literatura, la poesía y otras formas de contar historias sirven como origen de
experiencias en las cuales los fenomenólogos pueden fijarse para aumentar sus per-
cepciones prácticas. El valor fenomenológico de una novela, por ejemplo, viene
determinado por lo que podría llamarse la capacidad de percepción y la sensibili-
dad intuitiva del autor. Fenómenos como el amor, el daño, la enfermedad, la fe, el
éxito, el miedo, la muerte, la esperanza, la lucha o la pérdida son el material del
que están hechas las novelas. Los títulos de obras célebres como Crimen y castigo
(Dostoyevsky), La náusea (Sartre), El proceso (Kafka), En busca de! tiempo perdidu
(Proust), etc. anuncian experiencias fundamentales de la vida que se ponen a dis-
posición de nuestra lectura interpretativa. Al leer La náusea, de Sartre, no podemos
87
evitar sentimos invadidos por el mismo estado de ánimo que invade a Roquentin. intención de los intereses 1
y así, en tanto que lectores, descubrimos la experiencia de la vida diaria irresisti, nales y únicos de las v idas ¡,
blemente traspasada a\ mundo de la novela, donde tales experiencias fundamenta' ción de una vida». Normal
les se viven de manera indirecta. Cuando nos identificamos con el protagonista de historia única de la vida de
una historia, «nosotros» vivimos sus sentimientos y acd.ones sin tener que actuar una figura pública de deten
por nuestra cuenta. Así pues, podemos experimentar situaciones vitales, aconteci- va más allá de ser el sencill,
mientos y emociones que normalmente no tendríamos. A través de una buena na, cuando alguien es un a
novela, pues, se nos da la oportunidad de vivir una experiencia que nos propor- músico, compositor, teórico,
ciona la ocasión de conocer ciertos aspectos de la condición humana. Expresado la biografía de alguien porq'
en unos términos más generales, la importancia de las hisrorias para las ciencias pectos del significado de la
humanas es que: conocer detalles de la infan,
circunstancias vitales pueda
1) las historias nos proporcionan «experiencias humanas posibles»; preguntamos: ¿cómo escogié
2) las historias nos permiten experimentar situaciones, sentimientos, emociones y dos puede descubrir esta bi,
acontecimientos de la vida «que normalmente no experimentaríamos»; entender mejor las decision
3) las historias nos brindan la oportunidad de ampliar los horizontes de nuestro más, las biografías nos prop'
paisaje existencial normal creando «mundos posibles»; mientos específicos de la v
4) las historias suelen atraemos e involttcrarnos de «un modo personal»; patr?lles que puedan ser de
5) las historias son un mecanismo artísrico que nos permite volver a la «vida vivi- rela,to histórico o genealógi,
da», ya sea ficticia o real; en la poesía, la música, la P'
6) las historias evocan la calidad de la viveza al "detallar aspectos únicos y parti- partirse cierta cantidad de d
culares de una vida» que podría ser la nuestra; Quercmos que nuestros am
7) y, sin embargo, las grandes novelas o historias «trascienden la particularidad de biografía del otro nos sentin
sus argumentos» y protagonistas, 10 que las convierte en objetos de análisis y crí- Hes biográficos de nuestras v
ticas temáticas. Los educadores siempre 1
educacionales de los indivic
La poesía también es una forma literaria que transforma la experiencia vivida en ciertos estudiantes para en
lenguaje poético, el lenguaje poético del verso. La poesía permite la expresión de de viene» un niño, por eje
los sentimientos más intensos en la forma más intensa. Por este motivo encontra- traído a la escuela a ese nif
mos con bastante frecuencia el uso de versos en los textos hermenéuticos o feno- «estt"i» un niño en ese mom
menológicos. Un poeta puede otorgar, en alguna ocasión, expresión lingüística a los educadores también tier
algún aspecto de la experiencia humana que no puede parafrasearse sin perder algo que a partir de las descripc
de la autenticidad intensa que las líneas de un poema son capaces de comunicar de sobre la naturaleza de las ex
algún modo. Sin embargo, todos los d
se con el interés que un inv
experiencial del material bi<
LA BIOGRAFÍA COMO RECURSO PARA EL MATERIAL EXPERIENCIAL contengan ricos yacimiente
análisis fenomenológico o p
Las biografías, autobiografías o historias de la vida personal son todas fuentes tras que la biograffa se encu
potenciales de material experiencia\. Es importante destacar, sin embargo, que la do, la fenomenología se ene

88

no que invade a Roquentin.
ia de la vida diaria irresisti-
!S experiencias fundamenta-
amos con el protagonista de
:ciones sin tener que actuar
ituaciones vitales, aconteci-
.os. A través de una buena
,xperiencia que nos propor-
1dición humana. Expresado
lS historias para las ciencias
las posibles»;
, sentimientos) emociones y
Ir los horizontes de nuestro
::$);
IImodo personal»;
rmite volver a la «vida vivi-
.llar aspectos únicos y parti-
la particularidad de
en objetos de análisis y Cfí-
la experiencia vivida in
osía pennite la expresión de
. Por este motivo encontra-
,xtos hennenéuticos o feno:
;i6n, expresión
patafrasearse sin perder algo
on capaces de comunicar de
IAL EXPERIENCIAL
personal son todas fuentes
estacar, sin embargo, que la
fa exverie1!cia tal como la vivimos
intención de los intereses biográficos normalmente son los actos privados, perso-
nales y únicos de las vidas individuales: biD-grafía significa, literalmente, «descrip-
ción de una vida». Normalmente leemos (auto)biografías porque nos interesa la
historia única de la vida de una persona famosa, de nuestro músico fdvorito o de
una figura pública de detenninada clase, época o lugar. A menudo ese interés no
va más allá de ser el sencillo deseo de querer saber más sobre la vida de esa perso-
na, cuando alguien es un admirador ferviente o un fan de determinado político,
músico, compositor, teórico, pintor, escritor o poeta. A veces estamos interesados en
la biogtafía de alguien porque esperamos extraer claves acerca de determinados as-
pectos del significado de la obra de esa persona que nos fascina. Esperamos que
conocer detalles de la infancia de un poeta, de su crecimiento, sus amistades u otras
circunstancias vitales pueda ayudamos a interpretar mejor sus poemas. Tal vez nos
preguntamos: ¡cómo escogió este camino esra personal ¡Y qué pensamientos priva-
dos puede descubrir esta biografía o diario sobre su vida interior? ¡C6mo podemos
entender mejor las decisiones y elecciones que hizo esta persona en su vidal Ade-
más, las biografías nos proporcionan detalles relativos a fechas, lugares y aconteci-
mientos específicos de la vida de las personas, y estOs detalles tal vez descubran
patrones que puedan ser de algún interés para alguien que quiera (re )construir un
relato hist6rico o genealógico de! desarrollo de determinadas formas o tendencias
en la poesía, la música, la política o e! campo académico. Entre amigos suele com'
partirse cierra cantidad de datos autobiográficos sobre la historia vital de cada uno .
Queremos que nuestros amigos nos comprendan y conociendo algo más sobre la
biografía del otro nos sentimos también más unidos. Este deseo de compartir deta-
lles biográficos de nuestras vidas se siente todavía más intensamente entre amantes.
Los educadores siempre han tenido u'; 'especial interés biográfico por las vidas
educacionales de los individuos; quieren adquirir conocimientos sobre las vidas de
ciertos estudiantes para entenderlos o ayudarlos. Es importante saber "de dón'
de viene» un niño, por ejemplo, sus antecedentes familiares, o qué es lo que ha
traído a la escuela a ese niño, para entender de un modo más responsable dónde
«esrá» un niño en ese momento y hacia dónde parece que «se está dirigiendo». Y
los educadores también tienen un interés profesional por las (auto)biografías por-
que a partir de las descripciones de las vidas de los individuos pueden aprender
sobre la naturaleza de las experiencias educativas y de los logros individuales.
Sin embargo, todos los diversos intereses citados arriba no debieran confundir-
se con el interés que un investigador en ciencias humanas puede tener en el valor
experiencial del material biográfico. No es poco habitual que los textos biográficos
contengan ricos yacimientos de descripciones sobre la experiencia vivida para el
análisis fenomenológico o para convertirlo en anécdota o historia. Así pues, mien-
tras que la biografía se encuentra orientada hacia e! significado individual o priva-
do, la fenomenología se encuentra orientada hacia e! significado existencial.
89
Investigación educativa y experiencia vivida

Veamos un ejemplo de texto autobiográfico del libro de Phyllis Chesler, With AGENDAS, DIARIOS Y O
Child: A Diary ofMotherhood (1979). El siguiente fragmento contiene varios temas DE EXPERIENCIAS VIVID
fundamentales de la naturaleza del hecho de ser madre (véase el apartado titulado
"El arte como origen de descripciones temáticas», pp. 114-115). El texto es evo- Otro interés común en las
cativo y, en cierta medida, va más allá del estilo autobiográfico de un diario. taciones para propósitos qu
miento personal, religioso
El año pasado morí. Mi vida sin ri acabó. Nuesrra vida juntos -¡sólo nueve meses!- tam, persona a reflexionar sobre
bién acabó: abrupramenre y para siempre, cuando me disre a luz. Nacer en la mateeni, escribir un diario puede ay'
dad es el dolor más agudo que he conocido nunca. Soy una madre recién nacida: rengo o luchar. Un taller intensiv
exactamente ru edad, hoy cumplo un año. a uno mismo>
He descendido diez mil años par un antiguo pozo. Mi proPia vida amenaza con despegarse: in- de 1 vida privada (véase Pr
significante, reciente. Tengo un nudo en el estómago, las uñas se me enrojecen para impedir la ticar a escritura de diarios
caída. Chillo. Escribo este Ubro para trazar mi caída. Para ralentizar mi descenso. Y te day las dizaje en la medida en que
gracias par venir. Pequeño antepasada, dulce bebé. De qué moda me moderas, me haces más do sobre sus experiencias e
profunda, como un viejo he>Tero trabajanda lentamente. Tú, que necesitas que u, /o hagan toda, otro modo podrían no ver.
eres el profesor más poderoso que he conocido nunca. un cl.iario, una agenda o cua
Ayer por la noche, rumbada dentro de una bañera caliente, de espuma blanca, volvía a para llevar un registro de le
estar embarazada de ti. Lloré, sabiendo qUE( nunca más ibas a dormir debajo de mi corazón. trabajo en curso, para volvl
Eras tú, Ariel, alH, en mí. No lo sabía. ¿Me pondré triste cada año en invierno, cuan' que las actividades de inve:
do me dejes para nacer? Esta barriga suave, rodavía redonda, con tu huella. Prueba de tu Para cualquiera de los PI
origen, de tu paso por ella. Aquí, aquí es donde anduviste, sin poner un pie sobre la agenda o una anotación, es
Tierra. Tu primera luna, pequeño astronauta. Por ti, volveré a la Tierra, transformada: y sobre las experiencias hum
ya no seré más una virgen, sino una madre, casada con un hijo. Confesiones de San Agustír
Estamos comprometidos por la química. contribuido a un conocimi
Debes saber esto, Ariel: siempre hemos estado separados. Mientras yo estaba embara, fenomenólogos como Huss<
zada. Durante el parto. Desde el momento en que naciste. Siempre tuve cierto na del tiempo (2002); Heide
miento de tu realidad absolutamente separada. TIme and World (1982).
y ¿quiénes podrían haber estado más cerca entre sí que nosotros dos? (pp. 281-282)

En el apartado siguiente intentaremos esclarecer algunos de los temas de este EL ARTE COMO FUENTE
fragmento. Pero llegados a este punto merece la pena destacar que este fragmento
de un diario no es valioso para nosotros principalmente porque estemos interesa- A pesar de que a menudo le
dos biográficamente hablando en la vida de Chesler. En otras palabras, no estamos sía, la novela, el cuento, (
interesados aquí en el' número de hijos que Chesler puede tener ahora, dónde y de materiales de estudio y (
cuándo vivió, o cuántos libros escribió en esta etapa de su vida, etc. En lo que esta- ca, también utilizan de fot
mos interesados es en la descripción que hace, precisamente porque puede exami- mente, cada medio artÍstio
narse como un relato de la posible experiencia de otras mujeres. ca, la cinematografía, etc.
arte son textos visuales) tác
en lenguaje no verbal pero
propia gramática. Como lo,

90

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contiene varios temas
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destacar que este fragmet'¡to
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puede tener ahora, dónde y
su vida, etc. En lo que esta-
mente porque puede exami-
iS mujeres,
Investigar la experiencia tal como la vivimos
AGENDAS, DIARIOS Y OTRAS ANOTACIONES C'OMO FUENTES
DE EXPERIENCIAS VIVIDAS
Otro interés común en las ciencias humanas son los dietarios, diarios y otras ano-
taciones para propósitos que tienen un valor educativo, investigacional, de creci-
miento personal, religioso o terapéutico. Llevar una agenda puede ayudar a una
persona a reflexionar sobre aspectos significativos de su vida pasada y presente. Y
escribir un diario puede ayudar a marcarse objetivos en la vida por los que trabajar
o luchar. Un taller intensivo sobre escritura de diarios se utiliza con el propósito de
«descubrirse a uno mismo» o de adaptarse a los problemas o aspectos personales
de la vida privada (véase Progoff, 1975).Y los profesores han descubierto que ptac-
ticar la escritura de diarios con estudiantes puede contribuir al proceso de
dizaje en la medida en que los estudiantes son alentados a continuar reflexionan-
do sohre sus experiencias de aprendizaje y a intentar descubrir relacíones que de
otro modo podrían no ver. Los investigadores también han descubierto que llevar
un diario, una agenda o cualquier otto tipo de anotación puede ser de mucha
pata llevar un registro de los conocimientos adquiridos, para discernir patrones del
trabajo en curso, para volver a reflexionar sohre reflexiones anteriores, para hacer
que las actividades de investigación sean temas de estudio en sí mismas, etc.
Para cualquiera de los propósitos arriba mencionados de escribir un diario, una
agenda o una anotación, es prohable que estas fuentes contengan relatos reflexivos
sobre las experiencias humanas que tienen valor fenomenológico. Por ejemplo las
ConfesÚJnes de San Agustín (1960) contienen muchas entradas de diario que han
contribuido a un conocimiento fenomenológico del tiempo por parte de grandes
fenomenólogos como Husserl en su Lecciortes de fenomenología de la conciencia ínter-
ll11 del tiempo (2002); Heidegger en su El ser) el tiempo (2000); YStraus en su Man,
Time and World (1982).
EL ARTE COMO FUENTE DE EXPERIENCIA VIVIDA
A pesar de que a menudo los fenomenólogos utilizan fuentes literarias como la poe-
sía, la novela, el cuento, el relato, el teatro o el ensayo, entre otros, a manera
de materiales de estudio y como recursos textuales para la escritura fenomenológi-
ca, también utilizan de forma habitual material artístico no discursivo. Natural·
mente, cada medio artístico, como, por ejemplo, la pintura, la escultura, la músi-
ca, la cinematografía, etc. tiene su propio lenguaje de expresión. Los objetos de
arte son textos visuales, táctiles, auditivos, cinéticos, es decir, textos que consIsten
en lenguaje no verbal pero en lenguaje al fin y al cabo, un lenguaje que tiene su
propia gramática. Como los artistas se dedican a dar forma a su experiencia vivida,
91
 ... -

los productos de arte son, en cierto sentido, experiencias vividas transformadas en cel ha escrito sobre la pa
configuraciones trascendidas. En un estudio hermenéutico sobre la relación entre gunas ocasiones. se puec
educación y cultura, Mollenhauer (1983, 1986) muestra cómo una observación hermenéuticos en disrin
sensible al retrato de la interacción entre los niños y los adultos en pinturas histó- recto. Por ejemplo, el te
ricas, tallas medievales, etc. proporciona una comprensión de la calidad emocional en alemán (1971, pp. 21
y pedagógica de la relación entre los padres y sus hijos, que los estudios históricos escrito sobre el proceso e
sobre la infancia habían dejado de lado. Otros ejemplos de la aplicación de las cribe sobre la importan<
bellas artes en los estudios fenomenológicos se encuentran, por ejemplo, en el uso en la vida del niño, y M,
que hace Heidegger de un cuadro en que Van Gogh retrata unos zapatos de campe- «víncu1o creativo>}.
sino, en sus reflexiones sobre la verdad (1977, pp. 144-187); también en los estu-
dios sobre el lenguaje de Merleau-Ponty (l964b, pp. 39-83), etc. 2'f «P..or lo tanto, el trabajo c
\ otros con la cual dialog'd
.. tradición. A medida qUE
CONSULTAR DOCUMENTACIÓN FENOMENOLÓGICA una determinada noción
apolltaciones de otros qu
Hemos visto que la literatura, la biografía y otras fuentes artísticas pueden propor- ese mismo fenómeno. N
cionamos ejemplos dignos de consideración sobre experiencias vividas y per- aceptar o integrar sin CI
cepciones que normalmente quedan fuera del alcance de nuestras experiencias tamos a la tradición im
personales diarias. La documentación es un tanto distinta. a) obteniendo un mejor
ha dedicado y b) articula
1) «La documentación fenomenológica puede contener material que ya ha tratado todológicos que hagan a'
de un modo descriptivo o interpretativo el tema o la cuestión que nos ocupa.»
Existe una gran variedad de textos y diarios de orientación fenomenológica o 3) «Los materiales fenomen,
hermenéutica disponibles para el investigador. Muchas cuestiones de investi- damente sobre el modo ¡
gación ya se han tratado en cierta manera antes y es nuestra responsabil idad la experiencia vivida." e
buscar tales materiales. Naturalmente, no es siempre posible encontrar fuentes variedad de formas en ql
de consulta sobre determinados temaS. Por ejemplo, a un investigador que se do innovaciones metodo:
halle estudiando la experiencia de los niños en los parques infantiles, tal vez la investigación. Al obsc
no le será fácil encontrar estudios de ningún tipo de ciencias humanas sobre que los métodos de inve
este fenómeno. Pero existen varios estudios relacionados, sobre la experiencia idiosincrásicas de trabaja.
vivida del espacio (véase Bollnow, 1960); de los espacios de juego del vecinda- metodología de la invest
rio (véase Hart, 1979); de lds juguetes (véase Langeveld, 1984), los cuales pue- dar, un procedimiento pl
den arrojar algo de luz a la cuestión del significado de los parques infantiles para guaje, una manera retóri
los niños. O, por ejemplo, si se está interesado en un tema específico, como el Merleau-Ponty, Heidegg¡
del significado de ser «padrastro", tal vez no pueda encontrar ningún estudio cos como Langeveld, Val'
fenomenológico o hermenéutico que se haya centrado en este tema. Por lo y la psicología. Ello no sil
tanto, tendrá que buscar sobre nociones relacionadas, como la «familia" o el to único) «ese» estilo per
«ser padre», en fuentes fenomenológicas para encontrar material relevante. A ción a la «firma personal>
veces las discusiones fenomenológicas o hermenéuticas sobre determinados tex- cías humanas puede ayu,
tos se encuentran un tanto enterradas en textos más grandes. Por ejemplo, Mar- fuerza y que no sirva siml

92

---_...
ias vividas transformadas en
¡tico sobre la relación entre
stra cómo una observación
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,ión de la calidad emocional
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f-187); también en los estu-
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la cuestión que nos ocupa.»
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; grandes. Por ejemplo, Mar-
....__ Investigar la e.xperiencia tal como la vivimos
cel ha escrito sobre la paternidad en su Horno ViatOT (1978, pp. 98-124). En al-
gunas ocasiones, se pueden encontrar disponibles estudios fenomenológicos o
hermenéuticos en distintos idiomas a los cuales uno puede tener acceso indi-
recto. Por ejemplo, el teórico holandés Langeveld escribió sobre la paternidad
en alemán (l971, pp. 211-231). En erecto, tanto Marcel como Langeveld han
escrito sobre el proceso de ser padre como un tipo de afirmación. Langeveld es-
cribe sobre la importancia del compromiso y la implicación activa del padre
en la vida del niño, y Maree! escribe sobre la esencia de la paternidad como un
«(vínculo creativo».
2) "Por lo tanto, el trabajo de otros fenomenólogos se convierte en fuente para nos-
otros con la cual dialogar.» En otras palabras, empezamos a tomar parte en una
tradición. A medida que desarrollamos nuestra «relación conversacional» con
una determinada noción que ha captado nuestro interés, no podemos ignorar las
aportaciones de otros que ya han mantenido una relación conversacional con
ese mismo fenómeno. Naturalmente, no debemos asumir que tendrfamos quc
aceptar o integrar sin crítica dichas aportadones a nuestra esuuctura. Adap-
tarnos a la tradición investigadora implica que contribuimos a esta tradición,
a) obteniendo un mejor conocimiento de los temas a los que esta tradición se
ha dedicado y b) articulando y experimentando con nuevos planteamientos me-
todológicos que hagan avanzar la tradición de las ciencias humanas.
3) "Los materiales fenomenológicos escogidos nos permiten reflexionar más profun-
damente sobre el modo en que tendemos a extraer un sentido interpretativo de
la experiencia vivida.» Cuando leemos 'y estudiamos otras fuentes, advertimos la
variedad de fonnas en que los teóricos de las ciencias humanas han desarrolla-
do innovaciones metodológicas y enfoques personales a las cuestiones y temas de
la investigación. Al observar esta variedad de enfoques no deberíamos concluir
que los métodos de investigación en ciencias humanas sean meramente formas
idiosincrásicas de trabajar. Por el contrario, es en contra del telón de fondo de una
metodología de la investigación incrustada que advertimos un enfoque innova-
dor, un procedimiento productivo, un determinado estilo, un modo con ellen-
guaje, una manera retórica que caracteriza el trabajo de grandes teóricos como
Merleau-Ponty, Heidegger, Marcel, Foucault, en el terreno de la filosofía, y teóri-
cos como Langeveld, van den Berg, Buytendijk, Bollnow, el área de la pedagogía
y la psicología. Ello no significa que debamos intentar imitar «ese» procedimien-
to único, «ese» estilo personal o «ese» recurso lingüístico personal. Pero la aten-
ción a la «firma personal» que caracteriza el trabajo de los investigadores en cien-
das humanas puede ayudamos a desarrollar un enfoque que haga salir nuestra
fuerza y que no sirva simplemente como una indulgencia privada desafortunada.
93
4) "Las fuentes fenomenológicas nos penniten ver nuestros límites y trascender los
límites de nuestras sensibilidades interpretativas.» Cuando leemos a Langeveld
sobre la experiencia que los niños tienen del espacio (1983a, 1983b), o a Buy-
tendijk sobre la importancia de la primera sonrisa del bebé (1988), o a Bollnow
sobre el significado de la atmósfera pedagógica entre un adulto y un niño (1970),
nos enfrentamos a textos que desafían y amplían nuestras sensibilidades descrip-
tivas o interpretativas. Aquí hay autores reflexivos, teóricos de la pedagogía, que
nos muestran cómo se hace la pedagogía en ciencias humanas. Clarament<:ylÍn
La refle:
investigador en ciencias humanas puede beneficiarse de estudiar cómo otroS aca-
démicos han tratado y convertido en texto sus conocimientos sobre temas
I
gógicos concretos. De esta manera, un estudio fenomenológico sobre un tema de
nuestro interés puede sugerir distintos modos de observar un fenómeno, o descu- El propósito
brir dimensiones de significado que hasta el momento no habíamos considerado.
La pregunta que debemos planteamos consiste en si uno debería recurrir a dichas élifícil. Es fácil porque, corr
fuentes fenomenológicas en las fases iniciales o bien, tan sólo, en las finales de esencia de un fenómeno es
su estudio. Si se examinan los textos existentes al principio, será más difícil apar, vida cotidiana. Por ejemplo
tar el propio conocimiento interpretativo del fenómeno. Es una buena práctica un hOlnbre o una mujer. Vel
intentar tratar el significado fenomenológico de un fenómeno detenninado pri- mente en ese aspecto que II
mero por cuenta propia. Sin embargd', antes o después habrá que cotejar las per- otras palabras, yo, como el fE
cepciones propias con las que pertenecen a la tradición del objeto de estudio. Y fesor, pero lo que resulta ml
será entonces cuando un investigador deba ser consciente de especificaciones o cación reflexiva de lo que «
dimensiones de significados que hasta entonces no había formulado ni sospe- significado es, pues, la tarea
chado. De este modo el trabajo de los demás se convierte en una colaboración plo muy famoso en filosofía 1
conversacional que descubre los límites y las posibilidades de los propios logros hendido más fácilmente qu
interpretativos. tiempo; llevamos el tiempo
mañana, de tarde y de noch
el tiempo futuro. Incluso h
veces más despacio. Y aun:
tiempo?» seguramente no s:
rápida o lentamente cuando
renda entre el conocitnient
do del tiempo y la percepcié
gica del significado vivido d
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94
stros límites y trascender los
:':uando leemos a Langeveld
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el bebé (1988), o a Bollnow
un adulto y un niño (1970),
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:eóricos de la pedagogía, que
LS humanas. Claramente, un
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cimientos sobre temas peda-
lenalógico sobre un tema de
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:o no habíamos considerado.
uno debería recurrir a dichas
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incipio, será más difícil apar-
lena. Es una buena práctica
fenómeno determinado pri-
tés habrá que cotejar las per-
,ión del objeto de estudio. Y
¡dente de especificaciones o
) había fonnulado ni sospe-
1vierte en una colaboración
lidades de los propios logros
, tiempo?») seguramente no sabremos cómo describirlo. ¿Qué es lo que transcurre
Capítulo 4
La reflexión fenomenológica
hermenéutica
r lexi" n fenomenológica radica en intentar a
er el i niflca o encial de algo. La re exion fenomenológica es a la vez fácil y
k-
aifícil. Es fácil porque, como mostró Husserl (1980), analizar el significado o la
esencia de un fenómeno es algo que todo el mundo hace constantemente en su
vida cotidiana. Por ejemplo, cuando veo al profesor de mi hijo, no sólo percibo a
un hombre o una mujer. Veo a una persona que se distingue de las demás precisa-
mente en ese aspecto que me permite hablar de ella en tanto que "profesor". En
otras palabras, yo, como el resto del mundo, tengo un concepto de lo que es un pro-
fesor, pero lo que resulta mucho más difícil es llegar a una determinación yexpli-
cación reflexiva de lo que «es un profesor". Esta determinación y explicación del
significado es, pues, la tarea más difícil de la reflexión fenomenológica. Un ejem-
plo muy famoso en filosofía trata de la experiencia del tiempo: ¡qué puede ser apre-
hendido más fácilmente que el tiempo? Nuestras vidas se rigen en función del
tiempo; llevamos el tiempo en nuestras dividimos el día en tiempo de
mañana, de tarde y de noche, y reflexionamos sobre el tiempo pasado y prevemos
el tiempo futuro. Incluso hablamos del tiempo que pasa, a veces rápido y otras
veces más despacio. Y aun así, si alguien nos pregunta ((en definitiva, ¿qué es el
rápida o lentamente cuando decimos que el tiempo pasa? Así pues, existe una dife-
rencia entre el conocimiento vivido prerreflexivo que tenemos sobre el significa-
do del tiempo y la percepción reflexiva que tenemos de la estructura fenomenoló-
gica del significado vivido del tiempo. Llegar a esta última es una tarea difícil y a
menudo laboriosa, puesto que aprehender la esencia de un fenómeno implica un
proceso de apropiación, esclarecimiento y explicitación reflexivos de la estructura
de significado de la experiencia vivida.
En última instancia, el proyecto de la reflexión y explicación fenomenológica >
es efectuar un contacto más directo con la experiencia tal como se ha vivido. ?
Quiero aprehender el significado del hecho de ser profesor, madre o padre, para
poder vivir mi vida pedagógica con los niños de un modo más pleno. Por lo tanto,
95
Investigación educativa y experiencia .... _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

cuando reflexiono sobre la experiencia de enseñar, no lo hago como filósofo pro- una experiencia vivida int
fesional, ni como psicólogo, ni sociólogo, ni etnógrafo; ni siquiera como fenome- proceso de invención, desCl
nólogo o teórico crítico. Más bien «reflexiono fenomenológicamente sobre las der y formular un conocín
experiencias del hecho de ser profesor o ser padre en tanto que profesor o padre. sino un acto libn
Dicho de otro modo: intento aprehender la esencia pedagógica de una determi- ceptode tema resulta más
nada \, medio para llegar a la nací
El significado o esencia de un fenómeno no es nunca simple o trol y orden a nuestra inve,
sino que es multidimensional y estratificado. Por ello, el significado ile la pedago- La investigación en cíen
gía no puede aprehenderse en una única definición. En el campo de las ciencias humano) significa interesal
humanas, el significado sólo puede comunicarse textualmente, mediante una bamos de ver una película
narración organizada o prosa, y ésa es la razón por la cual el investigador en cien- acabado recientemente Ull2
cias humanas lleva a cabo una actividad reflexiva en su trabajo textual. vando el comportamiento.
en ciencias humanas es inv luc rs d",- mentamos este "deseo de d
a lon ar con más fad idad en la estructura deSignificadodeT texto es buena idea deseo no es sólo un estado
pensar en el fenómeno descrito en el texto como algo que se puede abordar en tér- cierta atención y profundo í
minos de unidades de significado, estructuras de significado o temas. Reflexionar mino «deseo» significaba «<
sobre la experiencia vivida pasa a ser, entonces, analizar de modo reflexivo los ca pregunta motivada. Con
aspectos estructural s o temáticos e dicha experiencia. volver una y otra vez para 1
f
. Los temas fenomenológic
,

Los ANÁLISIS TEMÁTICOS terminar cuáles son los terru

periencia. Sería simplista, si
La noción de tema se utiliza varias disciplinas de las humanidades, el arte y la concepruales o afirmacione.
crítica literaria. En literatura, «tema» se refiere a un elemento, ya sea motivo, fór- lo que describir,
mula o mecanismo, que aparece frecuentemente en el texto. El término «tema» se ciones conceptuales.
suele aplicar a la tesis, la doctrina o el mensaje para cuya transmisión ha sido dise- lógico de la mano de una pr
fiada una obra creativa. El «análisis del tema» se refiere, pues, al proceso de recu- ·recer la importancia metod
perar el tema o los temas que se expresan y representan en las imágenes y los sig- sobre situaciones concretas:
nificados evolutivos de la obra en cuestión. planteamos preguntas cada
En la investigación en ciencias humanas, el concepto de tema puede entender- nos obliga a enfrentamos c
se mejor examinando su carácter metodológico y fllosófico. Con demasiada fre- esta acción, siguiendo la or
cuencia el análisis del tema se entiende como una aplicación poco ambigua y de lo (universah>; es decir, r
bastante mecánica de algún método de cálculo de frecuencias o codificación de gogÍa, del hecho de ser padI
términos seleccionados en transcripciones o textos, o algún otro desglose del con- Un suceso habitual en la,
tenido del material de protocolo o documental. Basándose en estas aplicaciones niño de «sentirse dejado o
existen actualmente programas informáticos que afirman hacer el análisis temáti- ausentarse durante un perio
co para el investigador. Examinemos, pues, qué significado tiene la idea de tema ser abandonado es habitual
para la descripción y la interpretación fenomenológica en el ámbito de las ciencias padre en una situación así?
humanas. Al poder desarrollar la noción de tema también podremos profundizar en su hijo de sentirse dejado o :
la naturaleza de la investigación en ciencias. humanas. Hacer algo de un texto o de dones de algunas situacione

96

) lo hago como fil6sofo pro-
l; ni siquiera como fenome-
menol6gicamente sobre las
tanto que profesor o padre.
Jedag6gica de una detenni-
ca simple o unidimensional,
el significado de la pedago-
"n el campo de las ciendas
xtualmente, mediante una
:ual el investigador cn cien-
u trabajo textual.
Sn de
texto es buena idea
se puede abordar en tér-
ficado o temas. Reflexionar
lizar de modo reflexivo los
a.
. Los temas fenome..Q:o!t]¡i<;?s
as humanidades, el arte y la
lemento, ya sea motivo, f6r-
texto. El término «tema" se
!ya transmisión ha sido dise-
re pues, al proceso de
l
'recer la importancia metodológica de la idea de "tema" el hecho de reflexionar
m cn las imágenes y los sig·
to de tema puede entender.
,sófico. Con demasiada fre·
aplicación poco ambigua y
o codificación de
algún otro desglose del con-
ndose en estas aplicaciones
13n hacer el análisis temáti·
kado tiene la idca de tema
en e! ámbito de las ciencias
!én podremos profundizar en
Hacer algo de un texto o de
La reftexiém fenomenológica lrermrmémícl1
una experiencia vivida interpretando su significado es, para ser más exactos, un
proceso de invención, descubrimiento o revelación perspicaz, puesto que aprehen-
der y fonnular un conocimiento temático no es un proceso que siga unas reglas
un acto libre de <iver* u!i.Slgñlli;;;¡;;. En última instancia ct¿Qñ:'
cepto de tema resulta más bien irrelevante y puede considerarse simplemente un
medio para llegar a la noci6n que estamos estudiando. El tema proporciona con-
trol y orden a nuestra investigaci6n y a nuestros textos.
La investigación en ciencias humanas se ocupa del significado, puesto que «ser
humano» significa interesarse por el significado, desear el significado. Cuando aca-
bamos de ver una película que nos llamaba mucho la atención, cuando hemos
acabado recientemente una novela llena de intriga o cuando hemos estado obser-
vando el comportamiento de un niño que despertaba nuestra curiosidad, experi-
mentamos esre «deseo de dar sentido», este «deseo de obtener un significado». El
deseo no es sólo un estado psicológico; es un estado del ser. El deseo se refiere a
cierta atención y profundo interés por un aspecto de la vida. Originalmente, el tér-
mino «deseo» significaba «esperar de las estrellas». Sin deseo no hay una auténti-
ca pregunta motivada. Como en el caso de un amor a quien deseo, me hace ir y
volver una y otra vez para buscar su significado.
como las >
tiempo de.. (
terminar cuáles son los temas, las estructuras experienciales que componen esa ex-
periencia. Sería simplista, sin embargo, pensar en [os temas como en formulaciones
conceptuales o afinnaciones categóricas. Al fin y al cabo, es la experiencia vivida
lo que describir, y la experiencia vivida no se puede captar en abstrac-
ciones conceptuales. Vamos a ilustrar la d"'terminación de! significado fenomeno-
lógico de la mano de una preocupación de la vida cotidiana. Tal vez ayude a e,cla-
sobre situadones concretas: los niños; nuestras vidas con los niños, nos incitan a
planteamos preguntas cada vez más reflexivas. La pregunta «¡Lo he hecho bien?"
nos obliga a enfrentamos con lo «particula"" es decir, este niño, esta situación,
esta acción, siguiendo
. la orientación que nos proporciona nuestro conocimiento
de lo «universa¡'; es decir, nos preguntamos ¡cuál es el significado aquí de la peda-
gogía, hecho de ser padre, del hecho de ser profesor?
Un habitual en las vidas de los padres con los hijos es la experiencia del
niño de «sentirse dejado o abandonado" cuando el padre o los padres necesitan
ausentarse durante un periodo de tiempo más largo o más corto. Esta sensación de
ser abandonado es habitual sobre todo en los niños más pequeños. ¡Qué hace un
padre en una situación así? Depende de cómo entienda el padre la experiencia de
su hijo de sentirse dejado o abandonado. A continuación presentamos las descrip-
ciones de algunas situaciones que nos brindarán oportunidades concretas para exa-
97
minar la naturaleza y el papel de los temas significativos en la investigación y los que ver con la experiencia
textos en ciencias humanas. mismo pOFque no hay nadi,
muy especial; la diferencia
ría, radica en que para Un 1
SITUACIONES que un profesor tiene que t
dicho muchas veces que ro.
Jeff quiera de modo incondidO!
Un profesor normalmente 1
r
Je/f, de seis años, se queja de que sus padres se van muchas veces de vacaciones
solos y los dejan, a él y a su hermana, en casa con una niñera. «No me gusta que
nos dejéis», dice Je/f. Los padres explican que los dos trabajan mucho y necesitan David
escapar de vez en cuando del ajetreo diario del trabajo y la familia. «No seas egoís-
ta, Je/f, ··Ie dicen-, estás en buenas manos y nosotros sólo estaremos fuera doce Para algunos David tal vez I
días. Si os portáis bien, quién sabe, tal vez volvemos con algún regalo para vos- de que lo dejen al cuidado,
otros.» Ciertamente. los padres se merecen un respiro de sus obligaciones habitua- él, que tiene siete años, y a
les. Pero durante el vuelo a su destino de vacaciones seguramente se deben estar les pregunta: _!Adónde ,
preguntando: «¡Cómo se sentirán ahora los niños?», «¡hay algo malo en dejarlos?». las 21.30?», «¿llamaréis si s
«¡cómo manejan este tipo de situadone;¡ otros padres?», «seguro que los niños esta- un fuerte abrazo y un beso
rán bien». Sin duda. todos los niños se dejan al cuidado de terceros en algún mo- ca un mensaje distinto. E ÍI
mento. Y los niños reaccionan de modo distinto ante estas situaciones. David abre la puerta otra
¡vale?». Sus padres se lo a
mucho caso del comportam
Patty su hennano casi no se da Cl

Un padre lleva a su hija pequeña, Patty, a la guardería, donde pasa entre siete y
ocho horas al día. El padre comenta que se ha dado cuenta de que Patty, cuando la JuHe
van a recoger para llevarla a casa, es una niña muy distinta de la que le describen
en la "",ardería. Allí Patty se porta bien, es maleable, obediente, aparentemente Cuando el padre lleva a sw;
feliz y las monitoras no tienen ningún problema para tratar con ella. Sin embargo, hacia el parque mientras qu
en cuanto sube al coche de su padre o de su madre empieza a quejarse, es testam- pregunta rápidamente: «¡Va
da. hace lo contrario de lo que se espera de ella, cariñosa un minuto y antipática Su padre sabe que Julic se SI
al siguiente. Después de una hora más. o menos se va poniendo de mejor humor y está en el colegio. A Julie l.
se vuelve más cooperativa. Los padres opinan de distinto modo en relación cQn el aunque ella esté en el colegl
significado del comportamiento de su hija. Uno piensa que está muy cansada, por- es su problema?, ¡tiene alg(
que gasta toda su energía en la guardería y a última hora de la tarde está más irri- comportamiento es una mar
table. -En cuanto tiene algo de comida en el estómago normalmente le cambia el do de una dependencia dem
humor y deja de estar enojada.» El otro piensa que Patty necesita que su madre o conozca. Julie es una person
su padre paguen por las frustraciones acumuladas durdnte todo el día que ha pasa- tura y segura de sr misma. L
do en la guardería. Los dos podrían tener razón. Pero la situación también podría to del nacimiento, los niño;
ser más compleja, porque el comportamiento de Patty.tiene en cierto modo algo de dejar a los padres y su es

98

'OS en la investigación y los
luchas veces de vacaciones
i niñera. «No me gusta que
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y la familia. «No seas egoís ..
¡ sólo estaremos fuera doce
con algún regalo para vos-
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seguramente se deben estar
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[a, donde pasa entre siete y
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tty necesita que su madre o
rrte todo e! día que ha pasa-
la situación también podría
1 tiene en cierto modo algo
La reflexión fenomenológica hermenéutica
que ver con la experiencia diaria de ser dejada en un lugar donde no puedes ser tú
mismo porque no hay nadie allí para quien tú seas «alguien», una persona única y
muy especial; la diferencia entre un padre y un profesor, o un monitor de guarde-
ría, radica en que para un padre este niño es «la» persona más especial, mientras
que un profesor tiene que tratar a todos los niños como si fueran especiales. Se ha
dicho muchas veces que todos los niños necesitan al menos a una persona que los
quiera de modo incondicional, alguien que esté incondicionalmente ahí para ellos.
Un profesor normalmente no puede ser esa persona.
David
Para algunos David tal vez parezca un niño extremadamente nervioso por el hecho
de que lo dejen al cuidado de terceros. Cuando sus padres van al cine y lo dejan a
él, que tiene siete años, ya su hermano Tornmy, de cinco, en casa con la canguro,
les pregunta: «¿Adónde vais?)), «la qué hora volvéis?», «¿no más tarde de
las 21.30?», «¿llamaréis si se os hace más tarde?". A continuación da a sus padres
un fuerte abrazo y un beso y les desea que se diviertan. Pero su cuerpo comuni-
ca un mensaje distinto. E incluso cuando los padres salen para ir a coger el coche,
David abre la puerta otra vez y les dice gritando: «Volved directos para casa,
¿vale?». Sus padres se lo aseguran muchas veces pero, por otro lado, no hacen
mucho caso del comportamiento de David. Saben que David «es" así, mientras que
su hermano casi no se da cuenta, que sus padres se marchan.
Julie
Cuando el padre lleva a sus hijos al colegio por la mañana, Tommy sale corriendo
hacia e! parque mientras que Julie siempre da un beso de despedida a su padre y le
pregunta rápidamente: «¿Vas a trabajar en casa esta mañana o vas a ir a la oficina?».
Su padre sabe que Julie se siente mejor si sabe dónde están sus padres mientras ella
está en el colegio. A Julie le gusta más saber que su padre o su madre están en casa,
aunque ella esté en e! colegio, o jugando en el parque o en casa de un amigo. ¿Cuál
es su problema?, ¿tiene algún problema? Un psicólogo tal vez consideraría que su
comportamiento es una manifestación de una inseguridad de desarrollo o el resulta-
do de una dependencia demasiado grarrde de sus padres. Pero para cualquiera que la
conozca, Julie es una persona nonnal y responsable con un sano sentido de la aven-
tura y segura de sí misma. La mayoría de los padres saben que casi desde e! momen-
to de! nacimiento, los niños, en su deseo de ser independientes, practican e! hecho
de dejar a los padres y su casa segura. Julie también lucha por su cuenta para jugar
99
en el parque unas calles más allá o para visitar a sus amigos del vecindario. Pero esto, según reza el poema,
parece que el riesgo del abandono debe ser entendido en los términos propios de sobre la madre de James ,
Julie. Ella quiere tenerlo todo bajo control. Y, como ella misma dk.e, no se «siente hecha realidad en lo que d
bien» cuando sabe que sus padres «no están a su alcance». Esto es lo que un hogar que se trata de un verso in
significa para un niño: un centro seguro desde donde puede explorar el mundo. se puede perder si se aleja
da perderse o tener un uc.
ah1 fuera.
Hansel y Gretel

Las historias de niños abandonados abundan en la literatura. rÍansel y Gretel suele Chico
citarse como la clásica pesadilla infantil de la traición de los ¡j,¡dres: dejar a sus
hijos en plena naturaleza para que se defiendan por sí mismos. No es la madre, sino La novelista holandesa At
la madrastra insensible y el padre débil y dominado los que abandonan a los niños ro sobre un niño que se qt
en el bosque. Bettelheim (1975, pp. 159-166) ve en este cuento algo positivo: el de atriba, mientras sus pa,
simbolismo de un requisito de la realidad; el niño tiene que romper su dependen- los padres se van, la casa el
cia del padre. Y, naturalmente, es cierto que los niños tienen que aprender a afron- Los sonidos que en otro l
tar el mundo por sí mismos, Pero, por muchas otras aportaciones interesantes que dentro y fuera de la casa, .
haga, lo que Bettelheim no ve es quepo es el padre quien deberfá abandonar al y el rellano de la escalen
a
niño sino el niño, el que debena dejar su padre. el chico lucha desesperada
más claridad de una preser
pánico salta de la cama y
Danny cómo la puerta de la casa (
escaleras. En medio de est,
Kim, una licenciada universitaria, que es madre de un niño pequeño, visita regu- fin a salvo! Pero cuando se
larmente un centro de atención de dfa de su localidad, donde juega con un niño temas de la historia de Blal
con discapacidad mental para aprender a entender mejor su mundo de la vida. Este seguro y de confianza cuar
niño es muy cariñoso con ella, pero hay una cosa que a ella le preocupa: siempre Sentirse abandonado pue(
que se va y se despide de él, Danny apenas hace un gesto de despedida o simple- un niño.
mente da media vuelta. Nunca muestra resentimiento, nunca le pide que se quede
o que vuelva, Y Kim confiesa que incluso se ha sentido un poco dolida por ello.
¡Acaso ti Danny no le importa que ella lo deje? Una posible interpretación es que Chica
Danny no experimenta como su casa verdadera el centro de atención donde pasa
casi diez horas diarias; uno no se puede sentir «abandonado» en un lugar donde En el estudio cinematográf
unO ya está abandonado. dura (1976/1981), hay una
su hija de Once años de 11e
piden que lo deje en casa,
James James Morrison se irán sin ella, La niña ins
padres, molestos, se van sir
En el poema Disobedience (1979, pp. 32-35), de Milne, el niño tiene miedo de que capaz, desde el balcón, de f
la madre que se va sin él y «baja hasta donde acaba la ciudad" nunca volverá. Y alrededor. En breve todo,

100

migos del vecindario. Pero
en los términos propios de
3. misma dice, no se
e». Esto es lo que un hogar
ede explorar el mundo.
atura. Hansel y Gl'etel suele
1 de los padres: dejar a sus
,ismos. No es la madre, sino
que abandonan a los nmos
ste cuento algo positivo: el
e que romper su dependen-
ienen que aprender a afron-
ottaciones interesantes que
¡uÍen debería abandonar al
niño pequeño, visita regu-
1, donde juega con un niño
JI su mundo de la vida. Este
a ella le preocupa: siempre
esto de despedida o simple-
nunca le pide que se quede
Jo un poco dolida por ello.
asible interpretación es que
no de atención donde pasa
lanado» en un lugar donde
, el niño tiene miedo de que
a ciudad» nunca volverá. Y
_________..... La reflexión fenomenológica itenneJlfJulica
esto, según reza el poema, es lo que pasa realmente: «No se ha vuelto a oír nada
sobre la madre de James James Morrison». Aquí tenemos una pesadilla infantil
hecha realidad en lo que debemos admitir, con nuestras debidas disculpas a Milne,
que se trata de un verso infantil realmente caprichoso. Igual que un niño sabe que
se puede perder si se aleja demasiado de casa, así teme el niño que el padre pue-
da perderse o tener un accidente y no volver nunca de ese gran mundo que está
ahí fuera.
Chico
La novelista holandesa Anna B1aman (1963) escribió una vez tul evocador cuen-
to sobre un niño que se queda en casa para ir a dormir a su habitación, en el piso
de arriba, mientras sus padres salen a pasear. Sin embargo, poco después de que
los padres se van, la casa empieza a perder gradualmente su atmósfera de seguridad.
Los sonidos que en otro momento ha brian parecido familiares, que se originan
dentro y fuera de la casa, parecen transmitir peligro. La oscuridad del dormitorio
y el rellano de la escalera parecen ocultar alguna presencia peligrosa. Mientras
el chico lucha desesperadamente contra sus miedos, se va percatando cada vez con
más claridad de una presencia que se va acercando en la planta de abajO. Presa del
pánico salta de la cama y observa, medio mareado, desde arriba de las escaleras,
cómo la puerta de la casa de repente se abre. El chico da un mal paso y cae por las
escaleras. En medio de este revuelo ve cómo sUS padres entran por la puerta: ¡por
fin a salvo! Pero cuando se detiene al final de las escaleras, está muerto. Uno de los
temas de la historia de Blaman es que uná'casa puede perder su naturaleza de lugar
seguro y de confianza cuando los padres ya no llenan el espacio con su presencia.
Sentirse abandonado puede tener unas consecuencias tremendas en la vida de
. I
un mfio.
Chica
/
En el estudio cinematográfico de Truffaut sobre las vidas infantiles, La piel
dura (1976/1981), hay una escena en que los padres, enojados con la decisión de
su hija de Once años de llevarse su «horrible» bolsito a la comida del domingo, le
piden que lo deje en casa. Si no lo hace, tendrá que quedarse en casa y sus padres
se irán sin ella. La niña insiste en su resolución de llevarse el horrible bolsito y sus
padres, molestos, se van sin ella y la dejan sola en el piso. Pero pronto la niña será
capaz, desde el balcón, de atraer la atención de todos los vecinos de los pisos de su
alrededor. En breve todo el mundo se pone de acuerdo y consiguen hacer subir
101
ingeniosamente y con gran algarabía una cesta de comida, completamente llena, Ruth
por la ventana de Su tercer piso. La cara de la niña expresa sU dulce venganza, Su
comida de domingo se ha convertido en algo mucho más divertido que ir al res- Para un niño, un hogar pu<
taurante de siempre, «Todos me han mirado", dice finalmente, «¡Todos me han te que lo dejan de lado, En
mirado!», Naturalmente, c1mcnsaje que "fl:uffaut quiere mostrar a sus espectado- la joven Ruth en la novel3
res es que esta niña, a la cual sus padres no «veían", se ha dado cuenta de la nece- fícar el hecho de «gobema
sidad de que la reconozcan por quien es y sentirse parte de las vidas de los demás. genitor, la madre, ha aban
gunta y lID tema que e1lib,
e interminable espera. Cua
Buber piensa: «Cuando mi madre
espera y la expectación qu<
En sus «Fragmentos autobiográficos», Martin Buber (1970) rescata un suceso de lo que no contiene» (Robh
sus recuerdos más tempranos, volviendo a la época en que tenía cuatro años, El año que pueden dar cuenta del (
antetior sus padres se habían divorciado y su madre se había ido. Pero, según dice luego vuelve al tcma de se
Buber, aunque nunca nadie le habló de ello, «esperaba ver la vuelta de su madre parte de mi madre, De nue,
pronto», Un día, una niña del vecindario mayor que él le dijo algo que ahora forma nan demasiado rápido y n
parte de sus recuerdos de infancia, Estaban en e! ba!cól1, de la easa de los abuelos antes o después desaparece
de Buber: "Ambos estábamos cerca de la batan/lilla. No puedo recordar si yo había modo» (p, 215), Un niño e
hablado de mi madre a mi compañera de juegos. En cualqrlier caso, tod<lvía puedo comprenda el significado d
oír cómo me dijo: "No, no va a volver nunca", Sé que me quedé en silencio pero un centro, de un refugio se,
tamhién sé que no dudé de la veracidad de sus palabras, Esa verdad se quedó con- espera interminable, la es¡
migo y cada año se iba fijando más profundamente en mi corazón. Pero después de intuitivo, la mayoría de nOl
diez años empecé a sentir que era algo que no sólo me implicaba a mí, sino a todo un niño pequefio es profun<
el mundo» (Buber, 1970, p, 88), Cuando Buber recuerda este incidente, utiliza el la vida.
término «desencuentro» para describir la relación perdida y no auténtica que
ahora siente que residía en el centro de su experiencia con una madre que lo había
dejado y con la niña que habfa pronunciado esas palabras fatales. Cuando Buber, El hijo de Sophie
mucho más tarde, ya casado y con su propia familia, se reunió finalmente con
su madre, dice: "No podía mirar sus todavía maravillosos y hermosos ojos sin ofr En La decisi6n de $ophie (S
la palabra "desencuentro" procedellte de algún lugar, como si alguien la pronuncia" dre es obligada por un sold
ra para mí», Y añade: «Supongo que todos los encuentros verdaderos que he ex- mientras ella sube a un tre'
perimentado en el transcurso de mi vida tienen su origen en aquel instante en el concentración nazi. Lo qw
balcón» (Buber, 1970, p, 88). Martin Buber creció como un niño judío en las que un padre conoce la im
comodidades de la clase media y bajo el cuidado de su padre, su abuela y su abue- mentada como una traiciót
lo, cada uno de los cuales contribuyeron de forma significativa a su educación y ser abandonado es también
crecimiento, Es pedagógicamente fascinante que, sin embargo, lo que ocupa un desaparecer.
lugar importante en sus recuerdos de la infancia sea el hecho de dar sentido al Én la vida cotidiana la e:
abandono por parte de su madre cuando él era un niño. mática que algunos de los e
del niño, incluso los hecho
los hijos al cuidado de otra

102
 ...
.da, completamente llena,
'esa su dulce venganza. Su
,ás divertido que ir al res-
.lmente, «¡Todos me han
" mostrar a sus espectado-
la dado cuenta de fa nece-
de las vidas de 10& demás.
970) rescata un suceso de
e tenía cuatro años. El año
labía ido. Pero, según dice
ver la vuelta de su madre
, dijo algo que ahoTII forma
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puedo recordar si yo hatf
¡Iquíer caso, rodavía pu o
me quedé en silencio p ro
. Esa verdad se quedó con-
lÍ corazón. Pero después de
mplicaba a mi, sino a todo
la este incidente, utiliza el
:rdida y no auténtica que
on una madre que lo había
,ras fatales. Cuando Buber,
se reunió finalmente con
50S y hermosos ojos sin oír
mo si alguien la pronuncia-
tros verdaderos que he ex-
(en en aquel instante en el
Dma un nií'io judío en las
padre, su abuela y su abue-
,iflcativa a su educación y
embargo, lo que ocupa un
d hecho de dar sentido al
La hermenéutica
Ruth
Para un niño, un hogar puede que no se experimente como un hogar cuando sien-
te que lo dejan de lado. Entonces un hogar es simplemente una casa. Y así es para
la joven Ruth en la novela de Robinson, Housekeepirlg (1980). ¡Qué puede signi-
ficar el hecho de «gobernar la casa», housekeeping en inglés, cuando el único pro-
genitor, la madre, ha abandonado a los hijos suicidándose? Se tTIlta de una pre-
gunta y un tema que el libro plantea. Para Ruth la vida se convierte en una larga
e interminable espera. Cuando reflexiona sobre su inusual sentido de la identidad,
piensa: "Cuando mi madre me dejó esperándola, estableció en mí el hábito de la
espera y la expectación que hace cualquier momento actual más significativo por
lo que no contiene» (Robinson, 1980, p. 214). Ruth considera otras explicaciones
que pueden dar cuenta del desasosiego en su percepción existencial de la vida; pero
luego vuelve al tema de ser dejada: «Después está la cuestión del abandono por
parte de mi madre. De nuevo, es la experiencia habituaL Se alejan andando, cami-
nan demasiado rápido y nos olvidan, se pierden en sus propios pensamientos y
antes o después desaparecen. El único misterio es que esperamos que sea de otro
modo» (p. 215). Un nií'io que se siente abandonado por el padre puede que nunca
comprenda el signiflcado de la paz interior, de estar protegido por la existencia de
un centro, de un refugio seguro. Y as!, la novela HOllsekeeping se convierte en una
espera interminable, la espera eterna de una madre, de un hogar. De tm modo
intuitivo, la mayoría de nosotros sabemos que la sensación de abandono que tiene
un niño pequeño es profundamente dcsasosegante e influirá en la forma en que vea
la vida.
El hijo de Sophie
En La decisKín de Sophie (Styron, 1988) se plantea este horrible dilema: una ma-
dre es obligada por un soldado a escoger a uno de sus dos hijos para abandonarlo
mientras ella sube a un tren que la salvará de un destino incierto en el campo de
concentración nazi. Lo que hace que la «elección» de Sophie sea tan terrible es
que un padre conoce la imposibilidad de tal elección, que sólo puede ser experi-
mentada como una traición por parte del niño. Así pues, la pesadilla del niño de
ser abandonado es también el miedo del padre al dolor y la culpa que nunca van a
desaparecér.
En la v ida cotidiana la experiencia de sentirse abandonado suele ser menos dra-
mática que algunos de [os ejemplos citados más arriba. Pero desde el punto de vista
del niño, incluso los hechos «nonmales», como por ejemplo que los padres dejen a
los hijos al cuidado de otra persona cuando se van de vacaciones, pueden adquirir
103
 Investigación _ _ __

la importancia de una tragedia para él. Hace poco, una madre me explicó que su Boy. Cuando los padres de
hija de cinco años había actuado de un modo algo vengativo y con un rencor atmósrera de lugar de o
inusual cuando ella volvió de un viaje de diez días. "No me habló durante tres días. Chica. Un niño que no es .
¡Me ignoró completamente!» En silencio se me ocurrió, no sin cierta sorpresa, que «abandonado».
habla leído algo sobre una reacdón similar de un niño en el estudio, ahora clási- Buber. El recuerdo tempral
co, de .lohn Bowlby (1978). consecuencias en las d·
Ruth. Un adulto que fue t
una espera intenninabl,
BUSCAR EL SIGNIFICADO El hijo de Soffa. Ser aban
traición.
Al examinar las situaciones anteriores, extraídas de la vida real y de experiencias
que nos proporciona la ficción, para comprenderlas de un modo reflexivo debemos Hay muchos temas aqUl
__
to ci6n de «abandono» o de
de «ser abaUdonado» que t",ne un niño. Pero ahora tenemos que ver laci6n de temas anterior r
. pueden proporcionar un conocimiento profundo y más refle- de la noción de «sentírse :;
xivo sobre la noción de «sentirse abandonado». Dicho de otro modo, intentamos He elaborado una lista
descubrir algo «revelador», algo «significativo», algo «temático» en los diversos re- ser: ¡cuál es esta noción d
latos experienciales, es decir, que trabaillmos para extraer significado de ellos. In- significación de las situaci
cluso al ir seleccionando las diversas situaciones, van apareciendo distintos signi- propio contexto temático.
ficados temáticos. Cuando leo los ejemplos, me pregunto ¡qué es lo que sucede en flexión fenomenológica? ¡.
ellos?, ¿de qué es un ejemplo este ejemplo?, ¿cuál es la esencia o eioos de la noción to de tema sobre los
de «ser abandonado» y cómo puedo recoger este eidos mediante la reflexión te- ¿cómo se relaciona un ten
mática sobre la noción? Al examinar las sitúaciones propongo algunas formulad"" e7studiar, como la nocié
nes temáticas:
}

Jeff. La experiencia que un niño tiene al ser dejado es distinta de la experiencia que ¿QUÉ ES UN TEMA?
tiene el adulto al dejar al niño.
Patty. Un niño que ha sido dejado puede que no se experimente a sí mismo de un 1} «Tema constituye la ex
modo completo y único. te.» Cuando leo una al
David. Ser abandonado es la experiencia de la vulnerabilidad, la inseguridad y la centro mismo de la cue
imperfección. 2) «La formulación del te
Julie. Saber dónde están los padres proporciona al niño una sensación de control, ción.» Tenemos de!aml
la seguridad de un hogar, al cual tiene aCceso. tamos que} en cierto se
Hanse! y Orete!. Un niño quiere dejar a los padres, es decir, ser independiente de xacto de la noción.
ellos, pero no quiere que los padres lo abandonen. 3) «I--os temas no son ob}
Danny. Un niño sólo se puede sentir abandonado si se parte de una relación o mentos de un texto.» l
situación en que sienta que tiene un hogar o haya una relaciÓn de pertenencia.. 4) «Un tema es la forma d,
James James Morrison. Un padre que abandona a su hijo para hacer negocios en describe un aspecto de
la inmensidad del mundo exterior puede provocar el miedo de que no regrese
nunca.

104

" madre me explicó que Su
engatiVD y con un rencor
me habló durante tres días.
Ino sin cierta sorprt;sa que
j «abandonado» .
en el estudio, ahora clási-
vida real y de experiencias
,n modo reflexivo debemos
?ero ahora tenemos que ver
lento profundo y más refle-
de otro modo, intentamos
en los diversos
'ler significado de ellos. 1 -
,pareciendo distintos sign -
ro ¿qué es 10 que sucede en
o eUlos de la noción
; med iante la reflexión te-
'pongo algunas formulad;,:
stinta de la experiencia que
,erimente a sí mismo de un
.bilidad, la inseguridad y la
) una sensación de control,
ser independiente de
se parte de una relación o
l1a relación de pertenencia..
ijo para hacer negocios en
el miedo de que no regrese
La reflexión fenomenológica
Bay. Cuando los padres dejan a un hijo en casa, la casa puede perder su carácter o
atmósfera de lugar de confianza.
Chica. Un niño que no es «visto» realmente por sus padres ya está, de algún modo,
Buber. El recuerdo temprdno del sentimiento de ser abandonado puede tener duras
consecuencias en las circunstancias vitales posteriores.
Rum. Un adulto que fue abandonado de nUlo puede experimentar la vida como
una espera interminable de algo esencialmente ausente.
El hijo de Sajía. Ser abandonado puede ser experimentado como una forma de
traición.
Hay muchos temas aquí, y todos parecen aportar algo significativo sobre la no-
ción de «abandono» o de «sentirse dejado»_ Y, aun ase, no hay duda de que la re-
lación de temas anterior no eS exhaustiva, no representa el significado completo
de la Iloción de «sentirse abandonado».
He elaborado una lista de temas pero, por el momento, mi pregunta vuelve a
ser: ¿cuál es esta noción de «tema» que pareda haberme ayudado a establecer la
Significación de las situaciones? Tengo que poner la idea de «tema» dentro de su
propio contexto temático. ¿Cuál es la experiencia del tema en el proceso de la re-
flexión fenomenológica? A continuación presento algunas afirmaciones con aspec-
to de tema sobre los temas. Parece que responden a la pregunta: ¡qué es un tema?,
¿cómo se relaciona un tema con el fenómeno que un investigador está interesado
en estudiar, como la noción de «sentirse abandonado»?
¿QuÉ ES UN TEMA?
1) «Tema constituye la experiencia de lo que es central, significativo o importan-
te.» Cuando leo una anécdota, me pregunto: ¡cuál es su significado, cuái es el
centro mismo de la cuestión?
2) «La formulación del terna representa, en el mejor de los casos, una simplifica-
ción.» Tenemos delante la formulación de un tema, pero, inmediatamente, no-
tamos que, en cierto sentido, se queda corta. que es¡ tan sólo, un resumen ine ..
xacto de la noción.
3) «Los temas no son objetos que uno encuentra en determinados puntos O mo-
mentos de un texto.» Un tema no es una cosa: los temas son intransitivos.
4) «Un tema es la forma de captar el fenómeno que uno intenta entender.» El tema
describe un aspecto de la estructura de la experiencia vivida.
105
 Elaborar temas no es únicamente una habilidad o un proceso cognitivo que LA PEDAGOGíA DEL 11
pueda describirse y luego aprenderse o enseñarse, pero tal vez merece la pena ha-
cerse la pregunta: ¡CÓmO surgen los temas? Las afirmaciones siguientes quizás sir- Reflexionar sobre la expe
van para recoger algunas de las cualidades de la experiencia de los temas en tanto la oportunidad de reflexi
que si),>nificados vividos que surgen en la vida: OrlE
por el tema, o sea, mi.............
te epistemológica o metol
1) «Tema es la necesidad o el deseo de dar sentido.» Como padre, tengo la necesi- la experiencia infantil de
dad profunda de entender cuál es la importancia pedagógica de la experiencia en mi vida con los niños <
del niño al sentirse dejado o abandonado. hijos se convierte en el t,
2) «Tema es la sensación de que sOmos capaces de hacer algo.» Cuando intento reflexión pedagógica es ut
expresar en una forma simbólica, mediante palabras, lo que algo significa para el cual la pedagogía inten
mí, construyo afirmaciones con aspecto de tema. cador, y el otro, el niño. 1
3) «Tema es el hecho de abrirse a algo.» Cuando tengo la experiencia de concre- la pedagogía reflexiona se
tar algo mediante un tema, únicamente puedo hacerlo si me abro a la plenitud, y el «otro» son categorí,']S
a la promesa de la noción incorporada a la experiencia vivida. diana, la antinomia entre
4) «Tema es el proceso intuitivo de invención, descubrimiento y revelación.» en las anécdotas situador
v Cuando logro tener una determinada percepción sobre un tema, puede parecer las necesidades y deseos d
que tal percepción es un producto de, la «invención», es decir, mi producto in- sidades de los niños de U1
terpretativo; el «descubrimiento», el producto interpretativo de mi diálogo con Por el otro, el niño a VecE
el texto de la vida; la «revelación del significado», es decir, el producto inter- escuela, La experiencia d,
pretativo "dado» a mí por el texto de la vida misma. la primera noche fuera dE
vés de la experiencia emo
A continuación, podr[amos preguntamos CÓmO se relaciona el tema con la encargo, etc. Algunos nií
noción que se está estudiando. En otras palabras, ¿qué tiene que ver la noción de dos, mientras que Otros t,
tema con el fenómeno de "sentirse dejado o abandonado»? tUTa, y otros como algo al
En un sentido más pro
" 1) "Tema es el medio para llegar a la noción.» El tema es mi herramienta para lle- tales que constituyen los
"
; gar al significado de la experiencia de «sentirse abandonado». Hay cierta media- quier otro tipo de relació
ción o teeh1le en el empleo del tema y su formulación. el se/'timiento de la ped,
2) «El tema da forma a todo lo que carece de ella.» Una noción como la de la expe- como padre o, profe
riencia de «sentirse abandonado» puede encontrar su expresión en una variedad cOhVlerte a una mUjer en
infinita de founas; el tema concreta o expresa la «esencia» inefable de la noción abuelo, etc, A este ni,
. de una forma temporal y ejemplar, sabe cómo valorar la im
Ir 3) «El tema describe el contenido de la noción.» Una buena formulación temáti- tiene para talo cual niñc
ca parece, de algún modo, tocar la esencia de la noción que intentamos enten- rienda, pero forma parte
der. bemos luchar contra nua
< 4) «El tema es siempre una reducción de una noción.» Ninguna formulación temá- ribso; otras dejan cicatri(
./ tica puede desbloquear completamente el significado profundo, todo el misterio irredimibles. En la histori
( o los aspectos enigmáticos del significado experiencial de una noción. llena de expectación y de
Sabe que su madre no pu

106

un proceso cognitivo que
tal vez merece la pena ha-
:iones siguientes quizás sir..
de los temas en tanto
}mo padre, tengo la necesi-
dagógica de la experiencia
cer algo.» Cuando intento
" lo que algo significa pra
) la experiencia de
·10 si me abro a la plenitud,
cía vivida.
:ubrimicnto y revelación."
ore un tema, puede parecer
», es decir, mi producto in-
}retativo de mi diálogo con
es decir, el producto inter-
relaciona el tema con la
tiene que ver la noción de
do) ?
es mi herramienta para \Le-
lonado». Hay cierta media-
n.
noción como la de la expe-
1 expresiónen una variedad
onda» inefable de la noción
buena formulación temáti-
ión que intentamos enten-
-Jinguna formulación temá-
1 profundo, todo el misterio
lal de una noci6n.
La henncuéutica
LA PEDAGOGÍA DEL TEMA
Reflexionar sobre la experiencia infantil de sentirse abandonado nos ha brindado
la oportunidad de reflexionar sobre el tema del tema. Sin embargo, mi interés
por el telllil, o sea, mi orientación investigativa fundamer tal no es principalmen-
l
te epistemológica o metoClol6gica, sino 12edagógi.ca. Análogamente, mi interés por
la experiencia infantil de sentirse abandoiiiiCl'éíen'Cuentm su motivación verdadera
en mi vida con los niños en tanto que educador y padre. El comportamiento de mis
hijos se convierte en el tema de mi reflexión pedagógica como padre. Por ello, la
reflexión pedagógica es una forma de «autorreflexión», que constituye el modo por
el cual la pedagogía intenta llegar a entender el yo, en tanto que el padre, el edu-
cador, y el otro, el niño. Dicho de otra fomla, la autorreflexión es el modo en que\
la pedagogía reflexiona sobre sí misma y, a la vez, a otro. El "yo» t
y el «otro» son categorías fundamentales de la relación pedagógica. En la vida coti-
diana, la antinomia entre el yo y el otro se expresa en tensiones como las descritas
en las anéedotas situac!onales de ser abandonado. Por un lado, son las tensiones de
las necesidades y deseos de los padres por sus intereses personales frente a las nece-
sidades de los niños de un padre que se encuentre incondicionalmente a su lado.
Por el otro, el niño a veces es abandonado "por su bien», como en el primer día de
escuela. La experiencia de la soledad es algo que todo niño debe afrontar, ya sea en
la primera noche fuera de casa, en un campamento de verano, en un sueño, a tra..
vés de la emocionante de un relato, cuando los padres salen a hacer un
encargo, etc. Algunos niños tendrán a veces la experiencia de sentirse abandona-
dos, mientras que otros tal vez experimenten el miSlno lIlomento como una aven--
tura, y otros como algo aburrido, etc.
En un sentido más profundo el "yo» y el «otro. son categorías más fundamen-
tales que constituyen los polos de la relación pedagógica y la diBtinguen de cual-
quier otro tipo de relación que pueda surgir entre un adulto y un niño. El "yo» es
el sentimiento de la pedagogía a partir del cual el padre o profesor actúa cuando
actúa como padre o profesor. La pedagogía es esa esencia, esa transformación, que
convierte a una mujer en madre, a un hombre en padre, en profesor; en terapeuta,
en abuelo, etc. A este nivel pertenece el carácter reflexivo y el tacto práctico que
sabe cómo valorar la importancia pedagógica que el hecho de ser abandonado
tiene para tal o cual niño. Tal vez ningún niño debería pasar nunca por esa expe-
riencia, pero forma parte del hecho de que la vida nunca es perfecta y todos de-
bemos luchar COntra nuestros miedos personales. De algunas batallas se sale victo-
rioso; otras dejan cicatrices profundas y permanentes, y otras acaban en pérdidas
irredimibles. En la historia vital de Housekeeping, Ruth denomina a su propia vida,
llena de expectación y de la espem por sU madre, «un misterio» (Robinson, 1980).
Sabe que su madre no puede volver, que nunca volverá. Aun así, vive esperando,
107
lnve,aigación educativa y experiencia vivida

con esperanza. ¡Por qué? Porque el misterio es que, a pesar de algunos temores qué medida son distintos l.
arraigados, experimentamos a nuestros padres como nuestros cimientos sólidos, co- hecho de ser padre? ¿O es
mo el hogar de nuestra existencia. Y los niños cuyas esperanzas misteriosas han sido pio el mismo fenómeno! l
traicionadas deben aprender a tratar con un arquetipo fundamental de la existen- madre y el de ser padre e:
cia humana: la experiencia del centro vulnerable, del todo incompleto, del hogar padres y los hijos. Un niñ.
olvidado, del «otro ausente». Como Ruth, un niño así siempre será un niño sin «dado» al padre. ¿Es esta r·
hogar. Y ni siquiera estamos rozando la tragedia sobrecogedora de los niños aban- que para el hombre? Marce
donados en las calles de las principales ciudades del mundo. secuencias experlendales j
Mi percepción pedagógica del tema de «ser abandonado» como "la experiencia dé a luz (véase el apartado «
de la pérdida del hogar, de la mptura» es la percepción que me permite dar algún Un hombre tiene inidalm¡
sentido al texto de la vida y ser sensible prácticamente, como autor, al texto de la puesto que él debe recon()(
vida. Ello significa también que no puedo simplemente tratar el tema de la expe- el hijo antes de que pueda
riencia infantil de «sentirse abandonado» como una cuestión académica o de inves- un padre primerizo parece
tigación. No soy «sólo» un investigador que observa la vida: también soy un padre decír a un niño; mier
y un profesor que ocupa un lugar en la vida, desde un punto de vista pedagógico. En lleva y da a luz al hijo, s61
efecto, ¡no es extraño que a menudo parezca que los ínvesti¡,'adores educacionales encuentra, literalmente, ir
necesiten pasar por alto los intereses de los niños, incluso los intereses de «sus pro- veld y Maree!, y, por tanto,
pios» hijos, para poder llevar a cabo sus carreras, que se supone que deben ir en inte- biótico que el modo en qu
rés de esos mismos niños? Incluso nos podemos preguntar si, en el análL,is final, la La pregunta que surge a
capacidad de dar sentido a los fenómenos de la vida no resíde en la «fuerza» de Y, si es así, ¿cómo recoger
la "orientación» fundamental que uno asume como teórico e investigador (véase el Podrfamos decir que la pos
capítulo 6, «Mantener una relación firme y orientada», pp. 151-175). de «aceptar» o «reconoce
rienda? Tal como hemos i
proporcionaron descripcio
DESTAPAR ASPECTOS TEMÁTICOS mentaron su propia paterr
«decidir» o «prometer» act
Hemos visto anterionnente que los temas fenomenológicos no son objetos ni gene- promiso» con un recién u;
ralizadones; metafóricamente hablando, son más como en los entramados de mucho menos racional} mt
nuestras experiencias y en tomo a ellos se van hilando ciertas experiencias, vividas estaban equivocados? No 1
como un todo significativo. Los temas son las que conforman los universos di' Langeveld y la "prome,
de significado que vivimos. Los temas tienen poder fenomenológico cuando nos per- rerulten más complejas qu
miten llevar a cabo descripciones fenomenológicas. Por ejemplo, cuando estamos promiso de convertirse en
interesados en la fenomenología del hecho de leer una novela, podemos advertir lino se encuentra. El tem,
rápidamente la existencia de algunos temas posibles: 1) Cuando leemos un libro, el hombre toma al hijo en
«entramos en él., por así decirlo. 2) Leer una novela significa que «nos empezamos hombre se encuentra car;:
a interesar» por las personas que la componen. 3) Mientras leemos una historia, mente nuevo. Este encueI
«experimentamos la acción sin tener que actuar». 4) Cuando interrumpimos la lec- ahora él es el padre de 1,
tura de un libro, «salirnos del mundo cteado por la palabta» (véase van Manen, 1985). {{actuando» tambiéll COffi(
Este tipo de temas son sólo cremalleras, centros o hilos alrededor de los cuales La cuestión radica en ql
se facilita la descripción fenomenológica. Volvamos al ejemplo de los padres. ¿En vidual puede captar postb

108

pesar de algunos temores
stros cimientos sólidos, co-
ranzas misteriosas han sido
imdamental de la existen-
cdo incompleto, del hogar
¡ siempre será un niño sin
1gedora de los niños aban-
ndo.
,do» como da experienci,a
que me permite dar alg\in
como autor, al texto de 'la
tratar el terna de la exp}-
'tión académica o de inves-
lida: también soy un padre
,to de vista pedagógico. En
vestigadores educacionales
o los intereses de «sus pro-
¡pone que deben ir en inte-
ar si, en el análisis final, la
.0 reside en la «fuerza» de
ico e investigador (vtase el
pp. 151-175).
:os no son objetos ni gene-
en los entramados de
jertas experiencias, vividas
le conforman los universos
Icnológico cuando nos per-
e ejemplo, cuando estamos
novela, podemos advertir
I Cuando leemos un libro,
nifka que «nos empezamos
mtras leemos una historia,
ando intenumpimos la lec-
» (véase van Manen, 1985).
los alrededor de los cuales
ejemplo de los padres. ¡En
La lJt'ymel1éutica
qué medida son distintos los temas implicados en el hecho de ser madre de los del
hecho de ser padre? lO es la experiencia de ser madre y la de ser padre en princi-
pio el mismo fenómeno? Una diferencia obvia e inmediata entre el hecho de ser
madre y el de ser padre es la naturaleza de la relación corporal inicial entre los
padres y los hijos. Un niño es «dado" a la madre de un modo distinto a como es
"dado» al padre. ¡Es esta relación inicial expericncialmente distinta para la mujer
que para el hombre? Maree! (1978) y Langeveld (1987) han sugerido que hay con-
secuencias experienciales en el hecho de que sea la mujer quien lleve al hijo y le
dé a luz (véase el apartado «Consultar documentación fenomenológica», pp. 92-94 l.
Un hombre tiene inicialmente una relación menos íntima o simbiótica con el hijo,
puesto que él debe reconocer a un hijo como suyo mientras que una mujer ya tiene
el hijo antes de que pueda aceptar o rechazar al recién llegado. La experiencia de
un padre primerizo parece que es que, para poder llegar a ser padre, debe aceptar,
decir a un niño; mientras que la mujer) que ya es madre en tanto en cuanto
lleva y da a luz al hijo, sólo puede decir «no». Una mujer que está embarazada se
encuentra, literalmente, incorporada, es dedr, habitada, por el niño, según Lange-
veld y Maree!, y, por tanto, experimenta un conocimiento del niño que es más sim-
biótico que el modo en que un hombre conoce inicialmente a su hijo.
La pregunta que surge ahora es: ¡Resulta esta diferencia experiencial plausible?
y) si es así, ¿cómo recogemos esta diferencia expericncial de un modo temático?
Podríamos decir que la posible experiencia de convertirse en padre incluye el tema
de «aceptar» o «reconocer» al hijo como propio. Pero ¡cómo se vive esta expe-
riencia? Tal como hemos indicado más arriba, Langeveld (1987) y Maree! (I978)
proporcionaron descripciones en relación con este tema. Probablemente experi-
mentaron su propia paternidad de este mooo. Pero ¡todos los hombres tienen que
«decidir" o «prometer» aceptar su responsabilidad como padres mediante un «com-
promiso» con un recién nacido? La experiencía misma se me antojó como padre,
1
mucho menos racional. menos deliberada. ¿Significa acaso que Langeveld y Maree!
estaban equivocados? No necesariamente. Pero puede significar que la «decisión"
de Langeveld y la «promesa» de Maree! sean formas de compromiso que, a su vez,
resulten más complejas que lo que estas palabras nos permiten entender. El com-
promiso de convertirse en padre no es tanto algo «hecho» como algo con lo que
uno se encuentra. El tema del «compromiso)} está experiencialmente ahí cuando
el hombre toma al hijo en sus brazos, y en el gesto de aceptar y abrazar al niño el
hombre se encuentta cara a cara con la «responsabilidad», con algo completa-
mente nuevo. Este encuentro suele ser una experiencia tremendamente emotiva:
ahora él es el padre de la criatura. Pero para «ser" padre, tiene que continuar
«actuando» también como padre.
La cuestión radica en que ninguna formulación conceptual ni declaración indi-
vidual puede captar posiblemente todo el misterio de esra experiencia. Así pues,
109
 un tema fenomenológico no es tanto una afirmación singular, es decir, un concep- reveladoras sobre el fer
to o una categoría, como «decísi6n» o (prOfilesa» o «compromiso» 1 como una //,,-:1'ases serán las que en\
CriPción completa de la estructura de una experiencia vivida. Como tal. una frase la aproximación de
denominada temática no hace justicia a la plenitud de la vida de un ses uno por uno y

t Una frase temática sólo sirve para señalar hacia un aspecto del fenómeno, para alu-l
dir a él o para referirse indirectamente a éL
sobre el fenómeno o la

Por tanto, cuando estu

cernimos los teInas que ,
AISLAR AFIRMACIONES TEMkncAs temas se repiten como al¡
clones que hayamos reun
» se ha mencionado qu.e se pueden encontrar descripciones de la experiencia vi· vando las frases adecuad
principal del significado,
Z VIda en muchas expreslOnes o formas: en conversaciones grabadas en cinta y
transcritas; en materiales procedentes de entrevistas; en relatos o historias cotidia· rienda personal por par\<
nas; en conversaciones a la hora de la cena: en respuestas formales por escrito: en
protocolos, descripción d
diarios; en comentarios cazados al vuelo; en reflexiones sobre los textos escritos por tema que parece surgir es
otras personas; en relatos de experiencias dramáticas, en pelfculas, poesía o nove- tipo escolar y el futuro de
las que han experimentado otros: en los juegos de representación de papeles de los otros padres este tema ap:
niños pequeños; en la charla que acompaña al cuento de antes de irse a dormir: en Fijémonos de nuevo e
conversaciones sinceras entre amigos, etc. Naturalmente, algunos tipos de descrip• madre de Robert y practi,
•>ciones de las experiencias vividas son más difíciles de reunir que otros. temas:
Cualquier descripción de una experiencia vivida es una fuente apropiada para
Últimamente me he estaj
descubrir aspectos temáticos del fenómeno que describe. Pero también es cierto
todo en sus deberes, está t
que algunas descripciones son más ricas que otras. Lo confirma nuestra experien-
haciendo un simple ejerc
cia de que en nuestras conversaciones o diálogos solemos aprender más de la vida
Ha como los demás niños
de algunas personas que de otras. Sin emb¡¡rgo, cuando una persona comparte con
nosotros una determinada experiencia, siempre habrá algo que nosotros podamos volverlo a hacer todo de
recoger de ella. gorilas¡ pero parece que r
En general, podemos aproximamos de tres modos hacia el descubrimiento o el Por eso. ayer miré el hist
aislamiento de los aspectos temáticos de un fenómeno en un texto: por recurrir a ello, sobre
sona. y mi amor y mis esI
1) la aproximación holística o sentenciosa; penden de sus notas o s
2) la aproximación selectiva o de marcaje; decirme si Rob es especi:
3) la aproximación detallada o línea a línea. tenta que atormentarlo, (
- ¿por qué no acabas los d,
vez decirle: «Claro que n
1,3En la aproximación de lectura holistica prestamos atención a los textos como
un todo y preguntamos: «¿Qué fr'dse sentenciosa puede capturar el significado gar a casa más temprano
fundamental o la importancia principal del texto como un todo?». Entonces, in-
¡,,"",tentamos ese significado formulando tal frase .
.\ 2) Ion la aprOXlmaClOn selectiva a la lectura escuchamos o leemos nn texto varias
' Jveces y preguntamos: ,,¡Qué frase o frases parecen particularmente esenciales o

110

Lgular, es un concep,...
npromiso») como una des..
'ivida. Como tal,
' la vida de un fenómeno.
1 serán las que envolveremos en un círculo, subrayaremos o marcaremos.
to del fenómeno, para alu·
iones de la
anes grabadas en cinta y
relatos o historias cotidia-
as formales por escrito; en
obre los textos escritos por
1 películas, poesía o nove-
entación de papeles de los
! antes de irse a dormir; en
algunos tipos de descrip-
'unir que Otros.
lila fuente apropiada para
'e. Pero también es cierto
onfirma nuestra experien..
)S aprender más de la vida
.ma persona cotnparte con
19o que nosotros podamos
cia el descubrimiento o el
n un texto:
[ención a los textos como
:de capturar el significado
o un todo?». Entonces in...
l
e.
') o leemos un texto varias
tticularmente esendales o
La Jumnel1éutica
reveladoras sobre el fenómeno o la experiencia que se está describiendo?». Estas
la aproximación de lectura detallada miramos cada frase o cada grupo de fra.
SeS uno por uno y preguntamos: «¡Qué revela esta frase o este grupo de frases
sobre el fenómeno o la experiencia que se está describiendo?».
Por tanto, cuando estudiamos las descripciones de la experiencia vivida y dis-
cernimos los temas que empiezan a surgir, tal vez advirtamos que determinados
temas se repiten como algo común o posiblemente común en las diversas descrip-
ciones que hayamos reunido. Se tratará entonces de aferrarse a estos temas ele-
vando las frases adecuadas o capturando en afirmaciones singulares el impulso
principal del significado de los temaS. Por ejemplo, en la descripción de la expe-
riencia personal por parte de la madre de Robert (véase el apartado "Escritura de
protocolos, descripción de la experiencia vívida", pp. 81-83), advertimos que el
tema que parece surgir es el de «tener esperanzas y expectativas" sobre la vida de
tipo escolar y el futuro de un niño. En los relatos experienciales de otras madres y
otros padres este tema aparece de forma recurrente.
Fijémonos de nuevo en la descripción de una experiencia vivida que hace la
madre de Robert y practiquemos las tres aproximaciones al descubrimiento de los
temaS:
Úlrimamente me he estado preguntando sí le exijo demasiado de mi hijo. Lo confunde
todo en sus deberes, esTá muy cansado, no puede pensar COn claridad y pasa horas y horas
haciendo un simple ejercicio cuando debería estar relajándose y disfrutando de la rumi-
lía como los demás niños de su dnse¡ no ha leído bien las instrucciones y ha tenido que
volverlo a hacer todo de nuevo; tiene mil ídeas para escribir una redacción sobre (os
gorilas, pero parece que no las puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase.
POt eso, ayer miré el historial académico de Robbie. Me sentí en derto modo culpable
por recurrir a ello. sobre todo porque esas calificaciones dicen muy poco sobre una per r
sona. Y mi amor y mis esperanzas hacia él son incondicionales. evidentemente, y no de..
penden de sus notas o su coeficiente intelectual. Pero las cifras no estaban ahí para
°
decinne si Rob es especial no, se suponía que estaban ahí para decirme qué hacer: sí
tenía que atormentarlo, obligarlo o engatusarlo con los deberes y decirle, «Vamos. vago,
¿por qué no acabas los deberes en el colegio, en vez de perder tanto el tiempo?,) 0, tal
vez decirle: «Claro que no puedes pensar con claridad sí estás tan cansado. Deberfas lle-
gar a casa más temprano y hacer los deberes antes de
III
 vivida

La aproximación holistica o sentenciosa [Frase 2] Lo confunde

sar con claridad y pasa ho
Expresar el significado fundamental o global de un texto es una llamada al discer- estar relajándose y
nimiento. Distintos lectores pueden apreciar significados fundamentales diferentes ha leído bien las instlllcc
entre sí, y ello no implica que una interpretación sea necesariamente más veraz tiene mil ideas para escrib
que otra, peto sí que hay más posibilidades de equivocarse o ver significados que puede hilvanar ni siquiera
sean idiosincrásicos. A medida que nos adentramos en el texto, vemos a una madre [Frases 3 y 41 Por eso, a
que siente que su hijo tiene un problema con las tareas escolares y ello enturbia sus cierto modo culpable per
esperanzas de que el chico lo haga bien. No quiere ser insensible ante él, a su expe- cen, en realidad, muy pee
riencia en la escuela, a sus habílidades ni a su actitud. En otras palabras, quien, [Frase 51 Y mi amor y
saber qué decir o qué hacer exactamente al tratar con su hijo, de una forma que le mente, y no dependen de
ayude y que a la vez tome en cuenta los sentimientos de su hijo. Tal vez esta sen- [Frase 61 Pero las cifras
sibilidad activa pueda expresarse de un modo más adecuado con la noción de tacto. supenía que estaban ahí p
Así pues, intentamos realizar la siguiente formulación sentenciosa: [Frase 71 si tenfa que at,
cirle: «Vamos) vago, ¿por (
«Un padre necesita ser capaz de saber cómo actuar con tacto con un hijo por el tanto el tiempo?) o, tal VI
bien del hijo.» estás tan cansado. Debería
cenar»,
Ahora podemos pregun
La aproximación selectiva o de marcaje ses o de los grupos de fras,
La frase [11 muestra qu.
¿Hay frases que destaquen? ¡Podemos seleccionar frases o partes de frases que dudas sobre ellas.
parezcan temáticas de la experiencia del hecho de ser padres? Probemos COn las La frase [2] muestra cón
siguientes: cado a nuestras expectath
Las frases [3 y 41 mueSI
«me he estado pteguntando si le exijo demasiado a mi hijo» procurando mirar al chico
Ser padre es distinguir qué es bueno y qué no lo es para un hijo. La frase [5] muestra qm
subyace un sentimiento d,
«mi amor y mis esperanzas hacia él son incondicionales, evidentemente» La frase [6] muestra qu,
La experiencia hmdamental de ser padre es la esperanza. der a vivir con él.
La frase [7] muestra cór
«estaban ahí para decirme qué hacer» dad de actuar Con tacto el
Los padres necesitan saber constantemente qué deben hacer.

REDACTAR TRANSFORl
La aproximación detallada o línea a línea
/
Primero hay que leer cada frase o cada gmpe de frases atentamente.
A medida que vamos reun
sas fuentes, tal vez queraro
[Frase 1] Últimamente me he estado preguntando si le exijo demasiado a mi de vista fenomenológico. J
hijo. lecturas y de otras activic

112

" es una llamada al discer-
s fundamentales diferentes
necesariamente
,rSe o ver significa os que
1texto, vemos a una adre
scolares y ello enturbia sus
sensible ante él, a su expe-
En otras palabras, quiere
1 hijo, de una forma que le
e su hijo. Tal vez esta >sen-
.do con la nodón de tacto.
entendosa:
m tacto con un hijo por el
;es o partes de frases que
padres? Probemos con las
•i hijo»
.ra un hijo.
les, evidentemente»
lza.
hacer.
tentamente.
i le exijo demasiado a mi
La rejlexión fenomenológica hermenéutica
[Frase 2] Lo confunde todo en sus deberes, está muy cansado, no puede pen-
Sar con claridad y pasa horas y horas haciendo un simple ejercido cuando debería
estar relajándose y disfrutando de la familia como los demás niflos de su clase, no
ha leído bien las instrucciones y ha tenido que volverlo a hacer todo de nuevo,
tiene mil ideas para escribir una redacción sobre los gorilas, pero parece que no las
puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase.
[Frases 3 y 4] Por eso, ayer miré el historial académico de Robbie. Me sentí en
cierto modo culpable por recurrir a ello, sobre todo porque esas calificaciones di-
cen, en realidad, muy poco sobre una persona.
[Frase 5J Y mi amor y mis esperanzas hacia él son incondicionales, evidente-
mente, y no dependen de sus notas o su coeficiente intelectual.
[Frase 6J Pero las cifras no estaban ahí para decirme si Rob es especial o no, se
suponía que estaban ahí para decirme qué hacer:
[Frase 7J si tenía que atormentarlo, obligarlo o engatusarlo con los deberes y de-
cirle: «Vamos, vago, ¡por qué no acabas los deberes en el colegio, en vez de perder
tanto el tiempo?» o, tal vez, decirle: .Claro que no puedes pensar con claridad sí
estás tan cansado. Deberías llegar a casa más temprano y hacer los deberes antes de
cenar».
Ahora podemos preguntar qué es lo que al parecer revelan cada una de las fra-
ses o de los grupos de frases anteriores sobre la naturaleza del hecho de ser padres.
La frase [1) muestra que tenemos expectativas como padres, así como también
dudas sobre ellas.
La frase [2] muestra cómo determinadas situaciones, sucesos o actos dan signifi-
cado a nuestras expectativas.
Las frases [3 y 4] muestran cómo intetitamos comprobar nuestras expectativas
procurando mirar al chico de una forma distinta.
La frase [5] muestra que debajo de las expectativas específicas que abriguemos,
subyace un sentimiento de esperanza más básico.
La frase [6] muestra que queremos entender a un niflo porque queremos apren-
der a vivir con él.
La frase [7J muestra cómo nuestro conocimiento debe orientar nuestra posibili-
dad de actuar con tacto en relación con el niño.
(11:7 /tiu, -
REDACTAR TRANSFORMACIONES LINGüíSTICAS
A medida que vamos reuniendo temas y afirmaciones temáticas de nuestras diver'
sas fuentes, tal vez queramos recopilarlos en párrafos más sensibles desde un punto
de vista fenomenológico. Para ello, escribimos notas y párrafos a partir de nuestras
¡G
""""".::::;
lecturas y de otras actividades de investigación. Un ejemplo interesante de este
113
 //
//' educativa y experiencia ....... _ _ _ _ _ _ _ ............_ _.. .. _ _ _ _ __

proceso puede encontrarse en la segunda parte del texro póstumo publicado por el novelista intenta aprel
Maurice Merleau-Ponty, The Visible and the Invisible (1968), Este texto nos ilustra literaria, el fenomenólog
sobre cómo se prepara un gran fenomenólogo para escribir, Una expresión genuinam
Redactar transformaciones lingüísticas no es un procedimiento mecánico: se acontecimiento del mund
trata más bien de un proceso hermenéutico y creativo, A modo de ejemplo, yo pue- de existencia reflexiva, L
do intentar una transformación lingüística de los temas de las expectativas y espe- dones y de los actos cotid
} ranzas pedagógicas identificadas en el apartado anterior titulado «Aislar afirma- reflexivo, En otras palabr
dones temáticas»; son algunos de los temas ,
madre tal como se puede (
Normalmente afirmamos que ser padre o profesor consiste en tener expectativas y espe-- tado sobre localizar descri
ranzas puestas en un niño. Pero «esperanza» es s610 una palabra. y a una palabra muy capítulo 3, pp, 87-94),
pronto se le hace trabajar demasiado, se desgasta y se olvida su relación original con
nuestra expedencia de vida básica, Por ello, debemos examinar cómo se experimenta el 1) Pasar de ser mujer a sel
hecho de vivir con niños en casa o en la escuela, para que podamos llamarlo «esperan"
j
nacimiento en sr mism
za» o «tener esperanzas para los niños». El acto de esperar, de tener esperanzas para un 2) El cumpleaños del beb
niño) no es tanto un modo de actuar corno una manera de estar presente para el niño. ción en madre, «Tenge
La esperanza, para el padre y el profesor, es Uflt'1 forma de existir. En la vida cotídiana 3) Ser madre pone a una 1
abrigarnos muchas esperanzas y deseos «espero que a mi hijo le vaya bien en 4) El nuevo hijo enseña ,
el colegio» ¡ «espero que sepa arreglárselas con estos deberes» I «espero que mi hija no vida, «Me haces más p
abandone sus clases de violín». Éstas son esperanzas que vienen y van con el paso del 5) La madre experimenta
tiempo, pero los niños hacen posíble que los hombres y mujeres se transciendan a s( mis.. propósito propios, «Pe,
mos y digan «espero ... vivir con esperanza; vivo la vida de tal modo que experimento 6) Haber dado a luz a un
a los niños como la esperanza». Esta experiencia de la esperanza distingue y diferencia de la singularidad origi
una vida pedag6gica de una que no lo sea, También deja claro que sólo podemos tener mir debajo de mi Coraz
esperanzas pata los niños a los que realmente amamos) no en un sentido idealista tomán.. 7) La maternidad se expel
rico, sino en el sentido de! amor pedagógico, Lo que la esperanza nos da es la simple ga- redén nacido, "Casad,
rantía, me rendiré contigo, sé que puedes hacer tu vida», Por ello, la esperanza se 8t Aun así, paradójicamE
refiere a aquello que nos brinda padenda, tolerancia y confIanza en las posibilidades de milagro, «Química,,,
nuestros hijos. La espetanza es nuestra experiencia de las posibilidades y las transforma..
dones de nuestro hijo. Es nuestra experiencia de la confianza de que un niño nos ffiOS.- Fijémonos en que una
trará c()mo debe vivirse la vida. sin importar cuántos fracasos hayan puesto a prueba por un lado, y la fenomen
nuestra confianza. ¿Acaso no consiste en esto ser padre? Así pues, la esperanza nos con.. basan fundamentalmente
duce a la pedagogfa misma, iD es la pedagogfa quien nos concede la esperanza? Como argutnento o en un suces
todos los grandes valores, parece que sus taíces ontológicas se funden en una misma. desarrollar sistemáticamel
tras permanece fiel a la el!
experiencia,
EL ARTE COMO ORIGEN DE DESCRIPCIONES TEMÁTICAS

Para el artista, igual que para el fenomenólogo, la fuente de todo trabajo se encuen-
/
tra en el mundo de la vida experiencial de los seres humanos, Igual que el poeta o

114
 ...
exto póstumo publicado por
1968). Este texto nos ilustra
:ribir.
::)focedimiento mecánico: se
A modo de ejemplo, yo pue-
as de las expectativas y espe-
ríor titulado «AiSla(firma-
te en tener expectativas y espe
J
a palabra, y a una palahra muy
olvída Su relaci6n original COn
aminar CÓmo se experimenta el
[ue podamos llamarlo «esperan-
:1lr, de tener esperanzas para un
de estar presente para el niño.
de existir. En la vida cotidiana
o que a mi hijo le vaya,-bien en
«espero que mi hija no
e vienen y van COIl el paso del
lujeres se transciendan a sí
de tal modo que experimento
distingue y diferencia
a claro que sólo podemos tener
) en un sentido idealista ramán·
spemllZa nos da es la simple
vida», Por ello) la esperanza se
onfiarua en las posibilidades de
¡ posibilidades y las transforma-
fianza de que un niño nos mos..
racasos hayan puesto a prueba
Así pues, la esperanza nos con..
JS concede la esperanza? Como
.::as se funden en una misma,
cIÁTICAS
te de todo trabajo se encuen-
Jmanos. Igua I que el poeta o
____ __rEflexián fenomenológica
el novelista intenta aprehender la esencia de alguna experiencia bajo una forma
literaría, el fenomenólogo intenta hacerlo en una descripción fenomenológica.
Una expresión genuinamente art!stica no es sólo representativa o imitativa de un
acontecimiento del mundo, sino que trasciende el mundo experiencial en un acto
de existencia reflexiva. Un texto artístico se distingue del texto de las conversa-
ciones y de los actos cotidianos porque siempre se llega a él en un estado de ánimo
reflexivo, En otras palabras, el artista recrea experiencias trascendiéndolas. Éstos
son algunos de los ternas que podrían pertenecer a la experiencia del hecho de ser
madre tal cama se puede extraerde la descripción de Phyllis Chesler (véase el aparo
tado sobre localizar descripciones experienciales en la literatura, el arte, etc., en el
capítulo 3, pp. 87-94),
1) Pasar de ser mujer a ser madre igual de importante que el
nacimiento en sí mismo. «Cuan®-me-diste
2) El cumpleaüos del bebé se experimenta como el cumpleaños de su transforma-
ción en madre. «Tengo exactamente tu edad."
3) Ser madre pone a una mujer en contacto con algo esenciaL «Un antiguo pozo.»
4) El nuevo hijo enseña a la madre a tener un conocimiento más profundo de la
vida. «Me haces más profunda.»
5) La madre experimenta al bebé como un ser que parece tener una misión o un
propósito propios. "Pequeño astronauta.»
6) Haber dado a luz a un niño se experimenta, en ocasiones, como una nostalgia
de la Singularidad original, una intimidad hecha trizas. -Nunca más ibas a dor-
mir debajo de mi corazón.» "
7) La maternidad se experimenta como ;"n nuevo punto de partida vinculado a un
recién nacido.•Casada con un hijo.»
8) Aun así, paradójicamente, el niño también se experimenta siempre como un
milagro. «Química.»
Fijémonos en que una de las diferencias entre la narrativa o la poesía literaria,
por un lado, y la fenomenologfa, por el otro, es que las primeras, a pesar de que se
basan fundamentalmente en la vida, dejan los temas impifdtos y se centran en el
argumento o en un sucesO en particular, mientras que la fenomenología intenta
desarrollar sistemáticamente una determinada narrativa que explica temas mien-
tras permanece fiel a la cualidad de universalidad o esenda de determinado tipo de
experiencia.
115
Investigación vivida

INTERPRETACIÓN A TRAVÉS DE LA CONVERSACIÓN reflexionen sobre sus expc

de poder determinar los si
Hemos descrito la orientación fenomenológica como un tipo de relación conversa- Para este propósito se pUf
cional que el investigador desarrolla con la noción que desea explotar y entender. participantes previamente
De hecho, cada convefb'ación que companimos con otta persona tiene también es- mediante las transcripcion
ta estructuta. Una conversación no es sólo una relación personal entre dos o más ffio conocimiento interpre
personas que toman parte en ella. Una conversación puede iniciarse como una mera Después de que el invest
charla y, de hecho, así es como normalmente nacen las conversaciones; pero, luego, éstos pueden convertirse e
cuando gradualmente va surgiendo un tema de interés mutuo y los participantes se de seguimiento, en las qm
ven en cierto sentido animados por la noción a la cual se orientan ahora, nace una Dicho de otro modo, tant.
conversación auténtica. Así pues) una conversación tiene una estructura tripartit.a. pretar la importancia de lo
Entre los participantes existe una relación conversacional y los participantes se ven gíea original. Tanto el inve.
involucrados en una relación conversacional con la noción o el fenómeno que man- cada tema preguntando: "¡
tiene intacta la relación personal de la conversación. Gadamer (1975) ha descrito vista se conviert.e) en efecl
que este proceso tenía la estructura dialéctica fonnada por una pregunta y una res- partes se orientan de fonm
puesta. Cada vez que se expresa una opinión, se puede interpretar como una vo que aporta significacíór
respuesta a una pregunta que el objeto, el tema o la noción de la conversación plan- mos un ejemplo; un investi
tea a las personas que comparten la relación conversacional. La conversación tie- volverá varías veces a las rr
ne un impulso hermenéutico: se encuentra orientada a dar sentido e interpretar la hennenéutico sobre la exp.
noción que mueve o estimula la conversación. Por esta razón, la cualidad colabcra- dar de descripción de los te
dora de la conversación se presta especialmente bien a la tarea de reflexionar sobre partir de nuevo la naurrale
los temas dc la noción o el fenómeno objeto de estudio. en lo sucesivo.
La habilidad del investigador en la «entrevista hennenéutica» consiste en man- Bollnow (1982) ha desCJ
tener la cuestión del significado del fenómeno abierta, y mantener a su vez, pata Sl participantes se quedan ca
mismo y para la persona entrevistada, la orientación hacía la sustancia de aquello que esa conversación se tIa
que se está cuestionando. «El arte de cuestionar es el de ser capaz de ir planteando do, la sensación de veracid
preguntas, es decir, el arte de pensar", dice Gadamer (1975, p. 330). De este mo- a una satisfaeciÓll que pide
do, el entrevistado se convierte a su vez en el coinvestlgador del estudio. Aquellos sación va disminuyendo gr
que llevan a cabo entrevistas hermenéuticas han advertido que los voluntarios o mente llega el silencio, al,
participantes en el estudio suelen invertir algo más que un interés pasajero en el el triunfo de un texto en e
proyecto de investigación en el que se han implicado voluntariamente. Empiezan flexión.
a interesarse por el tema y por la pregunta de la investigación. Y, en consecuencia,
el investigador desarrolla cierta obligación moral con sus participantes, lo que sue- Una reflexión sobre lo
le impedir que se dé una mera situación de utilización. Es en este sentido que Só- ';Ete con un sentimiento
crates, en el Men6n, vinculaba la estructura fundamental de la conversación con la CU ndo la conversación fh
relación de la amistad (Platón, 1961, p. 358). Se trata de hablar juntos como ami- '" s"no de un silencio pleno. 1
gos. Y es también por eso por 10 que, cuando los participantes en la conversación la verdad de la vida, la ser
intentan dejarse sin argumentos entre ellos, la conversación se desintegra. en la conversación, contim
Así pues, estableciendo siumetones que conducen a conversaciones hcnnenéu- te el"" transcurso de este sil
ricas colaboradoras, el investigador puede movilizar a los participantes para que

116

ÓN
1 tipo de relación conversa-
desea explorar y entender.
1 persona tiene también es-
n personal entre dos o !]Iás
de iniciarse como una f\/era
:onversaciones; pero) lubgo,
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¡e orientan ahora. nace una
:le una estructura tripartita.
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¡adamer (1975) ha descrito
Jor una pregunta y una
.ede interpretar como una
ón de la conversación plan-
ional. La conversación tie-
dar sentido e interpretar la
razón, la cualidad colabora-
la tarea de reflexionar sobre
enéutíca» consiste en man 8
y mantener a su vez) para sí
acta la sustancia de aquello
, ser capaz de ir planteando
1975, p. 330). De este mo-
gador del estudio. Aquellos
nido que los voluntarios o
le un interés pasajero en el
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1S participantes, lo que suc-
Es en este sentido que Só-
,1 de la conversación con la
le hablar juntos como ami-
:ipantes en la conversación
ación se desintegra.
conversaciones hermenéu-
los participantes para que
La l¡ermcl1l!ufica
reflexionen sobre sus experiencias, una vez que hayan sido recogidas, con objeto
de poder determinar los significados o temas más profundos de estas experiencias.
Para este propósito se pueden programar o acordar una serie de entrevistas con
participantes previamente seleccionados que permitan la reflexión sobre el texto,
mediante las transcripciones de entrevistas anteriores para poder alcanzar el máxi-
mo conocimiento interpretativo posible.
Después de que el investi,,'lldor haya identificado los temas de las transcripciones,
éstos pueden convertirse en objeto de reflexión en conversaciones hermenéuticas
de seguimiento, en las que nmto el investigador como el entrevistado colaboran.
Dicho de otro modo, tanto el entrevistador como el entrevistado tramn de inter-
pretar la importancia de los temas preliminares a la luz de la cuestión fenomenoló-
gica original. Tanto el iovestígador como el entrevistado ponderan la adecuación de
cada tema preguntando: .¿Es así la experiencia verdaderamente?». Y, así, la entre-
vísta se convierte, en efecto) en una conversación interpretativa en la que ambas
partes se orientan de forma autorref1exiva hacia el terreno interpersonal o colecti-
vo que aporta significación a la cuestión fenomenológica que se considera. Ponga-
mos un ejemplo: un investigador que estudia el fenómeno de los .dolores del parto»
volverá varias veces a las mujeres con las que mantiene conversaciones de carácter
hermenéutico sobre la experiencia. Las mujeres leerán entonces su próximo borra-
dor de descripción de los temas fenomenológicos como punto de partida para com-
partir de nuevo la naturaleza de la experiencia vivida de los dolores del parto, y así
en lo sucesivo.
Bollnow (1982) ha descrito cómo suelen finalizar las buenas conversaciones: los
participantes se quedan callados. No quiere decir, naturalmente, que después de
que esa conversación se transcriba no sean"posibles más interpretaciones. A menu-
do, la sensación de veracidad experimentada en una buena conversación conduce
a una satisfacción que pide más trabajo. Y, al mismo tiempo, cuando una conver-
sación va disminuyendo gradualmente y cada vez hay más pausas, hasta que final-
mente llega el silencio, algo se ha completado. Es la misma plenitud que marca
el triunfo de un texto en ciencias humanas: ser silenciado por la quietud de la re-
flexión.
Una reflexión sobre lo que se ha dicho y sobre lo que queda por decir, incluso mera-
tnente con un sentimiento de gratitud por 1a profundidad lograda en la conversad6n. Y
cuando la conversación finalmente llega a1 silencio, no se trata de un silencio vado,
sino de un silencio pleno. La verdad, no sólo del conocimiento que se ha adquirido, sino
la verdad de la vida, la sensación de estar en posesión de la verdad que se ha logrado
en la conversación, continúa haciéndose sentir, incluso llega a ser más profunda
te eh, transcurso de este silencio. (Bollnow, 1982, p. 46)
117
 Así pues, 'a conversación prerende producir temas, conocimientos, para que el texto o que continúan ,si
investigador finalmente sienta la necesidad de crear un texto a los que estos temas, observar los límites de su
fruto de la relación conversacional, sean capaces de atender.

Los TEMAS EXISTENCI,

COLABORACIÓN EN EL ANÁLISIS: LUMO GUÍAs PARA LA
EL GRUPO O SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN
lodos los esfuerzos invesr
Las discusiones en colaboración o las conversaciones hermenéuticas sobre los mente exploraciones de 1
temas y las descripciones temáticas de los fenómenos también pueden ser condu- vivido tal como se experin
cidas por un grupo o seminario de investigación, los cuales también son útiles para experiencias vividas V las,
generar conocimientos más profundos. Por ejemplo, un participante que investigue les de estas experiencias v
un determinado fenómeno leerá un primer, segundo, tercero o cuarto borrador complejidad inmensa del
de su trabajo. Y, basándose en esta descripción, otros participantes compartirán hablar de la gran cantidad
sus opiniones sobre el modo en que la descripción evoca o no sus propias expe- tas experiencias y realidad
riendas. Así pues, los teinas se examinan. articulan, reinterpretan, omiten, añaden niño tiene unas cualidad,
o reformulan. Cada uno de los trabajos en colaboración suele beneficiarse signifi- del adulto. De una forma s
( cativamente) en sus varias fases como de tres o cuatro' reflexiones padre, del investigador, d,
\ partidas de este modo. estar habitando distintos 1
I
Hay muchas maneras formales e informales de que los investigadores busquen mundo vivido del trabajo
ayuda y colaboración para sus escritos. El grupo O seminario de investigación cons- Mientras permanecemo
tituye un modo formal de acordar y reunir las percepciones inte¡pretativas de los mos considerar que este ni
demiÍll en un texto investigacional. Pero también hay modos menos formales de en su estructura temática
comprobar el propio trabajo, como compartir el texto con consejeros, revisores, co- humanas fenomenológicllJ
legas o amigos. Tanto si es formal como informal, lo que uno busca en una relación como la «vidm:» la «muertl
conversacional con otras personas es una orientación común hacia la noción o el En los siguientes párrafos J
fenómeno que se está estudiando. Gadamer (1975) describe el método de una rela- mentales que probableme
ción conversacional como «el arte de comprobar» (p. 330). Y el arte de compro- humanos, independienterr
bar consiste en el arte de cuestionar, en el sentido de «dejar abierto, poner al descu- confundir estos temas funé
bierto. el asunto de la conversación. Así, la actividad colaboradota de discutir y cretos de determinados fet
comprobar un texto de investigación no debería considerarse una en la sor que queremos estudia
que los que discuten el texto intenten burlarse del autor o de los demá(participan- «existenciales». Hay cuatr
tes en el grupo de discusión mediante debates polémicos o confrontaciones argu- guías para reflexionar en ,
mentativas. Tal como se ha indicado con anterioridad, la estructura de la relación cialidad; «el cue¡po vividc
conversacional se parece mucho más a la relación dialéctica de lo que Sócrates de- "la relación humana vivic
nominaba la situación de «hablar juntos COmO amigos». Los amigos no intentan Podtíamos considerar ql
debilitar al otro; por el contrario, los amigos intentan aportar fuerza. Análo- dad, la co¡poreidad, la tem
gamente, los participantes en un diálogo en el campo de las ciencias humanas tencíal mediante el cual 1
intentan dar fuerza a aquello que es débil en un texto de ciencias humanas. Y lo pesar de que no todos lo ha
hacen tratando de formular los temas o significados subyacentes inherentes al nomenológica se ha consid

118

conocimientos, para que el
texto a los que estos temas,
,nder.
s hermenéuticas sobre
ambién pueden ser cond!
.Ies también son útiles para
participante que investigue
tercero o cuarto borrador
participantes compartirán
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1terpretan, omiten. añaden
El suele beneficiarse signif¡-
; o cuatro reflexiones com-
los investigadores busquen
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iones interpretativas de los
modos menos formales de
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, uno busca en una relación
común hacia la noción o el
:ribe el método de una rela-
330). y el arte de compro-
ejar abierto, poner al descu-
colaboradora de discutir y
derarse una situación en la
r o de los demás participan-
:os o confrontaciones argu-
la estructura de la relación
ctÍCa de lo que Sócrates de-
,». Los alnigos no intentan
can aportar fuerza. Análo-
o de las ciencias humanas
de ciencias humanas. Y lo
subyacentes inherentes al
La reflex.iólI fenomenológica
texto o que continúan ,siendo inherentes al fenómeno, lo cual permite al autor
observar los límites de su visión actual y rebasarlos (véase lvkHug et al., 1974).
Los TEMASEXISTENCIALES DEL MUNDO DE LA VIDA
COMO GUÍAs PARA LA REi''LEXIÓN
Todos los esfuerzos investigativos en ciencias humanas fenomenológicas son real-
mente exploraciones de la estructura del mundo de la vida humano, el mundo
vivido tal como se experimenta en las situaciones y relaciones cotidianas. Nuestras
experiencias vividas y las estructuras de significados, o temas, en términos de cuá-
les de estas experiencias vividas pueden describirse e interpretarse, constituyen la
complej idad inmensa del mundo de la vida, Y, naturalmente, podemos incluso
hablar de la gran cantidad y diversidad de mundos vitales que pertenecen a distin-
tas experiencias y realidades humanas, Y, así, sabemos que el mundo de la vida del
niño tiene unas cualidades experienciales distintas de las del mundo de la vida
del adulto. De una fonna similar, se encuentran los mundos vitales del profesor, del
padre, del investigador, del administrador, etc, Y cada uno de nosotros podemos
estar habitando distintos mundos vitales en distintos momentos del día, como el
mundo vivido del trabajo y el del hogar (Schutz y Luckmann, 1973),
Mientras permanecemos en el nivel más general del mundo de la vida, podría-
mOS considerar que este nivel básico de la existencia humana podría ser estudiado
en su estructura temática fundamental. Por ejemplo, existen textos en ciencias
humanas fenomenológicas que han tratado temas existenciales fundamentales,
como la «vida»), la «muerte», el los'«otros», el «significado» y el
En los siguientes párrafos identificamos cuatro de estos temas existenciales funda-
mentales que probablemente impregnan los mundos vitales de todos los seres
humanos, independientemente de su situación histórica, cultural o sociaL Para no
confundir estos temas fundamentales del mundo de la vida con los temas más con-
cretos de determinados fenómenos humanos, como el hecho de ser padre o profe-
sor que queremos estudiar, nos referiremos a estos temas fundamentales coIT)o
«existenciales». Hay cuatro existenciales que nos pueden ser de gran ayuda como
guías para reflexionar en el proceso de investigación: «el espacio vivido» o espa-
cialidad; .el cuerpo vivido» o corporeidad; «el tiempo vivido» o temporalidad, y
«la relación humana vivida" o reladonalidad, también llamada «comunalidad».
Podríamos considerar que los cuatro existenciales fundamentales de la espaciali-
dad, la corporeidad, la temporalidad y la relacionalidad pertenecen al terreno exis-
tencial mediante el cual todos los seres humanos experimentamos el mundo, a
pesar de que no todos lo hacen del mismo modo, evidentemente, En la literatura fe-
nomenológica se ha considerado que estas cuatro categorías pertenecen a la estrue-
119
I1Ivestigación experiellcia vivida .. .......

tura fundamental del mundo de la vida (véase, por ejemplo, Merleau-Ponty, 1962). imentamos buscar un del
Esto no es difícil de entender, puesto que sobre cualquier experiencia podemos plan- sillón cómodo, un rincón
tear las preguntas fundamentales que corresponden a estos cuatro existenciales. Por fetería donde nos sentim(
lo tanto, la espacialidad, la corporeidad, la temporalidad y la relacionalidad son ca- música tranquila y las pal:
tegorías productivas para el proceso del cuestionamiento, la reflexión y la escritura lógica, parece como si la
fenomenológicos. determinada experiencia
«El espacio vivido» o «espacialidad» constituye el espacio sentido. Cuando pen- modalidad de espacio vivi
samos en espacio hablamos primero del espacio matemático, o de las dimensiones rar las diversas cualidades
en longitud, altura y profundidad del espacio. Hablamos fácilmente de distancias en- de escribir parece que tal
tre ciudades importantes, por ejemplo cuántos kilómetros, cuántas horas de con- texto me siento mejor en
ducción, o sobre las dimensiones espaciales de la casa o el piso en el que vivimos. alrededor de mí.
Pero es más difícil expresar en palabras «el espacio vivido» porque la experiencia Los niños probablemen
del espacio vivido, como el tiempo o el cuerpo vivido, es en gran medida prever- lo hacen los adultos. En p
ba\; normalmente no reflexionamos sobre él. Y aun así, sabemos que el espado en del espacio, el espacio ca
el que nos encontramos afecta al modo en que nos sentimos. Los enormes espacios tiempo y el cuerpo vivid,
del moderno edificio de un banco nos pueden hacer sentir pequeños; el espacio con el espacio, que otorg3
abierto de un paisaje puede hacernos semir desprotegidos, pero también, posible- tíva. Nos damos cuenta d,
mente, libres, y justo lo contrario cuandp nos encontramos en un ascensor atesta- sitan a su alrededor para"
do. Cuando visitamos una catedral tal vez nos sobreCOja una sensación silenciosa cUte varios aspectos del '"
de lo trascendental, incluso si por lo general no somos especialmente religiosos ni camino, etc. También adv
vamos a la iglesia. Caminar a solas por una ciudad extranjera y llena de gente la distancia que se percibe
puede proporcionamos una sensación de pérdida, extrañeza, vulnerabilidad y posi- ficamente cerca y, aun así,
blemente excitación o estímulo. En general, podemos decir que nos convertimos tramos en algunas calles
en el espacio en que estamos. determinada cualidad. La
El hogar nos reserva una experiencia espacial muy especial que tiene algo que sentimos tranquilos, no se
ver con la sensación fundamental de nuestra existencia. El hogar ha sido descrito ¡ar de un lugar a otro. JQL
como el santuario interior seguro donde podernos sentirnos protegidos y sentirnos camino que cruza el bartar
nosotros mismos (Bollnow, 1960; Heidegger, 1971). El hogar es aquel lugar donde parece que el espacio vivÍ<
podernos «ser 10 que SOmOS». Después de haber pasado algún tiempo en detenni- mas en que experimentan
nado lugar, nos levantamos para «irnos a casa». Nos dan una pena especial aque- nos ayuda a descubrir dlm
llos que no tienen hogar porque sentimos que existe una tragedia más profunda que «El cuerpo vivido» o «(
no es tan sólo la de no tener un techo. En un sentido general, el espacio vivido es si;.mpre estamos de una f(
también el tema existencial que nos relaciona con el mundo o al paisaje en el que en su entorno o e
los seres humanos nos movemos y nos sentimos como en casa. Cuando queremos a\lIavés de su cuerpo. En 1
entender a una persona, le preguntamos, por ejemplo, sobre su mundo, profesión, nosotros mismos, pero tal
intereses, entorno, lugar de nacimiento e infancia. De forma análoga, para enten- consciente o deliberado, s
der «la naturaleza de la lectura» o la de «tener una conversación amistosa», o bien Cuando el cuerpo es el (
la de .dar a luz a un niño», resulta útil preguntar sobre la naturaleza del espacio ralidad (Linschoten, 1953
vivido que proporciona a esa experiencia particular su significado. Por ejemplo, que se potencie en su rnod
cuando tenemos ganas de leer la novela con cuyas páginas 0.stamos disfrutando, ca, el cuerpo puede conve

120

)10, Merleau-Ponty, 1962).
experiencia podemos pl'!h-
os cuatro existenciales. Por
y la relacionalidad son ca-
), la reflexión y la escritura
,acio sentido. Cuando pen·
irico, o de las dimensiones
ácilmente de distancias en·
ros, cuántas horas de con-
, el piso en el que vivirrlos /
¡do» porque la experien??a
es en gran medida prever·
sabemos que el espacio en
mos. Los enormes espacios
entir pequeños; el espacio
los, pero también, posible·
mas en un ascensor atesta . .
la una sensación silenciosa
especialmente religiosos ni
"tranjera y llena de gente
'íeza, vulnerabilidad y posi-
decir que nos convertimos
'special que tiene algo que
l. El hogar ha sido descrito
mos protegidos y sentimos
hogar es aquelluí¡ar donde
algún tiempo en determi·
m una pena especial aque·
tragedia más profunda que
eneral, el espacio vivido es
undo o al paisaje en el que
en casa. Cuando queremos
sobre su mundo, profesión,
forma análoga, para enten-
¡ersadón amistosa», o bien
'e la naturaleza del espacio
l significado. Por ejemplo,
'ginas cstamos disfrutando,
La hermenélltica
intentamos buscar un determinado espacio que sea bueno para leet: tal vez un
sillón cómodo, un rincón tranquilo en algún lugar o una pequeña mesa en una ca-
fetería donde nos sentimos protegidos del ruido del tráfico por el arrullo de una
música tranquila y las palabras silenciada¡¡ de los camareros. De forma fenomeno-
lógica, parece como si la estructura de la experiencia de la lectura pidiera una
determinada experiencia del espacio. Dicho de otro modo, leer tiene su propia
modalidad de espacio vivido y esto puede entenderse con mayor claridad al explo-
rar las diversas cualidades y aspectos de! espacio vivido. Análogamente, el proceso
de escribir parece que también requiera de su propio espacio; para escribir este
texto me siento mejor en mi propio despacho, donde tengo mis cosas organizadas
alrededor de mí.
Los niños probablemente experimentan el espacio de un modo distinto a como
lo hacen los adultos. En primer lugar, los adultos han aprendido el carácter social
del espacio, e! espacio convencional. Esto también resulta cierto en el caso del
tiempo y el cuerpo vivido. Existen convenciones culturales y sociales, asociadas
con el espacio, que otorgan a la experiencia del espacio cierta dimensión cualita-
tiva. Nos damos cuenta de ello, por ejemplo, en el espacio que las persona¡¡ nece-
sitan a su alrededor para sentirse cómoda¡¡ o en la intimidad. Bollnow (1960) dis-
cute varios aspectos del «espacio vivido», como pueden ser la distanda vivida, el
camino, etc. También advierte cómo la distancia objetiva tal vez no concuerde con
la distancia que se percibe que hay entre dos lugares. Un lugar puede estar geográ-
ficamente cerca y, aun asr, sentirse muy lejos porque debemos cruzar un río o aden-
trarnos en algunas calles con tráfico denso. Las mismas calles pueden tener una
determinada cualidad. Las autopistas y autovías no son lugares donde podamos
sentimos tranquilos, no son un lugar donde podamos «estar»: son medios para via-
jar de un lugar a otro. ¡Qué distinto es el sendero que se adentra en el bosque o el
camino que cruza el barranco O el vecindario por donde nos gusta pasear! Así pues,
parece que el espacio vivido constituye una categoría para preguntar sobre las for-
mas en que experimentamos los asuntos de nuestra existencia cotidiana; además,
nos ayuda a descubrir dimensiones más fundamentales de la vida vivida.
«El cuerpo vivido» o «corporeidad» se refiere al hecho fenomenológico de que
siempre estamos de una forma corpórea en el mundo. Cuando conocemos a otra
persona en su entorno o en su mundo, conocemos a esa persona) en primer lugarl
a través de su cuerpo. En nuestra presencia física o corporal desvelamos algo sobre
nosotros mismos, pero también ocultarnos algo, no necesariamente de un modo
consciente o deliberado, sino más bien a pesar de nosotros mismos.
Cuando el cuerpo es el objeto de la mirada de otra persona, puede perder su natu'
ralidad (Linschoten, 1953; Sartre, 1956) o, por el contrario, lo que puede pasar es
que se potencie en su modalidad de existencia. Por ejemplo, bajo una mirada críti-
ca, el cuerpo puede convertirse en algo torpe, los movimientos devienen patosos,
121
Investigación educativa y experiencia vivida

mientras que bajo una mirada admiradora el cuerpo sobrepasa su gracia y elegancia distinto al que nosotros es]
habitual y sus capacidades normales. De manera análoga, la persona que se siente llar una relación conversa,
enamorada encarna su modo de ser erótico en una luminosidad sutil o una cara En un sentido existencial
radiante o, en ocasiones, bajo los ojos del ser amado, en un leve sonrojo. experiencia del otro lo ce
«El tiempo vivido}) o {(temporalidad» representa el tiempo subjetivo en vida, de significado, de be
ción al tiempo de reloj o tiempo objetivo. El tiempo vivido es aquel tiempo que absoluto, es decir, Dios.
parece acelerarse cuando nos estamos divirtiendo o que parece ralentizarse cuando Estos cuatro existencial,
nos encontramos aburridos en una clase nada interesante, o bien cuando estamos la relación vi vida con el ot
nerviosos, como, por ejemplo, en la consulta del dentista. El tiempo vivido es tam- ellos forman una unidad ir
bién nuestra peculiar forma temporal de estar en el mundo, ya sea como personas nuestro propio mundo de 1
jóvenes orientadas hacia un futuro abierto y esperanzador, o bien como perso- poralmente los existencia
nas mayores que rememoramos el pasado, por ejemplo. De nuevo, cuando quere- conscientes de que un exi
mos conocer a una persona le preguntamos sobre su historia personal y sobre hacia deremos brevemente cóme
dónde cree que se dirige, sobre cuál es su proyecro en la vida. Las dimensiones tem- con nuestros hijos, estos,
porales del pasado, el presente y el futuro constituyen los horizontes del paisaje riqueza inmediata de signi
temporal de una persona. Sea lo que sea aquello que me haya sucedido en el pasa- dad haya sido necesariame
do, ahora vuelve a mí como recuerdo o como experiencia, casi olvidada, que de Desde el punto de vista
algún modo deja su rastro en mi existef.1-cia: la forma en que me comporto, con absolutamente separado d
esperanza o confianza, vencido o los gestos que he adoptado y he hecho personas es de suma impar
mios, ya sea que provengan de mi madre, mi padre, mi profesor o mi amigo, por carne. Y en el apoyo físicl
ejemplo; las palabras que digo y el lenguaje que me ata al pasado, a la familia, al modo profundamente siml
colegio, a mi raza, etc. Y, sin embargo, es cierto también que el pasado cambia bajo do una sensación primare
las presiones e influencias del presente. A medida que voy evolucionando reinter- hijos represento mi patern
preto a aquella persona que una vez fui o la que ahora soy. El pasado se cambia a sí nen en casa, o el arañazo e
mismo, porque vivimos hacia un futuro del cual ya vemos cómo toma forma, o la que tiene cuando está ené
forma del cual ya sospechamos como un misterio todavía secreto de experiencias hacer algo, a actuar del n
que se reservan para nosotros (Linschoten, 1953, p. 245). A través de las esperan- paterna del hijo también'
zas y las expectativas tenemos una perspectiva sobre la vida que viene, o a través de esperanza que yo deseo
de la desesperación y de la falta de voluntad de vivir podemos haber perdido mas una sensación de tierr
tal perspectiva. Bollnow (1988) describe de un modo muy acertado el estado de sí ¡mismo, de vivir para al:
ánimo de la vida de la juventud como el de una expectativa y una sensación domi- y el hijo comparten
nante de «mañanÍa», como cuando empezamos un nuevo y prometedor dfa. tj..ene sus propios horizonl
{(El otro vivido» o «relacionalidad» son las relaciones vividas que mantenemos de tiempo vividas de los
con los demás en el espacio interpersonal que compartimos con ellos. Cuando co- acontechnientos especiale
nocemos al otro, nos acercamos a él de un modo corporal: a través de un apretón también están las horas de
de manos O logrando una impresión del otro según el modo en que está f(sicamen- de semana, en que el tietn
te presente ante nosotros. Incluso si conocemos algo sobre otra persona sólo indi- tualidad en recuerdos pos
rectamente, ya sea por carta, teléfono o mediante un libro, a menudo ya nos hemos de nuestro «esp:
formado una imagen física de la persona que más tarde queda confirmada o no, su "entorno inmediato el n
cuando descubrimos, para sorpresa nuestra, que la persona tiene un aspecto muy lugar seguro. El espacio de

122

repasa SU gracia y elegancia
,a, la persona que se siente
minosidad sutil o una cara
l un leve sonrojo.
tiempo subjetivo en oposi-
livido es aque! tíempn que
parece ralentízarse cuando
lte, o bien cuando estamos
.a. El tiempo vivido es tam-
Indo, ya sea como
,ador, o bien como persoj
. De nuevo, cuando qu¡;¡{-
:oria personal y sobre hacia
vida. Las dimensiones rem-
e los horizontes del paisaje
" haya sucedido en el pasa-
ncia, casi olvidada, que de
en que me comporto, con
te he adoptado y he hecho
i profesor o mi amigo, por
1 al pasado, a la familia, al
que el pasado cambia bajo
'ay evolucionando reinter-
Jy. El pasado se cambia a sí
.lOS cómo toma forma, o la
lÍa secreto de experiencias
í). A través de las esperan-
vida que viene, o a través
ir podemos haber perdido
muy acertado e! estado de
tiva y una sensación domi-
ca y prometedor día.
s vividas que mantenemos
mos con ellos. Cuando co-
ral: a través de un apretón
odo en que está físicamen-
bre otra persona sólo indi-
:0, a menado ya nos hemos
e queda confirmada o no,
ona tiene un aspecto muy
Irltm.:.t?néu/ica
distinto al que nosotros esperábamos. Cuando conocemos al otro podemos desarro-
llar una relación conversacional que nos permite trascender nuestros propios yoes.
En un sentido existencial más amplio, los seres humanos hemos buscado en esta
experiencia del otro lo común, 10 social, para un sentimiento de propósito en la
vida, de significado, de base para vivir, como en la experiencia religiosa del otTO
absoluto, es decir, Dios.
Estos cuatro existenciales del cuerpo vivido, el espacio vivido, el tiempo vivido y
la relación vivida con el otro pueden diferenciarse entre sí, pero no separarse. Todos
ellos furman una unidad intrincada a la que llamamos «mundo de la vida», es decir,
nuestro propio mundo de la vida. Pero en una investigación podemos estudiar tem-
poralmente los existenciales en sus aspectos diferenciados, aunque debemos ser
conscientes de que un existencial siempre requiere de los demás 3bpectos. Consi-
deremos brevemente cómo al reflexionar sobre nuestra vida pedagógica, en relación
con nuestros hijos) estos cuatro existenck'11es nos permiten percibir una inmensa
riqueza inmediata de significado, aun cuando no toda la experiencia de la patcmi-
dad haya sido necesariamente positiva, sin penas ni preocupaciones.
Desde el punto de vista del «cuerpo vivido» experimento a mis hijos como algo
absolutamente separado de mí y, sin embargo, físicamente cercano. Para muchas
personas es de suma importancia el hecho de que padre.s e hijos sean de una misma
carne. y en el apoyo físico y el abrazo patemo conocemos a nuestros hijos de un
modo profundamente simbiótico. También sentimos en el encuentro corporal vivi-
do una sensación primordial de seguridad para el niño. En tni relación con mis
hijos represento mi patemidad, porque miro con ojos de padre el desorden que tie-
nen en casa, o el arañazo que se ha hecho mi hijo mientras jugaba, o el color febril
que tiene cuando está enfermo en cama; 'etc. Y esta fonna de «ver» me impulsa a
hacer algo, a actuar del modo en que debe hacerlo un padre. En la experiencia
paterna del hijo también hay una sensación de "tiempo vivido» en la mudalidad
de esperanza que yo deseo para la felicidad y el futuro de mi hijo. y experimenta-
mos una sensación de tiempo vivido en el deseo del niño de llegar a ser alguien por
sí mismo, de vivir para algo y de crear Un Significado personal para su vida. Y el
padre y el hijo comparten una historia a la que llamamos «tiempo familiaT» y que
tiene sus propios horizontes. Son particularmente significativas las experiencias
de tiempo vividas de los días señalados y en épocas del año en que se celebran
acontecimientos especiales en la familia, en el colegio o en la comunidad. Y luego,
también están las horas de la comida, las noches compartidas, las salidas y los fines
de semana, en que el tiempo adquiere unas caracterfsticas que convierten la even-
tualidad en recuerdos positivos o negativos de la infancia. La casa constituye la
ubicación de nuestro «espacio vivido» compartido, es decir, el hogar. En casa y en
su entorno inmediato el niño tiene la oportunidad de explorar el mundo desde un
lugar seguro. El espacio del hogar puede experimentarse como un espacio de apoyo
123
o de abandono, abierto o sofocante, liberador u opresivo para el niño. Y en este «Al detenninar la cualí
entorno inmediato, también, el niño experimenta sus espacios de juego favoritos, ca en descubrir aspectos o
sus lugares prohibidos, sus lugares para esconderse, los espacios secretos donde e! cuales el fenómeno no po
niño se reúne consigo mismo, lugares para compartir; cama la cocina, y lugares co- el método de la variación
mo el dormitorio (o bajo la colcha de la cama) donde el niño se retira al final de! nece esencialmente y no
J

día en una sístole interna de sueño. Análogamente el colegio se experimenta corno imaginativa puede utilizar
un lugar especial donde el niño conoce la atmósfera y las características de la clase, En el proceso de apreh,
el pupitre, el vestíbulo con las taquillas, donde el niño conoce y encuentra a sus nos: ¿continúa siendo este
primeros amigos. Finalmente, la relación entre padre e hijo, así como la relación este tema del fenómeno
entre profesor e hijo, se experimenta corno una relación muy personal y cargada de tema su significado funda
significación interpersonal. En esta relación vivida el niño experimenta un senti- denda es esencial para la
miento básico de apoyo y seguridad que afortunadamente le permite convertirse en cebir la experiencia de ser
una persona madura e independiente. Y en esta relación vivida, el niño experi- hijos. Parece algo imposib
menta la confianza del adulto, sin la cual es difícil hacer algo por uno mismo. materna o paterna con un
que sería imposible pensa
relación materna o paten
DETERMINAR TEMAS CASUALES O ESENCIALES hijos que han muerto y ,
Mareel (1978) nos propo:
Al planteamos el objetivo de intentar a cabo una descripción textual feno- pero aunque ella es plena.
menológica más experta, necesiramos determinar los temaS en tomo a los cuales ra, en cierta manera, que v
tejeremos la descripción fenomenológica. ausente. Así pues, ser padr
En los apartados anteriores hemos explorado la noción del terna y hemos mos- Y dejamos fuera de consié
trado cómo se puede afirmar y articular el significado fenomenológico de los fenó- lógico, adoptivo, padrastrc
menos. Para logmr una mayor claridad, debernos distinguir de nuevo entre temas Ahora bien, podríamos
casuales y esenciales. No todos los significados con los que nos enCOlltmremos al tenido hijos» necesariame
reflexionar sobre un determinado fenómeno o experiencia vivida son exclusivos de poner que la respuesta pue
dicho fenómeno o experiencia. E incluso los temas que podrían parecer esenciales tintas facetas. Y a veces p
suelen estar determinados o conformados hist6rica y culturalmente. han tenido hijos, nunca h,
El aspecto más difícil y controvertido de las ciencias humanas fenomenológicas puede haber sido padre ere
puede ser el de diferenciar entre temas esenciales y temas que esrán relacionados en el sentido pleno. No el
de un modo más casual con el fenómeno objeto de estudio. Podríamos este también hay que «vivir ce
punto distinguiendo la pedagogía del hecho de ser padres, de la pedagogÍa del he- Los esbozos situacionale
cho de ser profesores. Por un lado, el fenómeno de la pedagogía puede verse como abandonados por los padre
algo can base en lo que comúnmente representa la experiencia vivida de ser padre significado de la presencia
y la de ser profesor. Y, sobre la base de las exploraciones que hemos hecho para date ahí. Quédate comuig'
ejemplificar esta aproximación fundamentada en las ciencias humanas, podríamos do de su propia presencia,
determinar un terna esencial de esta noci6n general de pedagogía. Con este obje. un hijo. Un niño que se S'
tivo ignoraríamos cualquier diferencia que pudiera existir entre el ser padre y el ser amenaza de una dismpcié
profesor, y nos centraríamos exclusivamente en aquello que los une en nuestra vida la reladón de conexión de
en cuanto a la relación con los niños. un hijo, me doy a este niñ

124
vo para el niño, Y en este
'8pacios de juego favoritos,
espacios secretos donde el
,mo la cocina, y lugares co-
,1 niño se retira al final del
legio se experimenta como
s características de la clase,
, conoce y encuentra a sus
hijo, así como la relaci0
muy personal y cargada 1e
.íño experimenta un senti. .
e le permite convertirse en
ón vivida, el niño experi-
r algo por uno mismo,
1 descripción textual feno-
en tomo a los cuales
5n del tema y hemos mos-
nomenológico de los fenó-
guir de nuevo entre temas
que nos encontraremos al
ia vivida son exclusivos de
podrían parecer esenciales
Ituralmente,
humanas fenomenológicas
las que están relacionados
lío. Podríamos ilustrar este
es, de la pedagogía del he-
:dagogía puede verse como
rienda vivida de ser padre
les que hemos hecho para.
ncias humanas, podríamos
pedagogía. Con este objc-
ir entre el ser padre y el ser
lue los une en nuestra vida
«Al determinar la cualidad universal o esencial de uo tema, nuestro interés radi-
ca en descubrir aspectos o cualidades que hagan de un fenómeno lo que es y sin los
cuales el fenómeno no podría ser lo que es.» Con este fin, el fenomenólogo utiliza
el método de la variación imaginativa libre para poder verificar si un tema perte-
nece esencialmente, y no casualmente, al fenómeno. El proceso de variación hbre
imaginativa puede utilizarse también para generar, otros temas esenciales.
En el proceso de aprehender temas o relaciones esenciales debemos preguotar-
nos: ¡continúa siendo este fenómeno todavfa el mismo si cambiamos o eliminamos
este tema del fenómeno en nues,tra imaginación 7, ¡pierde el fenómeno sin este
tema su significado fundamental? Por ejemplo, presuponemos que tener descen-
dencia es esencial para la noción de ser padre. Pam comprobarlo intentamos con-
cebir la experiencia de ser padre de tal modo que la experiencia «no» incluya tener
hijos, Parece algo imposible. Así pues, determinamos que «mantener una relación
materna o paterna con un niño» es uno de los temas esenciales para ser padre, por-
que sería imposible pensar en ser padre, sin alterar su significado, y no tener una
relación materna o paterna con un hijo, Naturalmente, eS posible haber tenido
hijos que han muerto y aun así pensar en uno mismo como padre. De hecho,
Maree! (1978) nos proporciona un ejemplo de una madre cuyo hijo ha muerto,
pero aunque ella es plenamente consciente de la muerte de su hijo, todavía espe-
ra, en cierta manera, que vuelva a casa. Esta madre vive la presencia real de un hijo
ausente, Así pues, ser padre es vivir en una relación paterna o materna con un hijo.
y dejamos fuera de consideración la cuestión de las distinciones entre padre bio-
lógico, adoptivo, padrastro, etc.
Ahora bien, podríamos darle la vuelta a la pregunta y cuestionamos si «haber
tenido hijos» necesariamente significa qJe uno ha sido padre. Y aqur podemos su-
poner que la respuesta puede ser negativa. Uno puede haber «tenido» hijos en dis-
tintas facetas. Y a veces podemos decir sobre unos padres biológicos que, aunque
han tenido hijos, nunca han sido unos «verdaderos padres» para ellos. Así pues, se
puede haber sido padre en un sentido superficial o meramente biológico, pero no
en el sentido pleno. No es suficiente dar a luz a un hijo; pam poder ser un padre,
también hay que «vivir como un padre», codo a codo con ese hijo,
Los esbozos situacionales de la experiencia de los niños que se sienten dejados o
abandonados por los padres pueden ayudar a proporcionar la plena ímporrancia del
significado de la presencia del padre en las vidas de los niños, «iNo te vayas! Qué-
date ahí. Quédate conmigo», dice el niño. Un padre que no entiende el significa-
do de su propia presencia en la vida del hijo amenaza la posibilidad del hijo de ser
un hijo, Un niño que se siente dejado o abandonado por el padre experimenta la
amenaza de una disrupción Iimdamental de su existencia infantil, la ruptura de
la relación de conexión del hijo con los padres. Al estar plenamente presente para
un hijo, me doy a este niño: doy genuinamente mi compromiso paterno, Al decir
125
 vivida

«sí" a un hijo al nacer, los nuevos padres afirman el significado y el valor de este
niño en sus vidas. Decir realmente «sí» a un hijo es abrir la propia vida a este niño
y constituir juntos un verdadero «nosotros». Sin abundar sobre la esencia de los
hijos en las vidas de los padres, podemos describir la relación paternal como el
hecho de estar juntos, fonnar un hogar, estar ahí para el niño, en intimidad, en cer-
canía. Es la relación 'Cle la familia, de vivir juntos y constituir una relaciór¡ familiar
juntos.
El rechazo a vivir juntos es la indiferencia. La indiferencia es el fracaso del reco-
nocimiento del otro ser humano en un encuentro genuino o una relación personal.
La indiferencia es un tracaso O una crisis del «nosotros». Y, así, el niño puede expe-
fenomel
rimentar el sentimiento de ser abandonado con indiferencia por parte del padre. El
niño siente que no marca realmente la diferencia en las vidas de esos adultos que PRESTAR ATENCIÓN Al
se hacen llamar «padres». Por ello, el padre que temporalmente debe abandonar a
un hijo tiene que hacer saber a su hijo que la ausencia puede seguir siendo experi- En el ámbito de las cienci:
mentada Como presencia. Esto último sólo es posible cuando el niño experimenta proceso de investigación E
su relación con los padres como una relación personal incondicional y profunda. con anterioridad, y como s
En ausencia de los padres este hijo se puede sentir solo, pero no abandonado. Hay en el campo de las denci,
que preguntarse, sin embargo, si en muchas familias contemporáneas o estructuras fenomenológico constituy
de convivencia moderna queda suficiente tiempo y suficiente espacio en las vidas naturalmente, este prop65
cotidianas de los padres y de los hijos para que se pueda experimentar un vínculo tal que promueve las pregt
tan incondicional con los niños. Así pues, siempre debel
En el ejemplo anterior podemos ver que "tener una relación materna o paterna encuentran la investigaci(
con un hijo y estar presente en la vida del hijo» es un tema esencial del hecho de queremos que la escritura
ser padres. Y podemos ver también que la determinación de tal terna permite al constituye el único medio
fenomenólogo desarrollar elaboraciones narrativas del significado vivido del hecho gica en una forma simbólic
de ser padres. cursiva, una relación
Podríamos pasar ahora al fenómeno de ser profesor y preguntarnos si «tener sustenta una relación con"
esperanza para los niños» es un tema esencial de la experiencia de ser profesor. en relación con los niños.
¡Podemos imaginarnos siendo profesores sin tener ninguna esperanza para un escribimos, es decir, de lo
niño? ¡Es esa persona todavía un profesor o el significado del hecho de ser cia; tanto que incluso pod
pierde su significado fundamental si no queda sustentado por la esperanza /(. gogía, que es la de ocupars
demasiado a un discurso or
se necesita para hacer ¡ust
po, de la experieocia peda:
El método fenomenolól
arte; de ser sensible, es dee
forma en que habla el len:
mas. Esto significa que uu '
dad; que sea capaz de am
normalmente caen fuera ,

126
;;ntfieado y el valor de este
Ir la propia vida a este nifío
dar sobre la esencia de los
relación paternal como el
niño, en intimidad, en
,tituir una reladón familiar
encía es el fracaso del rcc,,>
no o una reladó. n personill.
Y, así, el nifío puede expe-
nda por parte del padre. El
s vidas de esos adultos que
"lmente debe abandonar a
)uede seguir siendo experi-
landa el niño experimenta
incondicional y profunda.
pero no abandonado. Hay
ltemporáneas o estructuras
ciente espacio en las vidas
a experimentar un VÚlculo
"elación materna o paterna
ema esencial del hecho de
Ión de tal tema permite al
.gnificado vivido del hecho
: y preguntarnos si «tener
xpetiencia de ser profesor.
Lnguna esperanza para un
o del hecho de ser profesor
lo por la esperanza?
Capítulo .5
La escritura
fenomenológica hermenéutica
PRESTAR ATENCIÓN AL I.ENGUAJE HABI.ADO
En el ámbito de las ciencias humana, fenomenológicas, la escritura no entra en el
proceso de investigación sólo al llegar a la fase finaL Tal como ya se ha indicado
Can anterioridad, y como se desarrollará a lo largo de este capítulo, la investigación
en el campo de las ciencias humanas «es» una forma de escritura. Crear un texto
fenomeno lógico constituye el principal objetivo del proceso de investigación y,
naturalmente, este propósito se encuentra al servicio del compromiso fundamen,
tal que promueve las preguntas ínvestigacionales.
Así pues, siempre debemos tener presente esta pregunta: lal servicio de qué se
encuentran la investigación y la escriturar En el caso específico de este proyecto,
queremos que la escritura se encuentre al servicio de la pedagogía. El lenguaje
constituye el único medio por el cual podemos transformar la experiencia pedagó-
gica en una forma simbólica que crea, mediante su naturaleza intrínsecamente dis-
cursiva, una relación Escribir y leer son los medios en los cuales se
sustenta una relación conversacional: un discurso sobre nuestras vidas pedagógicas
en relación con los niños. Por lo tanto, la calidad de nuestro lenguaje y de lo que
escribimos, es decir, de lo que llamamos «teorización», resulta de vital importan-
cia; tanto que incluso podríamos preguntarnos si la tarea encomendada a la peda-
gogía, que es la de ocuparse adecuadamente de su propia naturaleza, no será pedir
demasiado a un discurso ordinario conversacional. Entonces, ¿qué tipo de escritura
se necesita para hacer justicia a la complejidad de la pedagogía y, al mismo tiem-
po, de la experiencia pedagógica?
El método fenomenológico consiste en la capacidad, o más bien en el difícil
arte, de ser sensible, es decir, sensible a las connotaciones sutiles del lenguaje, a la
forma en que habla el lenguaje cuando deja que las cosas se expresen por sí mis-
mas. Esto sigrÍ.ifica que un verdadero hablante debe ser alguien que escuche de ver-
dad; que sea capaz.de armonizar con las tonalidades profundas del lenguaje que
normalmente caen fuem de lo que estamos acostumbrados a escuchar; que
127
capaz de escuchar la forma en la que las cosas del mundo nos hahlan. El mundo no más reflexiva qúe si, por e
es una aglomeración de meros objetos que deben ser descritos simplemente con el cío con comentarios o pr
lenguaje de las ciencias fisicas, se¡,'Ún van den Berg (1972); el mundo constituye palabrería inútil. De form
nuestro bogar, nuestro hábitat, la materialización de nuestra subjetividad. calidad que la cantidad; 1<
Cualquiera que desee familiarizarse con el mundo de los docentes, las madres, los fenomenológicas el proce
padres y los niños, deberfa tener la capacidad de escuchar el lenguaje hahlado por de comunicar informaciól
las cosas dentro de sus mundos vitales, es decir, deberla escuchar lo que las cosas puede separar del conteni,
siguifican dentro de este mundo. bir demasiado, a veces es
decir. El texto, en su con
que el silencio de los espa;
SILENCIO. Los LÍMITES y EL PODER DEL LENGUAJE so, que «habla igual de al
En segundo lugar, está
A los fenomenólogos les gusta decir que no hay nada tan silencioso como aquello te es el tipo de silencio ü
que se supone que está claro O que se cree evidente. Por lo tanto, gracias a este tipo que no se puede pronunc
de silencio es posible y necesario investigar y escribir en ciencias humanas, En cio, como, por ejemplo, I
nuestra vida cotidiana sentimos el poder del silencio cuando una persona le otor, forma tácita de conocimi
ga a otra, por ejemplo, «el silencio como respuesta., tal como sería el caso del sensación «de que sabem,
silencio castigador del padre o del desafiante o vengativo del hijo. Existe Más allá de lo que decím,
también el silencio de la retirada y la discreción, como el que conlleva una rela- constituido por aquello q
ción habitada por la inseguridad o por la desconfianza; pero también se puede nuestra atención. Polanyi
experimentar silencio de un modo positivo, como aquel que se vive en la intimi- que los testigos, que son ir
dad confiada de los amigos o los amantes que comparten momentos especiales en en cambio, ayudar al poli.
los que se pronuncian pocas palabras. qué características son aq
El silencio no es sólo la ausencia de palabras o lenguaje. Es cierto que cuando vieron. Se puede dar el c,
buscamos a tientas las palabras adecuadas sentimos los Umites de nuestro lenguaje determinado y que este mi
personal. E incluso en el poema más serio y elocuente parece como si la verdad petcnda lingüística.
profunda residiera, precisamente, más allá de las palabras, en esa otra parte, invisi, Para alcanzar nuestro 01
ble pero existente, al otro lado del lenguaje. El discurso surge del silencio y vuelve algunas distinciones:
al silencio, afirmaba Bollnow (1982). De igual manera que un arquitecto debe ser
pennanentemente consciente de la naturaleza, a partir del espacio del cual y con- 1) Cuando experimentam
tra el cual nace todo edificio, el experto en ciencias humanas debe tener en cuen, que lo que permanezca
ta el silencio del cual y contra el cual se construye todo texto. Se podría decir que sea) sin embargo, verba
existen varias categorfas de silencio que actúan en la investigación dentro del tenga una particular hal
ámbito de las ciencias humanas en general y en el de la [.,nomenología hermenéu' sorprendemos cuando a
tica en particular. '" decir, pero para lo cuall
En primer lugar aparece el «silencio literal», como es el de la ausencia de habla, samente por este motive
por ejemplo. En algunas ocasiones resulta mejor quedarse callado que hablar o tura reiuiere que nOSotJ
escribir. En el caso específico de las entrevistas suele ser más efectivo mantenerse
en silencio cuando la conversación se desarrolla de forma insegura, es decir, a tien-
#
bras otro, puesto que
experiencia de una fom
tas. De este espacio otorgado por el silencio resultará una respuesta seguramente ejemplo, que está fuera (

128

--------------
) nos hablan. El mundo no
ócritos simplemente con el
)72); e! mundo constituye
de nuestra subjetividad.
s docentes, las madres, los
,ar el lenguaje hahlado por
1 escuchar lo que la¡; cosas
r bir demasiado, a veces es más importante y resulta más efectivo dejar cosas sin
,1
,JE
m silencioso como aquello
lo tanto, gracias a este tipo
en ciencias humanas. En
¡ando una persona le otor-
tal como sería el caso de!
vengativo del hijo. Existe
) el que conlleva una rela-
:a; pero también se puede
,1 que se vive en la intitui-
,n momentos especiales en
uajc. Es cierto que cuando
lImites de nuestro lenguaje
, parece como si la verdad
15, en esa otra parte,
surge del silencio y vuelve
que un arquitecto debe ser
del espacio del cual y con-
manas debe tener en cuen-
, texto. Se podría decir que
¡ investigación denrro de!
hermenéu-
el de la ausencia de habla,
larse callado que hablar o
:r más efectivo mantenerse
la insegura, es decir) a tien-
una respuesta seguramente
___________________ ________....=L="="":::'!.ríturajenomcM/ógica her:!nel1éutica
más reflexiva que si, por el contrario, intentáramos llenar la incomodidad del silen-
cio con comentarios o preguntas sin sentido alguno, que nO supondrán más que
palabrería inútil. De forma análoga, al escribir, solemos afirolar que prima más la
calidad que la cantidad; lo que significa que en el ámbito de las ciencias humanas
fenomenológicas el proceso de escribir conlleva mucho más que el simple hecho
de comunicar información. La calidad o forma textual de lo que escribimos no se
puede separar del contenido del texto, En lugar de cometer el grave error de escri-
decir. El texto, en su conjunto, pretende lograr un determinado efecto, de modo
que el silencio de los espacios es tan importante que se podria llegar a decir, inclu-
so, que «habla igual de alto» que las palabras mismas que utilizamos para hablar.
En segundo lugar, está el que podríamos llamar «silencio epistemológico». És-
te es el tipo de silencio con el que nos encontramos cuando afrontamos aquello
que no se puede pronunciar. Varios filósofos se han referido a este tipo de silen-
cio, como, por ejemplo, Polanyi (1958, 1969), que ha explicado que existe una
forma tácita de conocimiento, como sucede habitualmente cuando tenemos la
sensación «de que sabemos más de lo que podemos decir» (1969, pp. 159-207).
Más allá de lo que decimos y escribimos normalmente, existe un terreno amplio
constituido por aquello que no se puede decir, pero que constantemente llama
nuestra atención. Polanyi presenta como ejemplo claro aquella situación en la
que los testigos, que son incapaces de describir a la persona que vieron, si pueden,
en cambio, ayudar al policfa que se dedica a hacer el retrato robot identificando
qué características son aquellas que hacen que Se parezca o no a la persona que
vieron, Se puede dar el caso de que tengamos conocimiento de algo en un nivel
determinado y que este mismo nO esté disponible para nuestra com-
petencia lingüística.
Para alcanzar nuestro objetivo, sería conveniente trazar. a partir de este punto,
algunas distinciones:
1} Cuando experimentamos lo indecible o lo inefable en nuestra vida, puede ser
que lo que perolanezca más allá de la competencia lingüística de una persona
t-"
sea, sin embargo, verbalizado por otra (Dienske, 1987); tal vez por alguien que
tenga una particular habilidad desarrollada para escribir. En efecto, a veces nos
sorprendemos cuando alguien es capaz de expresar lo que nosotros quisiéramos
decir, pero para lo cual nO podíamos encontrar las palabras adecuadas. Es preci-
samente por este motivo, también, por lo que el proceso de investigación-escri-
tura requiere que nosotros, en algunas ocasiones, «pidamos prestadas» las pala;
bras de otro, puesto que esta otra persona es capaz, o lo ha sido, de describir una
experiencia de una forma, con una sinceridad, sensibilidad o autenticidad, por
r ejemplo, que está fuera del alcance de nuestra capacidad, A veces este otro indi-
I
129
 viduo puede ser un poeta reconocido, un filósofo, un novelista o una persona Si bien resulta obvio (
con un determinado talento verbal; otras esta misma u otra persona es lo mismo que la poesía, r
miembro de un gmpo que tiene acceso a determinadas experiencias que son úni- critura fenomenológica 1
cas por motivos de tipo cultural. generacional, social, profesional o de género, nizad6n con la experien
como puede ser el caso de los niños, los enfermos, los pobres, las prostitutas, los En tercer lugar, se enc
atletas, las mujeres, los homosexuales, los padres, etc. Vida misma. En el silen
fundamental siempre vu<
2) La experiencia de algo que parece inefable, dentro del contexto de un tipo de más ilustrativo de los dis,
discurso, puede ser expresable por medio de otra forma de discurso. Por ejemplo, esos momentos en que lo
a las ciencias conductistas les resulta bastante difícil explicar, de forma satisfac- experiencia significativa
toria, la experiencia del amor, el lenguaje de la poesia, la música y las bellas «muda» de un silencio q
artcs, pero en cambio destacan por su gran capacidad para retratarlos y, as(, tra- tud. Bollnow (1982) lo d,
de la verdad.
tar de transmitirlos. Naturalmente, hay que reconocer que los objetivos episte-
mol6gicos del discurso de las ciencias conductistas difieren de los del discurso
estético. Dicho de otro modo, la noci6n misma de verdad tiene distintos sig-
nificados en las diversas comunidades lingüísticas (Gadamer, 1975). Para las LA ANÉCDOTA COMO
ciencias humanas, resulta importante reconocer que se puede reflexionar feno-
menol6gicamente sobre la experienCia de la verdad posibilitada mediante el Un instrumento ret6rico
lenguaje del arte, como puede ser, por ejemplo, el de la poesla, la narrativa, la anécdota o de la histori,
pintura, la música o el cine y, por lo tanto, se puede trasladar a nuestra discipli- narrativa. Por una parte; t
na para prestar ayuda a los textos fenomenol6gicos. mas decir, incluso más ql
forma de narración, se ha
3) Lo que parece indecible o inefable en un momento dado, tal vez se puede expre- de la investigaci6n cualit'
sar en palabras, aunque quizás de un modo incompleto. En efecto, esto es lo que en una forma específica d
suele pasar. Cuando nos orientamos hacia un determinado concepto nos sot- torla especial; por ejemplc
prendemos a nosotros mismos sobre lo que podemos expresar en palabras e de un determinado acont
incluso nos preguntamos: ¡yo he dicho esto? En conversaciones con un amigo o niíí.ita que ofrece a su her
a última hora en la oficina, o en el coche cuando volvemos a casa, nos descu- acerca a su madre, que est
brimos diciendo, escribiendo o pensando algo con una elocuencia que nos sor- manos. Es una pluma peq
prende. Una parte considerable de los textos escritos surge de este modo. El tan pequeño [...]. ¡Eso sí,
poeta Rilke describra c6mo la experiencia vivida, la memoria, el tiempo y la re- utiliza esta anécdota para
flexi6n se encuentran implicados en la escritura de un buen poema: algo que damos a alguien
o una deuda. En francés s
Hay que tener recuerdos l.,.] Y1 aun así, no será suficiente tener sólo recuerdos, Hay que
una fráse sobre la que Lar
ser capaz de olvidarlos cuando son muchos y hay que tener gran paciencia para esperar dar la vuelta: «Un obsequ
a que vuelvan. Porque todavía no son los recuerdos en sí. No hasta que se hayan tad hacen posibles los reg
vertido en sangre en nuestro interior, en mirada y en gesto, en anónimos habitantes de
la niña es pequeña, IY qu<
nosotros. hasta tal punto que nunca más se puedan distinguir ni separar de nuestro ser; tamtién muy pequeño? i(
hasta entonces no sucederá que a una hord intempestiva surja de entre ellos la primera dar ea casi igual de delie,
palabra de un verso y éste, a su vez, nazca de ellos. (En Mood, 1975, p. 94) geve ,cuando una persOl

130

1 novelista o una persona
misma u otra es
experiencias que son ' l-
, profesional o de géne o,
pobres, las prostitutas, los
el contexto de un tipo de
1 de discurso. Por ejemplo,
,xplicar, de forma satisfac-
'sía, la mú,ica y las bellas
para retratarlos y, así, tra-
,r que los objetivos episte-
[ifieren de los del discurso
verdad tiene distintos sig-
Gadamer, 1975). Para las
se puede reflexionar fena-
I posibilitada mediante el
, la poesía, la narrativa, la
:rasladar a nuestr'd discípli-
Ido, tal vez se puede expre-
o. En efecto, esto es lo que
minado concepto nos sor-
os expresar en palabras e
ersaciones con un amigo o
Jlvemos a casa, nos descu-
tla elocuencia que nos sor-
os surge de este modo. El
nemoria, el tiempo y la re-
m buen poema:
:ener sólo recuerdos. Hay que
gran paciencia para esperar
No hasta que se hayan con-
J, en anónimos habitantes de
guir ni separar de nuestro serj
)Urja de entre ellos la primera
oaci, 1975, p. 94)
La hermenéutica
Si bien resulta obvio que, como proyecto, el discurso en ciencias humanas no es
lo mismo que la poesía, no es totalmente erróneo decir que la investigación o la es-
critura fenomenológica requiere también de un alto nivel de reflexión, una armo-
nización con la experiencia vivida y cierta paciencia o compromiso temporal.
En tercer lugar, se encuentra el «silencio ontológico», el silencio del Ser o de la
Vida misma. En el silencio ontológico nos damos cuenta de que nuestro dilema
fundamental siempre vuelve al silencio, incluso, o tal vez sobre todo, después del
más ilustrativo de los discursos, las lecturas o las conversaciones. Es, en efecto, en
esos momentos en que logramos un conocimiento mayor y más satisfactorio o una
experiencia significativa, COmO clmndo experimentamos también la sensación
«muda» de un silencio que llena y, aun así, nos sentimos llenos de ansia y pleni-
tud. Bollnow (1982) lo describe como el silencio gratmcante de estar en presencia
de la verdad.
LA ANÉCDOTA COMO INSTRUMENTO METODOLÓGICO
Un instrumento retórico habitual en la escritura fenomenológica es el uso de la
anécdota o de la historia. «Historia" significa Ill!rración, algo descrito de forma
narrativa. Por una parte, toda ciencia humana tiene una cualidad narrativa, podría-
mos decir, incluso más que un carácter cuantitativo abstracto, y la historia, como
forma de narración, se ha convertido en un método popular para presentar aspectos
de la investigación cualitativa o de ciencias humanas. Aquí nos gustaría ceotramos
en una forma específica de historia: la anécdota. Las anécdotas son un tipo de his-
toria especial; por ejemplo, cuando Langeveld (1984) quiere explicar la importancia
de un determinado acontecimiento en la vida de un niño, narra la historia de una
niñita que ofrece a su hermanito una pluma minúscula: «La niña de cuatro años se
acerca a su madre, que está ocupada con su bebé recién nacido, con su tesoro en las
manoS. Es una pluma pequeña de gorrión. Es para el hennanito, porque todavía es
tan pequeño [...]. ¡Eso sí que eS un auténtico regalo!», dice Langeveld (p. 218). Y
utiliza esta anécdota para distinguir entre un obsequio y un regalo. Un obsequio es
algo que damos a alguien cuando se casa o como cumplimiento de una obligación
o una deuda. En francés se dice que los pequeños obsequios mantienen la amistad;
una frase sobre la que Langeveld muestra que, en el caso de los regalos, se le puede
dar la vuelta: «Un obsequio puede consolidar una amistad, pero el amor y la
tad hacen posibles los regalos, incluso los más pequeños [... j. Así pues, la pluma de
la niña es pequeña, iY qué importancia ticne que lo sea?, ¡acaso no es el hermano
también muy pequeño! ¡Qué pluma tan suave y delicada! Esto hace que su posee-
dor sea casi igual de delicado y suave». (p. 218). Por 10 tanto, según continúa
geveld, cuando una persona le da un obsequio a otra, en realidad le está dando algo
131
que ha sido comprado en al¡,'una tienda, ya menudo es simplemente una sugeren- sante o sorprendente», I
cia del vendedor; pero quien da un regalo, no un simple obsequio, se entrega a su públicas», «algo no div
vez a sí mismo. Él o ella «constituyen» el regalo por sí mismo. también los renacentiw
Aquí tenemos otro ejemplo; en su introducción a Persan and World, van den Berg dos como anécdotas, ce
explica la anécdota de un nativo de las selvas malayas (van den Berg y Linscho- sociales; en la v ida corid
ten, 1953). Para conocer qué impresión tendría de una ciudad moderna y grande un tradición oraL A menud
habitante de la selva, se abandonó a este hombre inesperadamente y sin más explica- algún personaje famoso
ciones en medio de la gran ciudad de Singapur. Lo acompañaron por las ajetreadas como «un incidente bio:
calles para proporcionarle muchas posibilidades de observar todo lo que una metró· grafos e historiadores va:
polis podía ofrecerle, Cuando al final del viaje se le preguntó qué fue lo que más le dadero carácter de pers(
había sorprendido, no habló, como se podría e''Perar, de las calles asfaltadas, de las cualquier otro modo (Fa,
casas de ladrillo, de los edificios de cemento, de los coches, de los tranvías o de los Pero a menudo, la ané
trenes. En lugar de todo eso, lo que mencionó es lo mucho que le había sorprendido terial que por cuestiones,
que una persona pudiera cargar tantos plátanos a la vez. Al parecer, había visto a un dota se usaba para caract
vendedor callejero que transportaba sus racimos de bananas en un carrito que empu- mente era muy difídl ap
jaba manualmente, "Del resto, el nativo no había visto apenas nada», dice van den rasgo epistemológico inn
Berg (19.03, p . .oj, Una persona que vive en la selva participa en un diálogo con los de un asunto en su totali<
objetos propios de su mundo, lo cual bgcrmite ver las cosas de un modo que posi· lo, nos ba,tará can una b
blemente nosotros no podríamos compartir. El nativo mantiene una conversación Existe una divertida al
distinta con las cosas, Cada nuevo objeto que ve aparecer ante sus ojos constituye una textos sobre fenomenolo¡
forma que adquiere un determinado papel en la c.onversación, Cualquier objeto que a su sistema filosófico. U,
no pueda adoptar tal modalidad no puede entrar de forma plena en una relación COn- 1\0 bien afílado y para el!
versacional. El objeto no le habla, no se establece comunicación entre ellos y, por lo quedó sin cuchillo (de E
tanto, no puede ser visto, dice van den Berg, De este modo el autor utilíza, entre otras carácter perfeCcionista d,
cosas, la anécdota como un instrumento para hacer c.omprensible el fenómeno de la grafo y papel; su investig,
«relación conversadonah> que todo ser humano mantiene con su mundo. Lo que van tua!: revisaba, rescrib(a y
den Berg quiere mostrar a modo de anécdota y explicación fenomenológica es que el después de su muerte se
ser humano no sólo participa en una determinada relación conversacional con páginas escritas, todas en
el mundo, sino que el ser humano «constituye» realmente esta relación. Un ejemplo interesanl
Las anécdotas, en el sentido en que tienen lugar en los textos fenomenológicos, en ciendas humanas, se '
por ejemplo de Sartre, Maree!, MerIeau-Ponty y otros, no deben entenderse como bién llamado «el dnlco,
«simples» ilustraciones para «aligerar» o "hacer más fácilmente digerible» un texto DiÓgenes, 1979, p, 35), 1
dificil o aburrido, La anécdota puede entenderse como un instrumento metodoló· quier caso, consideraba,
gico en ciencias humamls para hacer comprensible alguna noción que fácilmente ú,nico que hay disponible
se nos escapa. Magno fue un día a visit,
Al definir la palabra «anécdota» el Webster's dice que se trata «normalmente de extrafias. Se presentÓ ant
una narración corta de un incidente interesante, divertido o biográfico», Y el Dic·
cionarío Oxford define la anécdota como «narraciones o detalles de una historia, Alejandro: Soy Alejan
secretos, privados o hasta ese momento no hechos públicos». Habla de la narra· \ Diógenes: Soy Diógen,
ción de un incidente o acontecimiento como de algo que «es en sí mismo intere, ¡Alejandro: ¡El perro?
J

132

implemente una sugeren-
obsequio, se entrega a su
smo.
1 ami World, van den Berg
van den Berg y
,dad moderna y grande un
lamente y sin más explica-
pañaron por las ajetreadas
al' todo lo que una metró-
mtó qué fue lo que más le
las calles asfaltadas, de las
es, de los tranvías o de los
o que le había sorprendido
.l parecer, habia visto a un
3$ en.un carrito que
penas nada», dice van den
cipa en un diálogo con los
osas de un modo que posi-
.anticue una conversaciórl.
IntC sus ojos constituye una
,:ión. Cualquier objeto que
plena en una relaci6n con-
teación entre ellos y, por lo
, el autor utiliza, entre otras
,rensible el fenómeno de la
con su mundo. Lo que van
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's textos fenomenológicos,
10 deben entenderse como
Imente digeríble» un texto
un instrumento metodol6-
ma noción que fácilmente
, se trata «normalmente de
.do o biográfico». y el Dic-
o detalles de una historía,
,licos». Habla de la narra-
.ue «es en sí mismo intere . .
La
sante O sorprendente». El término deriva del griego y significaba «cosas no hechas
públicas», «algo no divulgado». Y, efectivamente, primero Cicerón, y más tarde
también los renacentistas, solían describir algunos de sus manuscritos no publica-
dos como anécdotas, como «cosas no divulgadas». Las anécdotas son productos
sociales; en la vida cotidiana la anécdota suele empezar su curso como parre de una
tradición oral. A menudo, se trata en su origen de un fragmento de la biografía de
algún personaje famoso O reconocido. Así, Samuel Johnson describió la anécdota
COrnO «un incidente biográfico; un pasaje minúsculo de la vida privada». Los bió-
e historiadores valoran las anécdotas por su potencial para descubrir el ver-
. dadero carácter de personas o épocas que podrían ser difíciles de aprehender de
cualquier otro modo (Fadirnan, 1985, p. xxi).
Pero a menudo, la anécdota estaba conformada por información privilegiada, ma-
terial que por cuestiones de discreción no se registraba por escrito. A veces, la anéc-
dota se usaba para caracterizar el modo de pensar o un estilo O figura a la que real-
mente era muy difícil aproximarse o acceder de una forma más directa, Éste es un
rasgo epistemológico interesante de la anécdota: si no podemos percibir la esencia
de un asunto en Su totalidad, pero seguimos observándolo desde foera, por así decir-
lo, nos bastará con una historia o un fragmento anecdótico (Verhoeven, 1987).
Existe una divertida anécdota sobre Edmllnd Husserl, quien en sus voluminosos
textos sobre fenomenología rebate categóricamente cualquier objeción imaginable
a su sistema filosófico. Una vez, siendo un chiquillo, Husserl quería tener un cuchi-
llo bien afilado y para ello lo afilaba continuamente; tanto lo afiló que, al final, se
quedó sin cuchillo (de Boer, 1980, p. 10). La anécdota demuestra claramente el
carácter perfeccionista de HusserL Él esr;aba acostumbrado a reflexionar con bolí-
grafo y papel; su investigación fenomenológica era verdaderamente una tarca tex-
tual: revisaba, rescribía y editaba interminablemente sus textos fundamentales. Y
después de su muerte se descubrió una colección sorprendente de cuarenta mil
páginas escritas, todas en taquigrafía.
Un ejemplo interesante de la importancia de las anécdotas, en el pensamiento
en ciencias humanas, se refiere a la doctrina o filosof(a de Diógenes Laercio, tam-
bién llamado «el cínico» o «el perro» o «un Sócrates vuelto loco» (Heráclito y
Diógenes, 1979, p. 35). No hay textos auténticos de este pensador que, en cual-
quier caso, consideraba el hecho de vivir más importante que el de escribir. Lo
único que hay disponible son anécdotas. Cuenta la leyenda que el joven Alejandro
Magno fue un día a visitar al filósofo Diógenes, del cual había oido historias muy
extrañas. Se presentó ante el filósofo cuando éste descansaba al sol.
Alejandro: Soy Alejandro Magno.
Di6genes: Soy Diógenes, el perro.
Alejandro: ¿El perro?
133
 y _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Diógenes: Me arrimo al amable, ladro al avaricioso y muerdo a los que me atacan.

anécdota olvidan, es qu
Alejandro: ¡Qué puedo hacer por ti?
meras cmpiricoÍácticas c
Diógenes: Apártate, pues me quitas la luz. (p. 30)
Un relato histórico d,
dota es más bien como 1
Si bien Alejandro quería mostrar SU benevolencia y generosidad al pensador, éste le
Lo que Aristóteles dice
enseñó que conocía demasiado bien la naturaleza de las tentaciones mundanas, pero en
bién a la narración aneo
lugar de teorizar y qucdarse atrapado por la esfera adictiva de la abstracción filosófica,
Diógenes «mostró» su argumento con un gesto verbal: «apártate, que me quitas la luz».
La función del poeta ce
Mediante esta demostración pantomímica, Diógenes muestra de forma más efectiva
situación que podría SUCl
cómo con un discurso teórico el filósofo se libera del político. Fue la primera persona lo
o necesario [...] por tod,
suficientemente libre para poder poner al poderoso Alejandro en su lugar. La respuesta
tancja mayor que la his1
de Diógenes no sólo hada caso omiso del deseo de poder, sino también del abrumador
universaL, mientras que f
poder del deseo (Sloterdijk, 1983, p. 265). Y, así, este fílósofo humilde y miserable
demostró ser más poderoso y autónomo que el temido Alejandro Magno, que recorrió
Las anécdotas pueder
todo el camino hasta las fronteras de la India para satisfacer su necesidad de poder.
ven, 1987, para consult,
¡Acaso reconoció Alejandro la sensación de superioridad de la vida moral del cínico?
pero las que son signifie;
En historia, se cuenta que Alejandro dijo una vez: «Si no fuera Alejandro, serfa Dió-
siguientes características:
genes» (Heráclito y Diógenes, 1979, p. 36). Diógenes y Alejandro Magno murieron el
mismo día, un hecho al que algunos han atribuido un significado supersticioso.
1) «Las anécdotas forma!
Así, pues, Diógenes se dispuso a enseñar a sus conciudadanos con su método de
to.» El objeto de la de
no pronunciar discursos o escribir libros, sino mediante el ejercicio pantomfmico y
etracciones teóricas qu
el ejemplo de la vida misma. Una especie de teatro de la calle, como podríamos
vivida, sino que lo qu
decir ahora. Sloterdijk (1983) sostiene que la aureola de anécdotas que rodea la fi-
significado de lo conc
gura de Diógenes sirve r"'dlmente para clarificar más sus enseñanzas de lo que po-
diana. La anécdota rel
dría haber hecho cualquier escrito. Y, aun así, la razón de que la filosofía de D;6-
descubierto los signifi,
genes no haya sido más influyente también puede encontrar su origen en el hecho
de que «&610» se han conservado anécdotas. Por otra parte, las anécdotas no han
2) «Las anécdotas !nantile,
gozado de demasiada consideración en los textos académicos, puesto que, al con-
teóricos que tienen difi
trario que los relatos históricos, descansan sobre hechos de evidencia dudosa. La
posiciones teóricas.» Al
turbia reputación de la anécdota puede derivar del historiador bizantino del si-
obligan a buscar la rela,
glo VI Procopius, que llamó a su escandaloso relato póstumo S<JbiLel emperador
conexión, Fadiman (1S
Justiniano Anecdota o Historia Arcana (historia secreta).
mento nivelador, que b
También en nuestra vida cotidiana las anécdotas suelen provocar reacciones
negativas. Por ejemplo, seguramente habremos oído a alguien decir que no hay que
3) «Las anécdotas pueden
fiarse de algo que nos cuenten si «tan sólo se basa en indicios anecdóticos». Con
ron escritas.» Sócrates'
esta sentencia lo que se trata de decir es que la evidencia que «tan sólo es anecdó-
dotas sobre su vida for
tica» no puede proporcionar un argumento creíble. Por supuesto, resulta comple-
enseñanzas. Este fenóm
tamente erróneo generalizar a partir de un caso sobre la base de un indicio mera-
generalmente desconoc
mente anecdótico, pero no debemos olvidar que la generalización empírica no es
Diálogos de Platón son
el objetivo de la investíg¡lción fenomenológica. La cuestión, que los críticos de la
distingue claramente d,

134

lcrdo a los que me atacan.
msidad al pensador, éstele
"dones mundanas, pero en
le la abstracción
"tate, que me quitas la luí;.
;tra de forma más efectiva
l. Fue la primera persona lo
ro en su lugar. La respuesta
no también del abrumador
650fo humilde y miserable
undro Magno, que recorrió
cer su necesidad de poder.
e la vida moral del cínico?
fuera Alejandro, sería Oló-
:jandro Magno murieron el
'leado supersticioso.
ladanos con su método de
1 ejercicio pantomímico y
la calle, como podríamos
anécdotas que rodea la fi-
enseñanzas de lo que po-
:le que la filosofía de Oió-
.trar su origen en el hecho
Irte, las anécdotas no han
nicos, puesto que, al con..
s de evidencia dudosa. La
¡tonador bizantino del si- .
,tumo sobre el emperador
lelen provocar reacciones
,tlÍen decir que no hay que
,didos anecdóticos». Con
a que «tan sólo es anecd6-
supuesto, resulta comple-
! base de un indicio mera-
eralización empírica no es
;tión, que los críticos de la
..hel1lrel¡éulica
anécdota olvidan, es que la anécdota debe valorarse por razones distintas de las
meras empiricofií.cticas o historicofácticas.
Un relato histórico describe algo que ha sucedido en el pasado, pero una anéc-
dota es más bien como una narración poética que describe una verdad universal.
Lo que Aristóteles dice sobre la épica poética de su tiempo puede aplicarse tam-
bién a la narración anecdótica de nuestra época:
La función del poeta con:dste: en describir, no 10 que ya ha ocurrido, sino un tipo de
situación que podrra suceder, es decir, lo que es posible, puesto que también es probable
o necesario [...] por todo esto la poesfá resulra ser algo más filosófico y de una impor-
tanda mayor que la historia) ya que sus afirmaciones rienen una naturaleL'l más bien
universal, mientras que las de la historia son singulares. (Poétiw, 2000),
Las anécdotas pueden tener una gran variedad de funciones (véase Verhoe-
ven, 1987, para consultar algunas distinciones; véase también Fadiman, 1985),
pero las que son significativas pata el discurso en ciencias humanas incluyen las
siguientes características:
1) «Las anécdotas forman un contrapeso concreto al pensamiento teórico abstrac-
to.» El objeto de la descripción fenomenológica no consiste en desarrollar abs-
tracciones teóricas que se distancien de la realidad concreta de la experiencia
vivida, sino que lo que pretende la fenomenología es penetrar en las capas de
significado de lo concreto labrando y roturando el suelo de la existencia coti-
diana. La anécdota representa, tan sólo, uno de los instnunentos para poner al
descubierto los significados ocultos. '.
2) «Las anécdotas manifiestan cierto desdén por el discurso alienado y alienante de los
teóricos que tienen diftcultades para mostrar cómo se relacionan la vida y las pro-
posiciones teóricas.» Así pues, las anécdotas poseen cierto impulso pragmático. Nos
obligan a buscar la relación entre vivir y pensar, entre situación y reflexión. En esta
conexión, Fadiman (1985, p. xxi) advierte que la anécdota ha actuado de instru-
mento nivelador, que humaniza, democratiza y actúa como contrapeso al encomio.
3) «Las anécdotas pueden dar cuenta de ciertas enseñanzas o doctrinas que nunca fue-
ron escritas .• Sócrates y Oiógenes son ejemplos de grandes pensadores cuyas anéc-
dotas sobre su vida forman, a la vez, tanto sus biografías como la esencia de sus
erueñanzas. Este fenómeno histórico también muestra el gran porencial y el poder
generalmente desconocido de la anécdota en el discurso de ciencias humanas. Los
Diálogos de Platón son una colección de anécdotas sobre Sócrates, el filósofo. Se
distingue claramente de la gran cantidad de textos filosóficos que los han seguido a
135
 lo largo del tiempo. Desde un punto de vista metodológico, los textos de Platón son uso de la historia o del,
reflexiones indirectas sobre experiencias humanas fundamentales, como la amistad meramente un adorno li
(Lisis), el amor (Fedro, El banquete), la virtud de la enseñanza (Menón), entre otros. de la teorización práctic
tes p'dra la pedagogía pe
4) "Las anécdotas se pueden considerar, al mismo tiempo, demostraciones concre- les sobre los cuales es po
tas de sabiduría, conocimiento sensible y verdad proverbial.» Las figura;; clási- desde el punto de vista,
cas consideraban sus anécdota;; como condensaciones narrativas de verdades, porque permite al texto
por lo general, reconocidas (Fadiman, 1985, p. xxi). Por ejemplo,.la anécdota por lo general es propio
de la cueva en la RepúbUca de Platón se ofrece como una alegoría o historia posi- combina el poder del d
ble. Los relatos de Platón se presentan no como verdades fácticas en el sentido poético o literario. La
empírico o histórico, sino, en palabra;; del mismo Platón, como «historias pro- discurso teórico, es deci
bables". Por su carácter anecdótico podemos llegar a ver lo que es posible y lo flexivo, en la experienc
que no es posible en el mundo en que vivimos (eaims, 1971, p. xv). ta, paradój icamente, a ,
significados inherentes
5) «Las anécdotas relativas a un determinado acontecimiento o incidente pueden anecdótico y también d,
adquirir una significación de carácter ejemplar.» Puesto que la anécdota es con- a la vez, nos obliga arel
creta y se extrae de la vida misma, dicho esto en un sentido ficticio o real, La significación de 1,
puede presentarse como un ejemplo"o recomendación para actuar o para ver las tum fenomenológica, (,
cosas de una determinada manera. En la vida cotidiana es posible cont?r una tendal:
anécdota como una respuesta con tacto, es decir, como un mensaje que intenta
que el receptor de la anécdota sienta o perciba una determinada verdad que 1) de «atraemos», una J
sería difícil de expresar en un lenguaje más transparente. 2) de «hacemos reflexi,
flexiva de significadc
Lo que a menudo no se ve es que la narración anecdótica, a modo de historia, 3) de «implicamos pers
es una forma efectiva de tratar con ciertos tipos de conocimiento. Las palabras cado de quien cuenn
«narraci6n» o «narran> derivan del1atÚl gnoscere, noscere, es decir) «conocer». Na.. 4) de «medir el propio,
ITar es explicar algo de forma narrativa o bien en forma de historia. Resulta pa- historia representa
radójico que la narración anecdÓtica explique algo «particular» si bien quiere refe- dad para otorgar sem
rirse a algo «general» o «universal». Y lo mismo sucede en el sentido contrario: de
la mano de la anécdota ponemos a prueba la validez de verdades o conocimientos Para concluir podem
fundamentales en el mundo eventual de la experiencia cotidiana. Y, así;sepuede en un discurso textual rr
decir que la anécdota comparre una característica epistemológica o metodológica zas de atracción prerrefl
fundamental con las ciencias humanas fenomenológicas, que también actúan en
esa tensión entre la particularidad y la universalidad.
VARIAR LOS EJEMPH

EI_ VALOR DE LA NARRACIÓN ANECDÓTICA En sus clases, el fenom,

nología como «la cienc
D'Israeli describía las anécdotas como «noticias minúsculas de la naturaleza y el ter icónico del conod
aprendizaje humano» (en Fadiman, 1985). Las anécdotas nos pueden ensellar. El describe la naturaleza d,

136

co, los textos de Platón son
mentales, como la amistad
lama (Men6n), entre otros.
), demostraciones concre-
verbial.» Las figuras dási-
2S narr'aüvas de verdades,
Por ejemplo, la anéed0ta
na alegoría o historia pOli-
ades mcticas en el sentido
Ltón, como «historias pro-
ver lo que es posible y lo
Is,1971,p. xv).
liento o incidente pueden
to que la anécdota es con-
lIt sentido ficticio o real,
1 para actuar o para ver las
ana es posible contar una
10 un mensaje que intenta
1 detenninada verdad que
nte.
lótica, a modo de historia,
)nocimiemo. Las palabras
e, es decir, «conocer». Na.-
la de historia. Resulta pa-
:icular» si bien quiere refe·
en el sentido contrario: de
verdades o conocimientos
cotidiana. Y, así, se puede
emológica o metodológica
IS, que también actúan en
,culas de la naturaleza y el
tas nos pueden enseñar. El
La hermenéutica
uso de la historia o del material anecdótico, en la escritura fenomenológica, no es
meramente un adorno literario. Las historias mismas constituyen ejemplos o temas
de la teorizaciÓn práctica. Las narraciones anecdóticas, o historias, son importan.
tes para la pedagogía por lo bien que funcionan como material de casos vivencia·
les sobre los cuales es posible llevar a cabo una reflexión pedagógica. Si habláramos
desde el punto de vista de la metodología, veríamos cuán importante es la historia,
porque permite al texto, de ciencias humanas, adquirir un carácter narrativo que
por lo general es propio de la historia. Se crea una forma textual híbrida, que tanto
combina el poder del discurso filosófico o sistemático con el poder del lenguaje
poético o literario. La anécdota particulariza la tendencia a la abstracción del
discurso teóriee, es decir, que nos capacita para involucrarnos, de un modo prerre-
flexivo, en la experiencia concreta vivida, mientras, al mismo tiempo, nos invi...
ta, paradójicamente, a sumergimos en uno de esos momentos reflexivos ante los
significados inherentes a la propia experiencia. El rasgo importante del discurso
anecdótico y también de! fenomenológico es que simultáneamente nos atrae pero,
a la vez, nos obliga a reflexionar.
La significación de la narración anecdótica, en la investigación y en la escri-
tura fenomenológica, (véase Rosen, 1986) reside en las distintas mIDaS de su po·
tencial:
1) de «atraemos»: una historia capta nuestra atención voluntaria;
2) de «hacemos reflexionar»: una historia tiende a invitamos a una búsqueda re-
flexiva de significado;
3) de «implicamos personalmente»: tendemos a buscar de fonna activa el signifi-
cado de quien cuenta la historia a tra\>és de nuestra escritura;
4) de «medir el propio sentido interpretativo»: la respuesta que tenemos ante una
historia representa la medida de nuestra propia capacidad en toda su profundi-
dad para otorgar sentido interpretativo a las cosas.
Para concluir podemos decir que, e! hecho de encajar la narración anecd6tica
en un diBcurso textual más formal, si se hace bien, creará una tensión entre las fuer-
zaE de atracción prerreflexivas y reflexivas del lenguaje.
VARIAR LOS EJEMPLOS
En sus clases, el fenomenólogo holandés Buytendijk describió una vez la fenome-
nología como «la ciencia de los ejemplos». Con esta expresión se refería al carác-
ter leónico del conocimiento fenomenológiee, Un estudio fenomenológico no
describe la naturaleza de un fenÓmeno en el mismo sentido que 10 hace, por ejem-
137
plo, un etnógrafo cuando describe una determinada cultura. Cuando un etnógrafo lenguaje basado en el .
describe la cultura de un centro para adolescentes o de una guardería, se espera que qué forma hablat sobre
la descripción muestre cierto grado de validación de la realidad, por la forma en consiste en estar siempr
que esta particular cultura juvenil o ese particular entorno de atención infantil es je de los objetivos, las a
experimentado por los jóvenes o por los niños. En cambio, la investigación feno- aprendizaje previstos, la
menológica, tal como se ha descrito en este texto, pretende elucidar los rasgos lenguaje de la
fenomenológicamente estructurales de un fenómeno que ayudan a hacer visible, esperanza. El lenguaje d
por asi decirlo, aquello que constituye su naturaleza·o esencia. En otras palabras, lenguaje de esperanza d,
toda descripción fenomenológica consiste, en cierto sentido, sólo en un ejemplo; rabies» de «tener esper
en un icono que señala hacia «aquello» que intentamos describir. Una descripción dadas con determinada
fenomenológica describe el hecho original del cual la descripción representa sólo para nuestros hijos, gra
un ejemplo. Para decirlo de otra manera, una descripción fenomenológica corres- deseos, voluntades, cel
ponde a un ejemplo compuesto de ejemplos. Si la descripción tiene fuerza fe- sienlpre intentamos cel
nomenológica, adquiere cierta transparencia, es decir, nos permite «ver» la signi- visión, directo o indire
ficación más profunda o las estmcturas de significado de la experiencia vivida que Por lo tanto, la esperan
describe. Entonces nos preguntamos ¡cómo se logra tal transparencia! La respues- objetivos educativos es
ta es sencilla: en función de la adecuación de los temas que hayamos identificado futuro del niño, al que
y de la capacidad de reflexión que haya!'los logrado reunir al elaborar descripcio- como presente, y el pee,
nes notables: por ejemplo, si somos senSibles, o no, al «tono» evocativo dd len- niños se encuentra el p
guaje en el que redactamos las descripciones. Una descripción tiene fuerza si nos tratara, como algo que
hace revivir nuestra experiencia básica del fenómeno que describe, de tal mane- mucho más que decir s<
ra que compartimos los cimientos más fimdamentales de la experiencia. Variar los La cuestión no radie;
ejemplos constituye la fórmula idónea para tratar los temas fenomenológicos de hes, los objetivos o 1",
un fenómeno determinado, de manera que se vean los aspectos "invariables» de di- Visto desde la perspecti
cho fenómeno. ti va. Los profesores sie
En ocasiones, este método de variar los ejemplos se utiliza para mostrar que los un seminario o w
fenómenos son distintos; por ejemplo, ¿basta qué punto, la «esperanza pedagógica» de que en una época el
se distingue de otros tipos de esperanza! En este caso, podemos variar el ejemplo penetrado en lo más h,
atendiendo al tipo de significado de «esperanza» que se ve implicado en el lengua- los padres, parecen hat
je de la docenda. Al hacerlo, lograremos una visión momentánea del significado significa tener hijos, te·
fenomenológico de la experiencia de la citada, la «esperanza pedagógica». En los f'tado. Recordar lo que,
próximos pármfos ilustraremos estos distintos aspectos de la esperanza centrándo- de aquello que pertene,
nos por un momento en los «objetivos conductistas» mademos, o bien en la «ges- a la esencia del hecho,
tión por objetivos», a partir de los cuales los teóricos educativos y los gestores de El olvido nihilista d,
centros de enseñanza intentan definir la competencia docente. curiosamente da paso a
¿Qué podemos hacer con el lenguaje de la enseñanza para que, de este modo, se \ ma que se ha dado en I
ponga a disposición de los profesores! Aquí reside la ironía de una profunda con- 'íC el ejemplo moderno
tradicción: el lenguaje por medio del cual se anima a los profesores a interpretarse ren perdiendo su valor
a sí mismos y a reflexionar sobre su vida con los niños se encuentra absolutamen- pregunta: «¿Con qué ti:
te imbuido por la esperanza y aun así se constituye, casi de forma exclusiva, en un lista, como de un anhel

138

Ira. Cuando un etnógrafo
a guardería, se espera que
realidad, por la fonna en
10 de atendón infantil es
io, la investigación feno-
tende elucidar los rasgos
e ayudan a hacer'vísible,
;encia. En otras palabras,
rido, sólo en un ejemplo;
lescribir. Una descripci(in
,scripción representa sólo
n fenomenológica corres-
,cripción tiene fuerza fe-
)s permite (ver» la signi ..
la experiencia vivida que
ransparencia? La respues ..
:¡ue hayamos identificado
lÍr al elaborar descripcio.
tono» evocativo del len-
ipción tiene fuerza si nos'
ae describe, de taL mane-
la experiencia. Variar Los
:mas fenomenológicos de
'cctos «invariables» de di-
·iliza para mostrar que los
a «esperanza pedagógica»
odemos variar el ejemplo
'e implicado en el lengua-
'mentánea del significado
ranza pedagógica». En Los
e la esperanza centrándo-
demos, o bien en la «ges-
lucativos y los gestores dé
)cente,
Jara que, de este modo, se
nía de una profunda con-
profesores a interpretarse
, encuentra absoluramen-
de forma exclusiva, en un
!:a escriturajéflomellológicft
lenguaje basado en el «hacer., que carece, a su vez, de! «sep,. No sabemos de
qué forma hablar sobre nuestro modo de estar con los niños, de ese hecho que
consiste en estar siempre presentes y cargados con esperanza para ellos. El lengua-
je de los objetivos, las aspiraciones, las expectativas del profesor, los resultados de
aprendizaje previstos, las metas o los fines en mente constituyen, por sí un
lenguaje de la esperanza, del cual se ha purgado sistemáticamente hasta la misma
esperanza. El lenguaje de las aspiraciones y de los objetivos, por lo tanto, resulta un
lenguaje de esperanza desesperanzada. ¿En qué se diferencia «tener objetivos mesu-
rabies» de «tener esperanza»? Las expectativas y anticipaciones del profesor aso-
ciadas con detenninadas aspiraciones y objetivos se distinguen de tener esperanza
para nueStros hijos, gracias a que las primeras degeneran fácil y rápidamente en
deseos, voluntades, certezas o predicciones. En nuestra labor como profesores
siempre intentamos cerrarnos a las posibilidades que residen fuera del campo de
visión, directo o indirecto, de las expectativas. Esperar es creer en posibilidades.
Por lo tanto, la esperanza refuerza y construye. Por otro lado, la fenomenología de
objetivos educativos específicos o de metas más generales debe implicarse con el
futuro del niño, al que enseñarnos de manera que siempre podamos ver el pasado
como presente, y el presente como el pasado. E inherente a este estado de vivir con
niños se encuentra el peligro de tratar siempre el presente como si de una carga se
tratara, como algo que se debe superar lo antes posible. Considero que no hay
mucho más que decir sobre una vida as!.
La cuestión no radica en el hecho de que el lenguaje curricular de las aspiracio-
nes, los objetivos o las intenciones instructivas educacionales esté equivocado.
Visto desde la perspectiva correcta, este lenguaje es una conveniencia admiuistra-
tiva. Los profesores siempre han planifiCado lo que debería formar parte de un
curso, un seminario o una clase en particular. El problema se encuentra en el hecho
de que en una época en la que las influencias administrativas y tecnológicas han
penetrado en lo más hondo de nuestro mundo de la vida, los profesores, e iucluso
los padres, parecen haber olvidado un determinado tipo de conocimiento: lo que
significa tener hijos, tener esperarua para los niños cuyo cuidado nos ha sido con-
fiado_ Recordar lo que, así, parece haberse olvidado es una especie de recordatorio
de aquello que pertenece a la esencia del hecho de ser padre y de lo que pertenece
a la esencia del hecho de ser profesor como in loco parentis.
El olvido nihilista de la esencia de nuestra existencia, en tanto que profesores,
curiosamente da paso a cierta autodestrucción. Ello se hace evidente en un proble.
ma que se ha dado en llamar «el síndrome del profesor quemado o hum-out». Éste
es e! ejemplo moderno del eterno problema del nihilismo: los valores superiores es-
rán perdiendo su valor. Faltan.los fines, decía Nietzsche; no hay respuesta a esta
pregunta: «¿Con qué uso?»_ Y acrualmente no se trata tanto de una pregunta nihi-
lista, como de un anhelo, de una miuimización de cualquier sugerencia que pudiera
139
 vivida

ser causa de esperanza. El síndrome del profesor quemado no es necesariamente el mo en eL caso de la Iitel
síntoma de un esfuerzo excesivo o de tener demasiado trabajo. Es una situación en campos de las ciencias l
la que nos podemos encontrar cuando, como docentes, ya no sabemos por qué ha- normalmente sólo se di
cemos lo que hacemos. El profesor quemado no tiene esperanza en tanto que nadie con la escritura de infO!
puede hacemos creer que hay una respuesta al anhelo "ICon qué uso?» El único Los educadores han esc
modo de que este síndrome pueda sobreUevarse es volviendo a recoger en nosotros de la alfabetización y 1,
el conocimiento de que la vida es soportable, pero no en el sentido de que pode- Pero la relación entre 1
mos soportarla, cama soportamos una carga que nos pesa, sino en el sentido de que mente, muy poco enten
sabemos que la vida está ahí para apoyamos, como sucede en la vida habitada de pedagogía de la escritur
esperanza. Podemos hacerlo, una vez más, si vemos al niño como niño, si damos En toda investigacié
vida y protección a nuestros hijos en lugar de impedir su desarrollo en medio de la experimental o, por el e
retórica abstracta de nuestra teorizaci6n. el investigador necesita
se habla del «informe
que se sugiere que exist,
LA ESCRITURA MEDIA EN LA REFLEXIÓN Y EN LA ACCIÓN y la actividad informac
la obra de varios inve
En una cultura oral, o bien en UllJ! sociedad dominada por la oralidad, la fenome- humanas la escritura Sf
l

nología sería una disciplina imposible. ¡Por qué? No sólo porque la En estas obras el objet
fenomenología sea un determinado modo de reflexión realizado, en la mayoría de mente -«riguroso», «(SiSt1

las ocasiones, por teóricos que escriben, sino porque además se requiere de una sar sobre la investigad
determinada forma de conciencia, esa que crea el acto mismo de la alfabetización, miSlTIO, escritura poétic
que consiste en leer y escribir. Ong (1982) sostenía que el hecbo histórico y cultu- tradicional tendrá un p
ral de la alfabetización ha conducido a una conciencia transformada que, a su vez, cepciones generadas a (
ha creado cierta distancia y tensión entre el conocimiento y la experiencia, la Barthes lo expresaba m
reflexi6n y la acción. Asf pues, cuando hablamos de «conocimiento sensible a
la acción. nos orientamos hacia esta tensión. Un lugar donde esta misma tensión Algunas personas habl:
se experimenta de forma intensa radiea en el acto de investigar en ciencias huma- quieren en el trabajo (
nas mediante la escritura. Dicho de otro modo, lo que nos interesa ahora corres- tante satisfactorio, lo ]
ponde con un determinado modo de escribir; el acto consciente de escribir que se hecho invariable radie
orienta, de forma pedagógica, hacia una noción que es característica, a su vez, de metodológica resulta, f
la experiencia vivida. todo, y no queda nada
carácter metodológico,
método más seguro qu
Escribir es nuestro método mandarla a formar pan
I tos han sido abandona
¿Qué relación existe entre la investigación y la escritura? Cuando examinarnos los
primeros textos sobre ciencias humanas producidos por la Geisteswissenschaftliche
\ Otros investigadores
Padagogik (véase Hintjes, 1981) y la tradición pedagógica de carácter más fenome- estudio fenomenol6gio
nológico de Alemania y de los Países Bajos, podemos advertir que, en general, se ción entre la reflexión j
omite la discusión sobre la relación entre investigaci6n y escritura. Sucede lo mis- las ciencias humanas,

140

no es necesariamente el
)ajo. Es una situación en
no sabemos por qué ha-
ranza en tanto que nadie
:::on qué uso?» El único
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el sentido de que pod¿
sino en el sentido de qub
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se requiere de una
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hecho histórico y cultu-
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nto y la experiencia, la
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)8 interesa ahora
ciente de escribir que se
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:::uando examinamos los
a Geísteswissenschaftliche
:le carácter más fenome-
"ertir que, en general, se
,scritura. Sucede 10 mis-
hermenéutica
mo en el caso de la literatura contemporánea sobre investigación específica en los
campos de las ciencias sociales y humanas; la escritura como interés metodológico
normalmente sólo se discute, si es que podemos decir que se discute, en relación
con la escritura de informes de investigación y la publicación de artículos teóricos.
Los educadores han escrito sobre el valor formativo de la lectura para el desarrollo
de la alfabetización y la concienciación crítica (véase, por ejemplo, Freire, 1987).
Pero la relaci6n entre la investigación y la escritura se encuentra, sorprendente,
mente, muy poco entendida. Una exploración profunda de la epistemologfa y de la
pedagogía de la escritura mostrará la importancia de esta relación.
En toda investigación, incluyendo la tradicional, ya sea de carácter un tanto
experimental o, por el contrario, más positivista, siempre llega un momento en que
el investigador necesita comunicar por escrito lo que ha estado haciendo. Cuando
se habla del «informe de investigación», se hace refercncia a aquellos casos en
que se sugiere que existe una clara separación entre la actividad de la investigación
y la actividad informadonal en que la investigación se hace pública. También en
la obra de varios investigadores contemporáneos, en el campo de las ciencias
humanas, la escritura se concibe en gran medida como un proceso de informaci6n.
En estas obras el objetivo es hacer de las ciencias humanas algo metodológica-
mente «riguroso») y «duro». En un marco asf no hay lugar para pen 6
sar sobre la investigación misma, en tanto que práctica textual, o lo que es lo
mismo, escritura poética. Pero el deseo de ser respetable en el sentido «científico»
tradicional tendrá un precio. Y, a su vez, tendrá que ver con la calidad de las per-
cepciones generadas a causa de la preocupación por la epistemología y el método.
Barthes lo expresaba muy bien con una advertencia:
>,:
Algunas petsonas hablan del mérodo de fonna avariciosa, es decir, con exigendaj lo que
quieren en el trabajo es método; y para ellos nada parece lo bastante riguroso, lo
tante satisfactorio, lo bastante formal. Por e,(O, el Método se convierte en Ley [...] el
hecho invariable radica en que un trabajo que proclama constantemente su voluntad
metodológica resulta, en última instancia, estéril: todo el esfuerzo se ha puesto en el
todo, y nO queda nada para la escritura; el investigador insiste en que Su texto tendrá
carácter metodológico! pero, en realidad, ese texto nunca llega: por lo tanto, no hay un
método más seguro que el propio Método para matar una parte de la investigación y
mandarla a formar parte de la gran montaña de trabajos descartados porque los proyec-
tos ban sido abandonados. (Barrhes, 1986, p. 138)
Otros investigadores han otorgado mayor relevancia a la natumleza textual del
estudio fenomenológico, pero ni siquiera ellos han tratado directamente la rela-
ción entre la reflexión fenomenológica y el proceso de escritura. Sin embargo, para
las ciencias humanas, y específicamente para el trabajo fenomenológico herme-
141
 momento esencial es e
néutico, la escritura se fusiona con la actividad investigativa y la reflexión. Podría- ciona la definición má
mos aducir que, incluso para la investigación tradicional en ciencias sociales, la guntar qué método sig'
actitud cognitiva necesaria para llevar a cabo una investigación se encuentra muy la escrit.ura. ¡Qué es e'
relacionada con el propio estilo cognitivo de la escritura. hemos dicho antes, iCÓ
La escritura fija el pensamiento sobre papel. Externaliza lo que en cierto sen- escribir constituye una
tido es interno; nos distancia de la implicación recientemente vivida con los ele- vez, prodU(:e más que
mentos de nuestro mundo. Cuando miramos el papel y vemos lo que hemos es-
crito, nuestro pensamiento hecho objeto nos devuelve la mirada. Así pues, la
es
Sartre: «el escritor t
creación, de moldeado
escritura crea la actitud cognitiva reflexiva que generalmente caracteriza la acti- de las cosas y, al mismc
tud teórica en las ciencias sociales. El objeto de la investigación en ciencias
humanas es en esencia un proyecto lingüístico: lograr que algún aspecto de nues-
tro mundo vivido, de nuestra experiencia vivida, sea comprensible e inteligible de ESCRIBIR ES MEDIR 1
un modo reflexivo. Los investigadores reconocen esta naturaleza lingüística de la
investigación en su lema imperativo: «i Escribe!» Pero escribir, para un investiga- Escribir nos separa (
dor en ciencias humanas, no consiste únicamente en una actividad complemen- más estrecho con lo
taria. El imperativo de escribir, como Barthes explica, «pretende devolver a la
investigación su condición epistemológica: busque lo que busqUe, no debe olvidar Escribir nos enseña qu,
su naturaleza lingüística, y esto es lo que'en definitiva hace inevitable un encuen- mos. Cuando nos comI
tro con la escritura» (Barthes, 1986, p. 316). Ahora lo tenemos dela
Para Barthes, no es que la investigación simplemente «implique» escribir: realidad eso es práctk
la investigación es el trabajo de escribir; escribir constituye su verdadera esen- l?alabras con las [nten
cia (1986, p. 316). En el campo de las ciencias humanas, si una investigación no menos de lo que querc
ha sido escrita, no ha entendido su cometido fundamental. Para teóricos como decimos: ,,¡No podem!
Husserl, Heidegger, Sartre y Merleau-Ponty, las actividades de la investigación y logrando», «¡por qué
de la reflexión por un lado, y de la lectura y la escritura, por otro, son, en reali- «Debemos romperlo te
dad, muy poco distinguibles y separables entre sí. Cuando se consultan los archi- tuIa proporciona prese'
vos de Husserl en la Univetsidad de Lovaina, esta estrecha relación entre la inves- dejamos de expresar lo
tigación y la escritura se hace evidente en el valor simbólico que tiene la mesa de es hasta que lo hemo,
trabajo del autor, que ocupa un lugat destacado en la sala de archivo. Es en esta Escribir separa al cono
mesa de trabajo donde la fenomenología recibió su impulso fundamental. distinciones que apare'
Más que Husserl, Sartre fue un fenomenólogo que permaneció y actuó en medio este conocimiento y h,
del vaivén de la vida social y política de su tiempo. Pero a medida que el hecho de busca constantemente
escribir iba siendo más difícil para Sartre, por la edad, el hecho de pensar también saber lo que conocemo
se le complicaba. "Todavía pienso», dijo un Sartre septuagenario (1977) en una equivaldría a un cuerp
entrevista, «pero como me es impcsible escribir, en cierto modo he reprimido la decir, o lo que equival
actividad de pensar» (p. 5). Sartre a menudo hablaba de la dificultad que la pérdi- fior y el exterior, de le
da de la visión le había supuesto, como lector y como autor. Es obvio que, para él, reconciliación.
escribir no era simplemente un momento en la vida intelectual del pensador, sino
que escribir constituía. en cierro modo, el centro de su vida. «El único sentido de
mi vida era escribir», dijo. «Yo escribo lo que he estado pensando antes, pero el

142
 fA¡ hel'tmméutica

momento esencial es el de la escritura» (p. 5). Con esta línea Sartre nos propor-
va y la reflexión. Podría-
ciona la definición más sucinta de su metodología. Escribir es el método. Y pre-
1 en ciencias sociales, la
guntar qué método siguen las ciencias humanas es preguntar por la naturaleza de
gación se encuen\ muy la escritura. ¡Qué es escribir! ¡C6mo es la investigaci6n escrita?, o bien. como ya
hemos dicho antes, ¿cómo es el pensamiento?, ¡romo es la reflexi6n? Ciertamente,
iza lo que en cierto' sen-
escribir constituye una actividad productiva. El escritor produce un texto y, a la
rrente vivida con los ele-
vez, produce más que ese texto. El escritor se produce a sí mismo. Como diría
vemos lo que hemos es-
Sartre; «el escritor es el producto de su propio producto». Escribir es un tipo de
la mirada. Así pues, la
creación, de moldeado de uno mismo. Escribir consiste en medir la profundidad
lente caracteriza la acti-
de las cosas y, al mismo tiempo, lograr dar sentido a la propia profundidad.
lvestigación en ciencias
e algún aspecto de nues-
prensible e inteligible de
ESCRIBIR ES MEDIR NUESTRA CAPACIDAD REFLEXIVA
.turale7.a lingüística de la
para un
Escribir nos separa de lo que conocemos, pero nos une de un modo
a actividad complemen-
más estrecho con lo que conocemos
«pretende devolver a la
busque, no debe olvidar
Escribir nos enseña qué es lo que sabemos y en qué modo conocemos lo que sabe-
2.e inevitable un encuen-
mos. Cuando nos comprometemos con el papel, nos vemos reflejados en el texto.
Ahora lo tenemos delante. Intentamos leerlo como lo haría otra persona, pero en
:lte escribir::
realidad eso es prácticamente imposible, porque no podemos evitar cargar las
ituye su verdadera esen-
palabras con las intenciones de nuestro proyecto. Sin embargo, el texto dice
) si una investigación no
menos de lo que queremos; no parece expresar lo que nosotros queremos, y nos
ltal. Para teóricos como
decimos: «¿No podemos hacerlo mejor1», «¡esto no está bien!», «no lo estamos
des de la investigación y
logrando», «¿por qué continuamos si',no estamos llegando a ninguna parte 1"
., por otro) son en realí..
f
«Debemos romperlo todo», «volvámoslo a intentar de ese otro modo». La escri-
O se consultan los archi-
tura proporciona presencia y cuerpo al pensamiento y, mientras lo hace, nosotros
a relación entre la inves-
dejamos de expresar lo que en otro sentido ya hemos expresado. Sin embargo, no
lico que ticne la mesa de
es hasta que lo hemos escrito cuando conocemos realmente lo que sabíamos.
la de archivo. Es en esta
Escribir separa al conocedor del conocido (Véase Ong, 1982, sobre algunas de las
Iso fundamental.
distinciones que aparecen en este apartado), pero también nos permite reclamar
!aneci6 y actuó en medio
este cnnocimiento y hacérnoslo propio de una forma nueva y más íntima. Escribir
1 medida que el hecho de
busca cnnstantemente hacer externo lo que es, en cierto modo, interno. Logramos
,echo de pensar también
saber lo que conocemos en este proceso dialéctico de construir un texto. O lo que
mgenario (l977) en una
equivaldría a un cuerpo de conocimiento, y así aprender lo que somos capaces de
to modo he reprimido la
decir, o lo que equivaldría a nuestro cuerpo conocedor. Es la dialéctica del inte-
la dificultad que la pérdi-
rior y el exterior, de lo expresado y de lo no expresado, de la separaci6n y de la
:or. Es obvio que, para él,
reconciliación.
cctual del pensador, sino
ida. «El único ,entido de
pensando antes, pero el

143
lm:€s¡igu::.!ón educativa y experiencia vivida

Escribir nos distancia del mundo de la vida, aunque también Escribir abstrae nuestl
nos arrastra a acercarnos más al mundo de la vida también nuestra comp

Escribir nos distancia de la experiencia vivida, pero al hacerlo nos permite descubrir Puesto que el lenguaje e!
las estructuras existenciales de la experiencia misma. Escribir crea una distancia, de la experiencia que esto
entre nosotros y el mundo, mediante la subjetividades de la experiencia dia- un problema para la inv.
ria se convierten en el objeto de nuestra conciencia reflexiva. El ámbito inmediato es precisamente «volver:
en el cual se desarrolla el escritor es el papel, el bolfgrafo o el teclado, por un lado, como se ha vivido: «a ese
y el lenguaje y las palabras, por otro. Ambas preocupaciones tienen un efecto alie- miento siempre 1u.W1a, y ,
nante. El autor que escribe sobre la experiencia del hecho de ser padre debe, al constituye, por sí misma,
menos de forma temporal, «soltar los hilos» que lo unen con el mundo. Todo padre! Ponty, 1962, p. ix). Ento!
autor eonoce las tensiones entre las exigencias de los dos papeles, aunque el objeto abstrae de la concreción (
de interés en ambos casos sea el niño. Mientras que, por un lado, la escritura nos ponsable. Escribir inlelee
aleja de nuestra implicación inmediata con el niño, por el otro, nos permite crear gen de Kien, el personaje
un espacio para reflexionar de forma pedagógica sobre nuestra relación como padres alienado de la existencia
con este niño para que podamos, a la vez, volver a él Con un conocimiento más pro- dadera escritura, puede c
fundo del significado de ciertas realidades del mundo de la vida. de lo que parece, Ilevarn,
mundo tal como se ha e>
en que, a veces, puede se
Escribir descontextualiza el pensamiento de la práctica, emocionalmente que la
pero devuelve reflexión a la praxis nocimiento textual, puec
cunstancias sería bastantl
Escribir tiende a alejamos de los detalles contextuales y a llevamos hacia una esfe- al autor, y proporcionarl,
ra más universal. Cuando intentamos aprehender el significado de alguna expe- profundidad.
riencia vivida en un texto escrito, el texto, a su vez, asume una vida propia. De este
modo, escribir nos coloca a una distancia de la inmediatez práctica de la vida vivi-
da haciendo que nos olvidemos de su contexto. O más bien centra nuestra con- Escribir obj etifica el pi
dencia reflexiva dejando de lado los hechos casuales y las eventualidades que nuestro conocimiento I
constituyen el contexto social, físico y biográfico de una situación particuLar. Pero
a medida que podemos obtener, de este modo, una percepción más profunda de los Por un lado, la inscripci<
significados inherentes a determinados aspectos aislados de la práctica, nos esta- investigación. Se escribe
mos preparando para poder discernir mejor el significado de nuevas experiencias nalmente aquello con lo ,
vitales. Y, así, escribir de una forma reflexiva sobre la práctica de la vida posibilita cuestionado. Por el otro,
y capacita, a la vez, a la persona para que se involucre en una praxis más reflexiva. a su vez, un testimonio, u
Por praxis queremos decir «acción reflexiva", acción llena de pensamiento y pene tura a mano, el texto impt
samiento lleno de acción. laque podemos distancia
papel impreso. Así pues, 1
epcritura y en la forma en
t[gación es escritura por e
u\.> posible enfrentamient,

144

también
tlo nos pennite descubJ
rlbir crea una distancia,
les de la experiencia dia-
va. El ámbito inmediato
, el teclado, por un lado,
es tienen un efecto alic-
lO de ser padre debe, al
n el mundo. Todo padre!
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un lado, la escritura nos
I otro, nos pennite crear
tca relación como padres
1 conocimiento más pro-
vida.
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llevamos hacia una esfe-
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una vida propia. De este
práctica de la vida vivi-
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de la práctica, nos esta-
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:tica de la vida posibilita
una praxis más reflexiva.
a de pensamiento y pen-
henl1enéutlca
Escribir abstrae nuestra experiencia del mundo, aunque concretiza
también nuestra comprensión del mundo
Puesto que el lenguaje es, en sí mismo, abstracto, la escritura tiende a abstraerse
de la experiencia que estamos intentando describir. Esta tendencia abstractiva es
un problema para la investigación en ciencias humanas, puesto que su objetivo
es precisamente «volver a las cosas mismas», lo que significa volver al mundo tal
como se ha vivido: «a ese mundo que precede al conocimiento, del cual el conoci-
miento siempre habla, y en relación con el cual toda esquematización científica
constituye, por sí misma, un lenguaje de signos abstracto y derivativo» (Merleau-
Ponty, 1962, p. ix). Entonces, ¡cuál es la grm paradoja del lenguaje? Que siempre
abstrae de la concreción del mundo, de cuya creación el lenguaje fue el primer res-
ponsable. Escribir intelectualiza. Reconocemos esta intelectualización en la ima-
gen de Kien, el personaje erudito de Canetti, que se nos presenta profundamente
alienado de la existencia real (Canetti, 1978). Y, sin embargo, la escritura, la ver-
dadera escritura, puede concretizar la experiencia del mundo con más concisión
de lo que parece, llevamos a mayor profundidad, por extraño que parezca, que el
mundo tal como se ha experimentado. El poder narrativo de la historia consiste
en que, a veces, puede ser más atractivo, más conmovedor, más vibrante fisica y
emocionalmente que la vida misma, La emoción textual, así como el co-
nocimiento textual, pueden provocar el llanto en una persona que en otras cir-
cunstancias seria bastante dura, y con esto nos referimos al lector, pero también
al autor, y proporcionarle un compromiso con el mundo entendido con mayor
profundidad.
Escribir objetifica el pensamiento en algo impreso y, a la vez, subjetifica
nuestro conocimiento de algo en lo que realmente nos involucramos
Por un lado, la inscripción, la escritura del texto «constituye», en sí misma, la
investigación. Se escribe para hacer público, para hacer disponible conversacio-
nalmente aquello con lo que vive el autor: una idea o bien una noción que se ha
cuestionado. Por el otro, el texto, una vez finalizado y en circuladón, constituye,
a su vez, un testimonio, un vestigio de reflexiones expresadas. Y más que la escri-
tura a mano, el texto impreso es un objeto. Lo sentimos así en la gran facilidad con
la que podemos distanciamos de nuestro texto una vez que se ha convertido en
papel impreso. Así pues, hay un momento subjetificador y otro objetificador en la
escritura y en la forma en que la palabra nos permite entender el mundo. La inves-
tigación es escritura por el simple hecho de colocar a la conciencia en posición de
un posible enfrentamiento consigo misma, en una relación autorreflexiva. Por lo
145
tanto, podemos afinuar que escribir consiste en ejercer la autoconciencia. Escribir
enfrenta lo interior contra lo exterior, el yo subjetivo contra el yo objetivo, lo ideal jamas ven, ¡ La fenomenol
contra lo real. que decimos} es decir) nuc:
logos. La escritura fenomer
un contador de historias n
ESCRIBIR EJERCITA LA CAPACIDAD DE VER to especial para escribir. L
a nuestras palabras, elleng
Escribir implica una reflexión textual en el sentido de separar y enfrentarnos con lo lentos fenomenológicos, p'
que sabemos, distanciándonos, al mismo tiempo, del mundo de la vida, descontex- trasluce, es decir, lo invisil
tualizando nuestras preocupaciones reflexivas de la acción inmediata, abstrayendo El lenguaje de los texto
y objetivando nuestros conocimientos vividos de nuestras implicaciones concretas
nos «¡nuestra», cómo se se
(véase Ong, 1982) Y todo para volvernos a unir con lo que ya sabemos, acercándo- las cosas de forma pedagój
nos más a las relaciones y situaciones vividas del mundo de la vida, convirtiendo la una lectura sensible. No s.
reflexión en una praxis con tacto, y concretizando y subjetificando nuestro conoci- argumento lógico o, ni Siql
miento profundo en acción práctica. La escritura se ha denominado como una sta COrno si fuera un discun
forma de acción práctica; es acción en el sentido de una práctica corpórea. El escri- en su sentido pleno. De
tor ejercita su cuerpo para poder hacer, para podenle convertir en «autor» de algo. fenomenológico de las pal:
En cierto sentido, el texto es el prod'!cto de la acción práctica del escritor, pero las palabras, será incapaz d
escribir ejercita algo más que nuestras liabilidades de redacción. Escribir ejercita y do para prestar atención, t
hace empíricamente demostrable nuestra capacidad de «ver». Escribir muestra que de ellas. Aunque un text(
ahora podemos ver algo y a la vez muestra los límites o fronteras de nuestra capaci' exiSte un significado en su
dad de ver. Al escribir, el autor muestra de fonua simbólica lo que es capaz de ver. se expresan mejor median'
Y, así, la práctica, en el mundo de la vida con los niños, nunca puede volver a ser la El contenido puede ser visi
misma. Lo que yo escribo, como práctica «me preparaba» para una praxis conscien J
oculto en tanto que conte
te en el mundo de la vida. Ahora puedo ver cosas que no podía ver antes. Aunque por la fonua es también ,
puedo intentar cerrar los ojos, ignorar lo que he visto, en cierta manera mi existen- la poesía, en el sentido de
cia ahora se encuentra mediada por mi conocimiento. Y, puesto que somos lo que más de lo que dice de forrr
podemos «ven", «saber», «sentir» o bien «entender», ver representa ya en sí mismo La fenomenología, así e
una forma de praxis. Ver la importancia en una situación nos coloca en el aconte- QuIere ser implícita mlen
cimiento, nos hace fonuar parte de él. Escribir, lo que se dice escribir de verdad, mente requiere que
consiste en ser autor, es el ejercicio de la autoridad: el poder que, a "u vez, es autor palabras mediante las cual.
de nuestro existir personal y le da fonna. Escribir nos ejercita en el sentido de que tro mundo. Por este motiv,
nos proporciona un conocimiento expresado que ahora podemos llevar a la acción
o ejercitar en la representación de la vida diaria. El discurso señala más allá
bra, al lenguaje enterrado,
o la Torre de Babel; perdi<
ESCRIBIR ES MOSTRAR ALGO en todas nuestras palabras
restaurar el significado pIe:
El texto fenomenológico tendrá éxito si nos deja ver aquello que trasluce, aquello
que tiende a ocultarse. ¡Y cómo puede la investigación, en tanto que escritura, «de-
(
146
 La escritura fenomenológica

la autoconciencia. Escribir
jamos ver»? La fenomenología tiene en cuenta nuestra propensi6n a confundir lo
ntra el yo objetivo, lo ideal
que decimos, es decir, nuestras palabras, con aquello de lo que hablamos, o sea, el

\) Iogos. La escritura fenomenol6gica no se encuentra en las apasionantes palabras de

un contador de historias ni en las caprichosas frases de aquel que tiene un instin-
to especial para escribir. Las palabras no constituyen el objeto. Y, sin embargo, es
a nuestras palabras, el lenguaje, a lo que debemos aplicar nuestras habilidades y ta-
lentos fenomenológicos, porque es en las palabras y mediante ellas que aquello que
parar y enfrentarnos con lo
trasluce, es decir, lo invisible, se torna visible.
LUdo de la vida, descontex-
El lenguaje de los textos en ciencias humanas descubre de un modo reflexivo,
.6n inmediata, abstrayendo
nos «muestra", c6mo se sostiene un conocimiento fenomenológico y qué es saber
:as implicaciones concretas
las cosas de forma pedagógica. En otras palabras, la escritura pedag6gica requiere
lue ya sabemos, acercándo·
una lectura sensible. No se lee poesía como si fuera un tratado matemático o un
, de la vida, convirtiendo la
argumento lógico o, ni siquiera, un guión cinematográfico. La persona que lee poe·
jetificando nuestro conoci·
sía corno si fuera un discurso en prosa se pierde la posibilidad de entender el poema
.,a denominado como una
en su sentido pleno. De forma análoga, la persona que no puede ver cómo el uso
práctica corpórea. El escri·
fenomenológico de las palabras se encuentra en función de las cosas descritas eon
nvertir en «autOf) de algo.
las palabras, será incapaz de entender la descripción. El lector debe estar prepara·
. práctica del escritor, pero
do para prestar atención, tanto a lo que se dice «en» las palabras como «a través»
:dacci6n. Escribir ejercita y
de ellas. Aunque un texto posee contenido literal o sign i[¡cado léxico, también
«ver». Escribir muestra que
existe un significado en su forma o estructura retórica. Determinados significados
:ronteras de nuestra capad-
se expresan mejor mediante «cómo» el autor lo escribe¡ que en lo escribe.
ilica lo que es capaz de ver.
El contenido puede ser visible en tanto que forma pero, por e,e motivo, puede estar
nunca puede volver a ser la
oculto en tanto que contenido, según Rosen (1969). De manera que la atención
), para una praxis conscien-
por la forma es también atención por el. contenido. La fenomenología es como
10 podía ver antes. Aunque
la poesía, en el sentido de que habla parcIalmente a través del silencio: significa
:1 cierta lnanera mi
más de lo que dice de forma explícita.
Y, puesto que somos lo que
La fenomenología, así como la poesía, pretende ser silenciosa mientras habla.
r representa ya en sí tri iS1l10
Quiere ser implícita mientras explica. Así pues, leer o escribir fenomenológica-
in nos coloca en el aconte·
mente requiere que seamos sensiblemente atentos al silencio que hay entorno a las
se dice escribir de verdad,
palabras mediante las cuales intentamos desvelar el significado profundo de nues-
)()der que, a su vez, es autor
tro mundo. Por este motivo, Brown (1966, p. 258) expone:
jercita en el sentido de que
pndemos llevar a la acci6n
El discurso señala más allá de sí mismo hacia el silencio, a la palabra dentro de la pala-
bra, al lenguaje enterrado en ellcnguajc, el lenguaje primordial, desde antes del Diluvio
o la Torre de Babel¡ perdído y, aun aSÍ, a mano perfecto para todo momento; presente
j

en todas nuestras palabras, sin ser dicho. Escuchar de nuevo el lenguaje primoroial es
restaurar el significado pleno de las palabras.
:¡uello que trasluce, aquello
en tanto que escritura} «de. .

147
 educativa vivida

ESCRIBIR ES RESCRIBIR Escribir significa crear

cativas se condensa en ur
Así pues, a pesar del carácter aparentemente instrumental o dividido en fases del entonces, podríamos afírn
enfoque present:ndo en este texto, la metodología de la fenomenología es más un cativas en lenguaje, en te
carácter reflexivo cultivado con atención que una técnica. La fenomenología se ha fenomenológica porque 12
denominado «método sin técnicas». Los «procedimientos» de esta metodología han de hacer fenomenología.
sido reconocidos como proyecto de varios tipos de cuesrionaffiÍentos, siempre orien- han comentado el caráct,
tados a pennidr una interrogación rigurosa del fenómeno tal como se identifica en xiva que implica la tomli.
un primer momento y luego adaptado a la reformulación de una pregunta. La meto- binne a mí mismo, no en
dología de la fenomenología requiere de un ir y venir dialéctico entre estos varios fundo. Escribir fenomeno
niveles de cuestionamiento. Para poder hacer justicia a la plenitud y a la ambigüe- percepción sensible del st
dad de la experiencia del mundo vivido, escribir puede convertirse en un proceso de posible que nosotros seam
rescritura complejo, como lo puede ser, por ejemplo, repensar, reflexionar, recono- to.de la metodología de I
cer. Sartre describe cómo el hecho de escribir y de rescribir tienen como objetivo crita como una fonna de
crear profundidad: construir capas sucesivas o múltiples de significado v, así, poner de conocimiento que per!
al descubierto cÍert:ns verdades y, a la vez, retener un sentido de ambigüedad esen- gica; es una búsqueda dE
cial. Esta escritura llena de profundidad no puede satisfacerse en una sola sesión. Más padres. Y aquí reside una
bien, el proceso de escribir y rescribir,<lncluso si incorporamos la revisión y la edi- rememorativo necesita se
ción, recuerda más a la aeti vidad artística de crear un objeto de arte, al que uno debe tico del vate que da form
acercarse una y otra vez, ir y venir constantemente, de las partes al todo, para poder miento una especie de «r
lograr finalmente una pieza que refleja, " menudo, la "firma» personal del autor. apropiado puesto que, p'
Sartre denomina a este aspecto artesano del texto «estilo» (1977, pp. 5-9). Por implica un reconocimient
supuesto que alude a algo más complejo que no es meramente la idiosincrasia artís· sangre; un reconocimient
tica o la convención estilística. Recordemos el uso que hacía Schleiermacher de la dicional, un reconocimicl
noción de «estilo» para referirse ranto al genio esencial de un texto como al carác- mentamos la encanlación
ter reflexivo del autor como productor del texto (1977 , pp. 166-173). Escribir, tra- ranza en este niño deriva
bajar en el estilo, requiere de ejercitar un tacto interpretativo, que en el sentido de proclamamos.
estilo produce el cuerpo del texto pensado/escrito. Para Schleiermacher, «c.stilo»
era una expresión del Geísr, pero recordemos su significado: mente, cultura, espíri-
tu, es decir, un fenómeno geistig. Las formulaciones fenomenológicas más moder-
nas ven el estilo como la apariencia exterior del ser de la persona. Al escribir, el
autor estHiza en forma textual la verdad a la que se ha dado significación en su con·
tacto con el mundo (Merleau-Ponty, 1973, p. 59). «El estilo es lo que hace que
toda significación sea posible", dice Merleau-Ponty (p. 58). Pero no deberíamos
confundir el estilo con la mera técnica o el método, puesto que el estilo muestra y
refleja lo que el autor es capaz de ver o mostrar en el modo en el que se orienta
hacia el mundo o hacía el lenguaje. Es en este momento bendecido en que el esti-
lo se une al lenguaje para «crecer de repente con un significado que se desborda en
la otra persona cuando el acto, bien de hablar, bien de escribir, los une en un único
todo» (Merleau-Ponty, 1964b, p. 235).
)
148

tal o dividido en fases del
fenomenología es ,más un
ca. La ha
;» de esta metodología han
mamientos siempre arien,
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) tal como se identifica en
de una pregunta. La meto-
ialéctico entre estoS varios
.a plenitud y a la ambigüe-
mvertirse en un proceso de
lensar, reflexionar,
ribir tienen como objetivo
de significado y, así, poner
1tído de ambigüedad esen-
en una sola sesión. Más
,ramos la revisión y la edi-
,ro de arte, al que uno debe
s partes al todo, para poder
ma» personal de! autor.
stilo» (1977, pp. 5-9). Por
aente la idiosincrasia artís-
lada Schleiennachet de la
de un texto como al carne-
pp. 166-173). Escribir, tra-
ativo, que en e! sentido de
1 Schleiermacher, «estilo»
,do: mente, cultura, espfri-
omenológicas más moder-
o la persona. Al escribir, el
do sig¡lificación en su con-
. estilo es lo que hace que
. 58). Pero no deberíamos
,sto que el estilo muestra y
modo en el que se orienta
) bendecido en que el esti-
lincado que se desborda en
scribir, los une en un único
....__ escritll1-a fenomenológica hermenéutica
Escribir significa crear relaciones significativas, y el patrón de relaciones signifi-
cativas se condensa en un todo discursivo al que podríamos llamar «teoría». Luego,
entonces, podr1amos afirmar que, escribir/teorizar es convertir las relaciones signifi-
cativas en lenguaje, en texto. El lenguaje es un interés esencial en la investigación
fenomenológica porque la escritura sensible-reflexiva constituye la actividad misma
de hacer fenomenología. Escribir y rescribir es lo importante. Lns fenomenólogos
han comentado el carácter reflexivo de la escritura. Escribir es una actividad refle-
xiva que implica la totalidad de nuestro ser físico y mental. Escribir significa escri-
birme a mí mismo, no en un sentido narcisista, sino en un sentido colectivo pro-
fundo. Escribir fenomenológicamente es el esfuerzo infatigable de ser autor de tma
percepción sensible del ser uno mismo, de lo que es nuestro autor, de lo que hace
posible que nosotros seamos y hablemos como padres y profesores, etc. Como aspec-
to de la metodología de la fenomenología, la experiencia de recordar ha sido des-
crita como una forma de rememorar (Heidegger, 1968), una reunión de los tipos
de conocimiento que pertenecen al ser. Ésta es la búsqueda de la diferencia ontoló-
gica; es una búsqueda del conocimiento del logos que nos permite ser madres y
padres. Y aquí reside una responsabilidad para la fenomenología. Este pensamiento
rememorativo necesita ser llevado al discurso, como lo que sucede en el texto poé-
tico del vate que da forma a un discurso auténtico. Rilke denominó a este pensa-
miento una especie de «recuerdo de sangre» (en Mood, ] 975, p. 94), un ténnino
apropiado puesto que, para nosotros, padres y profesores, el tecuerdo de sangre
implica un reconocimiento del recuerdo de que los niños son, de hecho, de nuestra
sangre; un reconocimiento de que, como una se llena de carácter ineon..
didonat un reconocimiento que es atenc!.6n al signo de una presencia. Y
mentamos la encamaci6n de esta presencii'en el «nosotros» del cual fmestra espe-
ranza en este niño deriva su significado, es decir, una unión cuya indestructibilidad
proclamamos.
149
 Mar
ti
LA RELACiÓN ENTRE L

Pocos tcóricos educadoll"

ci6n de la pedagogía a la
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tigacíón edllcacional mod
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1) La investigación edIl
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profesores, padres o de ad
 Capítulo 6

) Mantener una relación

firme y orientada
LA RELACIÓN ENTRE LA INVESTIGACIÓN!ESCRITIJRA y LA PEDAGOGÍA

Pocos teóricos educacionales han desarrollado la cuestión de cómo aplicar la medi·

ción de la pedagogía a la norma del propio trabajo, No ser sensible a la pedagogía
podría considerarse corno habitar en un estado de media vida de la teoría y la inves'
tigación educacional moderna, que a su veZ ha olvidado su vocación original. que
dice que toda teoría e investigación han sido pensadas para orientarnos hacia la
pedagogía en nuestras relaciones con los niños, En este capítulo, se examinará la re,
lación entre investigación y vocación, entre teoría y vida, sin olvidar, naturalmen-
te, que en el proceso de este examen se planteará constantemente la pregunta sobre
el significado de la pedagogía del hecho de ser padres y de ser profesores,
La teoría e investigación educacional moderna parece sufrir tres problemas prin-
cipales: 1) confundir la teorización pedagógica con otras formas de discurso basa-
do en la disciplina; 2) tender a la abstraáión y, de este modo, perder el contacto
con el mundo de la vida de vivir con los niño" y 3) la incapacidad para ver la ero-
sión general del significado pedagógico del mundo de la vida,

1) La investigación educacional es notoriamente ecléctica. Toma prestados, con

absoluta libertad, el lenguaje y las técnicas de otras disciplinas, pero la conexión
de la investigación con la pedagogía puede convertirse en algo tenue, Por ejemplo,
el impulso moderno de la investigación etnográfica en la educación ha producido
numerosos estudios sobre las vidas de los nmos, y también de los educadores que
desempeñan un papel destacado en sus vidas: los niños en las aulas, en los parques,
en los vecindarios, adolescentes en centros comerciales, profesores en diversos es-
cenarios, etc. Pero lo que se nos ofrece, sobre la base de estos estudios, son textos
sobre las vidas de los niños, los profesores, los administradores, entre otros profe-
sionales, que nos distancian y apartan de aquellas vidas en lugar de acercarlas al
campo de visión de nuestro interés por los niños, en nuestro papel, por ejemplo, de
profesores, padres o de administradores educativos, entre otros.

151
 ---- .. _._._-- ....... _------
¿Por qué este miedo a la pedagogía? Seguramente los investigadores en educa- El profesor ve a Diane sal
ción objetarán que una cosa es intentar entender la experiencia del niño y otra pIe transeúnte, porque la
muy distinta actuar de forma pedagógica hacia esta comprensión. Pero deberíamos demás niños y el profesor
cuestionamos: ¿es posible observar a un niño de cerca y ver su experiencia de ,ID parte de ese grupo. Acad.
modo puro? Fuera de nuestra relación con este niño, les pOSible describirlo a él y producto de una inteliger
su mundo de la vida, de una forma que sea desinteresada y que carezca de orienta- xible que entristece al pr
ción? Sería difícil de imaginar. Siempre parecerá que la descripción responde a objetivos ambiciosos; int(
algún interés determinado, y este interés define la relación en la que yo me posi- Se gana el favor de su mal
ciono con respecto a este o a estos niños. Por ejemplo, el interés de un adulto por profesor. Cuando la ve sa
un niño podría resultar de la visión biográfica de la experiencia del niño. jada de los demás. F.s la r
cada examen. En lugar de
Veo a una niña saltando a la comha en la calle, me detengo y sonrío. Veo un salto pleno El profesor también ve c
de vitalidad juvenill el ritmo que marca la cuerda y, tal vel':¡ un recuerdo. Reconozco este niñas que saltan juntas co
ritmo. Los tiempos no cambian. Cuando la niña deja de saltar siento incluso el cbas-- una señal para que vaya.
quido de la cuerda bajo mis pies. Me invade el pesar. Me gustarfa volver a visitar el patio ella se gira bacia la puertf
de mi escuela. Pero luego me doy cuenta. El lugar de mi infancia está a miles de ki· ¡Qué es lo que ve el pro
lómetros de distancia. No es probable que 10 vuelva a ver tal como lo conocí. Doy la pañeros de clase 5610 si se
vuelta y continúo mi camino. He visto a una niña, una cuerda. lID juego, La vista y poco de espado personal,
el sonido han contribuido a hacer que sintiera la LLlerda bajo mis pies. Luego he visto el alejada de su madre. El pn
pesar, la nostalgia. Y después he continuado mi carnina. (Van Manen, 1986, p. 16) oculto) el deseo de ser aCf

¡He visto algo de la experiencia de esta niña? Probablemente no. Como mero El modo en que un adui
transeúnte ni siquiera la conozco. Como mucho, he recordado algo de mi propia con el lugar que ocupa est
infancia, pero entender la experiencia infantil de saltar a la comba no se logra re- nos: ¡qué significa ser ec
duciendo la experiencia de esa niña a la propia. ¡Qué implicaría entender la expe- ¡Podemos separar de un n
riencia que un niño tiene al saltar? Desde la perspectiva de las ciencias humanas riendo que la etnografía,
intentaríamos explorar la experiencia cultural de ese juego o poddamos intentar de las diversas e
describir una característica fisiológica de la actividad del salto. Intentaríamos tam- existe un problema cuand
bién entender cómo se siente el cuerpo, la naturaleza de la cuerda, la experiencia de con el conocimiento
rítmica de las distintas canciones para saltar y otras habilidades asociadas, la sen- Wolcott, 1988). La inveSl
sación preferida de la superficie del suelo y, algo muy importante, la significación forma y contenido, como
social de los demás niños en el juego de la cuerda. En tanto que etnógrafo, tal vez nuestras voces cuando esl
le pida a la niña que me hable de saltar a la cuerda y descubra que se trata de un se embarcan en algún t
juego que tiene consecuencias interesantes para las relaciones infantiles con sus lenguaje en la investiga,
semejantes, su amistad, sus capacidades comunicativas, su sensación de estratifica- «aleja», de una orientació
ción social, etc. De manera análoga, un historiador de juegos infantiles podría ver es típica de cualquier otra
otros aspectos de las experiencias infantiles. iY cómo entendería un profesor esta moI\lento podría haber of
experiencia? Seguramente apreciará las dimensiones del significado fenomenológi- y ser padre, habla ca
co etnográfico de la experiencia, pero su opinión se verá afectada, en primer lugar, fa, el teórico crítico, el et.
por una orientación pedagógica. o el filósofo hermenéutio:

152

s investigadores en educa,
xperiencia del niño y otra
prensión. Pero deberíamos
y ver su experiencia de un
'5 posible describirlo, a él y
a y que carezca de orienta-
la descripción respQ'nde a
,ión en la que yo me posi-
el interés de un adulto por
eriencia dellliño.
) y sonrfo. Veo un salto pleno
, un recuerdo. Reconozco este
saltar siento incluso el chas.-
Israda volver a v"isitat el patio
i infancia está a miles de
r tal corno lo conoe!. Doy la
cuerda) un juego. La vista y
IjOmis pies. Luego he visto el
Van Manen. 1986. p. 16)
lblemente no. Como mero
cardado algo de mi propia
a la comba no se logra re-
llplicaría entender la expe-
ra de las ciencias humanas
uego o podríamos intentar
1 salto. Intentaríamos tam,
le la cuerda. la experiencia
bilidades asociadas. la sen-
mportante, la significación
anto que etnógrafo, tal vez
lescubra que se trata de un
laciones infantiles con sus
su sensación de estratifica,
¡uegos infantiles podría ver
lntendería un profesor esta
. significado fenomenológi,
:í afectada, en primer lugar,
Manfenel' lino
El profesor ve a Oiane saltando a la comba. Ve mucho más de 10 que puede ver un sim-
ple transeúnte, porque la conoce desde hace más de un año. Está saltando lejos de los
demás niños y el profesor se pregunta cuánto tiempo o esfuerzo le llevará a Diane formar
parte de ese grupo. Académicamente, es la mejor de la clase l pero sus notas no son el
producto de una inteligencia irrefrenable. Diane obtiene sus logros con un fervor infle,.
xible que entristece al profesor. Tiene una madre terriblemente exigente que persigue
objetivos ambiciosos; intenta tener una hija con muchas cualidades. Y Diane cumple.
Se gana el favor de su madre, pero al precio de Su propia felicidad infantil¡ según cree su
profesor. Cuando la ve saltando observa que está tensa y 10 contrasta con el salto rela-
jado de los demás. Es la misma tensión que delata su ansiedad con cada ejercicio, con
cada examen. En lugar de saltar, Diane marcha por la cuerda.
El profesor también ve cómo la mirada de Diane se encuentra centrada en un grupo de
niñas que saltan juntas con una gran cuerda. Una de ellas le devuelve la mirada y le hace
una señal para que vaya. Diane se detiene bmscamente. La cuerda le golpea los pies y
ella se gira hacia la puerta de la escuela.
¿Qué es lo que ve el profesor? Una níña solitaria que puede relacionarse con sus
pañeros de clase sólo si se mide en términos competitivos. Ojalá pudiera desarrollar un
poco de espacio personal! de espacio para crecer y deqarrollar intereses sociales para ella,
alejada de su madre. El profesor tiene esperanza, porque en los ojos de Diane ve un deseo
oculto, el deseo de ser aceptada por sus compañeros. (Van Maneo. 1986. p. 17)
El modo en que un adulto entiende la experiencia de un niño tiene algo que ver
con el lugar que ocupa este adulto en el mundo. Por 10 tanto. debemos preguntar-
nos: ¡qué significa ser educador y a la vez investigador en ciencias humanas?
¡Podemos separat de un modo conveniente ambas formas de vida? No estoy sugi-
riendo que la emografía, la etnometodología u otras perspectivas metodológicas
derivadas de las diversas ciencias sociales tengan algún defecto inherente, sino que
existe un problema cuando una perspectiva de investigación científica se confun'
de con el conocimiento pedagógico (para consultar un caso en concreto, véase
Wolcott, 1988). La investigación educativa ¡es «educativa» si no se presenta. en
forma y contenido. como parte de un modelo de vida educativa? ¡Qué OCUITe con
nuestras voceS cuando estamos viviendo la media vida? He visto educadores que
se embarcan en algún trabajo universitario y adoptan una perspectiva y un
lenguaje en la investigación que extrañamente los transforma. y a la vez los
«aleja". de una orientación pedagógica para conducirlos hacia una orientación que
es típica de cualquier otra disciplina científica. Ahora, este educador, que en otro
momento podría haber ofrecido unas aportaciones sensibles al proceso de ser pro,
fesor y ser padre, habla con una voz modificada. Es la voz del etnógrafo, el biógra-
fo. el teórico crítico, el emometodólogo, el periodista, el fenomenólogo, el crítico
o el filósofo hermenéutico, y nosotros nos preguntamoS[ ¡en qué parte de esta in,
153
Inve,,,tigación educativa y experiencia vivida

vestigaci6n podemos ofr todavra al adulto hablando con una voz pedagógica? ¡En compromiso verdaderamen
qué parte de este texto se encuentra la conexión con la vida cotidiana, que para como objetos de nuestro in
este educador solfa estar revestida de interés pedagógico? pero a menudo no están ni
Un investigador que se ve como educador y que quiere obtener un mejor cono- xiones que hacemos sobre'
cimiento pedag6gico de las cuestiones relacionadas con las experiencias infanti- rfamos vivir a su lado.
les, como por ejemplo la lectura, el juego, el aprendizaje en el aula, la ruptura fami- Probablemente el perjui
liar, las dificultades, la pérdida, etc., necesita investigar, y, como ya hemos dicho sea la acusación de que 1m
antes, es necesario, para ello, utilizar la reflexión, el habla y la escritura, de un gro de olvidar su cometido
modo que se encuentre tanto «orientado» Como «firme» desde un punto de vista car a los niños de un modo
pedagógico. En otras palabras, cuando hablamos o escribimos estamos producien- ricos tienden a olvidar qm
do texto, y necesitamos ver que la textualidad de nuestro texto es también la de- que 1;' investigación y la te
mostración de nuestra posición pedagógica en la vida. Es un símbolo de nuestra mas de vida pedagógicas. (
preocupación por una determinada cuestión o concepto, una demostración de la sobre el camino que tomo
fuerza de nuestro compromiso exclusivo con la pedagogía que motiva principal- se ve impulsado por el mi,
mente nuestro interés en el texto, pero también recordemos que consiste en hablar práctica concreta de ejerc,
y escribir. Tendemos a vivir la media vida, insensible a la pedagogía, cuando nues- Jean-Jacques Rousseau,
tras actividades teóricas se encuentran desconectadas del morivo pedagógico de esa pedagogra moderna, habrí:
teorización. En el ámbito de esta media. vida podemos ver formas de teorización tendría que distr'demos de 1
que están separadas de la vida moral, de las prácticas pedagógicas ordinarias de las ro que lo sabfa mejor que
cuales estas formas de teorización son también) en última instancia, parte, Yt así, que afinna: «No siempre JI
parece que existe mucha teoría en el ámbito de la educación que, a su vez, carece to de mis hijos. por muy
de educación. Los teóricos educacionales, al margen de la corriente que prac- Trauu:lo sobre Educación, sel
tiquen. quizás se hayan vuelto insensibles sobre su responsabilidad pedagógica de las cuales no era posible
hacia sus lectores y hacia los niños con respecto a los cuales construyen esencial- que casi me oblig6 a una c>
mente sus teorías. (Rousseau, 1980, pp. 572-:
el ámbito de la educaclón
2) La tendencia a la abstracción es un peligro habitual en toda activid'd acadé- pordona percepciones má
mica. En parte, sustenta el motivo del desdén que los profesores manifiestan por los conocimiento muerto». El
teóricos de base universitaria que han perdido el contacto con «el mundo real de de un niño no puede nunc
los niños». Flitner (1982) explica cómo Langeveld una vez comparó los productos las fuerzas sociales de la hi
de buena parte de la investigación educacional con un enigma. y cada enigma lle- enela en la virtud y en la b
vaba el mismo tftulo: «¡Puedes encontrar al niño?». ¡En qué se relaciona toda esta ció a los cinco hijos ilegíti
teorización e investigaci6n con los mundos vitales de los niños? Más que enseñar- trouvés», es decir, en un b
nos a vivir nuestras vidas con los niños en mayor plenitud. la investigación educa- estuvo marcada por un he(
cional parece que nos distancia de la relación normal que los adultos tenemos con su padre. al parecer, tambi
los niños. Los estudios educacionales con más tradición presentan una clara ten- Qué extraño. El hombr
dencia hacia la abstracción y hacia la fragmentación de las realidades de la activi- niño como niño, al míSffi(
dad diaria con los niños. En las corrientes modernas de investigaci6n sobre educa- po. {Aries, 1962, ha sostel
ct6n en el campo de las ciencias humanas, tal vez sí que los niños están de nuevo época de Rousseau, pero e
presentes de forma reconocible, pero su representact6n suele revelar una falta de Al parecer, Rousseau frac

154

- ... _-
1 una voz pedagógica? ¿En
1 vida cotidIana, que para
,?
re obtener un mejor cono-
1 las experiencias infanti-
en el aula, la ruptura fami-
., y, como ya hemos dicho
,abla y la escritura, de un
» desde un punto de vista
bimos estamos
ro texto es tambiénfla de-
Es un símbolo de nvestra
), una demostración de la
gía que motiva principal-
nos que consiste en hablar
a pedagogía, cuando nlles-
. motivo pedagógico de esa
ver formas de teorización
Jagógicas ordinalias las
na instancia, parte. Y, así,
lción que, a su vez, carece
de la corriente que prae-
"ponsabilidad pedagógica
llales construyen
1en toda actividad acadé-
fesores manifiestan por los
oto con «el mundo real de
vez comparó los productos
:nigma, y cada enigma lle-
qué se relaciona roda esta
s niños? Más que enseñar-
.d, la investigación educa-
le los adultos tenemos con
I presentan una clara ten-
Ias realidades de la activi-
nvestigaclón sobre educa-
los niños están de nuevo
suele revelar una falta de
Mantener una orientada
compromiso verdaderamente pedagógico para con ellos. Los niños tal vez están ahí
como objetos de nuestro interés en ellos, desde el terreno de las ciencias humanas,
peto a menudo no están ni concreta ni moralmente presentes en las forzosas refle-
xiones que hacemos sobre cómo deberíamos hablar y actuar con ellos y cómo debe-
ríamos vivir a su lado.
Probablemente el perjuicio más grave de la tendencia a la teorización abstracta
sea la acusación de que los investigadores y teóricos educacionales corren el peli-
gro de olvidar su cometido o vocación original, es dedr, la de ayudar a crecer y edu-
car a los niños de un modo pedagógicamente responsable. Los investigadores y teó-
ricos tienden a olvidar que la pedagogía es una práctica con una forma definida y
que la investigación y la teorización pedagógica, a su vez, también representan for-
mas de vida pedagógicas. Cuando, en mi calidad de padre o de profesor, reflexiono
sobre el camino que tomo para criar o enseñar a los niños, este proceso reflexivo
se ve impulsado por el mismo compromiso pedagógico que, a la vez, impulsa a la
práctica concreta de ejercer de padre o de profesor antes estos niños.
]ean-]acques Rousseau, a quien suele considerarse como el primer teórico de la
pedagogía moderna, habría estado de acuerdo en que la teorización abstracta no
tendría que distraernos de percibir lo que es realmente esenciall.'O los niños. Y segu-
ro que lo sabía mejor que nadie. Ello queda claro si se leen sus confesiones, en las
que afirma: «No siempre me he quedado tranquilo con el modo en que he dispues-
to de mis hijos, por muy razonable que me haya parecido. Cuando escribía mi
Tratado sobre Educación, sentía que había estado desatendiendo ciertas obligaciones
de las cuales no era pOSible prescindir. El remordimiento, a la larga, fue tan intenso
que casi me obligó a una confesión pública al principio de mi obra titulada Emilio»
(Rousseau, 1980, pp. 572-573). RDusseau Se inmortalizó con textos innovadores en
el ámbito de la educación; fue él quien dijo, por primera vez, que el corazón pro-
porciona percepciones más fiables que la razón: «El conocimiento sin corazón es
conocimiento muerto». El conocimiento sin amor, respeto y admiración por la vida
de un niño no puede nunca llegar a ser un conocimiento pleno de ese niño. Contra
las faerzas sociales de la hipocresía y los intereses egoístas, Rousseau oponía la cre-
encia en la virtud y en la bondad de la naturaleza humana. Y, sin embargo ... renlll1-
ció a los cinco hijos ilegítimos que tuvo y los dejó en une maison pour des «enfant,
trouvés», es decir, en un hogar para niños abandonados. A su vez, su propia vida
estuvo marcada por un hecho similar; su madre murió poco después de darlo a luz y
su padre, al parecer, también lo abandonó.
Qué extraño. El hombre que, como dicen los teóricos, fue el primero en ver al
niño corno niño, al mismo tiempo no sabía lo que esta visi6n requería de su cuer-
po. (Aries, 1962, ha sostenido que no exisría concepto alguno de infancia hasta la
época de Rousseau, pero esto ha sido rebatido por Pollock, 1983, y otros teóricos.)
Al parecer, Rousseau fracasó en su vida como profesor, era tutor de los hijos de
155
Investigación educaJiva y vivida

monsieur de Mably, pero intentó recuperar su honor mostrando que, al menos pobreza y del ciclo del bieI
desde un punto de vista teórico, sabía lo que no podía personalizar. Así fue como no moderno de la ruptura "
apareció su justificación: Projet pou:r l' éducation de M. de Sainte-Marie. Fue su pri- familias de profesionales, d
mer trabajo teórico. A partir de entonces, los profesionales hemos escrito trabajos la paternidad ni por parte'
teóricos sobre educación. Pero ¡en qué punto estamos ahora? Como seguidores de plo, de la universalización
Rousseau, nos vemos reflejados en las actividades académicas. En nombre de los a lo que, por 10 general, su<
niños, nos reunimos en conferencias especializadas en las que presentamos ponen- temprana edad son atendi,
cias, proclamamos verdades y estudiamos o escuchamos a aquellos que son mucho la atención infantil", mucl
más sabios que nosotros. Por el bien de nuestros hijos, enseñamos a profesores, cuada para poder tener hiÍ'
leemos y escribimos artículos, compramos y publicamos libros. Nos sentimos Con el fin de siglo, el e
humildes ante el empuje potente de la influencia educativa. En esos textos, en esos (Lasch, 1979) han tendidc
espados, grandes formadores de profesores se unen para influir en aquellos que, a los niños tienen o podrían
su vez, influyen en los niños. ¡Cómo podríamos entonces llamar a esta actitud? las mujeres modernos, el v
¡Arrogancia increíble o drama lamentable? Nuestra relación con los h
A pesar del hecho de que los académicos tienden a ser abstractos y sus textos de lo cual son testigo un t
suelen alejarse de la vida cotidiana, Rousseau también proporciona el ejemplo de Kramer contra Kramer, Arl
cómo con su obra Emilio logró superar los efectos alienantes de la abstracción, era de relativismo resulta
Aunque fuera contradictorio o ambiguo sobre sus intenciones exactas al escribir familiares sin ser acusado
Emilio, es posible afirmar que el texto fue escrito como un manual de educación in- da simplona. N aturalmer
fantil para un niño imaginario: Emilio. Contenía muchos consejOS concretos sobre pordonar una perspectiva
la práctica del cuidado de los bebés y de los niños. Y, sin embargo, Emilio se escribió crítica permitirse el desarr
no tanto sobre la base de la experiencia personal y la observación, como sobre la significados vivos 1 Lamen!
base de la teoría, en cierto sentido derivada incluso de las teorías filosóficas de consecuente en los esfuer
Locke. Poco después de su publicación, el libro se convirtió en uno de los más ven- da frecuencia los intereses
didos entre las mujeres europeas de clase alta. Y, como resultado del discurso per- mientras que raTIllUente s(;
suasivo de Rousseau, muchas de estas mujeres abandonaron la práctica de envol- ser crítico significa tambi<
ver con vendas a los bebés y otras muchas empezaron a alimentarlos ellas mismas a los teóricos o académico,
dándoles el pecho, en lugar de recurrir a las nodrizas. de compromiso concreto f
En cualquier caso, PUf(,'C
3) Se calcula que sólo en Norteamérica hay más de cuatro millones de niños que vas con los niños se está'
son sometidos a abusos y malos tratos con regularidad por parte de sus padres natu- más profundas de lo que s
rales. Muchos profesores y trabajadores de la atención a la infancia se sienten afli- mente se responderán cor
gidos por tener que afrontar diariamente casos de desatención, malos tratos o aban- pretendamos recuperar, rr
dono infantil. El sufrimiento y la explotación de los niños no es únicamente un vivida, el significado vivid
fenómeno del Tercer Mundo. Tanto la sociedad canadiense como la estadounidense vez descubramos para nUel
parecen haber aceptado de fonna tácita la existencia de «niños tirados»; niños que y se ha hecho menos profl
viven en las calles de las sociedades urbanas, chicos y chicas drogodependientes y reas. Las tradiciones famil
jóvenes que malgastan su vida en la prostitución o en la delincuencia. Además, nuevas madres y los nuevo
existen muchos problemas de educación infantil relacionados con la gran cantidad Incluso existe una gran v;
de familias, por lo general monoparentales, que soportan la parte más penosa de la aprender lo que antes adql

156

mostrando que, al menos
personalizar. Así fue como
le Sainte-Marie. Fue su pri-
ales hemos escrito trabajos
,hora? Como seguidores de
lémicas. En nombre de los
1S que presentamos ponen-
a aquellos que son mucho
" enseñamos a profesores,
mos libros. Nos sentimos
iva, En esos textos, en esos
, influir en aquellos que, a
Ices llamar a esta actitud ¡
ser abstractos y sus textos
proporciona el ejemplo de
,nantes de la abstracción.
nGÍones exactas al escribir
n manual de educación in-
lS consejos concretos sobre
embargo, Emilio se escribió
,bservación, como sobre la
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:tió en uno de los más ven-
resultado del discurso per-
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alimentarlos ellas mismas
.atro millones de niños que
lr parte de sus padres natu-
la infancia se sienten afli-
lción! malos tratos o aban..
iños no es únicamente un
,se como la estadounidense
«niños tirados»; niños que
hicas drogodependientes y
la delincuencia. Además,
lados con la gran cantidad
1 la parte más penosa de la
Mantener una orientada
pobreza y del ciclo de! bienestar. A ello hay que añadirle el tan extendido fenóme-
no moderno de la ruptura familiar o los divorcios y, como contrapartida, la vida en
familias de profesionales, donde apenas hay tiempo o espacio para e! compromiso de
la paternidad ni por parte de la madre ni del padre; de ahí las demandas, por ejem-
plo, de la universalización de las guarderías, para poder llevar a los niños pequeños
a lo que, por lo general, suelen ser empresas con ánimo de lucro, donde los niños de
temprana edad son atendidos por pseudopadres, a los que se llama «trabajadores de
la atención infantil», muchos de los cuales no tiel1en la edad o la preparación ade-
cuada para poder tener hijos propios.
Con el fin de siglo, el cinismo (Sloterdijk, 1983) y el narcisismo generalizados
(Lasch, 1979) han tendido a reducir y erosionar el significado y la importancia que
los niños tienen o podrían tener en nuestras vidas. Al parecer, para los hombres y
las mujeres modernos, el valor de los niños no es la principal prioridad de su vida.
Nuestra relación con los hijos ha pasado a ser un punto de interrogación cultural,
de lo cual son testigo un tipo determinado de películas bastante populares, como
Kramer contra Kramer, ATizona Baby, entre otras. La ironía radica en que en esta
em de relativismo resulta difícil verse defendiendo a la familia y a las relaciones
familiares sin ser acusado por los teóricos más críticos de romanticismo e inocen-
cia simplona. Naturalmente, ninguna ciencia humana moderna dejaría de pro-
porcionar una perspectiva crítica en esta era posmoderna. Pero ¿puede una teorfa
crfrica permitirse el desarrollo mediante la abstracción del mundo concreto de los
significados vivos? Lamentablemente, la teoría educacional crítica no ha sido nada
consecuente en los esfuerzos para mejorar las vidas de los niños. Con demasia-
da frecuencia los intereses pedag6gicos se han visto reducidos a intereses políticos,
mientras que raramente se plantea la de qué es bueno para los niños. Y
ser crítico significa también dudar de discursos que, en potencia, puedan permitir
a los teóricos o académicos el lujo de la crítica mientras muestran una curiosa fulta
de compromiso concreto para con sus causas, desde sus cómodas vidas cotidianas.
En cualquier caso, parece que la vida de nuestras implicaciones pedagógicas acti-
vas con los niños se está volviendo cada vez más delgada y árida. Las cuestiones
más profundas de lo que significan los niños para nosotros (Smith, 1984) segura-
mente se responderán con indiferencia, impaciencia o incomprensión. Y cuando
pretendamos recuperar, mediante un proceso de reflexión sobre la experiencia
vivida, el significado vivido del hecho de ser madre, padre o profesor, entonces tal
vez descubramos para nuestro horror que la vida prerreflexiva ya se ha erosionado
y se ha hecho menos profunda. Los nuevos padres se sienten inseguros ante sus ta-
reas. Las tradiciones familiares han perdido su normatividad autoritaria. Y, así, las
nuevas madres y los nuevos padres se apuntan a cursos de "formación para padres».
Incluso existe una gran variedad de cursos «avanzados» para padres que quieren
aprender lo que antes adquirían, como hijos, de sus padres. ¡Dónde está el sentido
157
Im>estigaeión educativa )'

común, el sentido que tenemos en común, las presuposiciones y los valores básicos
Veamos cómo el signifi,
que constituyen los índices de la riqueza de recursos, las inagotables capas de sig-
puede aprehender, indirect
nificado de la vida cotidiana con los niños? ¡Quién está dispuesto a defender la
lice en el discurso en cienc
necesidad del significado activo de la vida en sí, que, a su vez, precede a toda forma
palabra «pedagogía» como
de reflexión?
una comprensión de la nal
pedagogía es algo que lmpt
Para empezar, contarnos
SOBRE LA INEFABILIDAD DE LA PEDAGOGÍA
Platón. La forma correcta'
níficado de la pedagogía. t
Muchos investigadores educacionales norteamericanos se dejan llevar por sU conoci-
reservas aparentes de Plaró
miento del significado de la investigación para ignorar aquello que, en esencia, se su-
la vida, sus Diá1ngos son e
pone que estudian. Hablarán o escribirán sobre cualquier cosa vagamente razonable
texto que haya penetrado,
o absolutamente absurda en relación con su asodación a la labor de educar a niños
losofía y de las ciencias hUI
reales, pero no sobre la cuestión de la naturaleza de la pedagogía. Sin embargo, la
tido de un modo tan espec
palabra «pedagogía» todavía avanza muy lentamente en la literatura norteamerica-
de un modo definitivo y ce
na, que sólo trata del currículo, de la docencia o de la formación de docentes, entre
co e inmaculado a pesar de
otros temas. El término se presenta aproximadamente como equivalente del acto de
ticos. ¡Cómo puede un prc
enseñar, tanto la metodología instructiva, como el enfoque curricular o la educa-
para enseñar a aquellos qu,
ción en generaL No se ha intentado plantear la cuestión de la naturale-
no filosófica de Platón pue,
za de la pedagogía, o del diálogo sobre el significado de la pedagogía en nuestras vidas
totalmente conmocionado
diarias. El motivo para ello podría ser el carácter elusivo del significado de la noción
S6crates enfrasca aMen,
de pedagogía. ¡Dónde deberíamos intentar encontrar la localización o el espacio en el
pp.'354-384). ¡Es la virtud t
que probablemente reside la pedagogía? ¡Acaso en la actuación de los educadores?
adquirible mediante la pule
¡Acaso en la intención educativa? ¿En la teoría o en las formas de conocimiento que
Como sabemos, el diálogo d
los profesores o los padres utilizan? ¿Acaso en los efectos que los profesores tienen
conclusión que pareciera ga
sobre los niños? ¡Se puede observar la pedagogía? ¿Se puede experimentar? ¡Qué sig-
ambos inician una convers:
nifica preguntar sobre la naturaleza de la pedagogía de este modo?
enseñar?». El lector de los I
Tal vez tendremos que aceptar la posibilidad de que la noción de pedagogía es
alega ignorancia. No hay n:
inefable y que ninb'lllla observación científica ni ninguna formulación conceptual
sentido proposicional. Ente
nos conducirá a una definición de la pedagogía sin ambigüedades. Si la pedagogía
supone que eres listo. ¡No p
es inefable, puede que también quede fuera de la competencia del profesor can-
nión experta, pero él recha
ducrista o de la formación de padres, puesto que no es definible ni enseñable de un
gogía, no se pueden recoge'
modo directo y sencillo. Pero este rasgo de la imposibilidad de ser enseñada na
sos. Sócrates tiene que est<
hace de la pedagogía un objeto menos deseable para nuestro entendimiento, pues-
cuestión de la posibilidad d
to que la aprehensión fenomenológica hermenéutica del significado de la pedago-
ble. E, igual que Sócrates t
gía resulw prdctica en un sentido distinto. Aprender a entender la esencia de la
Platón, o mejor;.dich,Q¡ el te
pedagogía, tal como se manifiesta en determinadas circunstancias de la vida, con-
ca con el lector. Los textos
tribuye a un tipo de competencia más hermenéutica: el carácter reflexivo y el tacto
nuestras vidas en la mímico
pedagógico, que tienen como característica que siempre actúan en situaciones im-
textos dialécticos dan cabid
predecibles y eventuales de la vida cotidiana con los niños.
tualidad 10 que el contenide

158
 Mantener una

dones y los valores básicos

Veamos cómo el significado de la pedagogía, aunque sea elusivo e inefable, se
s inagotables capas de sig-
puede aprehender, indirectamente, mediante el tipo de rexto dialéctico que se uti-
,tá dispuesto a defender la
lice en el discurso en ciendas humanas, Consideraremos, primero, que el uso de la
"' vez, precede a toda forma
palabra «pedagogía» como sustantivo es ya algo ambiguo. ¡Cómo vamos a lograr
una comprensión de la naturaleza inefable de la pedagogfa si reconocemos que la

\ pedagogía es algo que impulsa nuestra vida con los niños?

Para empezar, contamos con un planteamiento clásico sugerido en el Menán de
Platón. La forma correcta en que debemos leerlo es como si preguntara por el sig-
nificado de la pedagogfa, Es un buen punto de partida puesto que, a pesar de las
dejan llevar por su conoci-
reservas aparentes de Platón sobre la adecuación del texto escrito para repre:;entar
uello que, en esencia, se sUJ
la vida, sus Diálogos son el gran prodigio de la tradición filosófica. No hay otro
: cosa vagamente razonable
texto que haya penetrado de un modo tan efecrlvo en el contenido vital de la fi-
l la labor de educar a niños
losofía y de las ciencias humanas, Ningún otro texto en ciencias humanas ha resis-
:>"dagogía. Sin embargo, la
tido de un modo tan espectacular todos los esfuerzos polémicos para tratar con él
la literatura norteamerica-
de un modo definitivo y conclusivo. Ningún otro texto se ha mantenido tan fres-
rmación de docentes, entre
co e inmaculado a pesar de cientos de años de exégesis dogmática y ataques analí-
mo equivalente del acto de
ticos. ¡Cómo puede un profesor no maravillarse ante este increíble poder textual
>que curricular o la educa-
para enseñar a aquellos que quieren leer? Lo pregunto porque incluso una lectura
la cuestión de la naturale-
no filosófica de Platón puede plantear cuestiones tan profundas que lo dejan a uno
pedagogía en nuestras vidas
totalmente conmocionado.
:le! significado de la n6ción
Sócrates enfrasca a Menón en la pregunta sobre la naturaleza de la virtud (1961,
calización o el espacio en el
pp. 354-384). ¿Es la virtud una forma de conocimiento y, por tanto, algo enseñable o
tuación de los educadores?
adquirible mediante la práctica? ¡O es algo que se nos conc,,de por voluntad divina?
lrmas de conocimiento que
Como sabemos, e! diálogo de Menón acaba en perplejidad. Sócrates rechaza cualquier
's que los profesores tienen
conclusión que pareciera garantizada. MenÓn se encuentra con Sócrates en la calle y
de experimentar? ¿Qué sig-
ambos inician nna conversación: «¿Me puedes decir, Sócrates, si la virtud se puede
te modo?
enseñar?». El lector de los Diálogos de Platón espera la respuesta de Sócrates, pero él
la noción de pedagogía es
alega ignorancia. No hay nada que decir sobre la virtud, o sobre la pedagogía, en un
1a formulación conceptual
sentido proposicional. Entonces, Menón pregunta con malicia: «Pero, Sócrates, se
'igüedades, Si la pedagogía
supone que eres listo. ¡No puedes hacerlo mejor?', Menónle pide a Sócrates una opi-
petencia del profesor con-
nión experta, pero él rechaza este papel. El significado de la virtud, y el de la peda-
,finible ni enseñable de uo
gogía, no se pueden recoger mediante definiciones, argumentos polémicos o discur-
,ilidad de ser enseñada no
sos. Sócrates tiene que establecer una relación dialéctica con Menón para abrir la
entendimiento, pues. .
cuestión de la posibilidad de enseñar la virtud, o la pedagogía, de un modo enseña-
,1 significado de la pedago-
ble. E, igual que S6crates tiene que establecer una relación dialéctica con Mcnón,
entender la esencia de la
Platón, o mejor dicho, el texto de Platón, tiene que establecer una relación dialécti-
"oBtandas de la vida, con-
ca con .1 lector, Los textos construidos de forma dialéctica nos permiten reconocer
:ameter reflexivo y el tacto
nuestras vidas en la mímica de historias y anéodotas conversacionales. Así pues, los
actúan en situaciones
ñas.
textos dialécticos dan cabida a cierto espacio, una voz, que enseña mediante SU tex-
tualidad lo que el contenido puro del texto sólo consigue hacer problemático.

159
 De este modo, buscamos en los Diálogos de Platón este espacio sobre la capaci- es bueno y qué no lo es p,
dad de expresar y de ser enseñada la virtud o la pedagogía. En otras palabras, cuan- determinados comportan
do leemos a Platón sobre el tema de la pedagogía, nos decepcionamos si no logra- tendríamos que hacer ser
mos reconocer que el verdadero conocimiento de la virtud, o la pedagogía, no mientos observables. Per<
queda recogido por la definición o por medio de una afirmación conclusiva, como gogía con lo que los profe
«Sí o no; la virtud y la pedagogía no constituyen por sí mismas un tipo de conoci- profesores, casi por comp
miento». La pedagogía o posibilidad de la virtud de ser enseñada tiene una esfera terminada productividad,
de inefabilidad asociada a ella. Sócrates parece que, al final, divaga. Sin embargo, encuentran al servicio d,
ellcctor ha obtenido algo más importante que una definición. Ha tenido la expe- ficultades al dL,cemir si e
riencia de ser «orientado», dicho de otra forma «girado» hacia la noción de la vir- efecto} un contacto {(real;
tud de un modo que es profundamente definitivo. Es importante ver que los textos tivismo puede enseñar a I
poéticos, así como los diálogos de Platón, practican cierta textualidad; una textua- la «gesti6n de los compo
lidad dialéctica que requiere una lectura mimética. El texto dialéctico puede ense- incidencia del contacto v
ñar indirectamente lo que el monólogo no logra. ricos de interacci6n-analí
Otra forma de mostrar que el significado de la pedagogfa es inefable y, sin embar- ción de la óptima frecuen
go, puede aprehenderse indirectamente consiste en referimos a la forma más moder- aprendizaje específicas, C·
na de texto: el posmodernismo. Posmodernos como Foucault (1977), Barthes (197 5), «mirada pedagógica» entr
Derrida (1978) y Kristeva (1980) también ven la textualidad del texto como algo gía no es idéntica a la acc
esencialmente dialéctico. La posición posmoderna afirmaría que la pedagogía, en rea- 110 que hace que la acciór
lidad, no es nInguna cosa, no es nada. No es algo que haya dentro del texto, como si Además, los posmoderr
las palabras de una página pudieran proporcionar pedagogía al lector, ni tampoco es zón. La pedagogía no em"
algo que esté fuera del texto, como si fuera algo convocado por el texto. La pedago- yo Sea el padre biológico o
gía, como la textualidad, no consiste ni en un «esto}) ni en un «aquello». sariamente un verdadero
Desde un punto de vista posmoderno, la pedagogía no es la teoría que tenemos gurada por un amor puro,
sobre la docencia ni su aplicación. Todos sabemos que la teoría en educación no fueron amados hasta la mI
aboga por la competencia pedagógica. Una persona puede tomar como base las teo- Por lo tanto, una persp'
das de la educación y, aun así, no ser un buen educador. El significado o la esencia de confundir pedagogía co
de la pedagogía no reside en la teoría, pero la pedagogía tampoco se ubica en la medio o su finalidad. La
aplicación de la teoría. Uno puede ser un experto en traducir las teorías del apren- que actúa constante y ené
dizaje en programas curriculares específicos, pero es dudoso que ningún currículo o Si nos distanciamos Uf
aplicación de la teoría del aprendizaje pueda dar respuesta al modo en que un de- práctica de la vida, debem
terminado niño O ¡,rrupo de niños puede y debe aprender algo específico. La respuesta es paradójica:
A menudo, parece que igualamos el significado de la pedagogía con los objeti- profesor, representa la prol
vos de la docencia o con la actividad de enseñar, pero los posmodernos dirían que seco a la vida humana ce
la pedagogía no puede ser ni la intención ni la acción. Cuando un niño se queja es inherente a
de que nadie lo entiende o de que no 10 tratan ni quieren como se supone que de· tural '¡del niño. A pesar d,
bieran hacerlo, no hay ningún conjunto de buenas intenciones, aspiraciones u ob- inflig do a su descendenci
jetivos curriculares por parte del padre o del profesor que modifique ese hecho. portarse bien con un niñe
Con independencia de la intenci6n del profesor, las cuestiones pedagógicamente cultura, maternidad o pate
importantes son siempre: «¡C6mo es esta situación o acción para el niño?». «¡Qué la pobreza de las ciencias

160

te espacio sobre la capaci-
'a. En otras palabras, cuan-
ecepcionamos si no logra-
lirtud, o la pedagogía, no
rmación conclUSiv como
1
mismas un tipo de e nocí-
enseñada tiene unl"l esfera
inal, divaga. Sin embargo,
1ición. Ha tenido la expe-
, hacia la noción de la vir-
JOrtante ver que los textos
:a textualidad; una textua-
xte dialéctico puede ense-
:ía es inefable y, sin embar-
'nos a la forma más moder-
ult (l977), Barmes (1975),
¡[idad del texto como algo
ía que la pedagogía, en rea-
a dentro del texte, como si
¡ía al lec ter, ni tampoco es
lo por el texto. La pedago-
[ l un «aquello»,
J es la teoría que tenemos
la teorfa en educación no
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El significado o la esencia
la tampoco se ubica en la
Judr las teorías de! apren-
lSO que ningún currlculo o
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. algo específico.
pedagogía con los objetí-
's posmodernos dirian que
Cuando un niño se queja
n como se supone que de-
tdones, aspiraciones u oh ..
lue modifique ese hecbo.
;stiones pedagógicamente
ión para el niño?». «¡Qué
B
una orientada
es bueno y qué no lo es para este niño?» Análogamente, la pedagogía no reside en
determinados comportamientos o acciones observables. Si así fuera, teda lo que
tendríamos que hacer serra, tan sólo, copiar esas acciones relevantes o comporta-
mientos observables. Pero una orientación positivista tiende a confundir la peda-
gogía con lo que los profesores o padres «practican». TIende también a juzgar a los
profesores, casi por complete, en términos de su capacidad de demostrar una de-
terminada productividad, efectividad o las competencias que se supone que se
encuentran al servicio de esos valores. Una orientación positivista presenta di-
ficultades al discernir si el contacto que un profesor tiene con sus alumnos es, en
efecto, un contacto «real», es decir, un contacto pedagógico. Por ejemplo, el posi-
tivismo puede enseñar a los profesores sobre la efectividad del contacto visual en
la «gestión de los comportamientos del aula». Y e! positivismo puede evaluar la
incidencia del contacto visual en situaciones empíricas, mediante sistemas categó-
ricos de interacción-analítica u otros instrumentos similares. No obstante, la fun-
ción de la óptima frecuencia del contacto visual, en el cumplimiento de tareas de
aprendizaje específlcas, encubre completamente el significado pedagógico de la
«mirada pedagógica» entre el profesor y los alumnos. En otras palabras, la pedago-
gía no es idéntica a la acción observable; más bien reside principalmente en aque-
llo que hace que la acción sea o no pedagógica.
Además, los posmodernos dirían que la pedagogía no es ni el cuerpo ni el cora-
zón. La pedagogía no emana de forma mágica de la corporeidad. El hecho de que
yo sea el padre biológico o el profesor in loco parenLis de este niño no me hace nece-
sariamente un verdadero padre o profesor para él. La pedagogía tampoco viene ase-
gurada por un amor puro, tal como sabemos por las trágicas vidas de los niños que
fueron amados hasta la muerte.
Por lo tanto, una perspectiva posmoderna nos advierte de la tendencia errónea
de confundir pedagogía con texto o su referencia, con proceso o contenido, con su
medio o su finalidad. La pedagogía no consiste ni en una cosa ni en la otra, sino
que actúa constante y enérgicamente en medio de las dos.
Si nos distanciamos un poco de la perspectiva posmoderna y volvemos a la
práctica de la vida, debemos preguntarnos: «¿No sabemos ya qué es la pedagogía?»
La respuesta es paradójica: sí y no. Sí, porque el hecho de ser padre, y también ser
profesor, representa la profesión más antigua del mundo. Criar hijos es tan intrín-
seCo a la vida humana como alimentarse, vestirse, preocuparse y dar cobijo. La
pedagogía es inherente a nuestra respuesta fenomenológica a la indefensión na-
tural del niño. A pesar de las atrocidades históricas que los seres humanos han
infligido a su descendencia, reconocemos que hay una tendencia natural a com-
portarse bien con un niño. L1amémoslo, por ejemplo, instinto, sentimentalismo,
cultura, maternidad o paternidad, como queramos, que la esenda es la misma. Es
la pobreza de las ciencias sociales lo que na lo ve como hecho obvio. El niño
161
 educativa y experiencia
-------

pequeño, en virtud de su gran vulnerabilidad, tiende a sacar lo mejor de los mayo- dún de día. ¡Qué debería
res. El padre experiment.a al recién nacido como una llamada, como una expe- to? La teoría educativa o
riencia transformadora para «realizar» algo: sost.ener a su hijo, protegerlo, hacer plina, técnicas para la ef",
sacrificios personales en beneficio de su hijo y t.al vez preocuparse de que todo vaya cedimientos de gestión p
bien. El primer sentimiento abrumador que experimenta un nuevo padre suele ser atención infantil, por eje
esta habilidad de dar una respuesta natural: la responsabilidad, el despliegue de aplicar unas técnicas, segt
nuestra naturaleza pedagógica. Como padres primerizos, antes de tener la oportu- Langeveld (1965) dijo un
nidad de sentamos y reflexionar sobre si podemos aceptar o no a ese hijo, el niño humano. Para ser capaz d
ya nos ha hecho actuar. Y, afortunadamente para la humanidad, esta necesidad satírica de George Bemarc
espontánea de hacer lo correcto suele ser lo correcto. Cuando conseguimos abra- A lo cual los profesores re.
zar al niño, en lugar de dar media vuelta y dejarlo morir, por ejemplo, ya hemos a profesores». Siempre he
actuado de forma pedagógica. Éste es nuestro «conocimiento» pníctico de la peda- rectamente a algo más fue
gogía. Es preteórico, y es prerreflexivo. Es el conocimiento de nuestros cuerpos en ser padre y ser profesor no
tanto que madres o padres, es el cuerpo inteligente. ante la arrogancia increíb
Y resulta importante ver que la relación pedagógica «natural» entre padre e hijo mación de profesores? ¿Ql
es, desde el principio, una relación moral o normativa. La «responsabilidad» cons- Algún día, alguien será
tituye una norma vital que el padre experimenta en el nacimiento de su hijo. De so. Examinará la validez
acuerdo con nuestros parámetros culturales, un adulto que dejara morir a un recién dominantes. Estudiará las
nacido sería acusado de asesinato. Pero entonces surge la cuestión de si se puede sobre educación. Investigf
confiar en que el padre que toma la responsabilidad del niño continuará actuan- llos que tengan una mayo
do de forma responsable, en lugar de actuar de forma despreocupada o de un modo dones absurdas pero verd,
abusivo. Langeveld sostiene que aquí reside la norma de la «fiabilidad» o «depen- una carrera académica en
dencia». ¡Es este adulto fiable? ¡Se puede depender de él para que continúe hacién- desde las ocho de la mañ:
dose cargo de su hijo? Y la cuestión de la dependencia conduce automáticamente escribir sobre cómo educa!
a la siguíente pregunta: les esta persona {(competente» o «capaz» de ocuparse de no sabe ni cómo hablar COl
su hijo? La exigenda de la competencia es la tercera norma vital, puesto que la te admite, con que r
dependencia no asegura la competencia. Y, así, vemos que desde la perspectiva del paternidad ausente, deberl
mundo de la vida o fenomenológico las normas de la responsabilidad, la fiabilidad entre los grandes creadore
y la competencia surgen de fotma natural en nuestras vidas con los niños. con .todo, experimentar Cc
Así pues, cuando viven con adultos, los niños provocan rápidamente dudas cada pasar el llamado «tiempo
vez más reflexivas. Dicho de otro modo, tan pronto como logramos dar sentido al vacacíones de verano. (A
carácter pedagógico del hecho de ser padres y profesores, empezamos a preguntar- por investigar sobre las vil
nos y a dudar sobre nosotros mismos. La pedagogía «consiste» en este constante ner una relación pedagógi
cllcstionamienro; es este dudar siempre. Nos preguntamos: ¿he hecho lo correcto? vertida en un caso paradig
¿Por qué otras personas enseñan o crian a sus hiios de un modo tan distinto? Nos Pero ¡por qué será que h
sorprendemos cuando vemos ti oímos que hay niftos que sufren abusos físicos o psi- de la teoría educacional y J
cológicos. Tamhién lamentamos saber que hay muchos otros niños a los que se a la vez? ¿Signific
maltrata de un modo más sutiL Lo vemos en los centros comerciales, en el trans- reverberación en la vida v
porte público, en el vecindario y por la calle. Nos preguntamos cómo' experimen- sobre cómo debemos convi
tan los niños el hecho de estar ¿abandonados! durante horas en centros de aten- teorizar y crear un pensami

162
 Mau"",,,,. una 1<lociólI firme y

ción de día. ¡Qué deberíamos hacer al respecto? ¡Qué debería hacer yo al respec-
::ar lo mejor de los mayo-
to? La teoría educativa ofrece modelos para enseñar, aproximaciones a la disci-
.amada, como una expe..
plina, técnicas para la efectividad docente, métodos para elaborar curriculos, pro-
u hijo, protegerlo, hacer
cedimientos de gesti6n para ser padres efectivos, fundamentos para la moderna
,cuparse de que todo
atendón infantil, por ejemplo. Sin embargo, sospechamos que no es suficiente
un nuevo padre suele 'tr
aplicar unas técnicas, seguir un programa o confiar en una politica social. Como
Hlídad, el despliegue Ale
Langeveld (1965) dijo una vez, se requiere algo más fundamenral de nuestro ser
antes de tener la oportu-
humano. Para ser capaz de «hacer» algo, uno debe «ser» algo. Una famosa frase
.r o no a ese hijo, el niño
satírica de George Bernard Shaw reza así: «El que puede, hace. El que no, enseña».
lmanidad, esta necesidad
A lo cual los profesores responden con ingenio: "El que no puede enseñar, enseña
lllndo conseguirnos abra-
a profesores». Siempre he tenido la sensación de que los profesores se referían indi-
r, por ejemplo, ya hemos
rectamente a algo más fuerte de lo que decía Bernard Shaw. ¡Como si la tarea de
nto» práctico de la peda-
ser padre y ser profesor no fuera lo bastante difíci\! ¡No deberíamos estremecemos
to de nuestros cuerpos en
ante la arrogancia increíble y el sofisma inevitable implícito en la idea de la for-
mación de profesores? ¡Quién se atreve a elevarse a tal estado de exaltación?
aturah, entre padre e hijo
Algún día, alguien será lo bastante osado para llevar a cabo un estudio malicio-
, «responsabilidad» cons-
so. Examinará la validez pedagógica de las perspectivas y las teorías educativas
,acimiento de su hijo. De
dominantes. Estudiará las vidas de las personas que producen textos académicos
e dejara tnortr a un recién
sobre educación. Investigará el valor pedagógico de las vidas personales de aque-
a cuestión de si se puede
llos que tengan una mayor reputación. Podemos imaginar algunas de las aHrma-
niño continuará actuan..
ciones absurdas pero verdaderas: «Éste ha abandonado a su mujer y a sus hijos por
)reocupada o de un modo
una carrera académica en la educación». «(Ése deja a dos niños en la guardería
la «fiabilidad" o «depen-
desde las ocho de la mañana hasta las cinco de la tarde para tener tiempo para
)ura que continúe
escribir sobre cómo educar a los niños.• «Aquél tiene tal confusión en casa que ya
onduce automáticamente
no sabe ni cómo hablar con su hija, que calla día se venga de él como castigo.» «És,
:) «capaz» de ocuparse de
te admite, con pesar, que no puede recordar mucho de la infancia de sus hijos.» La
arma vital, puesto que la
paternidad ausente, debería argumentar el autor, ha sido una enfermedad común
le desde la perspectiva del
entre los grandes creadores de la teoría educacional. «Ese otro necesitaba romper
oonsabilidad, la Habilidad
con todo, experimentar con la vida, con el sexo.» Su hijo tiene la oportunidad de
3as con los niños.
pasar el llamado «tiempo de calidad» con un padre a tiempo parcial durante las
t1 rápidamente dudas cada
vacaciones de verano. «Aquel otTO, aunque no tiene hijOSl aduce su fascinación
,o logramos dar sentido al
por investigar sobre las vidas de los niños pero es incapaz de arriesgarse a mante-
, empezamos a preguntar. .
ner una relación pedagógica con un niño.» Cada una de estas anécdotas se con,.
nsiste» en este constante
vertiría en un caso paradigmático de parodia pedagógica.
)s: ¡he hecho 10 correcto?
Pero ¡por qué será que hay tanta gente que se preocupa a diario de los entresijos
t1 modo tan distinto? N os
de la teoría educacional y parece tan sorprendentemente incompetente o despreo-
sufren abusos físicos o psi-
cupada, a la vez? ¡SigniHca que lo que decimos sobre los niños no encuentra su
otros niños a los que se
reverberaciÓn en la vida vivida, que convivir con los niños es una cOSa y hablar
; comerciales, en el ttans-
sobre cómo debemos convivir con ellos es otra? ¡Qué importancia tiene, entonces,
ntamos cómo experimen..
teorizar y crear un pensamiento ínvestigacional y académico si no conecta en abso-
horas en centrOS de aten-

163
!!!.l!.estigaciém et!./fcativa y __

luto con las prácticas reales de la vida cotidiana? ¡Qué significa abogar por algo si mente COn niños requie
eso no ayuda a que una persona destaque en ello? Así pues, mientras reconocemos aquello que me autoriza
la inefabilidad de la pedagogía sabemos que, sin embargo, necesitamos ver o escu- que la pedagogía es, en t
char a la pedagogía misma. Naturalmente, tan pronto como hayamos «visto» la pe- vitacíón incansable a la
dagogía o hayamos vislumbrado algo de nuestro ser pedagógico nos vemos im- a la luz el significado pn
pulsados a cuestionamos y reflexionar sobre el modo en que vivimos con los niños
y cómo deberíamos hacerlo en realidad. Necesitamos «actuar» en las vidas que
vivimos, codo a codo con nuestros hijos, pero también «preguntamos» si lo hemos LA PRÁCTICA PEDAGI
hecho bien. Debemos «escuchar» a la pedagogía para ser capaces de actuar de una
forma pedagógica mejor el dfa de mañana. En educación, solemos c
deseable. Por ejemplo, ir
leer a los cuatro añns, es
«VER» LA PEDAGOGÍA a esa edad. la capacidac
los niños a leer a tempra
¿Qué significa «escuchar» a la pedagogía? ¿Qué significa «ver» la pedagogía en do para cada niño en pa.
nuestras vidas cotidianas? Buena parte de la investigación y de la teorización edu- der a la experiencia de li
cacional, más positivista, padece un poco de sordera y de ceguera. Confunde ejem- Mi argumento consisto
plos categóricos u operativos de alguna (:onceptualización racional de la peda,,'ogía rrollo de teorías o de mo
con lo «real». No logra captar que no podemos «ver» la pedagogía, si «ver» signi- cos y similares, porque I
fica observar ejemplos operacionales o mensurables de la docencia pedagógica. No modelo de le-ctura que n
ve que el significado y la importancia de la pedagogía permanecen ocultos como una situación determina,
consecuencia de las superposiciones teóricas y los marcos perspectivistas que cons- teoría pedagógica. La tee
truimos en el esfuerzo paradójico de ver con más claridad la significación de deter- del caso particular. La tec
minadas prácticas pedagógicas, habitualmente llamadas «comportamientos docen- cualidades universales y T
tes».l «efectos curriculares», etc. que pedagogo, abandona
En la medida en que estamos atrapados en una perspectiva positivista, confun- con él de un modo real, r
dimos el significado del hecho de ser profesores y el de ser padres con lo que vemos aquí y ahora.
que "hacen» otros profesores y otros padres. Si en una situación particular no hu- La experiencia de apre
biera pedagogía, ¿cómo percibiríamos la diferencial En un sentido más profundo transicional en términos (
tampoco el positivismo percibe la ausencia de la pedagogía. No la ve porque, por relación y de personalid,
error, considera igual las descripciones concretas o los estudios de casos de la do- hijos de aprender a leer, a
cencia que lo que constituye su fundamento. No ve que en un sentido 1ás pro- tipo de actividad escolar
fundo la pedagogía se ausenta o se «esconde» en virtud de su propia activ dad: en variabilidad de ilusión y t
el proceso mismo de mostrarse, también muestra, a la vez, su carácter ocul o. miedo, abandono y tensié
Este argumento implica que se puede «ser" pedagogo y, aun así, no «tener» pe- y derrota, confianza y res<
dagogía. la pedagogía no es algo que pueda ser «tenido», "poseído», en el sentido cotidianas habituales. Se,
en que podemos decir que una persona «tiene» o "posee» un conjunto de habili- gunos profesores también
dades específicas o competencias de acmación, sino que la pedagogía es algo que cencia saben cómo es la ,
un padre o un profesor debe continuamente cumplir, recuperar, recobrar, volver a aulas ser sensible si no er
capturar, en el sentido de recordar. Cada situación en la que actúo educacional- debemos hacer nosotros?

164
 ... - - Mantener una
!Ilifica abogar por algo sí
s, mientras reconocemos
, necesitamos ver o
LO hayamos «visto» la pe-
:lagógico nos vemos im-
ue vivimos con los niños
}ctuar» en las vidas que
reguntamos» si lo
capaces de actuar de una
a «ver» la pedagogIa en
1 y de la teorización edu-
ceguera. Confunde eíem-
L racional de la pedagog[a
pedagogía} si ,{ver) signi-
docencia pedagógica. No
ocultos como
perspectivistas que cons..
la significación de deter-
comportamientos docen-
ctiva positivista,
. padres con lo que vemos
tuación particular no hu-
Jn sentido más profundo
No la ve porque, por
;tudios de casos de la do-
, en un sentido más pro-
le su propia actividad: en
su carácter oculto.
r, aun aSÍ, no «tenen>
, «poseído», en el sentido
,. un coníunto de habili-
la pedagogía es algo que
uperar, recobrar, volver a
} que actúo educacional-
mente con niños requiere que yo sea sensible de un modo continuo y reflexivo a
aquello que me autoriza en tanto que profesor o padre pedagógico. Justamente por-
que la pedagogía es, en uo sentido último o definitivo, insondable, plantea una in-
vitación incansable a la actividad creativa de la reflexión pedagógica que hace salir
a la luz el significado profundo de la pedagog[a.
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA TEXTUALIDAD
En educación, solemos confundir lo que es posible con lo que es pedagógicamente
deseable. Por eíemplo, incluso si fuera posible para muchos niños «ser capaces» de
leer a los cuatro años, esto no significa que los niños «debieran» ya estar leyendo
a esa edad. La capacidad de comprensión y la habilidad necesaria para enseñar a
los niños a leer a temprana edad no son la misma que para saber qué es lo adecua-
do para cada niño en particular. El primer tipo de conocimiento puede correspon-
der a la experiencia de los teóticos de la lectura; el segundo es pedagógico.
Mi argumento consiste en que no importa lo estimulante que puede ser el desa-
rrollo de teorías o de modelos de aprendizaje, de lectura o de ejercicios matemáti-
cos y similares, porque no habrá teoría de aprendizaje, método de enseñanza o
modelo de lectura que nos diga lo que es apropiado para un niño en concreto en
una situación determinada (van Manen, 1988). Esto forma parte de la tarea de la
teoría pedagógica. La teoría pedagógica debe ser la «teoría de lo único», es decir,
del caso particular. La teoría de lo único empieza desde el caso individua\' busca las
cualidades uoiversales y regresa al caso individual. El te6rico educacional, en tanto
que pedagogo, abandona simbó!icamente'¡il niño, de un modo reflexivo, para esrar
con él de un modo real, para saber 10 que es apropiado para este niño o estos niños,
aquí y ahora.
La experiencia de aprendizaje de un niño suele ser sorprendentemente voluble y
transicional en términos de estados de ánimo, emociones, energ[a y sentimientos de
relación y de personalidad. Aquellos que se sumergen en las experiencias de sus
hijos de aprender a leer, a escribir, a tocar música, o en las de participar en cualquier
tipo de actividad escolar o extraescolar, tendrán que hacer frente a la asombrosa
variabilidad de ilusión y rencor, dificultad y sencillez, confusión y claridad, riesgo y
miedo, abandono y tensión, seguridad y duda, interés y aburrimient.o, perseverancia
y derrota, confianza y resentimiento, que los niños experimentan como situaciones
cotidianas habit.uales. Seguro que los padres conocen y entienden esta realidad. Al-
gunos profesores también. Pero ¿cuánt.os teóricos curriculares o especialistas en do-
cencia saben cómo es la experiencia vivida del niño! ¿Puede la metodología de las
aulas ser sensible si nO entiende los altibajos de la experiencia de un niño? ¿Y qué
debemos hacer nosotros? ¡Qué conocimiento debemos pretender alcanzar? ¡Qué
165
 - - - . _.._ -
textos investigacionales debemos elaborar que sean sensibles a la cuestión peculiar
el juego, la experiencia,
de la naturaleza de la pedagogía?
sorpresa O el sentimietl'
Investigar o teorizar es implicarse en la consideración del texto, el significado de
planificación, por
la textualidad dialéctica y su compromiso con la pedagogía, es decir, con el pensa-
para producir conodmic
miento y la actuación pedagógica en compañía de los niños. En este libro hemos
esta forma, reforzar este
discutido en varias ocasiones las condiciones para una textualidad dialéctica, los
de la teorización. nec,
requisitos metodológicos que otorgan a un texto en ciencias humanas cierta fuer-
pie aproximación entre r
za y validez convincente. Estas condiciones para la investigación o la escritura se
vísta, sino que intenteml
podrian resumir en 10 siguiente: nuestros textos deben ser orientados, firmes, ricos
vo de otros intereses. Ce
y profundos.
la escritura: «toda oriento
Estas cuatro condiciones podrían considerarse también criterios evaluativos de
gógica firme requiere qm
cualquier texto en ciencias humanas fenomenológicas. A 10 largo de los capítulos an-
situación en la que un a<
teriores las hemos ido mencionando y ahora vaya intentar exponer su significado.
una respuesta a la pregur

Nuestro texto tiene que ser orientado

Nuestro texto debe se
Sea cual sea la aproximación que pretel}damos desarrollar, siempre tiene que ser
Un educador que esté Ol
entendida como una respuesta a la cuestión de cuál es el lugar que un educador
desarrolla una fuscinació
ocupa en la vida, Cómo tiene que pensar sobre los niños, cómo observa, escucha y
dones vividas de los fen
se relaciona con ellos, cómo practica una determinada forma de escritura y de lec-
d.;scripción rica y densa
tura que es contagiosa pedagógicamente. La idea de la «orientación» tal vez parez-
dones experiendales. El
ca banal, pero ¡no es ya el mismo hecho de escribir sobre el currículo, la docencia
rienda de la vida, ya se,
o la educación una manifestación de orientación pedagógica? Mi sospecha es que
porque la lógica del rela
pocos educadores comprenden la necesidad de una orientación en un sentido refle-
único} particular e iITem!
jo y 'Ontológico a la vez. Decir que nuestro texto tiene que orientarse de un modo
dones epistemológicas Si
pedagógico es exigir de nuestra orientación hacia la investigación y hacia la escri-
anécdota, historia, narra,
tura que sea consciente de la relación entre contenido y forma, entre hablar y
trumentos es obvio, pues
actuar, entre texto y textualidad. Estar orientados Goma investigadores o teóricos
una respuesta por nuestr..:
significa que no separamos la teoría de la vida, lo público de lo privado. No esta-
mos siendo simplemente pedagogos aquí e investigadores allá: somos investigado-
res orientados al mundo de una forma pedagógica.
Nuestro texto debe se:

profundidad es lo que
Nuestro texto debe ser firme
h4cia la que nos orientam
ptenslón. O, como Merl<
Sea cual sea el interés que desarrollemos al hablar y pensar sobre los niños, el he-
que las cosas tienen para
cho de enseñar, el hecho de ser padres, siempre busca lograr la interpretación
no son lo que yo observo
pedagógica más firme de un detenninado fenómeno. A medida que intentamos
nificado, cuando lucham,
obtener claridad sobre una detenninada noción, ya sea leer, escribir, la disciplina,
vidad. Y la medida de la

166

les a la cuestión peculiar
,¡ texto, el significado de
a, es decir, con el pensa-
íos. En este libro hemos
xtualidad dialéctica,fios
las humanas cierta f[ler-
:igación o la escritura se
orientados¡ firmes, ricos
criterios evaluativos de
largo de los capítulos un-
r exponer su significado.
lf sielnpre tiene que ser
j
l lugar que un educador
:ómo observa, escucha y
ma de escritura y de lec-
ientaci6n» tal vez
el currículo, la docencia
¡ica? Mi sospecha es que
iCÍón en un sentido re/le-
e orientarse de un modo
tigación y hacia la escri-
y forma, entre hablar y
investigadores o teóricos
) de lo privado. No esta-
allá: somos investigado-
ar sobre los niños, el he-
lograr la interpretación
medida que intentamos
,er, escribir, la disciplina,
Mantener tilla
el juego, la experiencia del niño ante la dificultad, la responsabilidad, el riesgo, la
sorpresa o el sentimiento de motivación del profesor, su aplicación, método o
planificación, por ejemplo, deberíamos utilizar nuestra orientación como recurSo
para producir conocimientos, interpretaciones y formulaciones pedagógicos y, de
esta forma, reforzar este recurso mediante la práctica misma de la investigación y
de la teorización. Es necesario que no tratemos nuestra orientación como una sim,
pIe aproximación entre muchas otras, como si la pedagogía fuera una praxis relati-
vista, sino que intentemos formular un conocimiento pedagógico que sea exclusi-
vO de otros intereses. Como dijo Nietzsche (1984) sobre el arte de la lectura y de
la escritura: «toda orientación firme es exclusiva» (p. 164). Una orientación peda-
gógica firme requiere que interpretemos, como una vivencia pedagógica, cualquier
situación en la que un adulto se ve a sí mismo con un niño, como si se tratara de
una respuesra a la pregunta de cómo deberíamos ser y actuar con los niños.
N uestro texto debe ser rico
Un educador que esté orientado de un modo firme al mundo de los túños reales
desarrolla una fascinación, a su vez, por la vida real. Los significados de las sensa-
ciones vividas de los fenÓnlenOs. no se agotan en su experiencia inmediata. Una
descripción rica y densa es concreta, explora un fenómeno en todas sus ramifica-
ciones experienciales. El educador, en ranto que autor, intenta recoger la expe-
riencia de la vida, ya sea acción o acontecimiento, en una anécdota o historia,
porque la lógica del relato es precisame¡lte que una hLstoria recupera lo que es
único, particular e irrelnplazable. Así en términos textuales, estas
ciones epistemológicas se traducen en un interés por la descripci6n en forma de
anécdota, historia, narración (1 fenomenología. El carácter dialéctico de estOG ins-
trumentos es obvio, puesto que nos implican e involucran en enos y requieren de
una respuesta por nuestra parte.
Nuestro texto debe ser profundo
La profundidad es lo que otorga, ya sea al fenómeno o bien a la experiencia vivida
hacia la que nos orientamos, su significado y su resistencia a nuestra completa com-
prensión. 0, como Merleau,Ponty (1968) expresó: .La profundidad es el mt.xlio
que las cosas tienen para permanecer distintas, para seguir siendo cosas mientras
no son lo que yo observo en este momento» (p. 219). Cuando luchamos por el sig-
nificado, cuando luchamos por superar esa resistencia, necesitamos cierta recepti-
vidad. Y la medida de la receptividad necesaria para entender algo consiste tam-
167
Investigación y experiencia vivida
...... .... ----------
bién en la medición de su naturaleza profunda. Las descripciones ricas, que expIa- es amarga, acusadora o e
ran las estructuras de significado más allá de lo que se experimenta inmediata- somos, o deberíamos ser,
mente, ganan una dimensión de profundidad. La investigación y la teorización que
simplifican la vida, sin recordamos su ambigüedad y misterio fundamental, dis-
torsionan y frivolizan de esta forma la vida y no desvelan su naturaleza y sus lími- LAS CIENCIAS HUMA!
tes profundos. Marcel (1950) discute la noci6n de profundidad en referencia a la ORIENTADA CRÍTlCAII
idea del «secreto», de lo que está más allá de lo ordinario, de ese «más allá fasci-
nante». ¡Qué queremos decir cuando hablamos de un "pensamiento profundo» o Aunque la fenomenolo¡
de una «noción profunda»? No deberíamos confundir profundidad con aquello que «mera» metodología des
no es usual, con lo raro o con lo extraño: de la acción. En primer
el aspecto en el que la 1
Un noción profunda no es simplemente una noci6n no habitual¡ sobre todo no lo es si pensamiento y, por lo t,
lo que queremos decir por «no habituah) es simplemente (,raro». Hay miles de Todo pensamiento serio
jas que tienen la característica de no ser habituales pero que carecen de cualquier tipo entendamos el término
de profundidad; emanan de un suelo superficial y pronto desaparecen. Diría que un pen- estrictamente político. Y
samiento o una noción se sienten como profundos si se despliegan por W1 área que va de los aspectos de la vid,
más allá de ellos mismos, cuya enOrme inmensidad es más de 10 que el ojo puede cap- se daban por hechos, pro
tar... (p. 192) ••. jos, de expresamos en a
situaciones sociales que 1
Este tipo de profundidad puede percibirse en muchos niveles y en muchas áreas forma de investigación 1
de nuestras vidas; de forma efectiva en el nivel de nuestra vida con nuestros hijos cuada, para las circufiStf
y en el nivel de nuestra propia infancia y nuestrd propia vida. Y, especialmente, di- social, sí es más probabl,
ce Maree!, «cuando uno deja de concebir la vida como algo que podría expresarse conduzca a una ¡ndigna<
adecuadamente en términos de hi'toria o de pel ícula, porque las historias y las pe- provocarán que prestem
lículas tienen poca consistencia, son puentes proviSionales tendidos por nosotros a base de entender qué pr
través de un abismo que siempre está ahí» (p. 192). El pensamiento profundo se niños que necesitan qu,
puede lograr mediante el rexto, pero no debe confundirse con el texro propiamente acción contra las estruct
dicho. los pies m,ís en el suelo, ¡
Y, así, cualquier texto que pueda enseñamos algo sobre el carácter profundo de dará a unos niños conCrt
nuestra naturaleza pedagógica tenderá a aspirar a cierta hermenéutica: lograr algo de pobreza en que estos 1
más allá, restaurar una totalidad olvidada o rota recordando algo perdido, pasado o En segundo lugar, la f¡
erosionado y reconciliándolo en nuestra experiencia del presente con una visión en un contexto pedag6gi
de lo que debería Ser. Este tipo de texto no se puede resumir. Presentar la investi- y por definici6n, trata ce
gación mediante un texto reflexivo no es presentar unos resultados, sino una lec- nuado, debemos actuar,
tura, de la misma manera como haría un poeta, de un texto que muestra lo que \ tenemos una responsabil
erueña. Uno debe encontrárselo, atravesarlo, sufrirlo, consumirlo y, también, ser educadores es un cierto e
consumido por él. / que promueve es una for
Cuando escribimos O leemos textos, tenemos que preguntamos siempre: ¿cómo ausente en las esferas, ca
podemos inventar en el texto cierto espacio, una perspectiva donde la voz peda- gógica. He llamado a est
gógica que habla por el niño se deje ofr? y, cuando la oímos hablar, naturalmente, ca» y «tacto pedag6gico,

168

)ciones ricas, que explo-
experimenta inmediata-
ción y la teorización que
stedo li.mdamental, dis-
su naturaleza y sus
,didad en referencia(a la
), de ese «más allá fasel-
ensamiento profundo» O
imdidad con aquello que
[rual; sobre todo no 10 es si
aro». Hay miles de parado-
e carecen de O1alquíer tipo
lparecen. Diría que un
pliegan por un área que va
le lo que el ojo puede cap-
Liveles y en muchas áreas
a vida con nuestros hijos
ida. Y, especialmente, di.
,go que podría expresarse
que las historias y las pe-
:s tendidos por nosotros a
)ensamiento profundo se
con el texto propiamente
e el carácter profundo de
lermenéutica: lograr algo
do algo perdido, pasado o
presente con una visión
miro Presentar la investi-
resultados, sino una lec-
:exto que muestra lo que
lnsumirlo y, también, ser
;untamos siempre: ¡cómo
ctiva donde la voz peda-
10S hablar, naturalmente,
___ _______________________ relación firme y orientada
es amarga, acusadora o cínica sobre nuestras pretensiones y sobre la forma en que
somos, o deberíamos ser, con nuestros hijos.
LAS CIENCIAS HUMANAS COMO INVESTIGACIÓN DE ACCIONES
ORIENTADA CRíTICAMENTE
Aunque la fenomenología hermenéutica se ha tratado normalmente como una
«mera» metodología descriptiva o interpretativa, también es una filosofía crítica
de la acción. En primer lugar, las ciencias humanas se interesan por la acción, en
el aspecto en el que la reflexión fenomenológica hermenéutica profundiza en el
pensamiento y, por lo tanto, radicaliza las ideas y las acciones que fluyen de él.
Todo pensamiento serio y original es, en última instancia, revolucionario, pero
entendamos el término «revolucionario» en un sentido más amplio, y no en el
estrictamente político. Y, así, ser más consciente desde un punto de vista reflexivo
de los aspectos de la vida humana que hasta ahora simplemente se comentaban o
se daban por hechos, probablemente nos conducirán al extremo de hablar sin tapu-
jos, de expresamos en alto y con claridad, o de actuar de un modo decisivo en
situaciones sociales que requieran dicha acción. Y aunque la fenomenología como
forma de investigación no determina nin¡,'una agenda política, particular y ade-
cuada, para las circunstancias histodcosociales de un determinado grupo o clase
social, sí es más probable que el carácter reflexivo que mueve a la fenomenología
conduzca a una indignación, preocupación o compromiso que, si son adecuados,
provocarán que prestemos atención a dicha agenda política. Se sustenta sobre la
base de entender qué presta un servicio' al bien humano de este niño o de estos
niños que necesitan que nos involucremos en la acción política «colectiva»: la
acción contra las estructuras políticas, burocráticas o ideológicas. 0, tal vez, con
los pies más en el suelo, podamos involucramos en una acción «personal>, que ayu-
dará a unos niños concretos que estén en problemas, por ejemplo, a huir del ciclo
de pobreza en que estos niños y sus familias se encuentran atrapados.
En segundo lugar, la fenomenología es una filosofía de la acción especialmente
en un contexto pedagógico. La pedagogía misma es un modo de vida que siempre,
y por definición, trata con la acción práctica. Para siempre, y de un modo conti-
nuado, debemos actuar en nuestra vida con los niños o con aquellos para quienes
tenemos una responsabilidad política. Lo que la actitud fenomenológica da a los
educadores es un cierto estilo de conocimiento, un tipo de teorización que lo único
que promueve es una forma de práctica pedagógica que se encuentra casi del todo
ausente en las esferas, cada día más burocratizadas y tecnológicas, de la vida peda-
gógica. He llamado a este conocimiento y actuación «carácter reflexivo pedagógi-
co» y «tacto pedagógico» (van Manen, 1986, 1988).
169
 vivida

Finalmente la fenomenología es una filosofía de la acción siempre en un senti- Yo. Y el aprendizaje:

do personal y situado. Una persona que presta atención a la reflexión fenomeno- dentes de un modo fl
lógica lo hace por su compromiso personaL Si un nitlo parece extremadamente relaciones pedagógici
temeroso o ansioso sobre el hecho de ser dejado en casa solo, querré saber el signi-
ficado de este miedo o esta ansiedad, porque este niño y cualquier otro niño tienen 4) Deberíamos recordar
un papel importante en mi vida. Yo actúo hacia los niños, me siento responsabLe teorización por s( sola
de actuar a partir de un conocimiento pleno de cómo es estar en el mundo en tanto inseparables de ella.
que niño. Y, por ello, por el interés de este niño o de estos niños, yo quiero recelar los temas a los cuale
de cualquier teoría, modelo o sistema de acción que sólo me dé una metodología posición en la vida. (
generalizada, unos conjuntos de técnicas o reglas de actuación en circunstancias de conocimiento en
predecibles o controlables. hacia los niños de UI
Las situaciones pedagógicas son siempre únicas. Por lo tanto, lo que más nece- instrumental o huma
sitamos no es una teoría que consista sólo en generalizaciones, que luego nos sean
difíciles de aplicar a unas circunstancias concretas y siempre cambiantes, sino una 5) Finalmente, si pensar
«teoría de lo único», es decir? una teoría eminentemente adecuada para tratar con orientada hacia la ae,
esta situación pedagógica en particular, esta escuela, este niño O esta clase de ado- midad entre la ¡nves!
lescentes. Podemos movernos hacia una teoría de lo único si reforzamos la intimi- no son un tipo de ir
dad de la relación entre la investigación. y la vida o entre el carácter reflexivo y el Está constituida «pOI
tacto: teóricos. El compron
miso personal: es
1) Se puede reforzar la intimidad de la relación entre conocimiento y acción si se cosas, a c6mo nos po
reinstaura la experiencia vivida como una base válida para la acción práctica. Ello mismos como educad
significa también que, como investigadores en educación, debemos descubrir y mas como autores/le,
redescubrir nuevas fuentes para informar nuestras actividades de investigación: ciencias humanas, a
experiencias vividas, filosofía, novelas, poesía, formas artísticas, experiencias per- hermenéutico, es del
sonales, etc. nuestra calidad de pa

2) Además podemos reforzar la intimidad entre el conocimiento y la acción diri-

giéndonos hacia un sentido personal y vivido del conocimiento, siempre basa- EL CONOCIMIENTO S
do en los principios. La investigación y la teorÍzación educacional no deberían A LA COMPETENCIA I
orientarse exclusivamente a producir sistemas de procedimientos de toma de
decisión o reglas para actuar, sino también hada una clarificación continua del Si comparamos la canse
principio orientador que convierte cualquier tipo de situación o de relación so- ciencia humana renome
cial de los adultos y de los niños en pedagógica. En cualquier siUlación entre dleional nos lleva haci,
adulto y niño deberíamos preguntamos siempre qué debemos hacer para que es- tít.iles, políticas de gesti
to sea lo pedagógicamente responsable o adecuado para el niño, cuyo cuidado fFnomenológLca nos da
personal nos ha sido confiado. <lión situacional, discen
radica en que el carácte
3) También la investigación y la vida se verán más unidas en nuestro conocimien- petencia pedagógica. p,
to de la investigación o de la esctÍUlra como una forma de aprendizaje reflexi- cunstancias de la vida (

170

ión siempre en un senti-
1 la reflexión fenomeno-
parece extremadamente
llo, querré saber el signi-
lalquier otro niño tienen
s, me siento responsable
lar en el mundo
; nifios¡ yo quiero re elar
me dé una metodolo ia
lad6n en circunstancias
tanto) lo que nece..
Jnes que luego nos sean
j
)fe cambiantes, sino una
,decuada para tratar con
niño o esta clase de ado-
l sí reforzamos la intimi-
el carácter reflexivo y el
lodmiento y acción si se
ra la acción práctica. Ello
ón, debemos descubtir y
ridades de investigación:
tísticas, experiencias per-
imiento y la acción diri-
lcimiento, siempre basa-
no deberían
:edimientos de toma de
larificación continua del
:uación o de relación so-
:ualquier situación entre
)em05 hacer para que es-
ra el niño, cuyo cuidado
en nuestro conocimien d
.a de aprendizaje reflexi-
Mantener una Orif'--flfada
vo. Y el aprendizaje reflexivo tiene el efecto dialéctico de bacernos más cons-
cientes de un modo atento al significado y a la importancia de las situaciones y
relaciones pedagógicas.
4) Deberíamos recordar que, desde un punto de vesta reflejo, la investigación y la
teorización por sí solas constituyen una forma de vida pedagógica y, por lo tanto,
inseparables de ella. Mediante las formas de conocimiento que perseguimos y
los temas a los cuales nos orientamos, en realidad mostramos cuál es nuestra
posición en la vida. Como investigadores y teóricos, recomendamos las formas
de conocimiento en las que compartimos la idea de si deberíamos orientarnos
hacia los niños de una forma burocrática o personal, patemalista o auténtica,
instrumental o humanística, por ejemplo.
5) Finalmente, si pensamos en la fenomenología como en un tipo de investigación
orientada hacia la acción, emerge de forma inmediata la sugerencia de una inti-
midad entre la investigación y la vida. Las ciencias humanas fenomenológicas
no son un tipo de investigación externa¡ jerarquü::ada¡ experta o contractuaL
Está constituida "por» personas más que «para» ellas, como dirían los críticos
teóricos. El compromiso de la fenomenología consisre siempre en un compro-
miso personal: es una llamada a cada uno de nosorros, a cómo entendemos las
cosas) a cómo nos posicionamos en la vida, a cómo nos entendemos a nosotros
mismos como educadores, por ejemplo. Incluso en la medida en que nosotros so-
mos como autores/lectotes implicados de forma dialéctica con la literatura de
ciencias humanas, a la vez también nos vemos implicados en ella de un modo
hermenéutico, es decir, de forma pei:\onal, biográfica o situacionalmentc, en
nuestra calidad de padres o profesores de este o de estos niños.
EL CONOCIMIENTO SENSIBLE A LA ACCIÓN CONDUCE
A LA COMPETENCIA PEDAGÓGICA
Si comparamos la consecuencia pragmática de la ciencia social conductista con la
ciencia humana fenomenológica, advertimos que la investigación conductisra tra-
dicional nos lleva hacia unos principios de conocimiento instmmental: técnicas
útiles, políticas de gestión y reglas para actuar. Por el contrario, la investigación
fenomenológica nos da una capacidad reflexiva con tacto: capacidad de percep-
ción situacional, discernimiento y conocimiento profundo. La tesis fundamental
radica en que el carácter reflexivo y el racto son elementos esenciales de la com-
petencia pedagógica. Pero deberíamos tmer en cuenta también que, en las cir-
cunstancias de la vida cotidiana, el conocimiento es como la vida: ¡las cosas son
171
Investigación y experiencia vivida

siempre más complicadas! Como profesor, padre, director, consejero o psicólogo, se «posítivistas»J de la invt
actúa de acuerdo con la pedagogía movilizando, de fOTII1llll únicas y complejas, determinadas formas o
todos los aspectos de la competencia pedagógica misma. malas, razonables o lrra'
La investigación en ciencias humanas produce «la teoría de lo único». y repre- suelen guiar más por la
senta una característica de esta «teoría de lo único» el hecho de que se apropia del caz, que por la bondad. I
caso particular, no de un modo prospectivo ni introspectivo, sino de forma retros- tTaron que nuestra conl
pectiva. Nuestra vida con los niños en situaciones naturales como padres o profeso- había despegado de su a
res no está tan caracterizada por una elección constante y una toma de decisiones embrago, tenemos que <
racional, como lo que las teorías del profesor en tanto que "practicante reflexivo» do de competencia cuar
y «tomador de decisiones deliberativo» nos han hecho creer. En contextos con- «buen» padre.
cretos y particulares, nos encontramos mucho más minuciosamente implicados en Estamos interesados <
acciones de un modo inmediato y directo. que no basta con traer r
La creciente burocratización de las instituciones pedagógicas y el erecto tecno- profesor y dar clase sobr
logizante de las formas de conocimiento e investigación educacional tienden a ero- ayudar a los niños a cre(
sionar nuestro conocimiento y nuestra ptáctica de la competencia pedagógica en saber y ser. Así pues, es'
la vida cotidiana. Además, el mundo de la vida de los padres que viven con niños ber qué hacer y querem
parece convertirse en algo más superficial a medida que la estructura familiar se de- es para un niño: como ¡;
bilita y los niños van dejándose cada vez,más a cargo de instituciones. Las guarde- les a nuestra vocación. !
•
rías y las escuelas parecen absorber cada día mayor número de responsabilidades tra relación pedagógica (
pedag6gicas de las que antaño se creía que penenecían a la tarea de ser padres. Así petencia pedagógica qu,
pues, la investigación en ciencias humanas tiene consecuencias radicales por cuan- las condiciones de la ac¡
to la fenomenología construye un pensamiento serio sobre el significado de vivir y teoría o un modelo de
actuar en situaciones y relaciones pedagógicas concretas. La fenomenología res- esfuerzo así da por hech,
ponde a la necesidad de la teoría de lo único, mientras que la reflexión fenomeno- ta imposible de saber er
lógica hace posible una forma omitida de aprendizaje pedagógico: el aprendizaje nes debemos pretender
reflexivo. Con más fundamento que el aprendizaje de habilidades, es el aprendiza-
je reflexivo lo que está en el centro de nuestra vida pedag6gica como madres, pa- Mark está jugando tran
dres, profesores. psicólogos, trabajadores sociales o educadores. pequeño ha empezado
Algunas personas traen niños a este mundo y luego los abandonan. Otros se afe- Luego se detiene, se si,
rran a ellos pero no saben cómo amar. Luego también se encuentran los padres que seguido, Mark ya está e
quieren a sus hijos y hacen un esfuerzo para criarlos pero, de todos modos, lo hacen dos y su risa se convie
con torpeza. Por lo tanto, necesitamos leyes para proteger a los niños de la negli- nuevo a su madre. Su e:
gencia o, peor aún, del maltrato infantil. El mismo tipo de escenario puede esbo- lectura y se dirige jugar
zarse para los profesores. Parece más fácil hablar de incompetencia pedagógica que ción! Mark se siente tn
de competencia. Incluso podríamos decir, de forma enérgica, que aquellos que no vertido en carcajadas j

consideren que el tema de la competencia sea difícil no saben ciertamente de lo madre mientras va had
que están hablando. ¡Qué es lo que posibilita que hablemos, es decir, que teoríce- larae. Se fíe tanto que
mos sobre competencia cuando se trata de criar o de enseñar o, lo que es 10 mismo, cada vez gatea con más
de educar a los niños? Significa que podernos actuar en las vidas de los niños y que pr6ximo movimtento. '
somos capaces de hacerlo bien. Pero las concepciones modernas, también llamadas «¡Te tengo!>, Esto ya es

172

:onsejero o psic61ogo, se
las únicas y complejas,
a de lo único», y repre-
0.0 de que se apropia
'o, sino de forma
; como padres o profe&\
una toma de decisiones
«practicante reflexivo»
reer, En contextos con-
lsamente implicados en
ígicas y el efecto tecno-
lcacional tienden a ero-
petencia pedagógica en
res que viven con niños
estructura film iliar se de-
"tituciones, Las guarde-
'ro de responsabilidades
, tarea de ser padres. Así
ldas radicales por cuan-
el significado de vivir y
La fenomenología res-
la reflexión fenomeno-
!agógíco: el aprendizaje
lidades, es el aprendiza-
6gica como madres, pa-
Jres.
bandonan. Otros se afe-
,cuentran los padres que
e todos modos, lo hacen
a los niños de la negli-
e escenario puede esbo-
,etencía pedagógica que
ca, que aquellos que no
aben ciertamente de lo
1S, es decir, que teorice-
n o, lo que es lo mismo,
vidas de los niños y que
"mas, también llamadas
Mantener una
«positivistas», de la investigación y de la teorización ya no nos permiten hablar de
determinadas formas o tipos de teorías como correctas o incorrectas, buenas o
malas, razonables o irrazonables. Las concepciones modema., de la teorización se
suelen guiar más por la utilidad, es decir, por lo gestionable, lo pragmático, lo efi-
caz, que por la bondad. En efecto, Nietzsche (962), Heidegger (I 968) y otros mos-
traron que nuestra concepción del conocimiento y del pensamiento racional se
había despegado de su afiliación tradicional a la concepción de lo "bueno». Y, sin
embrago, tenemos que entender lo «bueno» para poder dar contenido al significa-
do de competencia cuando hablamos de un adulto en tanto que «buen» profesor O
«buen» padre.
Estamos interesados en la competencia pedag6gica porque nos damos cuenta de
que nO basta con traer niños al mundo y quererlos, o con aceptar un trabajo como
profesor y dar clase sobre historia o ciendas. También tenemos que ser capaces de
ayudar a los niños a crecer y a dar forma a su vida aprendiendo lo que vale la pena
saber y ser. Así pues, estamos interesados en la competencia porque queremos sa-
ber qué hacer y queremos ser capaces de distinguir lo que es bueno y lo que no lo
es para un niño: como pedagogos, debemos actuar, y al actuar tenemos que ser fie-
les a nuestra vocación. Si se espera de nosotros que hagamos lo correcto, en nues-
tra relación pedagógica con los niños, seguramente necesitaremos una idea de com-
petencia pedagógica que haga posible la praxis pedagógica. Sin embargo, detallar
las condiciones de la actuación pedagógica adecuada formulando un concepto, una
teOrla o un modelo de competencia pedagógica es una tarea inútil, porque un
esfuerzo así da por hecho que sabemos de forma conceptual lo que en esencia resul-
ta imposible de saber en un sentido positivo. Y, aun así, sabemos en qué direccio-
nes debemos pretender lograr la competencia pedagógica,
Mark está jugando tr.mquilamente en el suelo mientas su madre lee una revista, Pero el
pequeño ha empezado a gatear rápidamente hacia la puerta mientras sonríe contento.
Luego se detiene, se sienta y mira a su madre, que le lanza una mlrada furtiva. Acto
seguido) Mark ya está de nuevo a gatas y ahora sus movimientos son todavía más rápi,...
dos y su risa se convierte en un jadeo entusiasta. Mark vuelve a detenerse y mira de
nuevo a su madre, Su exaltación es imposible de ignorar, de modo que ella renuncia a la
lectura y se dirige jugando ruidosamente bacia donde está el niño. ¡Empieza la persecu-
ción! Mark se siente tremendamente contento) de modo que su risa ahora ya se ha con,...
vertido en carcajadas entrecortadas y agudas, «¡Que te pillo! ¡Que te pillo!», ne la
madre mientras va haciendo ruido con tos pies y las manos. Mark casi nO puede
larse. Se rfe tanto que prácticamente no puede ni moverse y en lugar de ir más rápido
cada vez gatea con más dificultad. Ya no puede alejarse de su madre, que lo agarra en su
próximo movimiento. Y luego lo atrae hacia ella y lo envuelve en un simpático abram.
«¡Te tengo!» Esto ya es demasiado y el pequeño chilla de tanta exaltación. Es bueno que
173
bfvesngación educativa y __._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ - - - _..........-

110 educacional de los n

los besos considerados de su madre sean tan dulces porque uno tiene la extmüa
adultos que los educan. I
ción de que la alegría de Mari< podrra haberse convertido en un mar de lágrimas. Unos
patodo de la pedagogía,
cuantos abrazos más y unas cuantas caricias con la cara por el cabello de su madre y Mark
vidas de existencia orlel
vuelve a estar en el sueio, La madre se sienta, pero no coge la revista. Sabe que el pró . .
La competencia peda
ximo «a que no me pillas» está al caer,
ciones, actividades y sil!
la teorización, en la eua
¡Estamos hablando todavra de competencia pedagógica, aquí? Por supuesto que
reflexivo el significado (
sr. Una buena madre sabe que el denominado «comportamiento de iniciación» de
rización pedagógica suc
Mark es realmente una invitación. Una invitación para que demuestre que real-
queda nadie en clase; er
mente se preocupa por él, lo suficiente como para dejar lo que estaba haciendo y
encuentra un respiro. L(
mostrar a su hijo con tacto que no puede alejarse tanto. Y, así, la confirmación por
de personal, se integran
parte de la madre de su afecto se convierte en una persecución aventurada. Cuando
jas en casa. En estas oca
Mark se aleja de su madre corriendo, su experiencia de la huida se convierte en un
tos, una forma mundam
intento primitivo de independencia a pequeña escala. Durante sólo un momento
su madre se transforma en una persona extraña que ha salido a buscar a su peque-
ño. Precisamente porque su madre es tan familiar es posible imaginarla con-
virtiéndose en una extraña: ilos niños no jugarán nunca al «pilla-pilla» con un
extraño de verdad! Y Mark estlÍ entusias!pado al darse cuenta de su propia vulne-
rabilidad en la conducta de esta caza imaginaria. ¿Cómo podría escapar de esta per-
sona grande y poderosa? Aquí se ha creado una tensión entre la seguridad y el ries-
go, la intimidad y la extrañeza, la seguridad de la esfera íntima del padre que queda
suspendida temporalmente y transformada por una atmósfera de riesgo. Aunque ser
perseguido y cogido roza el susto alegre, en realidad se asustaría más si nadie se pre-
ocupara por venir a perseguirlo y recogerlo. Tanto la madre como el niño se mues-
tran mutuamente que no pueden estar el uno sin el otro. Así pues, la persecución
se convierte en una comprobación lúdica de la dependencia de su madre. Y, sí. la
«seguridad», el «amor'> y la «independencia» también son las categorías pedugógi-
cas de esta relación. Pero si estas palabras deben comunicamos más que los pre-
ceptos teóricos y didácticos de los textos sobre desarrollo infantil, tenemos que
aprender que la competencia pedagógica implica un tipo de carácter reflexivo, una
forma de praxis, es decir, una acción reflexiva: acción llena de pensamiento y, a la
vez, pensamiento lleno de acción, donde los temas del significado pedagógico de
la persecución se entienden mediante la experiencia y se actualizan en situaciones
reales y concretas. Competencia significa que la madre sabe, con tacto, cuándo
hacer qué y cómo hacerlo, y cuándo parar el juego de persecución, ya que «¡dema-
siada exaltación resulta excesivo!".
Y la competencia pedagógica implica la capacidad anticipatoria y refleja de pro-
mover, dar forma y guiar el crecimiento emancipa torio hacia la edad adulta: lo que
)
deberías ser capaz de hacer, cómo pensar por tu propia cuenta y qué tipo de perso-
na ser (Langeveld, 1965). El interés emancipatorio de la pedagogía en el desarro-

174
 Mal/tener /lna relación jirme y orientada

no tiene la extraña
110 educacional de los niños no exige que éstos sean «educados» para ser como los
adultos que los educan. Los adultos mismos se ven desafiados por el interés emanci-
un mar de lágrimas. Unos
patorio de la pedagogía en ver sus propias vidas como potencialidad, es decir, como
cabello de su madre y Mark
vidas de existencia orientada.
a revista. Sabe que el pró-
La competencia pedagógica se manifiesta no sólo en la praxis, en nuestras rela-
ciones, actividades y situaciones concretas con los niños. Se manifiesta también en
, aquí? Por supuesto
la teorización, en la cual el padre o el educador profesional convierten en discurso
reflexivo el significado de las situaciones pedagógicas. Esta forma cotidiana de teo-
liento de iniciación»/de
rización pedagógica suele suceder cuando se acuesta a los niños o cuando ya no
¡ue demuestre que real-
queda nadie en clase; entonces la vida pedagógica de los padres y de los profesores
J que estaba haciendo y
encuentra un respiro. Los amigos vienen de visita, los profesores se retiran a la sala
así, la confirmación por
de personal, se integran de nuevo a su vida privada o bien se reúnen con sus pare-
eón aventurada. Cuando
jas en casa. En estas ocasiones los adultos hablan de «chiquilladas» con otros adul-
lUida se convierte en un
tos, una forma mundana u ocasional de teorización pedagógica.
rante sólo un momento
ido a buscar a su peque-
)osible imaginarla con-
al «pilla-pilla» con un
:nta de su propia vulne-
dría escapar de esta per-
ere la seguridad y e! ries-
Ima de! padre que queda
ra de riesgo. Aunque ser
:arfa más si nadie se
como el niño se
l\.sí pues, la persecución
ja de su madre. Y, sí, la
las categorías pedagógi-
camas más que los pre-
) infantil, tenemos que
E: carácter reflexivo, una
a de pensamiento y, a la
pedagógico de
ctualizan en situaciones
,abe, con tacto, cuándo
ya que

ipatoria y refleja de pro-

ia la edad adulta: lo que
nta y qué tipo de perso-
Jedagogía en el desarro-

175
 Equilibrar I

consider.
LA PROPUESTA DE IN'

A menudo, los proyectos

tas pueden planificarse d
ción por parte del comit!
zando la naturaleza del di
de investigación, los insD
ciencias humanas del tip'
plan o en una propuesta ¿
ta de investigación en es
introducción a la natural
como un ejemplo de eón
podrta mostrar un extr8cl
bajo en columnas se pue
aspecto tiene una interpr<
en este texto y en otros.
cer una primera discusiór
minar realizado, y tambié
y cómo se relacionan COl
Puesto que en este tipo d
relacionado con el de la r
que se es capaz de escribí
y que, además, se pueden
(narrativa.
\ Es muy importante te
\::oncreta l como por eje
les con seis niños de educ
pañaré a los niños a sus
criban y dibujen sobre su:
 Capítulo 7

1¡ Equilibrar el contexto investigacional

considerando las partes y el todo
LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN

A menudo, los proyectos de investigación badados en la experiencia o en encues-

tas pueden planificarse detalladamente, para, de esta forma, conseguir la aproba-
ción por parte del comité o del organismo que proporciona la financiación; esbo-
zando la naturaleza del diseño y el análisis estadístico, presen1:ando el cuestionario
de investigación, los instrumentos de prueba, etc. Los estudios en el ámbito de las
ciencias humanas del tipo aquí descrito no pueden resumirse tan fácilmente en un
plan o en una propuesta de investigación. La mejor forma de preparar una propues-
ta de investigación en este campo consiste en presentar, de forma natrativa, una
introducción a la naturaleza y a la importancia de la pregunta investigacional, así
como un ejemplo de cómo será el texto real de la investigación. Por ejemplo, se
podría mostrar un extracto de la trascripción de una entrevista. Si se divide el tra-
bajo en columnas se puede enseñar cómo se trabaja sobre una trascripción, qué
aspecto tiene una interpretación y qué tipo de texto podemos redactar basándonos
en este texto y en otros. El plan de investigación puede servir también para ofre-
cer una primera discusión de los temas que surgirán sobre la base del trabajo preli-
minar realizado, y también se pueden indicar las fuentes teóricas que se estudiarán

t y cómo se relacionan con la pregunta fundamental que motiva la investigación.

Puesto que en este tipo de estudios el trabajo de investigación está estrechamente
relacionado con el de la redacción de éste, tal vez también sea necesario demostrar
que se es capaz de escribir el tipo de textos descriptivo-interpretativos necesarios
y que, además, se pueden producir aportaciones importantes y originales en forma
narrativa.
Es muy importante tener determinados los planes de investigación de forma
concreta, como por ejemplo: «Estoy programando entrevistas conversaciona-
les Con seis niños de educación primaria sobre su lugar de juegos favorito»; «acom-
pañaré a los niños a sus lugares de juego y jugaré con ellos»; «les pediré que es-
criban y dibujen sobre sus lugares de juego favoritos», y «fotografiaré los entornos

Ij
177
Investigación educativa y experiencia vivida

de juego de los niños», por ejemplo. Tal vez no sea lnuy importante escribir una
unas intensas entrev ü
disertación metodológica detallada sobre el estudio hasta que se haya finalizado por
conocimiento de uno
completo. También resulta conveniente dejar espacios abiertos en la investigación
ción en las prioridad,
en ciencias humanas para poder escoger el camino y explorar técnicas,
conducir a sentimien
mientos y fuentes que no siempre son previsibles al iniciar un proyecto de
entre otros.
gación. De forma análoga, será más difícil que un comité externo acepte un
jo que consista en un tratado filosófico sobre la historia o sobre la naturaleza de la
4) Los proyectos fenome
hermenéutica o de la fenomenología en general, que si se trata de una discusión
mador sobre el propi,
bien introducida sobre la fenomenología del tema del estudio propuesto.
gica en sí misma cons'
conduce a una transf
capacidad de percepc
EFECTOS y ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS HUMANAS
ejemplo.
Las tareas y los retos implícitos en la experiencia humana son variados y entre ellos
podemos encontrar, por ejemplo, la educación de los niños en edad escolar, la ayuda
PLANIFICACIÓN y COI
a jóvenes que han sufrido malos tratos, el cuidado de enfermos, la asistencia psicoló.
gica a aquellos que padezcan trastornos emocionales o psicológicos, o bien la movi·
Al concebir y planificar
lización de aquellos que se encuentran en situaciones políticas difíciles, por ejemplo.
humanas, se debe articu
El razonamiento seguido en el capírdlo anterior ha sido que la investigación
limitaciones a la aplicabi
pedagógica pierde su propia vida si no se relaciona con los retos pedagógicos inhe-
dológicos. Hablando en
rentes a las experiencias humanas hacia las cuales se ha orientado. La investiga-
para encontrar enfoques'
ción pedagógica no puede quedarse fuera de los valores morales que otorgan a la
proyecto en particular y ,
pedagogía su significado. Como mínimo, el investigador en ciencias humanas con
seamos hablar o escribir
orientación pedagógica debe ser consciente de lo siguiente:
nado, una práctica conc
debemos aproximarnos a
1) La investigación puede tener ciertos efectos sobre las personas que estén impli-
perder de vista la pregun
cadas en ella y que se interesarán por el trabajo fenomenológico. Seguramente
sideraciones y condicion
sentirán incomodidad, ansiedad, falsas esperanzas, superficialidad, culpa, dudas
institucionales y signific
sobre sí mismas o irresponsabilidad, pero también esperanza, mayor
siguientes cuestiones pue
ción, estitnulación morat conocitniento, sensación de liberación, capacidad de
un enfoque investigador!
reflexión, etc.
1) «¿Cuál es el objeto
2) Los métodos investigacionales pueden tener algunos efectos en las instituciones
objetos pueden ser muy (
en que se lleva a cabo la investigación. Por ejemplo, algunas prácticas sanitarias
sivamente al tema en cue
se cuestionarán e incluso pueden llegar a cambiar, como consecuencia de la
su lugar de juegos fave
mayor concienciación de la experiencia del nacimiento del hijo por parte de
ctividades lúdicas. Usa,
la propia madre, el niño o el padre.
tografías o dibujos, por
pilar anécdotas y descri
3) Los métodos investigacionales que son empleados pueden tener también efec-
{véase Hart, 1979; Bleeke
tos persistentes en los «sujetos» reales implicados en el estudio. Por ejemplo,
tar este material recopilal

178
 ----_._-----

importante escribir una

unas intensas entrevistas conversacionales pueden provocar nuevos niveles de
lue se haya finalizado por
conocimiento de uno mismo, posibles cambios en el estilo de vida y una altera-
,ertos en la investigación
ción en las prioridades de la vida, Pero, si se hace mal, estos métodos pueden
plorar técnicas, p,rocedi-
conducit a sentimientos de ira, disgusto, derrota, intolerancia, insensibilidad,
r uo proyecto de Investí-
entre otros.
externo acepte traba..-
sobre la naturaleza de la
4) Los proyectos fenomenológicos y sus métodos suelen tener un efecto transfor-
:e trata de una discusión
mador sobre el propio investigador. En efecto, la investigación fenomenoló-
udio propuesto,
gica en sí misma consiste a menudo en una forma de aprendizaje profundo, que
conduce a una transformación de la conciencia, a una intensificación de la
capacidad de percepción, a un aumento del carácter reflexivo y del tacto, por
HUMANAS
ejemplo.
son variados y entre ellos
en edad escolar, la ayuda
PLANIFICACIÓN y CONTEXTO DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
nos, la asistencia psicoló-
'01ógicos, o bien la movi-
Al concebir y planificar un estudio investigacional en el ámbito de las ciencias
cas difíciles, por ejemplo.
humanas, se debe articular el contexto, puesto que el contexto plantea algunas
ido que la investigación
limitaciones a la aplicabilidad y aceptabilidad general de los procedimientos meto-
s retos pedagógicos inhe-
dológicos. Hablando en términos prácticos, el investigador tiene que ser creativo
orientado, La investiga-
para encontrar enfoques y procedimientos que se adecuen de un modo único a este
.norales que otorgan a la
proyecto en particular y a este investigador en concreto. En la medida en que de-
m ciencias humanas con
seamos hablar o escribir sobre un niño en particular, un acontecimiento detenní-
:e:
nado, una práctica concreta o una relacJón o sítuación interpersonal específica,
debemos aproximamos al método siempré' de una forma contextual y, a la vez, no
,ersonas que estén impli-
perder de vista la pregunta investigacional fundamental. Seguramente, estas con-
ienológico. Seguramente
sideraciones y condiciones contextuales tienen que ver con asp:ectos personales,
crficialidad, culpa, dudas
institucionales y significativos de la pregunta y el proyecto de investigación. Las
ranza. mayor conciencia. .
siguientes cuestiones pueden ayudarnos en el momento de tomar en consideración
liberación, capacidad de
un enfoque investigacional práctico,

1) «¡Cuál es el objeto de la experiencia humana que debe ser estudiado?» Estos

ectos en las instituciones
objetos pueden ser muy distintos y requerir aproximaciones que se adapten exclu-
gunas prácticas sanitarias
sivamente al tema en cuestión. Pot ejemplo, para explorar «la experiencia del niño
Qmo consecuencia de la
en su lugar de juegos favotito», tal vez convendría seguir al niño y participar en sus
Ita del hijo por parte de
activ idades lúdicas. Usar una pequeña grabadora, tomar notas con frecuencia,
fotografías o dibujos, por ejemplo, pueden proporcionamos los medios para reco'
pilar anécdotas y descripciones de momentos y acontecimientos significativos
,den tener también efec-
(véase Hart, 1979; Bleeker y Mulderij, 1978, 1984 j, Habría que comparar o aumen'
el estudio. Por ejemplo,
tar este material recopilado en la vida vivida con otro más reflexivo obtenido me-

179
lnrestigación educativa y e:<perlem:ia vivida

diante entrevistas a adultos sobre sus lugares de juego preferidos en la infancia. A tintos tipos de texto. Ad
veces se puede pedir a los participantes que escriban sus descripciones personales del si;,'Ilificado y de la im
de esas experiencias. Y, naturalmente, se pueden obtener descripciones y apoyo de leza de la oralidad y de 1
otras fuentes literarias o artísticas. escritores profesionales s;
Un terna muy distinto de la existencia humana, COrnO el del estudio de "la mano) con máquina de e
experiencia de una enfermedad terminal crónica», tal vez requiera la invención Para abordar un fen6n
de un método único. 01son (1986) utilizaba anécdotas seleccionadas de distintas en la vida de! niño», se
fuentes literarias como disparadores hermenéuticos con el fin de provocar entre· ren aproximaciones Ínv{
VL,tas conversacionales en aquellos implicados en la experiencia de la enferme· padres experimentan el 1
dad. Para poder estudiar y reflexionar sobre la experiencia del paciente, Olson uti· o cuando observan a sus
Iizó la obra A Diary. Para reflexionar sobre la experiencia de ser doctor, utilizó parque. La pregunta de I
fragmentos de La peste, de Albert Camus. Para poder explorar la experiencia de «¿Cuál es la experiencia
los cuidadores, emple6 apartados de! libro Notas sobre enfennena, de Nightingale. complica rápidamente si
Para reflexionar sobre la experiencia del sacerdote escogió anécdotas de La muer· gro. y más aún, los niños
te de Iván lIitch, de León Tolstoi. Y para poder explorar la experiencia de la enfer· riencia del riesgo y del po
medad desde el punto de vista de un familiar cercano, como puede ser la madre experiencia. De modo qu
del paciente, utili"ó el poema de Tennyson In Memoriam. Luego involucr6 a un ne una dimensión de aut
paciente, a un doctor, a una enfermer<¡, a un sacerdote y a una madre en estas muchos otros con los ql
anécdotas y extractos literarios para provocar que reflexionaran hermenéutica· difíciles en cuanto al tipe
mente sobre sus propias experiencias y hablaran de sus experiencias vividas utili- pilaci6n de datos»; la se!
zando el material literario corno recurso para dar sentido al significado de estar la observaci6n; la grabacl
enfermo. Estas transcripciones de entrevistas reflexivas requerían también, a su las transcripciones para ,
vez, un análisis interpretativo por parte del investigador, para poder producir una datos obtenidos de otra<
descripci6n, en el ámbito de las ciencias humanas, de la experiencia de la enfer· modo de desarrollar una
medad. cripci6n mínuciosamentt
Otros fenómenos de la experiencia humana requerirán métodos de actuaci6n Otra manera de centl
muy distintos. Por ejemplo, si intentamos entender el significado y la importancia padres consiste en plante
de «la experiencia de la dificultad en el aprendizaje infantil», lo más probable es na. Bergum (1986) preg
que tengamos que hablar con alumnos de enseñanza primaria o con jóvenes de se· vertirse en madre? O lcó
cundaria sobre unas experiencias de aprendizaje seleccionadas y, a la vez, pedir a padre? En su estudio de <
los mayores que nos describan sus experiencias por escrito. Por el contrario, a un autora siguió a cinco muj
niño con alguna discapacidad mental no lo podemos involucrar de este modo en de entrevistas conversad
la investigación; sí queremos tener en cuenta e interpretar los momentos y Heon... vital sobre cada mujer. '
tecimientos significativos del mundo de los jóvenes con discapacidad mental, nos el tema fundamental de I
veremos obligados a desarrollar una especial sensibilidad en nuestras observaciones temas transformadores er
e interacciones (véase Maeda, 1986). tir y experimentar la pr",
Un tipo de fenómeno muy distinto, como es el de «la experiencia de escribir en " niño», entre otros.
el ordenador», puede requerir de una gran variedad de actividades y métodos de
procedimiento. Baldursson (1988) emple6 un diario para ir registrando sus expe· \) «¿Cuál es la intelig
riencias personales con el uso del procesador de textos, con el fin de producir dis- de I¡¡ inteligibilidad de la

180
,feridos en la infancia. A tintos tipos de texto. Además, parece que este tema demandaba una investigación
descripciones p,ersonales del significado y de la importancia de las fuentes filosóficas reflexivas de la natura-
descripciones de leza de la oralidad y de la cultura escrita, así como un examen de testimonios de
escritores profesionales sobre su experiencia, ya sea con el proceso de la escritura a
no el del estudio de «la mano, con máquina de escribir o con el ordenador.
"ez requiera la invención Para abordar un fenómeno como el de "la experiencia e importancia del riesgo
eleccíonadas de distintas en la vida del niño», se pueden tomar varias direcciones alternativas que requie-
el fin de provocar entre- ren aproximaciones investigacionales distintas. Smith (1989) investigó cómo los
periencia de la enferme- padres experimentan el riesgo cuando ven a sus hijos en determinadas situaciones
l del pacíente, Olson uti- o cuando observan a sus hijos haciendo algo que es peligroso o imprudente en el
cía de ser doctor, utilizó parque. La pregunta de la investigación estaba formulada de la siguiente manera:
'plorar la experiencia de «¡Cuál es la experiencia paterna de ver ante el peligro a su hijo?» Esta cuestión se
fermeTÍa, de Nightingale. complica rápidamente si nos damos cuenta de que los niños también ven el peli-
ió anécdotas de La muer- gro. y más aún, los niños advierten la forma en que sus padres responden a su expe-
, experiencia de la enfer- rienda del riesgo y del peligro y, a su vez, los padres necesitan hacer algo con esta
;omo puede ser la madre experiencia. De modo que, inevitablemente, un estudio sobre «ver el riesgo» supo-
ll. Luego involucró a un ne una dimensión de autorreflexión pedagógica. En el estudio de Smith, como en
y a una madre en estas muchos otros con los que estoy familiarizado, resulta necesario tomar decisiones
'xionaran difíciles en cuanto al tipo de aproximación que se debe llevar a cabo para la «reco-
xperiencias vividas utíli- pilación de datos»; la selección de «sujetos» o "participantes» para la entrevista y
lo al significado de estar la observación; la grabación de conversaciones; la organización y el tratamiento de
requerían también, a su las transcripciones para su posterior análisis e interpretación; el modo de integrar
para poder producir una datos obtenidos de otras fuentes; el modo de determinar y formular temas y el
experiencia de la enfer- modo de desarrollar una práctica, ya sea Jextual o escrita, para producir una des-
cripción minuciosamente «argumentada»':'
In métodos de actuación Otra Illanera de centrarse en un aspecto de la experiencia del hecho de ser
nifícado y la importancia padres consiste en plantear la cuestión del inicio o génesis de la experiencia pater-
mil», lo más probable es na. Bergum (1986) preguntó: ¡cómo experimenta una mujer el proceso de con-
,aria o con jóvenes de se· vertirse en madre? O ¿cómo experimenta un hombre el proceso de convertirse en
nadas y, a la vez, pedir a padre? En su estudio de "la experiencia transformadora de la mujer en madre», la
:0. Por el contrario, a un autora siguió a cinco mujeres en su experiencia del embarazo y del parto. Una serie
'olucrar de este modo en de entrevistas conversacionales desestructuradas le permitió construir una historia
ar los momentos y acon· vital sobre cada mujer. Y se podía ver que cada una de estas historias contenia
:liscapacidad mental, nos el tema fundamental de la experiencia transformadora de la mujer en madre. Estos
,n nuestras observaciones temas transformadores eran: "la naturaleza de la decisión de tener un bebé», «sen·
tir y experimentar la presencia del bebé», «el dolor del parto», «vivir pensando en
,xperiencía de escribir en el niño», entre ottOS.
lctividades y métodos de
l ir registrando sus expe- 2) «¡Cuál es la inteligibilidad de la experiencia que se estudia 1» La naturaleza
on el fin de producir dis- de la inteligibilidad de la experiencia-a la que nos dedicamos puede ser muy distin-

181
 vivida

ta de la facilidad con la que otras experiencias posibles pueden aprehenderse de un dio de la fenomenología <
modo intuitivo y cognitivo. Experiencias normalmente compartidas, como las de en determinados aspeeto
«leer una novela» o «ser evaluado», pueden plantearse y entenderse más fácilmen- profesotes. Por ejemplo,
te que otras menos COfilunes, como por ejemplo «saltar en paracaídas» o «escalar que «miran» los padres <
montaf\as», o bien experiencias relativas a determinadas condiciones de vida, es la experiencia paterna
como «el dolor del parto», «la pérdida de memoria de las personas mayores», etc. rama» paterna?, ¿en qué
Puesto que la mayoría de nosotros hemos leído novelas, existe inmediatamente un profesores pueden tener
terreno dominado por la experiencia interpersonal que nos permite explorar y vali- de la «responsabilidad» •
dar descripeiones sobre «la experiencia de la lectura». Sin embargo, en e! caso de Así pues, para llevar a
«la experiencia del dolor de! parto», un cincuenta por ciento de la población es, de gran ayuda definir y (
por definición, incapaz de validar personalmente un telato interpretativo de dicha contrario, podemos perd
experiencia. Y con el objetivo de recopilar material procedente de entrevistas pregunta.
sobre la experiencia del dolor del parto, uno se ve obviamente limitado, de un
modo muy distinto, en términos de la disponibilidad de las personas que pueden
ser entrevistadas, la planificación tempornl de las entrevistas, etc. TRABAJAR EL TEXTO

3) «¡Cuál es la situación experiencial en la que entra el investigador?» El desafío Tradicionalmente, los eS1
que plantea la investigación en el ámbit0.de las ciencias humanas reside en el hecho ciales y conductistas se pJ
de que las situaciones experienciales pueden ser drásticamente distintas. Así, puede necesario que
ser errÓneo utilizar un estudio de investigación como modelo para aplicarlo en otro nas fenomenológIcas tat!"
entorno investigacional. Las situaciones en que tiene lugar el fenómeno estudiado la investigación, si bien
pueden ser tan distintas como una detenninada aula de un colegio, un parque infan- ción no siempre son
til, una casa, un hospital, un lugar de trabajo, un centro juvenil, etc. Y dentro del Algunos estudios cuaJital
hospital, por ejemplo, la situación experiencial del paciente, la enfermera, el doctor ducciones y fragmentos,
o los técnicos sanitarios no será en absoluto igual entre sí. investigador ha decidido
Estas cuestiones dejan entrever la complejidad contextual de un estudio inves- hemos insistido en que (
tigacional en el ámbito de las ciencias humanas. Pero es importante recordar algu- del proceso de escritura.
nos puntos básicos: la investigación en el ámbito de las ciencias humanas es el y organizar transcripcion
estudio de la experiencia vivida por los seres humanos. El investigador pregunta: rrativa.
¿cómo es esta experiencia vivida?, ¿cuál es el significado y la importancia de esta Sin embargo, resulta (
experiencia? A lo largo de este libro se ha venido utilizando el concepto de pe- del estudio de investigac
dagogía como ejemplo para explorar el significado del fenómeno de ser padres o fonna definitiva sólo sur!
docentes. Es muy importante desde un puntO de vista metodológico tener muy pre- bajo. A veces un invesl.ig
sente la cuestión investigacional que nos motiva. El elemento ilustrativo, para mí, to que no hay ningún m
como autar de este libro, radica en: ¿cuál es la experiencia de la pedagogía?, ¡cmíl de frustmción puede sup'
es el significado y la importancia del fenómeno de ser padres y docentes? Se trata rencía del bloqueo creati
de una cuestión muy amplia, que, ciertamente, merece toda una vida de trabajo de- salir del dilema, hay que
dicada a ella. la parte y el todo, (
Para conducir un estudio más manejable suele ser de utilidad delimitar el cen- p r toda la investigación
tro de atención a un tema o cuestión claramente identificable. De hecho, un estu- p sible organizar a grand

182
eden aprehenderse de un
:ompartidas, como de
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xiste inmediatamente un
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n embargo, en el casa de
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las personas que pueden
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lelo para aplicarlo en otro
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colegio, un parque infan-
juvenil, etc. Y dentro del
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importante recordar algu-
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El investigador pregunta:
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,ando el concepto de pe-
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lento ilustrativo, para mí,
,ia de la pedagogía?, ¡cuál
ldres y docentes? Se trata
da una vida de trabajo de-
utilidad delimitar el cen-
cable. De hecho, un estu-
dio de la fenomenología de la pedagogía necesariamente lo implicaría a uno mismo
en determinados aspectos o categorfas de la experiencia del hecho de ser padres o
profesores. Por ejemplo, podríamos preguntamos: len qué se distingue el modo en
que «miran" los padres a sus hijos del modo en que lo hacen otros adultos?, ¿cuál
es la experiencia paterna de «ver" a un niño 1, ¿cuál es la experiencia de la «espe-
ranza.. paterna?, ¡en qué se distingue la esperanza paterna de las esperanzas que los
profesores pueden tener por Sus alumnos?, ¡cuál es la naturaleza de la experiencia
de la «responsabilidad» pedag6gica? (véase, por ejemplo, van Manen, 1986).
Así pues, para llevar a cabo cualquier proyecto de investigaci6n determinado es
de gran ayuda definir y centrarse bien en la elecci6n del tema, puesto que, de lo
contrario, podemos perdernos en la inmensidad y profundidad de nuestra propia
pregunta.
TRABAJAR EL TEXTO
Tradicionalmente, los estudios de investigación en los ámbitos de las ciencias so-
ciales y conductistas se presentan en una determinada forma textual, aunque no es
necesario que documentemos aquí sus convenciones textuales. En ciencias huma-
nas fenomenológicas también han surgido algunos patrones de "presentación" de
la investigación, si bien los estudios que han seguido estos formatos de presenta-
ci6n no siempre son los más interesantes o los que aportan más información.
Algunos estudios cualitativos consisten en poco más que en interminables repro-
ducciones y fragmentos de transcripciones disimulados bajo la excusa de que el
investigador ha decidido «dejar que los datos hablen por sí solos». En este libro,
hemos insistido en que el proceso de investigación es prácticamente inseparable
del proceso de escritura. Así pues, los estudios que hacen poco más que presentar
y organizar transcripciones no cumplen en absoluto su tarea interpretativa ni na-
rrativa.
Sin embargo, resulta útil pensar con detenimiento sobre la estructura o forma
del estudio de investigación que vayamos a elaborar, aunque la estructura en su
forma definitiva sólo surgirá a medida que vayamos progresando con nuestro tra-
bajo. A veces un investibrador no está seguro de qué direcci6n debe tomar. Y pues-
to que no hay ningún modelo ni plantilla que se pueda seguir, este sentimiento
de frustraci6n puede suponer una parada en el trabajo. Esta situaci6n no se dife-
rencia del bloqueo creativo que a veces experimentan los autores al escribir. Para
salir del dilema, hay que intentar tener siempte presente la reladón evolutiva,
entre la parte y el todo, de nuestro estudio. Aunque tal vez no sea posible antici-
par toda la investigaci6n con un esquema detallado o un índice, sí que puede ser
posible organizar a grandes rasgos el sentido global de la aproximaci6n requerida
183
por la cuestión o noción fundamental que uno está tratando. Comparemos esta tratar cada uno de lo teD
aproximación con el modo en que un pintor actúa cuando prepara un lienzo para pre las dimensiones sign
recibir las imágenes. seguir sistemáticamente'
Aunque no existe ninguna razón que nos obligue a estructurar un estudio feno- tiones y la siguiente orga
menológico de un modo particular, puede ser de utilidad organizar nuestro texto de
una determinada forma en la cual se relacione con la estructura fundamental del ¿Cuáles son los aspecto,
fenómeno mismo. Naturalmente, al «organizar nuestro texto» no sólo nos dedica- Existe una evidencia (
mos a ordenar o disponer superficialmente el texto, sino que buscamos un sentido Tener tacto consiste e
de forma organizativa y totalidad org'drlica del texto que, a su vez, sea coherente El tacto no se puede p
con el énfasis metodológico del enfoque investigativo. A continuación se detallan El tacto se rige por la
varias alternativas para esttucturar un estudio de investigac;ión: El tacto gobierna la PI
¿Cómo se manifiesta e!
El tacto se muestra co
De forma temática El tacto se muestra ca
El tacto se muestra ca
En primer lugar, se pueden utilizar los temas que van surgiendo como guías gene- El tacto se muestra ca
rativas para escribir el estudio de investigación. Dicho de otro modo, todo el estu- El tacto se muestra co
dio, o al menos su cuerpo principal, se divide en capftulos, partes o apartados que El tacto se muestra Ca
tratan un aspecto esencial del fenómen¿, que se está estudiando. Cada titular de ¿Qué es lo que rearmen
cada apartado articula el tema que se describe en dicho apartado y, naturalmente, El tacto preserva el eSI
los fenómenos complejos se irán subdividiendo en otros temas. Por ejemplo, sobre El tacto ptotege 10 qu<
la base de algunos temas derivados de los apartados ilustrativos de este estudio se El tacto evita daños o
puede describir la experiencia vivida del hecho de ser padres organizando, a la vez, El tacto sana (o devue
el texto en tomo a los temas de: El tacto refuerza lo qu
El tacto mejora lo que
Traer a los niños al mundo. El tacto promueve el (
- Preparar el mundo de los niños como un lugar donde estar y crecer. ¡Cómo realiza el tocIO ¡
- Vivir con los niños con esperanza. El tacto actúa a través
- Ejercer la responsabilidad paterna. El tacto actúa a través
- La necesidad de actuar con tacto hacia los niños. El tacto actúa a través
El tacto actúa a través
Estos temas no son exhaustivos del fenómeno de ser padres, pero sí permiten una El tacto actúa a tra vés
investigación sistemática. El tacto actúa a través
Por lo tanto, las ciencias humanas representan un estudio «sistemático» de una ¡Cuál es la importancia
experiencia humana. A veces es dificil persistir en un tema y explorar de forma or- El tacto da una forma
denada sus aspectos significativos. Debemos resistir la tentación de ir probando a El t.acto convierte la iJ
obtener un significado aquí y luego allf, y luego pasar a otro tema, porque produci- El sentim iento del tae
remos una descripción que no tendrá ninguna estructura global. -¡Oda descripción
fenomenológica tiene, en cierto sentido, la obligación de seguir un orden. Si utili, \ Evans (1989) ha entr'
zamos los temas para organizar el texto, el reto que se nos plantea es el de cómo ) historias aneedóticas de I

184
ando. Comparemos\esta
lo prepara un lienzo fara
ucturar un estudio feno-
rganizar nuestro texto de
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global. Toda descripción
seguir un orden. Si utili-
os plantea es el de cómo
tratar cada uno de lo temas de forma sistemática, aunque un tema implique siem-
pre las dimensiones significativas de otros temas. Por ejemplo, si tuviéramos que
seguir sistemáticamente el tema del tacto pedagógico, surgirían las siguientes cues-
tiones y la siguiente organización (véase van Manen, 1988),
¿Cuáles son /os CL<pectos principales del tacto?
Existe una evidencia clara sobre el tacto en nuestra vida cotidiana.
Tener tacto consiste en «tocar» a alguien.
El tacto no se puede planificar, o sea, resulta implanificable.
El tacto se rige por la facultad sensible.
El tacto gobierna la praxis.
¿Cómo se manifiesta el tacto pedagógico?
El tacto se muestra como una franqueza hada la experiencia del niño.
El tacto se muestra como una armonización con la subjetividad.
El tacto se muestra como una influencia sutil.
El tacto se muestra como una contención.
El tacto se muestra como una confianza situacional.
El tacto se muestra como un regalo improvísacional.
¡Qué es /o que realmente hace el tacto pedagógico?
El tacto preserva el espacio de un niño.
El tacto protege lo que es vulnerable.
El tacto evita daños o perjuicios.
El tacto sana (o devuelve la plenitud), de aquello que está roto o dafiado.
El tacto refuerza lo que es bueno.
El tacto mejora lo que es único.
El tacto promueve el crecimiento y el aprendizaje personal.
¡C6mo realiza el tacto pedagógico lo que lleva a cabo?
El tacto actúa a través del discurso.
El tacto actúa a través del silencio.
El tacto actúa a través de la mirada.
El tacto actúa a través del gesto.
El tacto actúa a través de la atmósfera.
El tacto actúa a través del ejemplo.
¡Cuál es u¡ importancia del tacto para la enseñanza?
El tacto da una forma nueva e inesperada a situaciones no previstas.
El tacto convierte la incidencia en importancia.
El sentimiento del tacto deja huella en el nifio.
Evans (1989) ha entrevistado a directores de escuelas pam examinar cómo las
historias anecdóticas de las rutinas cotidianas, los problemas y los acontecimientos
185
 educativa y experiem:ja vivida

en la vida de los adminístradores escolares pueden tratarse como definiciones Una tercera aproxima(
narrativas o prácticas de la administración educacional. Como ya hemos mencio- ciencias sociales ordinar;,
nado en el capítulo 6, las historias que los educadores explican pue<:len ser tratadas objetivo es mostrar cómc
como rccomendaciones para actuar. En nuestra teorización, en el hecho de con- les tradicionales, está m2
vertir la vida en díscurso, estamos, en cierto modo, recomendando una determina- por sabidas o que son gel
da manera de estar en el mundo. Y, así, para hacer justicia a la «teofÍa» de alguien, conocimiento más reflex
necesitamos leerla como si se tratara de una versión dura de aquello que pretende revelarlo (véase el aparta
(Blum y McHug, 1984). Cuando el director de una escuela explica una historia pp. 66-70 l, A continuaci
sobre el modo en que trató a un alumno, a un profesor o a un padre, lo que está algunos temas después de
diciendo es: «En esto consiste ser director») es como un director tiene que nar descripciones experie
actuar». El estudio de Evans implica, de este modo, una lectura intensa de las his-
torias cotidianas que cuentan los administradores para poder intentar reforzarlas.
Considera que una lectura intensa de las historias anecdóticas descubre varios Mediante ejemplos
temas que explican la necesidad de restaurar la base pedagógica o educativa de la
administración educacional. Otro modo de proceder e
cripción haciendo visible
descripción inicial medi,
De forma analítica por caso que, después de ,
"
se puede proceder mostn
Orro modo de redactar nuestro texto consiste en utilizar la forma analítica dentro de modalidades de patemid,
una búsqueda de terreno en constante expansión. Una aproximación así puede
tornar la forma de seguir algunas de las actividades metodológicas discutidas en este - ser padre adoptivo,
texto. Por ejemplo, si la investigación implica entrevistas conversacionales en pro- - ser padrastro o made
fundidad con algunas personas, estas entrevistas podrían reelaborarse para conver- - ser padre de niños di
tirlas en «historias de vida reconstruidas» o bien se pueden analizar las conversacio- - ser padre joven o pal
nes pma tratar de encontrar algunas «anécdotas» relevantes, o utilizar los incidentes - ser padre soltero o di
descritos en las entrevistas para construir «relatos antinómicos» de ficción que ser padre de un niño
hagan surgir modos opuestos de ver o actuar en situaciones concretas, por ejemplo.
Al reconstruir las historias vitales o al seleccionar anécdotas, queremos ir con cuida- Cada variación puede
do de incluir sólo el material que ilustre o destaque un tema. Y este tema se convierte hecho de ser padres.
en una herramienta hennenéutica mediante la cual el fenómeno objeto de estudio
puede comprenderse significativamente. La siguiente parte importante del estu-
dio puede tomar la forma de examen sistemático de los diversos temas que desvela Exegéticamente
cada narrHción (como historias de vida reconstruidas, anécdotas, entrevistas,
puestas reflexivas, lecturas hermenéuticas, etc.) o conjunto de narraciones. En cuarto lugar, una des
Otro planteamiento consiste en empezar con una descripción singular de algu- el propio texto de un ffi>
na situación o acontecimiento vital particular que haya sido extraído de la vida otro autor fenomenol6gi,
cotidiana, para mostrar la naturaleza desconcertante y profunda de una determi- planteamiento se toma n
nada pregunta investigacionaL La tarea es, entonces, seguir con diversas consultas fenomenología. Por ejen
investigativas que la situación vital concreta plantee como problemáticas, está organizado er

I\
186

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sido extraído de la vida
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ir con diversas consultas
o problemáticas.
...
Una tercera aproximación analítica consiste en empezar describiendo cómo las
ciencias sociales ordinarias dan sentido actualmente a determinados fenómenos. El
objetivo es mostrar cómo la experiencia; tal COlllO la presentan las ciencias socia ..
les tradicionales, está mal entendida, y cómo las conceptualizaciones que se dan
por sabidas o que son generalmente aceptadas, más bien restan importancia a un
conocimiento más reflexivo de la naturaleza de un determinado tema, en vez de
revelarlo (.Jéase el apartado «Explicar presuposiciones y conocimientos previos»,
pp. 66-70). A continuación, se puede mostrar de un modo reflexivo cómo surgen
algunos temas después de considerar fuentes etimológicas e idiomáticas, de exami-
nar descripciones experienciales, material literario y fenomenológico, por ejemplo.
Mediante ejemplos
Otro modo de proceder en la escritura fenomenológica consiste en empezar la des-
cripción haciendo visible la naturaleza esencial del fenómeno y luego completar la
descripción inicial mediante la variación sistemática de los ejemplos. Pongamos
por caso que, después de explicar la estructura esencial del fenómeno de ser padres,
se puede proceder mostrando cómo se ilustrará esta descripción a partir de varias
modalidades de paternidad:
- ser padre adoptivo,
ser padrastro o madrastra,
- ser padre de niños discapacitados,
- ser padre joven o padre mayor,
- ser padre soltero o divorciado,
- ser padre de un niño perdido, etc.
Cada variación puede aclarar algunos aspectos esenciales de la naturaleza del
hecho de ser padres.
Exegéticamente
En cuarto lugar, una descripción fenomenológica se puede organizar implicando
el propio texto de un modo dialéctico o exegético con el pensamiento de algún
otro autor fenomenológico, es decir, con la tradición del campo de estudio. F..ste
planteamiento se toma normalmente en las discusiones clásicas sobre temas de la
fenomenología. Por ejemplo el libro Problem of embodiment (1964) de Richard
Zaner, está organizado en capftulos que giran alrededor de los escritos sobre feno-
187
fllvestigaciólI y __'h__
'id=-a,-_ _ _ _ __

menología del cuerpo de Jeun-Paul Sartre, Gabriel Maree! y Maurice Merleau- vado por el deseo de orle
Ponty. reflexivo.
En el caso del fenómeno de ser padre podemos empezar dirigiéndonos directa-
mente a la, obras de, por ejemplo, Marcel (1978) y Langeveld (1987), que con-
sideran que la esencía del hecho de ser padre consiste en la "promesa solemne» Inventar una aproxim.
y en "la declaración activa de responsabilidad». El enfoque exegético se orienta
primordialmente a la literatura fenomenológica disponible sobre ciencias huma- Las cinco sugerencias anl
nas, y se organiza en términos de una discusión de dichos textos y de los temas nológico (modo temátic(
estructurales, que sus autores ya han identificado y discutido. El planteamiento mente) no son
exegético trata las obras de otros autores como guiones conversacionales «incom- de las cinco o se puede .
pletos» que requieren de una .Iectura nrme» (Blum y McHugh, 1984) para, de tener en cuenta, sin elnl
esta fonna, poder superar los límites de dichos textos. Así pues, este modo de or- estudio fenomenológico (
ganizar el trabajo textual es definitivamente hermenéutico. No deberíamos con- za del fenómeno que se e,
fundir la aproximación exegética a la escritura o investigación como una «simple» piado para éL
filosoffa de sillón. Mientras se introduce en la tradición de las ciencias humanas La investigación, en te
académicas, el investigador necesita aportar al proceso reflexivo su propia expe- origirull. No hay ningún ¡
riencia personal vivida, así como otras fuentes experiencia les y materiales posi- nes que debamos seguir p
bles, tal como se menciona en este libro. afirmación verdadera, pu
".'-
técnico. Su exigencia de .
en sí lnisma, que mnlO Ir
De manera existencial etapas. La teorización en
ye el intento de adquirir,
Un quinto modo de proceder en la escritura fenomenológica consiste en blandir la je y de la descripción. Si
descripción de tipo fenomenológico de uno mismo contta los existenciales de lenguaje el medio adecua
la temporalidad (el tiempo vivido), la espacialidad (espacio vivido), la corporeidad creta de nuestra vocaciÓl
(cuerpo vivido), la socialídad (relaciones vividas con los demás) (véase capítulo los niños, que) a su vez, n
«La reflexión fenomenológica hennenéutica», pp. 95-126). En el caso de nuestro Un enfoque en ciencia
ejemplo ilustrativo de la cuestión del significado de ser padres, se puede estructu- investigación en que no Si
rar la descripción fenomenológica en tomo a la cuestión de cómo los padres expe- todo de investigación alt
rimentan el «tiempo» de un modo distinto a aquellos individuos que no son pa- niños y la pedagogía en ,
dres, cómo los padres experimentan el «espacio» o el lugar de un modo distinto al en ciencias humanas nos
de los individuos que no los son, cómo los individuos «personalizan. la experien- mundana, una preocupac
cia de ser padres, cómo experimentan los padres su «relación» pedagógica con sus epistemológica. La cienci:
hijos y con sus parejas, por ejemplo. es simplemente un «enfo,
Varios teóricos (véase, por ejemplo, Bergum, 1986) han usado los cuatro exis- fenomenología no ofrece
tenciales como guías interpretativas en estudios originales y fascinantes de los fe- vas» de los fenómenos ed
nómenos de las ciencias humanas. Sin embargo, aquí, como con cualquiera de los recuperar de forma reflex
demás planteamientos que hemos presentado con anterioridad, debemos proteger- ,la posibilidad de nuestras
nos de la tentación de seguir cualquiera de estas sugerencias de un modo irreflexi-
vo, esclavo o mecánico. Nada sólido puede salir de un trabajo que no se ve moti- )
188
I y Maurice Merleau- vado por el deseo de orientarse a su tema de estudio de un modo firme, original y
reflexivo.
directa-
(1987), que con-
a «promesa solemne» Inventar una aproximación
e exegético se
sobre ciencias huma' Las cinco sugerencias anteriores para organizar de forma textual el texto fenome ..
textos y de los temas nológico (modo temático, analítico, mediante ejemplos, exegética o existencial-
do. El planteamiento mente) no son exhaustivas ni se excluyen entre sí. Se puede usar una combinación
lersacionales «incom .. de las cinco o se puede inventar una organización totalmente distinta. Hay que
Hugh, 1984) para, de tener en cuenta, sin embargo, que el planteamiento textual que se escoja en el
mes, este modo de or, estudio fenomenológico debe decidirse principalmente en términos de la naturale-
. No deberíamos con- za del fenómeno que se estudia y del método investigacional que parezca más apro-
>n como Una «simple» piado para él.
las ciencias humanas La investigación, en tanto que escritura, en ciencias hmnanas es una actividad
exivo su propia expe .. original. No hay ningún argumento sistetnático, ninguna secuencia de proposicio ..
¡les y materiales posi- nes que debamos seguir para llegar a una conclusión, a una generalización o a una
afirmación verdadera, puesto que ello sería ver el texto mismo como un método
técnico. Su exigencia de validez, como método para demostrar la verdad, radicaría
en sí misma, que como método ha completado o satisfecho determinados pasos o
etapas. La teorización en ciencias humanas orientada pedagógicamente constitu,
ye el intento de adquirir conocimientos pedagógicos que van más allá del lengua-
consiste en blandir la je y de la descripción. Si esta teorización e investigación textual encuentra en el
I los existenciales de lenguaje el medio adecuado para expresar lo inefable, ello es posible porque el se-
'ivido), la corporeidad creto de nuestra vocación se expresa por el trabajo pedagógico que hacemos con
emás) (v¿ase capítulo los niños, que, a su vez, nos enseña a reconocer las bases que lo hacen posible.
En el caso de nuestro Un enfoque en ciencias humanas hacia la pedagogía difiere de otros métodos de
'es, se puede estructu .. investigación en que no se ofrece como una epistemología «nueva» o como un mé,
,ómo los padres expe- todo de investigación alternativo, que plantea como un problema el tema de los
'iduos que no son pa- niños y la pedagogía en ciertas formas. La actitud fenomenológica hermenéutica
e un modo distinto al en ciencias humanas nos recuerda que, para nosotros, los niños son ya, de forma
malizan» la experien . . mundana, una preocupación pedagógica previa a cualquier otro punto de elección
1» pedagógica con sus epistemológica. La ciencia humana fenomenológica en educación, por lo tanto, no
es simplemente un «enfoque.. , entre otros, del estudio de la pedagogía. Es decir, la
lsado los cuatro exis- fenomenología no ofrece simplemente explicaciones o descripciones «alternati-
fascinantes de los fe- vas)) de los fenómenos educacionales, sino que las ciencias humanas apuestan por
con cualquiera de los recuperar de forma reflexiva las bases que, en un sentido profundo, proporcionan
Id, debemos proteger- la posibilidad de nuestras preocupaciones pedagógicas con los niños.
de un modo irreflexi-
jo que no se ve moti..

189
 El propósito de este glosario
carácter técnico que se ero
comunes y expresiones haM
tales sobre ciencias humana

Alethei.
Aletheia es la palabra grieg¡
mejor como algo que debe
abierta. «La naturaleza guSl
ráclito y Diógenes, 1979, p.
positivistas de la propia vel
cosas en el mundo reaL

Ciencias humanas
«Ciencias humanas» es el n
nes hada la investigaci6n.
Wilhelm Dilthey de la Gei
humanos, ya sean de tipo o
ya sean éstos, a Su vez, de t
que los fenómenos
ciencias naturales implican
plicamos la naturaleza; sin j
El autor pretendía desarroll
humanas. Según él, podem
1 construyendo o reproducie!
encontradas en los product<
\ La hermenéutica y la (en
las humanidades y las cicnc
interna, cognitiva o cspidtu.
)
Glosario

El propósiro de este glosario no consi.te sólo en explicar algunos términos y expresiones de

carácter técnico que se emplean en este libro, sino también destacar algunos conceptos
comunes y expresiones habituales que el lector podrá encontrar en otras fuentes
tales sobre ciencias humanas,

Aletheia
Aletheía es la palabra griega para (,verdad)), En ciencias humanas, la verdad se entiende
mejor como algo que debe ser descubierto o como algo que se da a conocer de manera
abierta. «La naturaleza gusta de ocultarse») decía el filósofo presocrático Heráclito (He ..
tádito y Di6genes, 1979, p. 14). Esta noción de b verdad contrasta con los conceptos más
positivistas de la propia verdad como proposición que corresponde a algún estado de las
cosas en el mundo real.

Ciencias humanas
«Ciencias humanas» es el nombre que recoge una gran variedad de enfoques y
nes hacia la investigaci6n. El término «ciencias humanas» se deriva de la noción de
Wílhelm Dilthey de la Geisteswissemchaften. Dilthey (1987) sostenía que los fenómenos
humanos} ya sean de tipo mentaL social o históríco, difieren de los fenómenos naturales,
ya sean éstos, a su vez, de tipo físieo. qu(míco o bien de comportamiento, en el hecho de
que los fenómenos humanos requieren una interpretación y comprensión, mícntras que las
ciencias naturales implican en su mayor parte observación externa y explicación,
plicamos la naturaleza; sin embargo, a Jos humanos debemos entenderlos», decía Dilthey.
El autor pretendía desarrollar en la hermenéutica una base metodológica para [as ciencias
humanas. Scgún él, podemos aprehender Ja plenitud de la experiencia vivida, ya sea re-
construyendo o reproduciendo los significados de las expresiones de vida que han sido
encontradas en los productos del esfuerzo, del trabajo y de la creatividad humanos.
La hermenéutica y la fenomenología se considemn implicadas en todas las disciplinas de
las humanidades y las ciencias sociales que ¡nterpretan expresiones significativas de la vida
intema, cognitiva o espiritual activa de los seres humanos. ya sea en contextos sociales,

191
 ,
11lvesiigación educativa y cxR.:riencia vivida

tóricos o políticos. Para decido de otro modo, las ciencias humanas son el estudio del signi, Erlebnis
ficado: estudios descriptivo.. interpretativos de patrones 1 estructuras y niveles de significados Erlebnis es el término alem,
experienciales o textuales. La investigación en dencias humanas es la actividad de explicar como la vivimos y la recon
el significado. En este sentido, la orientación investigacional fundamental de toda ciencia tulo «Centrarse en la natur.
humana se alinea más estrechamente con la racionalidad criticohermenéutka de las lizó esta palabra para mostn
manidades y de la filosofía) que con la racionalidad más positivista de las ciencias riencia, Nuestro lenguaje Sf
vas empiricoanalíticas o conductlstas. Esto explica el interés de los expertos en ciencias posibilidades de las experie1
humanas por los pensamientos filosóficos de Platón (1961), Aristóteles (1941), San Agus,
trn (1960), Kant (1964), Hegel (1977), Kierkegaard (1983) y Nietzsche (1962), por ejemplo. Esencia
y también de un interés especial para las ciencias humanas son los trabajos de los filósofos El término «esencia»
orientados más explícitamente hacia la fenomenología, como Husserl (1913/1982), Sche- de una cosa)}, «el verdadero
ler (1970), Maree! (1950), Sartre (1956), Levíoas (1981), Foucault (1977), Ricoeur (1981), da consiste en aquello que 1
Edie (1965), Gu.sdorr (1965), Strasser (1985),lhde (1979), etc. es; aquello que hace a una (
En educación se practican diversas aproximaciones a las ciencias humanas en los mis.. cosa. En el pensamiento de
mos campos de estudio, que, a su vez, incluyen el propio plan de estudios; la enseñanza, la de lo cual un moment
administración, la psicología, los estudios de políticas, la sociología y la filosofía de la edu- fectos. Eidos es el término al
cación; el asesoramiento) la terapia, la formación de educadores, la educación de cuidado.. !izó para designar a las esen
res, etc. eS ese algo que una cosa tiel
principio interno de U1,1a ca:
Corporeidad con frecuencia a lo que son
El término «corporeidad» se refiere a la noción del cuerpo vivido O encamación (véase el gos distinguen entre Grnnd.
capítulo «La reflexión fenomenológica hermenéutica», pp. 126). ches Wesen O esencia emp(ri
accesible a la intuición fen
Dasein «profesores» reales con tod
Dasein es en un término heideggeríano que se refiere a aquella entidad o aspecto de esencia fundamental O ideal
tra naturaleza humana que sustenta la capacidad de preguntarse sobre su propia existencia, f€
Sor reaL
al mismo tiempo que investiga dentro de su propio Ser (Heidegger, 1962).
1, Espacialidad
Erfahrung El término «espacialidad» se
Eifahnrng es el término alemán con el que se define y explica «experiencia de vida». Se meno16gica hermenéutica»,
trata del término más general. Por ejemplo, podemos decir que una persona ha tenido mu'
chas experiencias (Erfahrungen) en la vida. Las experiencias de la vida (Lebenseifahrungen) Etnografía
son más inclusivas que las experiencias vividas (Erlebnisse). Las experiencias de la vida La ctnografía estudia todo a,
constituyen la acumulación de experiencias vividas y los conocimientos y las percepciones SOllaS, así como las percepcic

que hayamos podido obtener de esas experiencias (véase el capítulo 2, pp. Gada- grafía la tarea de describÍl
mer (1975) mostró que algunas ErfaJ.rungen, por ejemplo en el caso de las experiencias de vida de una clase de instítu
verdad estética, pueden tener un efecto transformador en nuestro ser. por ello, podemos de1erminado sistema educati
hablar de una persona «experimentada» y referimos a su sabiduría madura, como resultado sala de un hospital, etc. L,
de las experiencias de vida acumuladas, es decir, Eifahmngen. . . observaci6n para estl
ejemplo: "¡Qué hace la gent'

192
- - _...
IS
......
son el estudio del signi-
!
!
1
s y niveles de significados
os la actividad de explicar
Jamental de toda ciencia
,hermenéutica de las hu-
,
:a de las ..
los expertos In ciencias
ótele, (1941), San Agus-
sche (11)62), por ejemplo.
I
's trabajos de los filósofos
Isserl (1913/1982), Sche-
[ (1977), Ricoeur (1981),
:ias humanas en los mis;
estudios; la enseñanza, la
ra y la filosofía de la edu-
la educación de cuidado-
) o encarnación (védse el
6).
.tidad o aspecto de
lbre su propia existencia,
r, 1962).
de vida». Se
a persona ha tenido
vida (Lebel15afallrungen)
experiencias de la vida
ientos y las percepciones
1102, pp. 55-70). Gada-
:;o de las experiencias de
ser. Y, por ello, podemos
madura) como resultado
,
-_ ...
Erlebnis
_--- Glosarío
....
Erlebnis es el término alemán usado para expresar la experiencia vivida) la experiencia tal
como la vivimos y la reconocemos como un tipo específiCO de experiencia (véase el
tulo «Centmrse en la naturaleza de la experiencia vivida», pp. 55-70). Dilthey (1985) uti-
lizó esta palabra pam mostrar que hay un patrón de significado y cierta unidad en la expe-
rienda. Nuestro lenguaje se puede ver como un inmenso mapa lingüfstico que nombra las
posibilidades de las experiencias vividas humanas.
Esencia
El término «esencia) deriva del griego ousta, que significa «la naturaleza esencial interna
de una cosa», «el verdadero ser de algo». Ellatln essentia, de esse 1 significa «ser», La
cia consiste en aquello que hace a una cosa ser lo que es, y sin lo cual no sena aquello que
es; aquello que hace a una cosa lo que es, en lugar de hacer que sea o se convierta en otra
cosa. En el pensamiento de Plat6n l la esencia es la aprehensión de la naturaleza misma de
algo, de 10 cual un momento en particular representa s610 un ejemplo o imitación
fectos. Eidos es el término alternativo de Platón para Idea o Forma (1961) que Husserl uti-
lizó para designar a las esencias universales. Con Arisróteles (1941) la noción de esencia
es ese algo que una cosa tie-ne que ser en su estado final completo; la naturaleza esendal o
principio interno de Olla cosa. En los escritos de Husserl (1913/1982) «esencia» se refiere
con frecuencia a lo que son las cosas) en oposición su existencia, Algunos fenomenólo--
gos distinguen entre Grundwesen, que designa la esencia básica o fundamental, y empiris..
ches Wesen o esencia empfrica. En esta distinción la esencia básica o ideal es
accesible a la intuición fenomenológica. Por ejemplo, existe la esencia empfrica de los
«proresores» reales con todas sus peculiaridades e inadecuaciones inevitables, y está la
esencia fundamental o ideal del Profesor como la esencia hacia la cual se orienta todo
fesor real.
Espacíalidad
El término «espacialidad» se refiere al espacio vivido (véase el capítulo «La reflexión feno-
menológica hermenéutica», pp. 95-126).
Etnografía
La etnografía estudia todo aquello que es compartido cultumlmente por un grupo de per-
sonas, así corno las percepciones de sentido común de las experiencias cotidianas. La etno-
grafía es la tarea de describir una cultura en particular (.mnos); por ejemplo. la forma de
vida de una clase de instituto urbano, la cultura de los administradores escolares en un
determinado sistema educativo, un entorno de atención de día concreto o una
da sala de un hospital, etc. Los etn6grafos usan un enfoque de tipo informante o de
para estudiar las «escenas» o entornos culturales. Se preguntan, por
ejemplo: «¿Qué hace la gente aquí?, ¿qué tipo de personas hay aquí?» Las situaciones
193
 les se ven como lugares donde los seres humanos interactúan de una forma recurrente de El tema central de la
maneras particulares¡ por ejemplo, en la sala de personal, la sala de taquillas, el mostrador nes prác ticas como reall
de la biblioteca, la mldna del director, etc., y donde las personas tienen algún tipo de cono- turantes de las personas I

cimiento, algún modo de hacer las cosas y cuyas percepciones efectivamente pertenecen a dos de miembros» para
esos lugares. Así, el etnógrafo quiere entender lo que uno debe saber, como miembro de un racionales e informableE
grupo en partícular) para convertirse de forma competente en miembro de ese grupo. Una La teoría aru.dftica, tal
«buena» etnografía describe una realidad cultural de tal modo que una persona que no sea no está interesada en de:
miembro de la cultura podrfa «pasar por miembro» si interiorizara las características cultu .. metodología! sino que s
rales del entorno en cuestiÓn. Hasta cierto punto! los etnógrafos están interesados en ta... variación radical, meno:
xonomízar o categorizar las percepciones culturales en su esrudío etnográfico. Así pues. la no hay ninguna necesid:
característica vivida o exístencial de las experiencias personales se sacrifica en bien del vacionales! como por ejl
enfoque más cultural l social O escénico. lisis. Sostienen que los t
La «descripción deusa» puede considerarse una variacióu metodológica de La investiga.. en nuestros propios dise
. ci6n etnográfica. El término «descripción densa» se ha tomado prestado del trabajo del an- borativo para recordar
tropólogo Malinowski y se hizo popular gracias a Geertz (1973). Los estudios etnográficos para hablar o para esedb
que aspiran a la descripción densa suelen proporcionar relatos que no sólo presentan y orgu.. juguetes infantiles, la ee
nizan las .historias» tal corno el informante o los informantes las han exptícado, sino que como un prohlema y lue
exploran las estructuras de significado másJ?rofundas que los miembros del grupo social tal ro o indirectamente. ca
vez no pueden c.onfirmar o validar. En otras'palabras, la descripción densa es más interpre'" Hay elementos griegos,
tativa y analítica que el trabajo que la corriente etnográfica principaL (Blum, 1978). El te6ricc
Teorizar significa que UJ
Etnometodologfa manera, en primer térrn
La etnometodología estudia los «métodos» que las personas emplean para llevar a cabo o debe mostrar cómo Gual(
constituir un sentido de objetivo o realidad social. El propósito consiste en elucidar cómo ción hacia 10 bueno, es I
residen Las {(reglas» dadas por supuestas o vistas pero no percibidas en la base de las
nicaciones e interacciones cotidianas entre los actores sociales. Garfinkel (1967) que acu- Fenomenología
ñó la noción de etnometodología, extrajo algunas ideas de la sociología fenomenológica de La fenomenología es la (
Sebutz (1973) Y las vinculó con algunos intereses estrucrnralistas y algunos otros enfoques un modo vago para disti
lingüísticos o La etnomctodología muestra cómo las personas producen el y como aparecen en um
carácter fáctico, de la realidad, de sentido comÚn del mundo social, y luego lo experimen.. en sí mismos, es decir 1lG
tan como independiente de su propia ptoducción. Por ejemplo, Mehan (1974) mostrÓ menologú¡ del espíritu), I-i
cómo las habilidades interpretativas por parte de los niños son requisitos cruciales pero no llegamos a conocer la «l
reconocidos para el desarrollo normal de las clases en las aulas. Los etnometod6logos pue- nos aparece. Sin embar!
den mostrar cómo los profesores hacen «sin saberlo» ciertas exigencias nonnativas a sus así como en" ur
alumnos, asumiendo de forma implícita que se están utilizando ciertas competencias comu.. de reflexión en el centre

/
nicativas por parte de los alumnos en los proc.edimientos que son usados de forma habitual Para Husserl, la fenorr
en las aulas, tales como preguntar, impartir la lecci6u, pasar pruebas, leer y evaluar logros. tuve el mundo y cómo s(
Por ejemplo, a veces el nivel de sofisticación que los alumnos necesitan y son capaces de significa tanto «a las
mostrar cuando se les pide que controlen una situación de examen formal ,resulta mayor gía debe describir lo que
que la dificultad del material del que se examinan y en el que ral vez los «snspendan». concepciones y nociones

194

una forma reCurrente de
le taquillas, el mostrador
enen algún tipo de
:tivamente pertenecen a
fetl como miembro de un
,mbro de ese grupo. Una
;: una persona que no sea
las características
están interesados en
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se :,'acrífica en bien del
,dológica de la investiga-
ostado del trabajo del an-
Los estudios etnográficos
no sólo presentan y orga-
han explicadol sino que
abros del grupo social tal
jn densa es más
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lean para llevar a cabo o
onsiste en elucidar cómo
S en la base de las comu·
iarfínkel (1967) que .cu·
,logra fenomenológica de
y algunos otros enfoques
as personas producen el
al, y luego lo expedmen.
" Mellan (1974) mostró
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os etnometod61ogos pue·
gencias normativas a sus
competencias
usados de forma habitual
bas, leer y evaluar logros.
:cesitan y son capaces de
,en fonnal resulta mayor
vez los «suspendan».
Glm.'orío
El tema central de la etnometolodogra mdica en la consideración racional de las accio-
nes prácticas como realizaciones prácticas y en curso. Se Centra en las activídades estruc-
turantes de las personas en situaciones sociales y en las esperanzas y «regla de uso» o «méto r
dos de miembros» para hacer estas actividades e5tructurnntes y sociales «visiblemente
racionales e informables para todos los propósitos prácticos».
La teorta analítica, tal como fue founulada por Blum y McHugh (McHugh et al., 1974)
no está interesada en describir \) infonnar sobre algo, como sr lo está la etnografía y la
metodología, sino que su propósito es el de analizar o mostrar. La teoría analítíca es una
variación radical, menos positivista, de la etnometodología. El teórico analítico siente que
no hay ninguna necesidad apremiante de recopilar datos ni de realizar descripciones
vadonales, como por ejemplo usar grabaciones en cintas de vídeo O de casete para el aná-
¡¡siso Sostienen que los temas de la vida para los análisis están al alcance de nuestra mano
en nuestros propios discursos. Los teóricos analíticos utilizan un método de análisis cola--
borativo para recordar al coparticipante de la conversaci6n aquello que na debe olvidar
para hablar o para escribir. Para investigar sobre un tema de interés, como, por ejemplo. los
juguetes infantiles, la educación especial, la paternidad. etc" el te6rko formula su interés
como un problema y luego desarrolla un diálogo soctático con su problema y, ya sea
ta o indirectamente t con aquellos que han desarrollado una aproximación al problema.
Hay elementos griegos, de tipo neoplatónicos) y heideggerianos en el enfoque analCtico
(Blum, 1978). El teórico está interesado en el carácter reflexivo de su propia investigación.
Teorizar significa que uno se orienta hada 10 que le hace posible estar orientado de esa
manera) en primer término. Así teorizar es un tipo de educación moral: el teórico
debe mostrar cómo cualquier teorización representa un buen ejemplQ de su propia
ci6n hacia 10 bueno, es decir) lo bueno de teorizar.
",'
Fenomenología
La fenomenología es la ciencia de los fenómenos. El filósofo Kant utílisó el término sólo de
un modo vago para distinguir el estudio de los objetos y acontecimientos (pherwmena) tal
y corno aparecen en nuestra experiencia¡ de los objetos y acontecimientos tal y como son
en sí mismos, es decir nomena (1964, capítulo 1lI). En su The phenomenology of mirui (Peno·
menologú> de! espíritu), Hegel (1977) formuló la fenomenología como la ciencia en la que
llegamos a conocer la «mente. tal como es a través del estudio de las founas en las que se
nos aparece. Sin embargot con Husserl, la fenomenología se convirtió en un método des ..
criptivo. así como en un movímiento de ciencias humanas cuya base radica en las formas
de reflexión en el Centro del pensamiento filosófico y de ciencias humanas.
Para Husserl, la fenomenologra es una disciplina que se ocupa de describir cómo se consti-
tuye el mundo y cómo se experimenta a través de actos conscientes. Su frase Zu den Sachen
significa tanto «a las cosas en sí mismas» como «vayamos a 10 que importa)•. La
gía debe describir lo que nos es dado en la experiencia inmediata sin estar obstruido por por-
concepciones y nociones teóricas. Husserl avanzó una fenomenología trascendental. Pero en
195
Investigación educotiva y experie..ncia vivida

su última gran obra, The crisis of European scienees and transcendenUll phenomenology, Husserl Hermenéutica
(1970a) formuló la noción del Lebenswelt, el mundo de la vida, el mundo de cada día en el La hennenéutica consis
que vivimos en la actitud natural¡ dada por supuesta. Esta noción de mundo de la vida se ha va del dios griego Hern
convertido en algo programático para el desanollo de una fenomenología orientada de forma mortales. La hermenéu
más existencialmente. La fenomenología existencial] que no debe confundirse con la filoso.. dijo Schleiermacher (1'
fía de la vida del exístencialismo, pretende describir cómo los fen6menos se presentan en la ría o «tecnología> de la
experiencia vivida, así como en la existencía humana. De esta fonna, para Heidegger (2000) bíblicos sagrados y clá,i
la fenomenología es la ontologia, un estudio de los modos de «estar en el mundo» del ser hu- contra el malentendido
mano. El objetivo declarado de Heidegger es dejar que las cosas del mundo hablen por sí mis- o nOCIón impulsores de
mas. Pregunta: ¡Cuál es la naturaleza (Ser) de este ser? ¡Qué hace que este Ser sea lo que es? de entender a un autor
La fenomenología se diferencia de los diversos enfoques de las ciencias humanas, como Pata Dilthey (1985),
la etnografía, el interaccionismo simbólico y la etnometodologfa¡ en que distíngue entre la otra personal sino en
apariencia y esencia. «La fenomenología es el estudio de las esencias», dice da por el texto del autc
ty (1962, p. vii). Ello significa que la fenomenologia siempre pregunta la cuestión sobre vivida»: el punto de par
cuál es la verdadera naturaleza o el verdadero significado de algo. En el prólogo a su Pheno- dndo como objetificacJ
menology of perception (1962), Merleau-Ponty señala que el trabajo de la fenomenologfa nitivo, sino el momeut<
es tan vital como el de artistas CotIlO Balzac, Valéry o Cézanne. La fenomenol.o.. Heidegger, a su vez, (
gía nos pide reaprender a ver el mundo tal CJ?ffiO lo conocemos en la experiencia una forma más radical i
ta, y exige de nosotros «la misma demanda de conciencia y la misma voluntad de captar el no pretendía reexpetim
significado del mundo mientra."l ese signifícado viene al mundo)} (p. xxi). En otras palabras, las posibilidades de uno
la fenomenología no produce observaciones ni relatos empfrícos o teóricos, sino que tar un texto es negar a
ce relatos del espado, del tiempo) del cuerpo y de las reladones humanas vividas tal como menéutica de Heidegge
los vivimos. En las distintas disciplinas, la fenomenología se ha movilizado para producir Oadamer (1975) aña
una sociolog(a fenomenológica (Schutz, 1972), una psicoterapia o psiquiatría fenome- ficado. El lector pertenc
nológica (Vanderberg, 1972), una psicología fenomenológica (Merleau-Ponty, 1962; Olor· pretaciófl, y una interpr
gi, 1970), etc. En educación, la fenomenología ha sido especialmente productiva en la pe- mer, el problema del co
dagogía fenomenológica de Langeve!d (1965), Bollnow (1970), Beets (1952), Beekman la tradición en la que U!
(1975) en los Países Bajos, y en los textos de Oreene (1978) y Vandenberg (1971) en Es- t o relaciones conversacic
tados Unidos, más orientados hacia la filosofía de la educación. cabo una conversación,
noción a la cual los par!
Fenomenología hermenéutica Hirsch (J 96 7) propOI
La fenomenología hermenéutica intenta ser atenta a ambos términos de su metodolog(a: es la interpreraciÓn textua;
una metodología «descriptiva», y por lo tanto fenomenológica, ya que quiere prestar aten,.. der constituye un proce
ción al modo en el que las cosas aparecen, quiere dejar que las cosas hablen por sí mis.. dez de cualquier interpr
mas; es una metodología «interpretativa», o hermenéutica! ya que afirma que no existe eso persona que la escribió.
que se denomina fenómeno no interpretado. La contradicción implícíta puede resolverse si Ricoeur (1976) ampl
se reconoce que los to:hechos» (fenomenoI6gicos) de la experiencia vivida son siempre ya 1nterpretar una situadóI
experimentados de forma significativa, es decir, hennenéuticamente. Además, incluso 108 que puede verse que gobi
«hechos)) de la experiencia vivida deben captarse en el lenguaje, es el texto de ve ]a hermenéutica de le
das humanas, y esto resulta inevitablemente un proceso interpretativo. la epistemología, o el ce

196

,1 pltenomeTIology, Husserl
nundo de cada día en el
, mundo de la vida se ha
,logía orientada de forma
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d, para Heidegger (2000)
en el mundo» del ser hu-
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:iencias humanas, como
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lte. Además, incluso los
'$ decirl el texto de cien'"
3-tivo.
•
'1
Hermenéutica
La hermenéutica consiste en la teOrLa y en la práctica de la interpretación. El término
va del dios griego Hermes, cuya tarea era comunicar mensajes de Zeus y otros dioses a los
mortales. La hermenéutica es necesaria cuando hay posibilidad de malentendidos, según
•
l'-
dijo Schleiermacher (1977), Puso sobre la mesa la idea de la hermenéutica como una teo·
rfa o «tecnología» de la interpretación, especialmente con respecto al estudio de los textos
bíblicos sagrados y clásicos. El planteamiento de Schleiermacher era crítico, como la lucha
contra el malentendido, y romántico, en su deseo de recuperar ia particularidad, o el genio
o noción impulsores de los pensamientos de un autor. Su objetivo residía en la diffcíllabor
de entender a un autor tan bien o incluso mejor de lo que él se entiende a sí mismo.
Para Dilthey (1985 l, en cambiO, el énfasis no estaba en el pensamiento fundamental de
la otra persona, sino en el mundo por sí mismo, en la vivida» que es expresa. .
da por el texto del autor. La fórmula hermenéutica de Dílthey constituye la (experiencia
vivida»: el punto de partida y el centro de la ciencia humana; la el texto o
1 J
tificio como objetificaci6n de la experiencia vivida; y el «conocimiento»): no un acto cog'"
nirivo) sino el momento en que vida se entiende a sí misma».
Heidegger, a su vez; despojó a la noción de conocimiento de su carácter psicológico, de
i una forma más radical (1962). La noción de conocimiento hermenéutico para Heidegger
no pretendía reexperimentar la experiencia de otro, sino más bien el poder de aprehender
las posibilidades de uno mismo para estar en el mundo de un determinado modo. Interpre--
tar un texto es llegar a entender las pOSibilidades de ser descubierto por el te.xto. La
menéutica de Heidegger ha sido descrita como una fenomenología interpretativa.
Gadamer (1975) aflade que al interpretar un texto no podemos separarnos de su sígoi-
Íícado, El lector pertenece al texto que está le-Y.7ndo. El conocimiento es siempre una
t pretad6n} y una interpretaci6n siempre es específica, es decir, una aplicación. Para Gada..
; mer) el problema de! conocimiento implica un díálogo interpretativo que incluye abordar
la tradición en la que uno se encuentra. Los textos que nos llegan de distintas tradiciones
I o relaciones conversacionales pueden leerse como posibles respuestas a preguntas, Llevar a
cabo una conversación, dice Gadamer, significa permitirse ser motivado por la cuestión o
noción a la cual los participantes en la relación conversacional se dirigen.
Hirsch (1967) proporciona una explicación más positivista de la hermenéutica. Para él,
la interpretación textual pretende reconstruir los significado..'i pretendidos del autor.
der constituye un proceso dialéctico entre lector y escritor. Y Hirsch sostiene que la valí,
dez de cualquier interpretación textual particular se ve aumentada si se sabe algo sobre la
persona que la escribió.
Ricoeur (1976) amplía l. noción de textualidad a cualquier acción o situación humana.
Interpretar una situación social es tratar la situaci6n como texto y luego buscar la metáfora
que puede verse que gobierna el texto. Rlcoeur. en tespuesta a Heidegger y Gadamer,
ve la hermenéutica de la ontología, o conocimiento como un modo de ser. a la cuestión de
la epistemología, o el conocimiento como método de ciencias humanas. Por ejemplo)
197
 vivida

coeur intenta articular una relación metodológica entre la explicación y el conocimiento en en que creen que los (
términos del problema de distanciamiento y participación (1976, pp. 71-88). ha sido ilustrado por est
cepciones que tienen le
lntenclonalidad percepción que tienen 1
El térrnioo «intendonalídad. indica la conexión inseparable del ser humano con el teraccionistas simbólic(
mundo. Brentano) y más tarde Husserl, sostuvieron que la estructura fundamental de la mos a nosotros mismos,
conciencia es intencional (Spiegelberg, 1982). y toda experiencia de conciencia es bipo- demás, o sea, las pcrccí
lar: hay un objeto que se presenta a un sujeto o ego. Esto significa que todo el pensamien- nos ven,
to (imaginaci6n, percepción, recuerdo) etc.) siempre consiste en pensar sobre algo. Lo El enfoque «dramat'
mismo es cierto respecto a las acciones: aprehender es aprehender algo, oír es oír algo, seña.. interacdonista simbóH(
lar es señalar algo. Toda actividad humana es siempre una actividad «orientada», es decir, te la interacción cotidia
dirigida por aquello que la orienta. De este modo descubrimos el mundo o paisaje de una táfOra del escenario o (
persona. ci6n» del actOr demuesl
No somos conscientes, de fonna reflexiva, de nuestra relación intencional con el mun.. como se expone tambié
do. La intencionalidad sólo está disponible para nuestra conciencia de un modo retros..
pectivo. O, como Merleau-Ponty (1964a, pp. 43-95) sef\aló, el mundo se nos descubre Mundo de la vida
como algo «fabricado en serie», algo que ya está ahí. No parece posible experimentar algo La idea del mundo de 1<
«mientras}, se está reflexionando sobre la etperiencia) incluso si esta experiencia constitu.. . de la última obra, cuya I
ye, en sí misma. una acción reflexiva. Por ejemplol nuestra experiencia del enfado desapa.. y la fenomenología t:rasc,
rece en cuanto intentamos analizarla mientras estamos experimentando el enfado. Pode .. «mundo de la experíenc
mos hablar de «intencionalidad espec(fica» cuando la intendon.lidad sea específica al viamente dado» J el muo
acto, refiriéndonos a la direccionalidad del pensamiento y la acci6n aquí y ahora. Y pode- la de la «vida natural (
mos hablar de «intencionalidad general» cuando nos dirigimos hacia el mundo de una fenornenoJ6gica esencia
determinada forma¡ el modo que escogemos y encontramos para estar presentes en el mun- gos, y 2) nuestra actituc
do, por ejemplo, como hombre l como mujer, como níño, como madre, como padre, como dón y de la cual, en úl
profesor, Como autor, etc. «natural» para aquello e
La actitud teórica qu
Interaccionismo simbólico griegos debe
El interaccionismo simbólico constituye una perspectiva teórica en la psicología social. tinto. Por el contrario,
conectada origioalmente con Mead (1967) y la E,cuela de Chicago. Su principal propul- siempre dirigida al munl
sor ha sido Blumer (1969). Los ioteracclonistas simbólicos entienden la realldad social dad o un medio, como'
como una red compleja de personas que interactúan, que interpretan simbólicamente su lo que necesario día
actuaci6n en el mundo social. La regla metodológica dice que la realidad social y la socie- nuevo» (Husserl, 197O:J
dad deberían entenaerse desde la perspectiva de los actores que interpretan su mundo a saber .fi!osofra» al simp
vés de la interacción social y en ella. Se aplica en el área del comportamiento de roles y los Pero mientras que el hej
estudios de percepción¡ su interés por la investigación empírica condujo al «método de actitud teórica modemf
ría fundamentado> de Glaser y Strauss (1967). vientes del mundo. Y d,
Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, los seres humanos tienden a actuar su sentido dentífico me
sobre la base de la forma en que creen que otras personas se componan con ellos; 'lb a su una marav ill. que Merl,
vez, sus percepciones y sentimientos sobre sí mismos tienden a estar mediados por el modo conciencia, un cierto t11

198

ln y el conocimiento en
l. 71-88).
el ser humano con el
tura fundamental de la
de conciencia es
que todo el pensamien-
. pensar sobre algo. Lo
Igo, oír es ofr algo, seña-
d «orientada,)! es decir,
nundo o paisaje de una
ntencional con el mun-
da de un modo tetros..
nundo se nOS descubre
oible experimentar algo
ta expetiencia consr:itu..
nc!a del enfado desapa-
,tando el enfado. Pode-
alidad sea específica al
n aquí y ahora. Y pode-
el mundo de una
:ar presentes en el
tdre, como padre¡ como
en la psicoLogía social,
Su principal propul·
,nden la realidad social
eran simbólicamente su
,.lidad social y la socie-
!rpretan su mundo a tra
)rtamienro de roles y los
Ldujo al «método de teo
Imanos tienden a actuar
portan con ellos, Yt a Su
Ir mediados por el modo
_____Gtosario
en que creen que los demá.."í los ven y sienren hada ellos, En educación este principio
ha sido ilustrado por estudios ahora clásicos que muestran el efecto de Pigmalión de las per·
cepciones que tienen los profesotes sobre lo..'i niños y el efecto de dichas percepciones en la
percepción que tienen los niños de su ser y de su capacidad académíca. En resumen, los
teraccionistas símbólicos estudian las relaciones funcionales entre el modo en que nos ve,
mos a nosotros mismos. como tUla forma de autodefinidón, la forma en la que vemos a los
demás, o sea, las percepciones interpersonales l y la fonna en que pensamos que los dern.ás
nOS ven.
El enfoque «dramatúrgico» de Goffman (1959) radica en una variación del método
interacdonista símbólico, que consiste, a su vez, en un rnicroanálisis de los actores
te la interacción cotidiana. Realiza este trabajo socio!ógico en estrecha analogía con la me-
táfora del escenario o del teatro. Las descripciones de Goffman sobre el «ser en interac-
ción» del actor demuestran la precariedad de las relaciones sociales y la realidad social, tal
cómo se expone también en la etnomctodología.
Mundo de la vida
La idea del mundo de la vida (Lebemwelt), como el mundo de la experiencia vivida, deriva
de la úLtima obra, cuya publicación fue póstuma, de Husserl, La crisis de las ciencias europeas
y la fenomenología trascendental (1970a). En ella, describió el mundo de la vida como el
«mundo de la experiencia inmediata»} el mundo como algo que «ya estaba ahí», algo «pre",
viamente dado>" el mundo tal como se experimentaba en una «actitud primordial))
j
la de la «vida natural original» (pp. 103.186). Husserl realiza una distinción histórica y
fenomenológica esencial entre; 1) nuestra actitud teórica hacia la vida, tomada de los grie-
gos, y 2) nuestra actitud natural preteórica hacia la vida sobre la cual se basa toda teoriza'
ción y de la cual, en última instancia) teorización. Husserl utiliza el término
para aquello que l"S original e inocente) previo a la reflexión crítica o teórica.
La actitud te6rica que la cultura científica intelectual occidental tomÓ prestada de los
griegos debe reconOcerse como un estilo de vida nuevo, hist6ricamente hablando, y dis.-
tinto. Por el contratio, la actitud natural del mundo de la vida es siempre «pragmática» 1
siempre dirigida al mundo «hacia esto o hacia aquello, dirigida hacia ello como una finali.
dad o un medio, como relevante o irrelevante, hacia lo privado O hacia lo públicO) hacia
lo que es necesario diariamente o hada lo que aparece demasiado como visiblemente
nuevo» (Husserl, 1970a, p. 281). Platún y Aristúreles atribuyeron el origen del deseo de
w
saber «filosofía» aL simple hecho de maravillarse de las cosas por ser deL modo en que son.
Pero mientras que el hecho de maravillarse constituye algo natural en la vida cotidiana, la
w
actitud teórica moderna tiende a convertimos en espectadores nO participantes) supervi w
vientes del mundo, Y de un modo todavra más importante o irónico. la actírud teórica en
su sentido cientffico moderno a menudo silencia o mata nuestra sensadón de maravilla,
una maravilla que Merleau·Ponty (1962, pp. vii'xxil describiÓ como la demanda de cierta
conciencia, un cierto tipo de atención y voluntad de captar el significado del mundo.
199
 - - - - ....... - - - ......

Según Husserl (1970a) cada mundo de la vida muestra CÍertliB estructuras o estilos pre- las preferencias, inclin
dominantes que deben ser esrudiados. Schultz y Luckmann (1973) elaboraron esta noción nómeno o experiencia
en una dirección SOciológica en su libro The structures of!he life-world. Y Heidegger (1962) prenderse de las teorías
dio a la idea de las estructuras del mundo de la vida un impulso más mundano, más exis-- meno que uno desea es'
tencial, hablando de la fenomenología como el esrudio del Ser, el estudio de nuestras abstracto. En cuarto
formas de ser o modos de estar en el mundo. la noción de Wittgenstein de ,<forma de vida» particularidad de la ex¡:
y «juegos de lengua» puede entenderse corno un enfoque más lingüístico a la idea del el otro lado de la conc!
mundo de la vida (1982), Y formulaciones más recientes asociadas con el proyecto de la tal vez a diferencia de 1
fenomenología parecen haberse orientado hacia direcciones más semióticas. sino que se trataba más
tal como es vivido de l
Noema ambición de hacer que
Noema, o noemático, denota aquello hacia lo que nos orientamos; es el objeto referente de
la «noesis») el acto «noético». Relacionalidad
La relacionalidad se retl
Noesis rulo «Reflexión fenom,
Noesis es el acto interpretativo encaminado hacia un objeto intencionaL el «noemaJ.} U
jeto «noemátko».
1,· La semiótica como del
Óntico literatios, la antropoloi
La investigación óntica se refiere a las cosas o entidades del mtmdo. que los humanos se cn:
camente, estrucrurand<
Ontológico lenguajes mentales de
La investigación ontológica se refiere a 10 que sign.ifica «ser». al Ser de las cosas o entida.. no reside en las cosas t
des. Heidegger (1962) llama «ontología» a la fenomenología del ser. entre ellas. El Iiogüista
do de una palabra, es
Poner entre paréntesis el significado es una c
Este término (véase el término «reducción») describe el acto de dejar en suspenso las diver- (Ray, 1984).
sas creencias que uno pueda tener sobre la realidad del mundo natural para poder estudiar Los textOS o signos y
las estructums esenciales del mundo. Husserl (1913/1982), el padre de la fenomenología, Según la semiótica, no
tomó prestado este término de las matemáticas) ya que él también fue matemático. real. -«Codificamos» nl
ningún texto neutro.
Reducción que escribir es todo es
La reducción es el término técnico que describe el instrumento fenomenológico que nos lecturas y textos crrtice
permite descubrír lo que Merleau-Ponty (1962) llama «el impulso espontáneo del mundo vos para exponer, por (
de la vida;>, Para negar a entender la estructura cst."ncial de algo necesitamos reflexionar imagen. Y una vez esta
sobre ello practicando cierta reducción, Se pueden distinguir varios niveles o tipos de dad posible.
reducción. En primer lugar) la reducción implica el despertar de un profundo sentimiento Desde un punto de ,
de maravilla y sorpresa ante lo misterioso de la creencia en el mundo. Esta sorpresa funda .. y puede leerse como un
mental anima el cuestionamiento del significado de la experiencia del mundo. A conti.. acto de habla muestra l
nuación, en la reducción hay que sobrepasar los propios sentimientos subjetivos o prIvados, to, la ropa1 la posicián,

200

o estilos
I elaboraron esta noción
.,.Id. y Heidegger (1962)
flás mundano, más exis"
. el estudio de nuestras
¡tein de «forma de vida»
ingliístico a la idea del
lS con el proyecto de la
emióticas,
es el objeto referente de
;;íonat el «noerna» u
lo.
,er de las cosas o entida r
ier,
jar en suspenso las
tural para poder estudiar
Jre de la fenomenología,
1 fue matemático.
fenomenológico que nos
o espontáneo del mundo
, necesitamos reflexionar
rarios niveles o tipos de
un profundo sentimiento
ndo. Esta sorpresa funda-
da del mundo. A conri-
.tos subjetivos o privados,
Glosario
las preferencias, inclinaciones o expectativas que impedirían que afrontáramos un
n6meno o experiencia tal como es vivido. En tercer lugar, en la reducci6n 1 hay que des--
prenderse de las tcorras o concepciones y tematizaciones científicas que residen en el fenó--
meno que uno desea estudiar y que impiden que se pueda ver el fenómeno de un modo no
abstracto. En cuarto lugar, en la reducción eidética uno debe ver más allá o a través de la
particularidad de la experiencJa vívida hada lo universal) la esencia o dilos que residen en
el otro lado de la concreción del significado vivido. Merleau-Ponty (1964a) remarcó que,
tal vez. a diferencia de Hussert no deberíamos ver la reducción como un fin en sí mismo1
sino que se trataba más bien de un medio para lograr un fin: ser capaces de volver al mundo
tal corno es vivido de un modo enriquecido y profundizado. La reducción consiste en «la
ambtci6n de hacer que la reflexión emule la vida irreflexiva de la concienCIa».
Relacíonalidad
La reladonalidad se refiere a nuestra relación vivida con otros seres humanos (véase el
rulo «Reflexión fenomenológica hermenéutica», pp. 95-126).
La semiótica como dencia de los signos es la aplicación del estructutalísmo a los estudios
literarios, la antropología semántica, etc. En el libro Ciencia nueva, Vico (1725) sugirió
que los humanos se crean a sf mismos y a su mundo, de forma mftica, poética y simbóli..
camente. estructurando el mundo, la sociedad, las instituciones, etc., de acuerdo con los
lenguajes mentales de las estructuras de la mente. La verdadera naturaleza de las cosas
no reside en las cosas mismas, sino en las relaciones que construimos y luego percibimos
entre ellas. El lingüista suizo Ferdinand de Saussure avamó la noción de que el significa-
do de una palabra) es dedr) el signo, no un correlato concreto y argumentó que
el significado es una cualidad relacional arbitraria de las diferencias entre significantes
(Ray, 1984).
Los textos o signos y sus relaciones estructurales son el objeto de estudio de la semiótica.
Según la semiótica, no hay experiencias inocentes, puras o primarías de un mundo externo
reaL «Codificamos» nuestca experiencia en el mundo para poder experimentarla; no hay
ningún texto neutro. Esta codificación produce cienos estilos. Así, Barthes concluyó
que escribir es todo estilo, una actividad plagada de convenciones (Sonrang, 1982). Las
lecturas y textos críticos de Barthes pueden interpretarse COmO movimientos deconstructi,..
vos para exponer, por ejemplo, cómo codifica la sociedad moderna la realidad a su propia
imagen. Y una vez esta realidad se produce, nosotros pasamos a creer que es la única reali..
dad posible.
Desde un punto de vista semiótico, cualquier comportamiento o práctka social significa \
y puede leerse co!= un texto, como lenguaje. Por ejemplo, nadie simplemente habla. Todo
acto de habla muestra un compendio de mensajes a través del «lenguaje» del gesto, el acen..
ta, la ropa, la posición, el perfume, el peinado, la cara) el contexto social, etc., por encima,
201
Investigación educativa y experiencia vivida

por debajo, por detrás, alIado e incluso al contrario de lo que las palabras dicen realmente. Teoría crítica
De forma análoga, todo lo que nos rodea nos comunica sistemáticamente algo significativo, La teoría crítica actual
y por eso se puede hablar del «mundo como un texto». Derrida proporcionó un enfoque muy Insritut fur Socialfor5chu
influyente a la semiótica del texto. En su gramatología o ciencia de la escritura sostiene que sobre todo con el traba
nuestro logocentrismo y nuestra tendencia a tratar el lenguaje oral como primario respecto se ha identificado con
alleguaje escrito, nos conduce a una «metafísica de la presencia» falsificadora (1976). Se losoEra y un conocimiel
basa en la ilusión de que somos capaces, en última instancia, de enfrentarnos «cara a cara') son: 1) una llamada a u
con los demás y con las cosas. Según Derrida esta creencia en la «presencia» expresa una fonnas de dominación,
esperanza anhelante de que, a pesar de nuestra experiencia incompleta y siempre fragmen; de emancipación. En s
tada, hay una razón para insistir en la existencia de una totalidad redentora y justificadora, entre tres formas de Cal
una noción definitiva de la tmidad, la esencia, la base o una fe en la realidad objetiva. Como el emancipatorio. Cada
lector;intérprete, Derrida practica un análisis deconstructivo del texto: una doble lectura vidades humanas pri
que tiene el efecto de mostrar los modos en que, por ejemplo, el argumento de un texto pone Habennas identifica
sus propias premisas en duda. nico; el interés práctic<
interés emancipatorio l
Ser loca a la ciencia social
El «Ser» es el concepto más universal de la fenomenología hermenéutica de Heideg; tada. Y su crítica de 1,
ger (1962). El Ser no describe una entidad o un fundamento definitivo, sino que debe verse mental que parece gob
como el término fundamental de Heidegger para su analítica ontológica. «Ser es siempre entiende a sí misma y
el Ser de una entidad» (p. 29), y, así, preguntar por el Ser de algo consiste en investigar so; sociales opresivas.
bre la naturaleza o el significado de ese fenómeno. En otras palabras, «Ser» es un término En educación, la iw
fundamental del proceso mismo de investigación en ciencias humanas. la concienciación críti
nales que reproducen i
Ser en el mundo e ideologías sociales pe
«Ser en el mundo» es una expresión heideggeriana que se refiere al modo en el que los seres
humanos existen, actúan o se ven involucrados en el mundo, por ejemplo en calidad de
padre, profesor, hombre, mujer o niño.

Significado vivido
El significado vivido se refiere al modo en que una persona experimenta y entiende su
mundo en tanto que real y significativo. Los significados vividos describen aquellos aspec;
tos de una situación tal como son experimentados por la persona que se encuentra en ella.
Por ejemplo, un profesor quiere entender cómo un niño experimenta o vive significativa;
mente una determinada situación incluso si el niño no es consciente explícitamente de
esos significados vividos.

Temporalidad
El término «temporalidad» se refiere al tiempo vivido (véase el capítulo «Reflexión feno;
menológica hermenéutica», pp. 95-126).

202
 Glosario

labras dicen realmente. Teoría crítica

lente algo significativo) La teorla crítica actualmente se suele identificar con el trabajo de los representantes del
,rcionó un enfoque muy Institat fur Socialfarschang de Fnmkfurt, a menudo llamado también Escuela de Frankfurt, y
a escritura sostiene que sobre todo con el trabajo de ]ürgen Habennas (Arato y Gebhardt, 1978). La teoría crítica
:omo primario respecto se ha identificado con el legado marxista de intentar forjar una síntesis dialéctica de la fi-
'alsificadora (1976). Se losofía y un conocimiento científico de la sociedad. Alguna,'): características de esta síntesis
rentamos «cara a cara,)) .on: 1) una llamada a una noción ampliada de la racionalidad, 2) una resistencia a todas las
presencia» expresa una formas de dominación, 3) una orientación hacia la pmxis y 4) la centralidad del concepto
'eta y siempre fragmen- de emancipación. En su libro Knowled¡¡r! and Human ¡aterest, Habennas (1971) distinguía
dentora y justificadora, entre tres formas de conocimiento e intereses cognitivos asodados: el técnico) el práctico y
calidad objetiva. Como el emancipatorio, Cada uno de estos intereses de conocimiento se considera arraigado a
"'to: una doble lectura vidade. humanas primordiales: el trabajo, la interacci6n simbólica y el poder.
nento de un texto pone Habermas identifica las dencias empiricoanalíticas como las que expresan el interés
nico; el ínterés práctico queda recogido en la hermenéutíca o en la:) ciencias humanas t y el
interés emancípatorío lo representan las ciencias orientadas de forma crítica, Habermas
loca a la dencia social empiricoanalftica moderna en una posición de influencia máslimi-
menéutica de Heideg- tada, Y su crítica de la sociedad moderna se convierte en una crítica de la ralÓn
vo, sino que debe verse mental que parece gobernar la ciencia social dominante a través de la cual la sociedad se
lógica. (,Ser es siempre entiende a sí misma y por medio de la cual legitima sus prácticas económicas, políticas y
msiste en investigar so.. sociales opresivas.
)8, «Ser» es un término
En educaci6n, la investigación que tiene un impulso teórico crítico pretende promover
nas. la concienciación crftica y lucha por destruir las estructuras y las disposiciones institucio.-
nales que reproducen ideolog(as opresivas y las desigualdades sociales que estas estructuras
e ideologías sociales perpetúan y producen.
nodo en el que los seres
ejemplo en calidad de

y entiende su
:scriben aquellos aspec-
le se encuentra en ella.
lta o vi.ve
,nte expl!citamente de

)ítulo «Reflexión feno-

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--véase escritura Decisión de Sophie, La, Entrevista, 38, 46, 47,71, Experiencia interior,
-véase fenomenología Styron, 103, 211 72,80,81,83-87, llO, 12
hermenéutica, Deliberación, 109, 121, ll6, ll7, 128, 142, 177, -véase experiencia de
da vivida, 172 179,180,181,182,186 vida, experiencia ViVl
logía Derrida, J., 35, 160, 202, Epistemológicas, 26, 167 Experiencia origio"!, 31
-estructural 48) 53 206,209 Erfahrung, 192 50, 70
-reflexión, 16, 19, 20, Descripciones, 26, 27, 36, Erlebnis, 192, 193 Experiencia pedag6gica,
22,23,26,28,33,35, 44. 45, 72, 73, 75, 80· Erudito, 145 66, 127
40,41,47,50,51,53, 83,86,87,89,90,97, Escritura, 9, 13! 16) 22,
Experiencia personal, 11
57,58,68,69,75,79, lOB·11O, 114, 115, 118, 25.27,41,45,58,62, 72-75,83,85,87,11:
83,87,95.126, 130, 131, 138,164,168,179,180, 81,91,120,127-149, 156, 188
135, 137, 138, 140, 142· 182, lB7, 189, 195, 199 L51, 181, 183, 187-189,
144, 146, 154, 157, 158,
165, 169, 170, 172, 178,
Diálogos, 11 °
Diarios, 91, 92, 110
202
-véase investigación
Experiencia particular, 5
120
Experiencia vivida l 9,
181, 188, 192, 193, 195, DiálDgos, Platón, 135, 159, Esencias, 13, 14, 28, 19,59, 16,20,22,27·29,32,
199,201,202 160,210 193,196 34,38,41·43,45,47,
Ciencia nueva, Vico, 201 Dienske, l., 129, 206 Esperanza, 56, 76, 83, 84, 49,50,51,55·75,78,
Colaborativo, análisis, 195 Dilthey, W" 21, 22, 55·57, 87,93, 107,108,111- 80·83,88,89,9]·93,
Competencia, 26, 129, 138, 191, 193,'197,206 114, 122, 123, 126, 138, 97,105,106, 1l0, Il
158, 160-162, 164, 171· Di6genes, 23, 133, 134, 139, 140, 149, 153, 178, 1l7, 124, 130, 131, L
175, 194 135, 191 183, 184, 195,202 170, 182, 184, 191, l'
Confesiones, San Agustín, Dísobedience, Mílne, 10O, Etnografía, 11, 21, 29, 196, 197, 199, 201
91 101 40,47,80,84,153, -véase ciencias huma!
Conversación) relaciones D'Israeli, L., 136 193-196 historia personal
de, 14,42,51,57, 82, Dostoyevsky, F. M., 37, Etnometodología, 21, 80, Expresiones comunes l
116-118,120,128,132, 87 153,194·196,199 182
159, 195, 197 Estadísticas, 29, 40
Corporeidad, 119-121, 161, Espacialidad, 79, 119, 120,
18S, 192 E J.
Edíe, M., 192, 207
188, 193 F
Crimen y castigo, Espacio vivido, 36, 119, Fadíman, c., 133, 135, 1
Dostoyevsky, 87 Ejemplos, 19, 23,42,60, 120, 121, 123, 188, 207
Cuerpo vivido, 36,119, 61,84,92,103,104, 193 Fech., 81,89
120, 121, 123, 188, 192 135,137-140,164, 187, Etimológicas, fuentes 1 79)
--véase investigación
Cuestiones funomenol6gi. 189 187 Fenomenología, 9, 13,
cas,41 -4Jéase anécdotas Evans, R., 10, 185, 186, 15-17,19,20,22,
Elíot, O., 40, 207 207 24·31,36·38,40,41,
Emilio, Rousseau, 155, 156, Existencial/es, 14,29,43,
D 211 62,88,89, 103, 119,
43,44,47,48,51,56,
58·60,66,70-72,75,
Dasein,l92 En busca del tiempo perdido, 120, 123, 144, 188, 189, 80,89,91,108,115,
De Roer, 1:, 1.33, 206 Proust,87 194,196,200 128, 133, 135, 137, 1:

214

..
 índice

38, 46, 47, 71, Experiencia interior, 140,142,147-149,167, Hart, R., 92, 179
72,80,81,83-87, 110, 12 169-172,178,183,187- Hegel, G. W. E., 192,195,
116,117,128,142,177, experiencia de 189,191,192,195-197, 208
179,180,181, 182, 186 vida l experiencia vivida 199,200,202 Heidegger, M., 30, 35, 43,
stemo!ógicas, 26, 167 Experiencia original, 31, ----véase hermenéutica, 44,47,49,51,59,64,
ahrung, 192 50, 70 ciendas humanas 65,91-93, IZO, 142,
ebnis, 192, 193 Experiencia pedagógica, Fenomenología del espíritu, 149,173,192,196, 197,
.díto, 145 66, 127 Hegel, 195, 208 200,202,208
:ritura) 9, 13, 16, 22 1 Experiencia personal, 11, Flitner, A., 21, 154, 207 Heráclito, 133, 134,
25-27,41,45,58,62, 72-75,83,85,87,111, FOlleault, M., 93, 160, 192, 191
81,91, 120, 127-149, 156, 188 207, 209 Hermenéutica, 9, 13, 14,
151,181,183, 187-l89, Experiencia partícular, 50, Freíre, P., 141, 207 16,17,19,20,22,
202 120 24-27,31,36,43,44,
-véase investigación 47,48,57,59,60,69,
oncias, 13, 14,28,19,59,
193, 196
Experiencia vivída. 9, 15,
16,20, zz. 27-29, 32,
34,38,41-43,45,47,
G
Gadamer, H. G., 21,34,
81,84,92, 128, 158,
168, 169, 178, 180, 186,
>el'dma, 56, 76, 83, 84, 49,50,51,55-75,78, 44,48,51,56,63,116, 188, 189, 191-193,
87,93, 107, 108, 111-
114,122,123,126, 138,
• 80-83,88,89,91-93,95- 118,130,192,197,207 196-198,202,203
97, 105, 106, 110, 111, Galileo, 22 -'Véase definición de
139,140,149, 153, 178, 117,124,130,131,135, Garfinkel, R, 194, 207 la fenomenología
183, 184, 195, 202 • 170,182,184,191,193, Gebhardt, B., 203, 205 de la hermenéutica
,ografía, 11,21,29, 196, 197, 199,201 Geertz, c., 194, 207 -véase ciencias humanas
40,47,80,84, 153, ;l' -véase dendas humanas, Género, 11, 15,21,130 Hintjes, L 140, 208
193-196 :!
i historia personal Geist, 21,32, H8 Hirsch, R, 197,208
nometodología, 21, 80, ! Expresiones comunes, Geisteswissensclü¡ft, 9, 21, Historia, 11,29,36,47,
153,194-196,199 >- 182 32, 140, 191 83,85,88,89,101, 107,
radfstkas, 29, 40 Gíorgi, A., 44, 196, 207 108,123, m-l37, 145,
padalidad, 79, 119, 120, Glaser, B. G., 198,207 167, 168
188, 193
pacío vivido, 36, 119,
F Ooethe, W, 24, 207 Historia Arcana, Procopius.
Fadiman, e., 133, 135, 136, Goffman, E., 199, 207 134
120, 121, 123, 188, 207 Oreene, M., 196, 207
193 • Fecha, 81, 89 Ousdorf, O., 76, 192,207
Historia personal, 11,
122
imológicas, fuentes, 79, i -véase investigación Horno Viator, Maree!,
187 ,.', Fenomenología, 9, 13, 93
'ans, R., lO, 185, 186,
207
1
"'1,
15-17,19,20,22, H Husserl, R, 15, 21, 25, 27,
24-31,36-38,40,41, Habermas, J., 203, 207 44,65,67,91,95,133,
:ístencialfes, 14,29,43, , 43,44,47,48,51,56, Habla/r, 41-43, 51 142, 192, 193, 195, 196,
62,88,89,103,119, lj 58-60,66,70-72, 75, Hamel y Orete!, lOO, 198-201, 206, 208
120, 123, 144, 188, 189, 80,89,91, 108, 115, 104 Housekeeping, Robinson,
Z
194,196,200 128,133, 135, 137, 139, Harlow, H. E, 67, 207 103, 107,210

f
215

,
,
1:
Il1vestigación educativa y vivída -
.................................................

143, 148, 158, 165, 1

1
Idealismo, 28, 41
J
Jager, B., 37,208
-poder del, 13, 128,131
-hablado, 127, 128, 147,
202
170,196
-fenomenológica, 47,
Ihde, D., 192, 208 Johnson, S., 133 Levinas, E., 35, 192, 148,149
In Memoriam, Tennyson l Periódicos (.'eáse Diarios) 209 -véase investigaci6n
180 Linschoten, J., 38, 121, Middkm"rch, Elliot, 40,
Inefable, 35, 116, 129, 130, 122, 132,209,212 Milne, A. A., 100, 101,
158, 160, 189 K Literatura, 37, 62, 74, 87, 210
¡ntencian.lidad, 198 KaJka, F., 87 88, 92, 96, 100, 115, Mollenhauer, K., 92, 211
Interacdonismo simbólico, Kant, l., 192, 195, 208 119, 141, 158, 171, 188 Momento delnacímient
21,80,196,198,199 Kierkegaard, S., 192, 208 Litt, Th., 21, 209 99,115,120
Interpretación, 116-118 Klein, E., 44, 209 Logos, 25, 34, 46, 51, 147, Moad, J. L. L., 130, 149
Intersubjetividad, 11, 12, Knowkdge and Human 149 210
29,30,75 lnterest, Habermas, 203, Luckmann, T., 27, 119, Muerte de lván l/ilch, La,
Investigación, 9, 11, 13, 207 200,211 Tostoi,l80
14, 16, 19-22, 24-34, Kramer contra Kramer, Mulderij, K., 179, 205
36,38-45, 53, 56, 58-60, Kristeva, J., 157 Mundo de la vida, 9" 12,
--
62-64, 66-68, 72, 75,
80-82,84,86,91-93,
M
Maeda, c., 10, 180,
20,22,25,27,36,37
43,45,60,66,71,86
95-98, 108, 113, 116,
118, 119, 123, 127-129,
L
Langeveld, M. D., 9, 21,
209
Malinowski, B., 194
100, 114, 119-124, 1:
144,146,151,152, l·
131, 133, 134, 137,138, 82, 92-94, 109, 131, Man, Time and World, 172,196,199,200
140-146,149,151,153- 154, 162, 163, 174, Straus, 91, 211 -4Jéase experiencia
155,158,164,166-172, 188, 196, 209 Marcel, G., 31, 41,70, vivid¡¡.
177-184,186,188,189, Lasch, e., 157, 209 77,92,93,109,125,
191, 192, 194, 195, 198, Lecciones de fenomenología 132, 168, 188, 192,
200, 202, 203 de fa conciencia interna 209 N
-metodología¡ 9) 11) del tiempo, Husserl, 91 McHugh, P., 188, 195, 206, Narcisismo, 51, 149,
20, 21, 23,39,45-48, Lenguaje, 10-14, 16, 17, 209 209
59,60,93,137,143, 20,27,29,31,32,41, Mead, G. H., 198, 209 Narrativa, 37,115,126,
148, 149,153,158, 51,58,59,64,66,69, Mehan, B., 194,209 130, 131, 136, 177, 1
165,169,170,194,196, 70, 74, 77, 78, 88, 91- Merleau-Ponty, M., 15, 28, lS6
199 93, 122, 136-139, 144, 31,36,41,50,51,56, Náusea, La, Sartre, 87
-procedimientos, 10, 22, 145, 147-149, 151, 153, 58,59,72,92,93,114, Nietzsche, F., 23, 69, 13'
40, 41, 45-48, 53, 148, 189,193,196,201 120, 132, 142, 145, 148, :: 167,173,192,209,
;1
163,170,178,179,194 -limites de, 128-131 167, 188, 196, 198, 199, 210
J
-propuesta de, 177, -como enseñanza, 138, 200, 201, 209, 210 Nightingale, R, 180
178 139 Metáfora, 67-69,197,199 Noema,200
-seminario de, 118, 119 -como 13. Metodología, 20, 21, 23, No.,is,200
-4iéase, fecha, escritura 35,51,59,74 39, 45-48, 59, 93, 137,
,
;
Nohl, H., 9, 21, 210

•
216

j
 .,
-poder de!, 13, 128-131
-hablado, 127, 128, 147,
I 143,148,158,165,169,
202 1 -fenomenológica, 47,
dnas, E., 35,192,
209
• 148, 149
lschoten, J., 38, 121,
122, 1.32,209,212
eratura, 37, 62,74,87,
88, 92, 96, 100, 115,
119, 141, 158, 171, 188
t, Th., 21, 209
¡OS, 25, 34, 46, 51, 147,
149
"kmann, T., 27, 119,
200,211
ti 1 Mulderij, K., 179, 205
leda, e., 10, 180,
Z09
I 20, 22, 25, 27,36,37,
llinowski, B., 194
m, Tune and Wori.d,
Straus, 91, 211
¡reel, O., 31, 41, 70, .
77,92,93,109, 125,
13Z, 168, 188, 192,
209
:Hugh, P., 188, 195, 206,
209
,ad, O. H., 198, 209
,han, H., 194, 209
:rleau-Ponty, M., 15,28,
31,36,41,50,51,56,
58, 59, 72,92,93, U4,
120, 132, 142, 145, 148,
167,188,196, 198, 199,
200,201,209,210
"áfora, 67-69,197, 199
,todología, 20, 21, 23,
39,45-48,59,93, 137,
170,196
-4Jéa$c investigación
Miclcllemarch, ElIiot, 40, 207
Miloe, A A, 100, 101,
110
Mollenhauer, K., 92, 210
Momento del nadmiento t
99, 115, 120
Mood, J. L. L., 130, 149,
210
Muerte de ¡ván llitch, La,
Tostoi, 180
Mundo de la vida, 9-12,
43, 45, 60, 66, 71, 86,
100,114, 119-124, 139,
144, 146, 151, 152, 162,
172, 196, 199,200
-véase experiencia
vivida
N 161.166,171,172,175,
Narcisismo, 51, 149, 157,
209
Narrativa, 37,115, 126,
130,131,136,177, 183,
186
Náusea La) Sartre, 87
j 93,94,96,97,107,
Nietzsche, R, 23,69, 139,
161,173,192,209,
210
Nightingale, F., 180
Noema, 200
Noesís,200
Nohl, 11_, 9, 21, 210
-------------------------------------------
Notas sobre enfenneTÚl.
Nightingale, 180
Peste l
180
La, Camus, A.•
ludiee
Phenomel1Ology of perceprion,
O Merleau-Ponty, 196
Piel dura, La, Truffaut, 101,
Objetividad, 15,34,38 102
Observación, 22, 71, 79, Pigmalión, efecto de,
86,87,92, 156, 158, 199
181,191,193 Platón, 116, 135, 136, 159,
Ol,on, c., 10, 180, 210 160, 192, 193, 199, 210
Ong, W. J., 140, 143, 146, Poesía, 13, 14, 29, 31, 37,
210 38,75,87-89,91,110,
Ontológico, 200 115,130,131,135,147,
Orientado, 39, 42, 51, 63, 170
80, 116, 148, 154, 160, Polanyi, M., 129, 210
166,167,170,178,192,
195, 196
Pollock, L. A, 155, 210
Poner entre paréntesis! 67 1
P
10O
Positivismo, 15, 161, 164
Posmodernismo, 58, 157,
Padres, 9, 19, 20, 24, 30, 160, 161
60-63,67-71, 73, 74, Praxis, 10,26,33, 144, 146,
77-80,92,97-105, 167,173-175,185,203
107-109, lll-m, Presencia, 14, 42, 55, 56,
123-126, liB, 130, 139, 58, 70, 79, 101, 121,
144, 149, 151, 156-158, 125, 126, 143, 149, 181,
202
181-184,187,188 Previo, conocimiento, 25,
Parto, 78,90, 117, 181, 182 66-70, 187
Pedagog¡a, 9,10,17,19, Problem of embodiment,
21-23, 25, 30, 32, 33, Zaner, 187
47,62-66,69-71,74, Ptocopius, 134
Ptofundidad, 11, 29,32,
108, 114, 124, 127, 137, 38,41,50,56, 117, 120,
141,151-169,172,174, 137,143,145,148, 167-
175,178,182,183,189, 169, 183
196 Progoff, l., 91, 210
Penan ancl Warld, Van den Protocolos, Escritura de,
Berg y linschoten, 132, 83-85,111
209 Proust, M., 36, 87, 196
217
 Scheler, M., 211
R
Racionalidad, 33-35, 192,
Schleiennacher, F. E. D.,
33, 148, 197,211
203 Schultz, A., 200, 211
Ray, W., 201, 210 Seminarios, 118, 119.
Realismo,28 139
Reducción, 36, 200, 201 Semiótica, 9, 19,20.22,
Reflexión, 16, 19,20, 22,
13,26, 28,33,35,40,
41,47,50,51,53,57,
200-202
Ser, El, 25, 32, 56,59,
97,131, 148, 196,
58,68,69,75,79,83, 200,202
87,95-126,130,131, Ser y el tiempo, El,
135, 137, 138, 140, 142.
144, 146, 154, 157, 158,
165,169,170,172,178,
Heidegger, 91
Shaw, G. B., 163
Significado vivido, 42, 45,
181,188, 192, 193, 195, 72,87,95,126,157,
199,201,202 201, 202
--véase investigación Silencio, 26,;n, 56, 69,
República, La, Platón, 85,102,104,117,
136 128.l3l, 147, 185
Rescritura, 148 Silverman, H. J., 44,
-véase escritura
l 211
Ricoeur, P., 34, 59, 192, Sloterdijk, P., 134, 147, 211
197,198,210
Rílke, R. M., 130, 149,
Smíth, D. 0.,10,157,
211
210 Smith, S., 10, 181,211
Robtnson, M., \03, 107, Sócrates, 116, 118, 133,
210 135,159,160
Rorty, R., 25, 48, 210 Sontag, S., 201, 211
Rosen, H., 137, 147,211 Suposiciones, 45, 46, 66
Rousseau, J. J., 155, 156, Spiegelberg, H., 198,
211 211
San Agustín, 91
Strilllser, S., 192,211
S
Sartre, J. P., 15,42,43,87,
Straus, E. W., 39, 91, 198,
207,210,211
121,132,142,143,148, Strauss, A. L., 198, 207
188, 192, 211 Styron, W., 103, 211
Saussure, F., de, 201 Subjetividad, 11, 14,34,
Schaffer, R., 68, 211 38, 128, 144, 185
218
Tolstoi, L. N., 180
T
Tacto, 17,25,30,39, 41,
Tratado sobre educación,
Rousseau, 155
53, 67, 76, 107, 112, Proceso, El, Kafka, 87
113, 136, 146, 148, 158, Truffaut, F., 101, 102,
169-171,174,179,184, 212
185
-pedagógico, 158, 169,
185
Técnicas, 17,40,41, 45-48,
u
Único} Teoría de lo, 25 1
68,80,86,148,151, 165,170-172
163,170,171,178
-vÉll'ie metodológicas)
investigación, escritura
Temas, ll, 15, 48·50, 52,
v
Valéry, F., 36, 196
57,87,90.94,96·98, Van den Berg, J. H., 21,
101, 105, 106, !O8, 109, 128, 132,209,212
111,113,115·126,171, Vanderberg, D., 196, 21:
174, 177, 181, 184-188, Van Gogh, v., 92
195
Temporalidad, 119, 120,
122, 188, 202
Termyson, A.} Lord,
180
Teoría crítica, 11,21,157, 1
i
203 1
;:
Textualtdad, !l, 59, 154,
159, 160, 165·169, 197 •
The crisis of European scien·
ces and transcendental
phenomenology, Husserl,
196, 199, 208
The Sln.u:tures of tite life·
w"rld, Schultz y
Luckman, 200
.TIempo, 40, 42, 50, 79, 87,
91,95,114,120-123,
130
TIempo vivido, 36, 119,
122, 123, 188,202
I
t
 ¡ndice

..,
oto, 17, 25, 30, 39, 41,
53,67; 76, 107, 112,
113, 136, 146, 148, 158,
169-171, 174, 179, 184,
185
-pedagógico, 158, 169,
185
:nicas, 17,40,41,45-48,
58,80,86, 148, 151,
163, 170, 171, 178
-véase metodológicas,
!fivestigación, escritura
I
nas, 11, 15,48-50, 52,
;7, 87, 90-94, 96-98,
lOI, 105, 106, 108, 109,
ll1, 113, 115-126, 171,
l74, 177, 181, 184-188,
195
nporalidad, 119, 120,
m, 188, 202
myson, A., Lord,
l80
crítica, 11, 21, 157,
Tolstoi, L. N., 180 Van Manen, M., 17, Wittgenstein, L., 13, 14,
Tratado sobre educación, 24, 108, 152, 153, 200, 212
Rousseau, 155 165, 169, 183, 185, Wo1cott, H. F., 153,
Proceso, El, Kafka, 87 212 212
Truffaut, F., 101, 102, Verdad y método, Gadamer, Woolf, v., 69, 212
212 21,207
Verhoeven, c., 133, 212
Verstehen, 34 Z
U Vico, G., 201 Zaner, R. M., 187,212
Único, Teoría de lo, 25, Visible and the Invisible,
165, 170-172 The, Merleau-Ponty,
114,210
V W
Valéry, P., 36, 196
Van den Berg, J. H., 21,93, Wilson, B. R., 34,212
128, 132, 209, 212 With ChilJ: A Diary of
Vanderberg, D., 196, 212 Motherhood, Chesler, 10,
Van Gogh, v., 92 90,206

tualidad, 11,59, 154,

159,160,165-169,197
crisis of European scien..
::es and transcendental
Jhenomenology, Husserl,
196, 199, 208
. structures of the life-
varlJ, Schultz y
_uckman, 200
npo,40,42,50,79,87,
)1,95,114,120-123,
.30
npo vivido, 36, 119,
22,123,188,202

219
 Otros títulos de IDEA _ __ ...

LOS VALORES DE LA EDUCACIÓN LA ÉTICA DE LA EDU

Olivier Reboul ISBN 84-8236-118-X
El autor de este libro, Olivier Reboul, uno de los exponentes más prestigiosos de la
.. Kenneth R. Howe y Of•
La educación. y concre1
filosofía de la educación francesa de final del siglo XX, analiza en esta obra, con una cos. Utilizando una ap
agudeza tan profunda como diáfana t cómo la educación alcanza su sentido mas dilemas comunes, de tI
hondo en sus manifestaciones más. diversas y concretar gracias a los valores que la dar fácil respuesta, los
sustentan. seriamente la étka en 1
Las cuestiones que plantea interesan tanto a los filósofos y antropólogos de la educa- real que alzan unas CU(
ción como a los pedagogos y profesores más centrados en la práctica educativa diaria.
¡
¡
LLAMADOS A
EDUCACIÓN FAMILIAR Y SOCIALIZACIÓN DE LOS HIJOS David T. Hansen
G. Mus/tu, J.Mo. Romén y M Gutiérrez ISBN 84-8236-011-6 Hansen basa sus estudie
Los autores son psicólogos sodales y de la educación y profesores de universidad, dedi- bajo de cuatro profeso
cados a analizar y estudiar el núcleo familiar. La obra tiene su origen en una investi-
gación realizada con 1800 niños de 8 a 15 afias, de diferentes entornos sociales.
Esta dividida en dos partes; En la primera se presenta una revisión de las perspectivas
1 Sugiere a partir de sus
público, de realización
tual-moral constante. S
teóricas. En la segunda se recogen los aspectos más relevantes que relacionan las prác- ensefíanza como una VI
ticas educativas familiares con los procesos de socialización de los hijos.
1 te los desafíos educativ

DESARROLLO MORA
EDUCACIÓN INFANTIL
M' Paz Ovejero y JosÉ l. González Guerrero ISBN 84-87624-47-2 Martln L. Hoffman
El concepto de educación infantil ha evolucionado rápidamente en los últimos años Las teorras educativas
y las leyes educativas reflejan dicho cambio. Con esta obra se da una gura para que moral desde las dime",
padres y maestros puedan seguir y estimular los progresos naturales de los niños desconexa o aislada. Lo,
desde su nacimiento hasta los seis años con una especial atención para las edades madurez 50n ante todo
1

comprendidas entre los tres y seis años. Propone todo tipo de actividades educativas cipios morales fundame
por medio del juego y los materiales necesarios para organizarlas. libro recomendado par;

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL CLAVES EDUCATIVAS

Martine Abdallah-Pretceille ISBN 84-8236-207-0 Para escuelas no conflit
Dirigida a cuantos se interesan e intervienen en los procesos de enseñanza, la auto- J. Escámez, R. Garda y,
ra expone tanto las aportaciones teóricas como los logros obtenidos en el trata- Un análisis de los confli
miento de la hetereogeneidad cultural por parte de la escuela, a través de las expe- propuesta de acciones'
riencias realizadas, principalmente en Francia, pero también en otros países occiden- tro enfoques: el aprene
tales donde asimismo la inmigración incide fuertemente en la resolución de los pro- go, el control de emod
blemas que aquellos procesos requieren. problemas de convivenl
tarios y al profesorado
JUSTICIA Y CUIDADO ción para la paz.
Tras un fundamento común en la ética educativa
M.s. Katz, N. Noddings y KA Str/ke ISBN 84-8236-216-X EXPLORANDO EL COI
Este volumen, de pensamiento provocador, confronta la esperada tensión entre el David 1. Hansen
cuidado y la justicia como orientaciones morales. Hansen examina en est
Los autores tratan de los problemas existentes en cualquier nivel de la educación y fianza es la propia pers·
abordan cuestiones de importancia ta6rica, polftíca y práctica. Utilizando ejemplos de en investigaciones de ti
la vida real, ilustran el gran valor de la colaboración teórica, de forma que, en vez de y en una sólida reflexi,
competir una orientación contra la otra, la justkia y el cuidado se complementan, tanto directa y emotiva sobre
en la teorra como en práctica moral. dones afectivas de la ta
1:
ISBN 84-8236-118-X
!s más prestigiosos de la
za en esta obra, con una
alcanza su sentido mas
I LA ÉTICA DE LA EDUCACiÓN ESPECIAL
cías a los valores que la
ltropólogos de la educa-
educativa diaria.
IS
ISBN 84-8236-011-6
>res de universidad, dedi-
;u origen en una investi-
, entornos sociales.
¡;sión de las perspett;vas
, que relacionan las prác-
, los hijos.
1 te los desafíos educativos en retadoras op<>rtunidades.
ISBN 84-87624-47-2
,nte en los últimos afios
,e da una guía para que
¡ naturales de los nifíos
tención para las edades
e attividades educativas
tarlas.
ISBN 84-8236-207-0
, de enseí\anza, la auto-
obtenidos en el trata-
,la, a través de las expe-
en otros países: occiden-
la resolución de los pro-
ISBN 84-8236-216-X
,erada tensión entre el
nivel de la educación y
. Utilizando ejemplos de
:le forma que, en vez de
se complementan, tanto
r
Kenneth R. Howe y Ofelia B. Miramontes ISBN 84-8236-217-8
la educación, y concretamente la educación especial, está plagada de problemas éti-
cos. Utilizando una aproximación didáttica el método de unos en que se esbozan
dilemas comunes, de los cuales solamente los más dottrinarios o legalistas pueden
dar fácil respuesta, los autores nos dan lecciones vivas de lo que significa considerar
seriamente la ética en la educación. En la obra se presentan 35 situaciones de la vida
real que alzan unas cuestiones profesionales, institucionales y pollticas.
LLAMADOS A ENSEÑAR
David 7: Hansen ISBN 84-8236-218-6
Hansen basa sus estudios en numerosas horas de entrevista y observación sobre el tra-
bajo de cuatro profesores esforzándose en definir la enseñanza como una vocación,
Sugiere a partir de sus análisis, que la enseñanza Incluye un componente de servido
público, de realización personal, de tacto e incertidumbre y un compromiso intelec-
tual-moral constante. Su conclusión es la siguiente: los profesores que consideran la
enseñanza como una vocación tienen una "perspectiva esperanzadora fl que convier-
DESARROLLO MORAL Y EMPATíA
Martín L Hoffman ISBN 84-8236-219-4
Las teorías educativas contemporáneas han enfocado, generalmente, el desarrollo
moral desde las dimensiones cognitivas. conductuales y emocionales¡ de forma muy
desconexa o aislada. los conceptos principalmente tratados en esta magnifica obra de
madurez son, ante todo, los procesos psicológicos involucrados en la relación con prin-
cipios morales fundamentales: principalmente, la ética del cuidado y de la justicia. Un
libro recomendado para investigadores, profesores, especialistas y estudiantes.
CLAVES EDUCATIVAS
Para escuelas no conflittivas
1. Escámez, R. Garda y A. Sales ISBN 84-8236-242-9
Un análisis de los conflittos que aparecen en la Educación Secundaria. Presenta una
propuesta de acciones educativas para la prevención de los mismos, basada en cua-
tro enfoques: el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de habilidades para el diálo-
go. el control de emociones y el dominio de estrategias y técnicas para afrontar los
problemas de convivencia en el aula. la obra está dirigida a los estudiantes universi-
tarios y al profesorado interesados en la investigación y en la práttica de la educa-
ción para la paz.
EXPLORANDO EL CORAZÓN MORAL DE LA ENSEÑANZA
David T. Hansen ISBN 84-8236-250-X
Hansen examina en este nuevo libro, por qué el fattor más importante de la ense-
lIanza es la propia persona de quien desempeña el rol de profesor. Para ello se basa
en investigaciones de tipo cualitativo en las aulas, en testimonios vivos de profesores
y en una sóHda reflexión teórica. Como resultado, proporciona al lector una visión
diretta y emotiva sobre la esencia del atto de enseñar, así como sobre las compensa-
ciones afettivas de la tarea docente.