166 RESENHAS REVIEWS
Capitalismo histórico e civilização capitalista. cadeias mercantis que escapam, e muito, dos espa-
Immanuel Wallerstein, Rio de Janeiro: Editora
Contraponto, tradução de Renato Aguiar, re-
visão da tradução de César Benjamin, 2001,
144 p.
Isabel Brasil Pereira
Coordenadora Editorial da revista
Trabalho, Educação e Saúde
<revtes@fiocruz.br>
Não poderia ser mais oportuno o lançamento des-
te livro de Immanuel Wallerstein no Brasil. Trata-
se de um resumo, claro e conciso, de um grande es-
tudo intitulado The modern world system, onde es-
te intelectual americano, nascido em 1930, Diretor
do Centro Fernand Braudel para Estudos de Econo-
mias, Sistemas Históricos e Civilizações (EUA),
analisa a formação histórica do capitalismo nos úl-
timos quinhentos anos como um sistema de alcan-
ce mundial e suas expressões nas esferas econômi-
ca, política e cultural-ideológica.
No centro da análise, temos as categorias de sis-
tema-mundo e economia-mundo na formação históri-
ca do capitalismo, que tem seu início marcadamente
na Europa Ocidental e em parte das Américas e que,
já desde o século XIX, inclui todo o planeta. Ao lon-
go de sua formação, mostra Wallerstein, mudam os
centros hegemônicos do capitalismo, mas há sempre
posições centrais e periféricas, avançadas e depen-
dentes. A conclusão que daí deriva vai contra todo
otimismo pregado por desenvolvimentistas tradicio-
nais, que acreditam no desenvolvimentismo como
um processo nacional, diante de um sistema-mundo
da economia global formada pelo capitalismo, co-
locando a impossibilidade de países mais atrasados
alcançarem níveis evolutivos compatíveis com os
países ricos e mais desenvolvidos. Destarte, como
o jogo de posições no sistema-mundo do capitalis-
mo não tem base nacional, seja na esfera das políti-
cas públicas, seja na estrutural-social ou na de va-
lores culturais, resulta que a economia-mundo,
mesmo que sempre contraditória e crítica, tem uma
hierarquia constante, embora, entre eles, os Estados
hegemônicos possam trocar de posição. Ou seja, a
formação do capitalismo é indissociável de um sis-
tema interestatal, nunca é de Estados nacionais iso-
lados e independentes, capazes de controlar o pro-
cesso básico do desenvolvimento econômico.
Assim sendo, o capitalismo sempre foi uma
economia-mundo baseada em trocas desiguais, em
Trabalho, Educação e Saúde, 1(1):166-171, 2003
ços políticos e geográficos nacionais, fazendo com
que a desigualdade geral do sistema passasse tan-
tas vezes despercebida. Nas palavras do autor:
“A troca desigual é uma prática antiga. O que é
notável no capitalismo como sistema histórico é a
maneira como essa troca desigual pode ser escondi-
da; foi tão bem escondida que até mesmo os oponen-
tes confessos do sistema só começaram a desvelá-la,
de forma sistemática, quinhentos anos depois. A cha-
ve para entender esse mecanismo central está na pró-
pria estrutura da economia-mundo, na aparente se-
paração, nesse sistema, entre o espaço da economia
(uma divisão social mundial do trabalho com proces-
sos produtivos integrados, todos operando em nome
da acumulação incessante de capital) e o espaço da po-
lítica (organizado ostensivamente em torno de Esta-
dos soberanos e separados, cada qual com responsabi-
lidade autônoma por decisões políticas no interior de
sua jurisdição, todos dispondo de forças armadas pa-
ra sustentar sua autoridade)” (p. 29).
No processo de sua formação histórica, o capi-
talismo não tem cessado de expandir sua base geo-
gráfica, acompanhado pela necessidade de trans-
formação de tudo em mercadoria, de uma contínua
acumulação de lucro, de uma forte proletarização
e de inovações tecnológicas que, para o autor, “tem
sido menos o motor do que a conseqüência do capita-
lismo histórico” (p. 35). Na sua busca incessante
por mão-de-obra barata e lucros maiores, o capita-
lismo avançou pelo mundo afora e criou sua civili-
zação histórica, que é julgada por Wallerstein com
extrema severidade:
“Longe de ser uma sistema natural, como alguns
apologistas tentaram argumentar, o capitalismo his-
tórico é um sistema patentemente absurdo. Acumu-
la-se capital para que se possa acumular mais capi-
tal. Os capitalistas são como ratos brancos em uma
roda de gaiola, correndo cada vez mais rápido para
poder correr cada vez mais rápido. Nesse processo,
algumas pessoas vivem bem, mas outras vivem mi-
seravelmente; e por quanto tempo e até que ponto vi-
vem bem aqueles que vivem bem? Quanto mais re-
fleti sobre esse sistema, mais absurdo ele me pare-
ceu. Acredito que a grande maioria das populações do
mundo esteja – objetiva e subjetivamente – em pio-
res condições materiais do que nos sistemas históri-
cos anteriores” (p. 38).
A conseqüência dessa análise é clara: “o capita-
lismo histórico entrou em sua crise estrutural no co-
meço do século XX e provavelmente morrerá, como sis-
tema histórico, no século próximo. É difícil prever o

que acontecerá. O que podemos fazer agora é analisar
as dimensões da crise estrutural e tentar perceber para
que direções a crise sistêmica está nos levando” (p. 79).
Notável posição crítica, inclusive reafirmando a
tese de que “A civilização capitalista terminará; este
sistema histórico específico não existirá mais” (p.
142), em uma época em que o capitalismo tem sido
vendido como forma final da História e as políticas
neoliberais apresentadas como panacéia universal,
que promoveriam a igualdade entre os povos via
“mercados livres”, a cultura pós-moderna tem sido
aceita como forma “aberta” e “plural”, capaz de in-
tegrar as diferenças culturais, religiosas, étnicas, se-
xuais e de classe. Com muita precisão, Wallerstein
indica que a divisão internacional do trabalho, den-
tro do sistema-mundo que é a economia capitalista,
vai acompanhada de uma divisão étnica do trabalho,
reservando posições específicas para certos grupos
na divisão do trabalho e no acesso aos postos de tra-
balho e às oportunidades econômicas, fazendo com
que um dos pilares da formação do capitalismo his-
tórico tenha sido o racismo institucional (p. 67). Não
apenas uma divisão étnica do trabalho, mas também
formas de divisão sexual, separando os trabalhado-
res e suas posições no sistema. Como é fácil perce-
ber, uma posição crítica e articulada, bem diferente
do liberalismo abstrato e do relativismo que acom-
panham certas análises, em nossos dias, sobre a re-
lação cultura e trabalho.
Com igual acuidade, já encontrada anterior-
mente nos frankfurtianos, Wallerstein, intelectual
americano significativo no pensamento de esquer-
Documentos de identidade; uma introdução
às teorias do currículo. Tomaz Tadeu da Sil-
va. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 1999,
156 p.
Angélica Ferreira Fonseca
Coordenadora Editorial da revista
Trabalho, Educação e Saúde
<revtes@fiocruz.br>
No campo da saúde, é cada vez maior a freqüência
de propostas de qualificação profissional cuja res-
ponsabilidade de implementação está exclusiva-
mente a cargo de entidades tão diversas quanto hos-
pitais, conselhos municipais e secretarias de saúde.
reviews 167
da, critica a idéia de progresso, fundamental na for-
mação do mundo moderno. Que essa idéia tenha
sido defendida pelos liberais, interessados na mer-
cantilização de tudo, entende-se. Mas é menos in-
teligível a defesa apaixonada que alguns marxistas
fizeram da mesma noção de progresso, que passou a
justificar tanto o capitalismo quanto o socialismo,
fazendo com que a adesão marxista ao modelo evo-
lucionário de progresso tenha sido uma enorme ar-
madilha. O mesmo vale para os processo de raciona-
lidade e racionalização, inseparáveis da formação do
capitalismo histórico como sistema-mundo, que fi-
zeram da verdade um verdadeiro ópio. Defendendo
e propagando um universalismo neutro, para o qual
todos deveriam ser educados, as noções de moder-
nização e de ocidentalização funcionaram como pi-
lares do capitalismo histórico. Administradores,
cientistas, técnicos e educadores foram formados
nessa nova fé universal, da competência e do pro-
gresso, da verdade científica, funcionando como
gerentes ativos de algo bem diferente: “a ênfase na
racionalidade da atividade científica serviu para
mascarar a irracionalidade da acumulação incessan-
te” (p.73). Do ponto de vista da área Trabalho,
Educação e Saúde, não fica difícil perceber os pon-
tos de apoio críticos fornecidos pelas análises de
Imanuel Wallerstein. Merece destaque a linguagem
crítica, clara e acessível do autor, explicitando con-
ceitos que costumam ser apresentados – principal-
mente por intelectuais aderentes ao existente – de
maneira cifrada. A linguagem utilizada por Wal-
lerstein e a tradução bem feita possibilitam a leitu-
ra deste livro por jovens e maduros pesquisadores.
Esse movimento traz implicações que certa-
mente merecem ser analisadas, mas, de antemão, é
pertinente questionar o quanto deste esforço pela
expansão dos processos de qualificação, freqüente-
mente impulsionado pelo anseio de adequação dos
trabalhadores às mudanças nos processos de tra-
balho decorrentes da velocidade de produção e in-
corporação de inovações tecnológicas, vem sendo
acompanhado por um diálogo com os referenciais
teóricos próprios do campo da educação.
Certamente o livro Documentos de Identidade;
uma introdução às teorias do currículo, de Tomaz
Tadeu da Silva – professor do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS), envolvido, há mais
de duas décadas, com as discussões do campo edu-
Trabalho, Educação e Saúde, 1(1):166-171, 2003
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cacional – é extremamente interessante como intro-
dução, tal qual o próprio título informa, às discus-
sões teóricas do campo social, filosófico e educacio-
nal que abordam diretamente a questão do currí-
culo ou que, a despeito deste enfoque, conduziram
a diferentes formas de se pensar sobre o tema.
Poderíamos dizer que, através desse texto, en-
contramos uma colaboração consistente ao objetivo
de elaborar de forma consciente uma fundamenta-
ção teórica que se faz necessária enquanto base
para a reflexão/ação do educador que se pretende
crítico.
Ao longo do livro, dividido em duas partes, ca-
da uma contendo nove textos breves, o autor apre-
senta um mapeamento das principais contribui-
ções, ora referidas a autores específicos, ora a mo-
vimentos intelectuais, que proporcionam uma com-
posição de certa pluralidade teórica que nos ajuda
a refletir sobre o lugar do currículo nos processos
de produção e reprodução social.
Na introdução, Tomaz Tadeu renuncia à preten-
são de objetividade mostrando-se favorável a abor-
dar a questão do currículo não a partir da noção de
teoria, que estaria comprometida com um conceito
de verdade, mas da noção de discurso, compreen-
dido como um modo particular de definição, pro-
duzindo, assim, uma certa concepção de currícu-
lo. Ao argumentar a favor da segunda alternativa,o
autor implicitamente sugere ao leitor que também
seu texto deva ser tomado como um modo parti-
cular de valorar, representar e articular as cons-
truções teóricas que ele destaca como centrais à
reflexão sobre o currículo. Fica ao leitor o convite,
reforçado pela clareza do texto e pela abrangência
das questões postas em pauta, a atuar como co-au-
tor, reformulando, através da leitura, as conexões,
entrelaçamentos, contraposições e transformações
que os conceitos de cada teoria produzem entre si.
Como “sinalizadores” da renovação da teoria
educacional/curricular, o autor apresenta dois des-
locamentos, que, em grande parte, definem a orga-
nização do livro. O primeiro intenso deslocamento,
e que constitui a primeira parte do livro, seria pro-
porcionado pelas Teorias Críticas ao demarcar o
campo do currículo como espaço de poder, ou se-
ja, de luta por hegemonia em torno de projetos de
escolarização, onde estão situados e em movimen-
to as antinomias imposição/resistência e domínio/
oposição. O segundo deslocamento seria ocasiona-
do pelas teorias Pós-Críticas ao descentrar a ênfase
nas dinâmicas de classe e consolidar a importância
dos processos de produção de subjetividade, par-
Trabalho, Educação e Saúde, 1(1):166-171, 2003
ticularmente expressos nas construções discursi-
vas para a elaboração de análises sociais.
Em relação ao primeiro conjunto de teorias, a
grande transformação frente às teorias tradicionais
se opera pelo profundo questionamento quanto à
naturalização dos conhecimentos que compõem o
currículo e as estruturas educacionais. Enquanto
as teorias tradicionais, com base nos princípios da
administração taylorista, tomariam como dado os
conhecimentos em torno dos quais se estabelecia o
status quo, concentrando-se na dimensão tecnocrá-
tica do currículo, as Teorias Críticas viriam investir
no desenvolvimento de conceitos que permitissem
compreender o modo pelo qual dinâmicas sociais
de dominação se implementam também através
dos processos educacionais e curriculares, confor-
mando uma estreita conexão entre saber e poder.
Ao relembrar que a teorização curricular re-
cente ainda vive do legado das teorias críticas, o
autor indiretamente nos indica o interessante exer-
cício de identificar alguns conceitos que impulsio-
naram estas reflexões e que permanecem fortemen-
te presentes nas análises sobre currículo.
Observa-se, assim, que a partir das teorizações
críticas de base marxista, a questão da desigualda-
de – tomada como fenômeno vinculado à injustiça
– se estabeleceu nesse campo de discussão. A preo-
cupação em compreender, na perspectiva de trans-
formar, os contextos através dos quais a escola
atuava de forma discriminatória em relação às clas-
ses trabalhadoras mobilizou a produção de autores
das denominadas teorias críticas, como Bordieu,
Passeron, Michel Apple, Paulo Freire, por exemplo,
e de correntes de pensamento como a Nova Sociolo-
gia da Educação. A atenção à questão da desigual-
dade/dominação foi preservada no conjunto das
Teorias Pós-Críticas, influenciando vigorosamente
as referências de análise de vertentes teóricas, tais
como a pedagogia feminista, pós-colonialista e o
multiculturalismo. Entretanto, diferentemente da
perspectiva promovida pelas Teorias Críticas em
relação às Teorias pós-críticas, constata-se uma re-
cusa à idéia de emancipação como contraponto à
dominação, na medida em que não admite a exis-
tência de uma essência humana a ser recuperada.
Outro exemplo de proposição teórica que vem
expressar o poder de rearticulação e reconstrução
de determinadas concepções quando incorporadas
a um novo cenário de questões é a afirmação do
currículo como artefato histórico. Uma abordagem
histórica que enfatiza o caráter de construção social
do currículo ingressou de modo pungente no deba-

te educacional através da Nova Sociologia da Edu-
cação. A crítica dirigia-se à forma pela qual as cate-
gorias curriculares, pedagógicas e avaliativas fo-
ram naturalizadas pela teoria educacional e pelos
educadores, apontando para o fato de que sua des-
naturalização deveria seguir um itinerário de refle-
xão que promovesse a compreensão dos interesses
e valores sociais postos em jogo no processo seleti-
vo característico das construções curriculares. Es-
ta contribuição inspirou também os Estudos Cul-
turais e as teorias influenciadas pela perspectiva
pós-estruturalista.
Outro debate instigante em que o livro nos en-
volve diz respeito ao modo como as diferentes teo-
rias consideram a relação entre cultura acadêmica
e escolar, cultura popular e cultura de massa. Não
vamos nos deter aqui na discussão sobre a qualida-
de dos vínculos entre as dinâmicas do campo so-
cial e campo cultural, abordada por Tomaz Tadeu,
mas somente focalizar como determinadas corren-
tes teóricas contribuem para integrar a cultura po-
pular no contexto pedagógico.
Ao colocar em questão a visão elitista segundo
a qual do campo cultura estariam excluídas as ma-
nifestações populares, postulando o reconhecimen-
to da cultura como “forma global de vida ou expe-
riência vivida de um grupo social” (p. 133), o cam-
po denominado Estudos Culturais contribuiu para
consolidar, no campo educacional, uma perspecti-
va antropológica de cultura que tem grande reper-
cussão nas diversas vertentes teóricas.
É especialmente relevante, nesse conjunto de
reflexões, o papel de Paulo Freire, cuja influência
extrapolou o âmbito nacional. O que o texto nos
Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às
apropriações neoliberais e pós-modernas da
teoria vigotskiana. Newton Duarte, Campi-
nas: Autores Associados, 2000, 269p.
Carla Macedo Martins
Coordenadora Editorial da revista
Trabalho, Educação e Saúde
<revtes@fiocruz.br>
Como o título indica, o livro Vigotski e o “apren-
der a aprender”: crítica às apropriações neolibe-
rais e pós-modernas da teoria vigotskiana se pro-
reviews 169
permite registrar é que, ao estruturar uma aborda-
gem pedagógica que ressignifica a cultura, tradu-
zindo-a como o contexto existencial em articulação
com o contexto social, Paulo Freire traz a experiên-
cia de vida dos educandos e, portanto, a dimensão
cultural dessa existência para o centro do processo
pedagógico. Consubstanciada no conceito de edu-
cação problematizadora, Paulo Freire apresenta al-
ternativa teórico-metodológica para a superação
do freqüente fracasso dos processos de educação
de adultos.
Essa formulação sobre a cultura continha uma
contestação explícita à excessiva valorização das
tradições culturais dos grupos dominantes, em de-
trimento do universo cultural dos grupos subordi-
nados. Tal elaboração, que perpassa Teorias Críti-
cas e Pós-críticas, aponta para um desenho curri-
cular coerente com um projeto político-pedagógi-
co apoiado em princípios democráticos. A cena
educacional é assim pontuada por novas análises,
nas quais as experiências culturais consideradas
estão para além da produção reconhecida pelas eli-
tes tradicionais.
Finalizando, destacamos que o livro de Tomaz
Tadeu tem o mérito de provocar, mesmo em leito-
res pouco familiarizados com o campo teórico da
educação, a experiência de um diálogo que estimu-
la o desejo de continuidade através de outros tex-
tos. Além disso, impulsiona aqueles que se com-
prometem com as práticas educativas a reconhecer
a complexidade desse objeto e retomar uma inda-
gação que nos parece fundamental: afinal, que so-
ciedade pretendemos construir e que lugar reser-
vamos nessa sociedade para a escola?
põe a analisar a incorporação da obra do psicólo-
go Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) ao uni-
verso ideológico neoliberal e pós-moderno e sua
conseqüente desvinculação da matriz teórica mar-
xista.
Segundo o livro, este processo ocorre através
da aproximação da teoria vigotskiana a dois ideá-
rios externos – e opostos – à mesma: de um lado, a
pedagogia do “aprender a aprender”, oriunda da
concepção psicológica e epistemológica construti-
vista de Piaget; e, de outro, o relativismo cultura-
lista, centrado nas interações lingüísticas intersub-
jetivas e representado especialmente pelo neoprag-
maticismo de Putnam e Rorty.
Trabalho, Educação e Saúde, 1(1):166-171, 2003
170 resenhas
Para Duarte, o lema “aprender a aprender” é
um representante das pedagogias que retiram da
escola a tarefa de transmissão do conhecimento so-
cial objetivo. Esta concepção pedagógica se aproxi-
ma – e até se confunde – com o pós-moderno, pois,
para este último, de forma semelhante aos ideários
construtivistas, o conhecimento estaria centrado
nas estruturas de percepção e ação do sujeito e na
sua capacidade de se adaptar a novos ambientes.
Assim, a equivalência entre o pensamento vi-
gotskiano e o ideário do “aprender a aprender”
tem como conseqüência a transformação do pri-
meiro em um instrumento útil para o esvaziamento
do processo educacional escolar, cuja importância
e centralidade são postas à prova exatamente pelo
ideário pós-moderno. Por este caminho, Duarte de-
monstra uma questão central em sua investigação:
a aproximação de Vigotski aos ideários pedagógi-
cos do “aprender a aprender” implica uma apro-
priação deste estudioso ao pós-moderno e ao neo-
liberalismo.
Quanto à segunda questão, o autor inicia a dis-
cussão observando que o relativismo culturalista,
com sua ênfase nas interações lingüísticas intersub-
jetivas, é bastante caro ao pós-moderno – ou, nas
palavras do autor, ao “niilismo pós-moderno”. A
aproximação do pensamento vigotskiano com o re-
lativismo culturalista como uma forma de incorpo-
rar este pensamento ao ideário pós-moderno é, as-
sim, evidente. Portanto, traduzir a dimensão social
da mente presente em Vigotski em termos de uma
ênfase nas interações intersubjetivas resulta em
uma apropriação pós-moderna do pensamento vi-
gotskiano.
A apropriação de Vigotski por estes dois uni-
versos é discutida a partir da literatura do campo
da educação, ao longo dos seis capítulos compo-
nentes do livro, intitulados “O lema ‘aprender a
aprender’ nos ideários educacionais contemporâ-
neos” (capítulo 1); “Neoliberalismo, pós-modernis-
mo e construtivismo” (capítulo 2); “A historicidade
do ser humano e o esvaziamento da individualida-
de na sociedade capitalista” (capítulo 3); “Em defe-
sa de uma leitura marxista da obra de Vigotski” (ca-
pítulo 4); “A crítica radical de Vigotski a Piaget”
(capítulo 5); e “A psicologia de Piaget é sociointera-
cionista” (capítulo 6).
No primeiro capítulo, o autor identifica quatro
posicionamentos valorativos do lema ‘aprender a
aprender’ nos ideários educacionais contemporâ-
neos: a aprendizagem que o indivíduo realiza por
si mesmo é tida como a mais desejável; é mais im-
Trabalho, Educação e Saúde, 1(1):166-171, 2003
portante o aluno desenvolver um método do que
aprender os conhecimentos descobertos e elabora-
dos por outros; a atividade do aluno deve ser im-
pulsionada pelos interesses do próprio; e a educa-
ção deve preparar os indivíduos para acompanha-
rem a sociedade em acelerado processo de mudan-
ça. Ainda neste capítulo, o autor analisa tais posi-
cionamentos em dois discursos oficiais (o Relató-
rio para a Unesco da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI e os Parâmetros Curri-
culares Nacionais).
No segundo capítulo, Duarte revisa as caracte-
rísticas do universo ideológico neoliberal e pós-
moderno. Tais características podem ser resumidas
a um relativismo epistemológico e a uma redução
da realidade à interação semiótica. O autor indica
que o fato de ambas as teorias – a vigotskiana e a
pós-moderna – considerarem a centralidade do so-
cial não implica uma equivalência entre ambas: a
questão é como o social é focalizado.
A historicidade do ser humano e o esvaziamen-
to da individualidade na sociedade capitalista con-
sistem no tema do terceiro capítulo. O autor consi-
dera a análise de Marx da passagem do pré-capita-
lismo ao capitalismo, em que ocorre a substituição
das relações interpessoais por aquelas medidas
apenas pela mercadoria, a separação entre trabalho
e capital, e a substituição do conhecimento especí-
fico pela capacidade de trabalho abstrata. Duarte
conclui que a valorização do aprender a aprender é
um resultado deste processo, por produzir um pro-
cesso pedagógico que visa a uma adaptabilidade às
alterações do capitalismo.
No quarto capítulo, que podemos considerar o
ápice da discussão, o autor defende uma leitura
marxista da obra de Vigotski. Para tal, ele parte da
análise das estratégias de incorporação do pensa-
mento vigotskiano ao ideário pós-moderno e neo-
liberal. Duarte não só coteja edições da obra de Vi-
gotski com as traduções ocidentais, como também
identifica o que poderíamos rotular de “estratégias
discursivas da incorporação do pensamento vigots-
kiano”.
O resultado desta análise é uma sistematização
de tais estratégias em três esferas. A primeira resi-
de em separar Vigotski de outros autores da psico-
logia sócio-histórica soviética, especialmente Luria
e Leontiev. A segunda estratégia seria substituir o
que escreveu Vigotski pelo que escreveram seus in-
térpretes e pelas traduções resumidas – censuradas
– dos textos vigotskianos. Por fim, a terceira estra-
tégia consiste em enquadrar a defesa da distinção

entre Piaget e Vigotski como um anticientificismo,
como um dogmatismo ou, ainda, como um descom-
promisso com “soluções pragmáticas eficazes para
os problemas educacionais”. Considerando o con-
ceito de trabalho, o autor conclui este capítulo pro-
vando que a teoria vigotskiana é marxista.
No quinto capítulo, discute-se a crítica – rotu-
lada pelo autor de “radical” – de Vigotski a Piaget.
Duarte indica, pela análise da edição completa do
texto da obra de Vigotski intitulada Pensamento e
linguagem, a distância entre as perspectivas teóri-
cas destes dois cientistas.
Por fim, no sexto capítulo, o autor busca pro-
var que a psicologia de Piaget é sociointeracionis-
ta. Este capítulo desempenha, na linha de análise
traçada por Duarte, a função de demonstrar que o
pensamento de Piaget não carece do complemento
da dimensão sociointeracional, o que indica, mais
uma vez, o equívoco pós-moderno ao defender a
necessidade de amalgamar Piaget e Vigotski para a
solução dos problemas educacionais.
Podem-se destacar duas características da cons-
trução textual do livro de Duarte. A primeira é o
seu caráter reiterativo. Mesmo nos capítulos em
que o autor apresenta os princípios do pensamen-
to neoliberal (segundo) ou a análise marxista ao ca-
pitalismo (terceiro), Duarte tece considerações so-
bre Vigotski e outros representantes da escola da
psicologia sócio-histórica soviética. Se tais consi-
derações servem para lembrar-nos o tema em ques-
tão, este recurso resulta, em alguns trechos, em
uma repetição excessiva dos pontos defendidos.
Uma segunda característica é o estilo irônico e
enfático com que o autor trata as estratégias dos
que se apropriam do pensamento vigotskiano. Por
exemplo, Duarte descreve com tintas tragicômicas
a proposta pós-moderna de cindir Vigotski e ou-
tros autores da psicologia sócio-histórica soviética:
“trata-se de apresentar o trabalho de Vigotski como a
odisséia de um pesquisador abandonado até mesmo
por seus colaboradores próximos, mas que, apesar
de viver no próprio centro do mundo socialista, man-
teve os laços com a comunidade científica interna-
cional, e acabou por receber o justo reconhecimento”
reviews 171
(p. 163). Tal estilo resulta em um aprofundamento
da crítica às incoerências e estratégias discursivas
identificadas, pelo autor, no material analisado –
ou seja, em seus oponentes.
Em suma, o livro desvela os mecanismos dis-
cursivos de reelaboração das teorias vigotskianas
pelo ideário pós-moderno, através da análise da
apropriação destas teorias ao construtivismo. Em-
bora não seja seu principal objetivo, o livro contri-
bui ainda para resgatar e revisar o pensamento da
chamada escola soviética de psicologia.
Ambas as contribuições são essenciais para es-
tabelecer demarcações conceituais relevantes no
cenário acadêmico contemporâneo, inclusive em
áreas de conhecimento que não a educacional. O
pensamento da escola soviética de psicologia tem
sido revigorado no campo dos estudos sobre situa-
ções concretas de trabalho, servindo de base, por
exemplo, para a chamada ‘Teoria da Atividade’ (Ac-
tivity Theory). Esta abordagem enfoca os processos
cognitivos presentes no trabalho, especialmente
no que diz respeito à implementação de novas fer-
ramentas (como o computador), buscando também
uma aproximação entre o pensamento vigotskiano
e diferentes matrizes teóricas. Portanto, as demar-
cações conceituais delineadas pelo livro de Duarte
são fundamentais não só para os profissionais do
campo da pesquisa educacional, mas também para
os que se dedicam à análise dos processos sócio-
histórico-cognitivos inerentes aos contextos con-
cretos de trabalho.
Por fim, ao oferecer um exemplo contundente
de uma tentativa de neutralização entre concep-
ções teórico-metodológicas divergentes, a obra sus-
cita, em nós, uma dedução quase inevitável: esta
tentativa de neutralização, contraditoriamente,
emerge em um contexto social e acadêmico de (su-
posta) valorização das diferenças. O pós-moderno,
portanto, ao sublimar o pastiche, pode resultar em
uma pasteurização do conhecimento. O livro de Du-
arte nos oferece importantes ferramentas analíticas
para discutir estes processos sócio-discursivos con-
temporâneos, dos quais a pesquisa educacional não
está, de forma alguma, isenta.
Trabalho, Educação e Saúde, 1(1):166-171, 2003