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Enseñanza para la comprensión.

Marco interpretativo
de la construcción del conocimiento en clases de ciencias.

Teaching for understanding. Interpretative framework


for construction of knowledge in Science classes.
María del Pilar Ruíz (1), Carmen Peme (2), Ana Lía de Longhi (2), Adriana Ferreyra (3).
(1)Programa de Doctorado Universidad Católica de Santa Fé- Argentina
(2)FCEFyN. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.
(3)FaMAF- Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.

Resumen

En esta investigación se analizan las formas en que los docentes promueven el desa-
rrollo de la comprensión en alumnos de nivel secundario de enseñanza. Se relacionan los
conceptos de enseñanza para la comprensión, construcción compartida del conocimiento
e interacción en el aula. Se identifican descriptores de los procesos de enseñanza acorde
a cinco dimensiones: contenido, método, proceso, comunicación e interacción docente-
alumno.
El estudio se plantea en dos etapas. En la primera etapa se analizan las respuestas
de 40 docentes a una encuesta. Los resultados indican que ellos consideran que ponen en
práctica la mayoría de los procesos necesarios para la obtención de un aprendizaje com-
prensivo de los estudiantes. En la segunda se registran y analizan clases de 3 profesoras.
Se obtienen algunos resultados diferentes a los de la primera etapa.
Se concluye sobre la pertinencia de considerar las dimensiones de la enseñanza para la
comprensión en el estudio del rol docente (tanto explícito -lo que los profesores dicen que
hacen- como implícito -lo que realmente hacen- en sus clases).
Palabras clave: enseñanza; comprensión; dimensiones de la enseñanza para la com-
prensión; ciencias naturales.

Summary

This research analyzes the ways in which teachers promote the development of stu-
dents’ understanding in secondary level education.
It deals with the concepts of teaching for understanding, shared construction of
knowledge and interaction in the classroom. The descriptors identify the teaching accor-
ding to five dimensions: content, method, process, communication and teacher-student in-
teraction.
The study is divided into two stages. In the first stage analyzes the responses of 40 tea-
chers to a survey. The results indicate that they consider they implement most of necessary

Campo Abierto, vol. 31 nº 2, pp. 113-137, 2012 113


Campo Abierto, vol. 31, nº 2 - 2012 María del Pilar Ruíz, Carmen Peme,
Ana Lía de Longhi, Adriana Ferreyra.

processes for obtaining comprehensive learning students. In the second stage, classes by 3
teachers are recorded and analyzed. Some results are different from the first stage.
We conclude on the relevance of considering the dimensions of teaching for understan-
ding in the study of the teacher’ role (not only the explicit -what teachers say they do- but
also the implicit -what they actually do in their classrooms).
Key words: teaching; understanding; dimensions of teaching for understanding; natu-
ral sciences.

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Enseñanza para la comprensión. Marco interpretativo de la construcción
del conocimiento en clases de ciencias

1.- INTRODUCCIÓN cimiento, y en la reflexión de situaciones


de aula que promueven la comprensión
En los últimos años se comienzan a (De Longhi y Ferreyra, 2005) y desde
trabajar en Argentina, particularmente en comportamientos explícitos e implícitos
la formación docente, propuestas que se de los docentes (Peme, 2006).
sustentan en la llamada “enseñanza para
la comprensión” - EpC- (Wiske, 1999b) 2.- FUNDAMENTOS
Consideramos que el modelo de EpC,
conjuntamente con otros modelos cons- Desde 1979 Howard Gardner y un
tructivistas y los que se relacionan con grupo de colegas de la Universidad de
la construcción compartida del conoci- Harvard comienzan una investigación so-
miento (Edwards y Mercer, 1994) son un bre el potencial humano que da lugar a la
marco teórico pertinente para el análisis formulación del Proyecto Zero, del cual
de clases. Además, para el área de Edu- fue cofundador David Perkins. El modelo
cación en Ciencias, hemos podido com- de EpC tiene su origen en ese Proyecto.
probar que ciertas estrategias dialógicas Su finalidad es comprender y promover el
contribuyen a generar comprensión des- aprendizaje, el pensamiento y la creativi-
de situaciones didácticas donde se hace dad en las distintas disciplinas, institucio-
y se habla ciencia (De Longhi, 2005; De nes y personas.
Longhi y Echeverriarza, 2007). Estos re- En este estudio se completa el marco
ferentes teóricos resultan adecuados para de las dimensiones de la EpC (Perkins,
los análisis de las prácticas y brinda in- 1999) con aportes de la compilación de
dicadores áulicos de construcción de co- trabajos del Proyecto Zero (presentados
nocimiento (De Longhi, Ferreyra, Peme y por Wiske, 1999 b), con lineamientos
Masullo, 2009). propuestos por Edwards y Mercer (1994)
En el marco de dos proyectos de in- sobre el conocimiento compartido y con
vestigación: uno en Córdoba (De Longhi nuestra experiencia en el análisis de la
y Ferreyra, 2005) y otro en Santa Fe interacción discursiva (De Longhi, Ferre-
(Ruiz, 2009 1) hemos intentado caracte- yra, Iparraguirre, Campaner, Paz y Cala-
rizar, desde el análisis de situaciones na- tayud, 2003).
turales en escuelas, la comprensión y las Para Perkins (1999, p. 70): “… com-
formas que el docente utiliza en sus clases prender es la habilidad de pensar y ac-
para generarla. El trabajo que aquí presen- tuar con flexibilidad a partir de lo que
tamos forma parte de uno de los estudios uno sabe. Para decirlo de otra manera,
(Ruiz, 2009). Analiza cómo se promueve la comprensión de un tópico es la ´capa-
y activa, desde estrategias enseñanza y cidad de desempeño flexible…”. El autor
formas de interacción docente-alumno, califica la comprensión por medio de for-
la comprensión de los estudiantes en mas de actuar observables denominadas
clases del último ciclo de la Enseñanza desempeños y les atribuye, desde el pen-
Media. Se discuten los resultados desde samiento y desde la acción, la caracterís-
una perspectiva didáctica, centrada en la tica de ser flexibles, factibles de aplicar a
transformación y comunicación del cono- diferentes situaciones. Esto implica ir más

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allá de todo proceso memorístico, mecá- ción, utilizar este conocimiento en otras
nico o rutinario. En este sentido existen situaciones y con las consecuencias de
grados o “niveles de comprensión”. Por hacerlo. Se manifiesta en la medida en
otra parte, el autor diferencia cuatro di- que reconocen el uso posible, múltiple y
mensiones dentro de la EpC. variado de lo aprendido y las consecuen-
La dimensión contenidos está di- cias de su empleo, el nivel de autonomía
rectamente relacionada con el currículo. que muestran al utilizar lo que saben en
Desde esta dimensión se identifica el gra- nuevas situaciones y el grado en que fun-
do de superación que los alumnos revelan damentan sus posiciones personales.
en su desempeño respecto de los marcos La dimensión formas de comunica-
o concepciones alternativas, cómo los ción se relaciona con el lenguaje especí-
conceptos del dominio enseñados han lo- fico de una determinada área, con los as-
grado transformarlas y cómo pueden ra- pectos de la comprensión que se vinculan
zonar y moverse de modo flexible entre al proceso mediante el cual los estudian-
los detalles y las globalidades, entre los tes comunican a otros el conocimiento.
ejemplos y las generalizaciones, dentro Incluye el adecuado uso de las formas y
de una red conceptual rica y coherente- del lenguaje de comunicación específica
mente organizada. (como los sistemas de símbolos y la sin-
La dimensión métodos se asocia con taxis), de la medida en que, al momento
las formas de construir los conocimientos de comunicarse, tienen en cuenta la situa-
en una determinada área, con las herra- ción, el contexto y las características de
mientas que los estudiantes deben ela- la audiencia.
borar para lograr una comprensión que A las dimensiones de Perkins (1999)
vaya más allá del sentido común y de la agregamos una nueva dimensión que
experiencia inmediata. Incluye la capaci- llamamos interacción docente–alumno.
dad para mantener un sano escepticismo Esto en razón, como se dijo anteriormen-
acerca de: los conocimientos devenidos te, de que el marco teórico de la EpC se
de distintas fuentes, lo que conocen, leen complementó con los trabajos de Mercer
o escuchan (puesta en evidencia en sus (1997 y 2001), de Wertsch (1988) y de
desempeños), el grado en que se mues- Coll (1996) y con sus aportes a la cons-
tran empleando métodos, procedimientos trucción compartida del conocimiento.
y criterios para construir nuevos conoci- Particularmente, los trabajos de Edward
mientos (más allá de los del sentido co- y Mercer (1994) otorgan un interés es-
mún y de la experiencia inmediata). Es pecial al desarrollo del pensamiento y
decir, considera en qué medida usan una al papel del lenguaje en el aula. Por una
metodología semejante a la que utilizan parte, plantean que la educación implica
quienes desarrollan, en ese dominio, un y combina la enseñanza y el aprendiza-
conocimiento confiable. je y, por otra, la estrecha relación entre
La dimensión propósito se relaciona pensamiento y lenguaje. Estos conceptos
con la capacidad de los alumnos para: fueron desarrollados desde la perspectiva
reconocer las intenciones que orientan intercultural por Vygotsky (1979) y por
un área de conocimiento y su construc- Bruner (1984, 1996 y 1998). Todos estos

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Enseñanza para la comprensión. Marco interpretativo de la construcción
del conocimiento en clases de ciencias

autores hacen un reconocimiento explíci- hecho conduce a la necesidad de entender


to del papel del lenguaje como una forma qué ocurre con la construcción de estos
social de pensamiento y como un medio conocimientos en el aula.
para construir los procesos cognitivos
y comprensivos (Mercer, 1997). Por su 3.- METODOLOGÍA
parte Cazden (1991) y Stubbs (1987) re-
marcan la importancia de las interaccio- Ante la vigencia simultánea de dis-
nes en el aula y Edwards (1990) retoma tintos paradigmas (empírico – analítico,
el papel del profesor en la construcción simbólico interpretativo y crítico), los
social de los saberes y analiza cómo el investigadores toman diferentes posi-
conocimiento compartido se efectúa a ciones respecto a su utilización. Éstas se
partir del discurso áulico. Señala que la basan (Morgan, 1983) en respuestas de:
comunicación didáctica no es más que un 1) “Supremacía” de un paradigma res-
caso particular de comunicación humana pecto de otro (adopción directa de uno).
que incluye la interacción entre el proce- 2) “Síntesis” de dos o tres (eclecticismo
so de enseñanza y el de aprendizaje (De que los combina y sintetiza). 3) “Contin-
Longhi, 2000). gencia”, adopción del más adecuado para
Además, las propuestas constructi- investigar un determinado fenómeno.
vistas sociales presentadas por Mehan 4.- “Dialéctica”, utilización de enfoques
(1979), Perret - Clermont (1979) y Coll contrarios (proceso superador en cuanto
(1985, 1990, 1996), consideran la impor- dialéctico). 5) “Todo sirve”, posición que
tancia que tienen (en el aprendizaje esco- considera que todas las ideas contribu-
lar y en la socialización de los alumnos) yen a la construcción del conocimiento.
las formas de habla y de discurso, dan- La decisión depende de muchas causas
do una importancia esencial al proceso (Peme- Aranega, 1999). Cada vez un ma-
de construcción compartida del cono- yor número de investigadores en Educa-
cimiento. La construcción de saberes es ción consideran necesario optar por más
un proceso que mantiene una interacción de un paradigma. Algunos se basan en la
dialéctica entre el aprendizaje, la ense- “síntesis”; otros, en la “contingencia” y
ñanza y un objeto de conocimiento (Coll, otros, en el “todo sirve”. Un grupo me-
1985), interacción que se produce entre nor dan una respuesta “dialéctica” a las
tres contextos, el situacional (social e his- opciones paradigmáticas. A nuestro juicio
tóricamente determinados), el lingüístico la postura “contingente” es la más ade-
y el mental (De Longhi y Echeverriarza, cuada. La experiencia nos muestra que, si
2007). Provocar dicha construcción desde bien los contextos y los marcos teóricos
una situación de enseñanza en el sistema inciden en la visión que se tiene de los
formal involucra una compleja trama de problemas, son éstos los que determinan
relaciones que implican intercambios en- cuáles son las posturas convenientes para
tre la lógica vinculada a la acción verbal y su abordaje.
la lógica del contenido académico; entre En nuestro caso, y en razón del pro-
el conocimiento cotidiano, el académico blema a estudiar, optamos por el em-
y el científico (De Longhi, 2000). Este pleo de metodologías conjuntas (cuanti

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y cualitativas) como una de las formas a Etapa 1


la que Denzin (1977) denomina “trian-
gulación”. Según este autor “…existen Se toman dos escuelas una de gestión
cuatro fuentes accesibles al investigador privada, confesional (con una población
que le permiten comparar y confrontar: de nivel socioeconómico de clase media)
a) la triangulación de datos, que impli- y una de gestión pública (con una po-
ca su recolección en distintos tiempos, blación escolar con dificultades econó-
espacios y de diferentes personas; b) la micas). Las escuelas corresponden a dos
triangulación de investigadores, que con- modalidades una en Ciencias Naturales y
siste en utilizar distintas personas que otra en Humanidades y Ciencias Sociales.
recojan, ordenen o interpreten los datos; En esta etapa se entregó un Cuestio-
c) la triangulación de métodos, que im- nario con respuesta anónima (sólo se
plica el uso de unidades observacionales identificaban por el espacio curricular al
con dimensiones múltiples o el empleo de que pertenecían) a todos los docentes. De
distintas estrategias de recolección para las 60 encuestas entregadas se obtuvieron
las mismas cuestiones referentes a ellos; 40 respuestas correspondientes a docen-
d) la triangulación de teorías, utilizando tes de todos los cursos.
perspectivas múltiples para la misma se- El Cuestionario estaba integrado por
rie de datos”. (Peme, 2006) cinco preguntas abiertas: ¿Podría definir
Para esta investigación necesitábamos qué es para Ud. comprender? ¿Qué sig-
vincular dos conceptos teóricos: el de nifica que el alumno/a comprenda algún
“comprensión” (con sus cuatro dimen- contenido de su disciplina? ¿Qué aspec-
siones) y el de “construcción del conoci- tos observa en el alumno/a para decir que
miento compartido” (dimensión interac- comprendió? ¿Qué elementos regula des-
ción docente–alumno) con indicadores de sus clases para controlar dicha com-
empíricos relacionados con la secuencia prensión? ¿Qué tipo de actividades cree
de acciones y de decisiones que toma un que son más convenientes para provocar
docente a lo largo de una clase y del de- comprensión en el alumno/a?
sarrollo de un tema. Se operacionalizaron A partir del Cuestionario se realizó
dichos conceptos. un análisis exploratorio de las opiniones
El estudio se llevó a cabo en insti- y representaciones de los docentes sobre
tuciones de nivel medio de la ciudad de lo que implica enseñar para la construc-
Santa Fe -Argentina y se realizó en dos ción y comprensión del conocimiento. El
etapas. En Argentina la escuela tiene cua- objetivo del instrumento fue, entonces,
tro ciclos, los dos primeros corresponden determinar el significado explícito que
a escuela primaria y los dos segundos al daban los docentes al concepto “com-
nivel medio, por lo cual los cursos donde prender” y qué visión tenían de los re-
se realiza el estudio corresponden al úl- sultados de su propia enseñanza. Esto
timo ciclo, compuesto de cuarto, quinto resultaba importante ya que, al conocer
y sexto año, estos ciclos tienen diferentes dichos significados explícitos, se podía
modalidades u orientaciones. lograr una mayor precisión a la hora de
analizar las formas y metodologías que

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Enseñanza para la comprensión. Marco interpretativo de la construcción
del conocimiento en clases de ciencias

los docentes utilizaban en su práctica festadas por las profesoras durante cada
diaria para provocar la comprensión de una de las clases estudiadas. Se observó
los contenidos correspondientes a su área el contenido y la forma de sus comunica-
de conocimiento por parte de los alum- ciones verbales y no verbales y de sus co-
nos (incluido en la Etapa 2); es decir, qué municaciones escritas (los materiales que
concepto implícito de comprensión deja- entregaban a los alumnos). Se tomaron
ban en evidencia sus comportamientos notas de campo y se hicieron anotaciones
discursivos en el aula. que resultaban importantes durante y des-
Las respuestas al Cuestionario ayuda- pués de cada observación. Se observaron
ron a determinar las categorías de análisis 3 clases de cada docente. Se registraron y
a emplear en la observación de las clases analizaron en total 9 clases.
(Etapa 2). El interés se centró en identificar des-
criptores generales de los procesos de
Etapa 2 enseñanza y, en la medida de lo posible,
agrupamientos de acciones que llevan a
Por razones ajenas a la investigación, un mismo fin. Empíricamente hablando,
la Etapa 2 se llevó a cabo sólo en una de el estudio se focalizó en la observación
las escuelas (la de gestión privada confe- y en el registro de la conducta discursiva
sional). Los cursos en los que se realizó del docente. El procedimiento utilizado
el estudio correspondían a 4tos. años de fue la observación no participante de las
las dos modalidades indicadas, donde clases.
concurrían sólo estudiantes mujeres (de Se resumieron los registros y las ano-
entre 16 y 17 años). Se observaron clases taciones realizadas y se clasificaron los
de tres docentes mujeres: de Química y materiales, lo que permitió redefinir el
de Bromatología (ambos de la modalidad universo de conductas. La delimitación
Ciencias Naturales) y de Matemáticas (de de categoría e indicadores, el análisis y la
la modalidad Humanidades y Ciencias interpretación de la comprensión fueron
Sociales) que tenían una carga horaria de realizados a partir de las cuatro dimen-
entre 4 y 5 horas semanales en el curso. siones de la Epc (ya señaladas) combi-
El número de alumnos era de 16, 16, y nadas con la dimensión interacción do-
34, respectivamente. Las observaciones cente–alumno. La metodología empleada
se llevaron a cabo en situaciones áulicas fue interpretativa.
de las asignaturas citadas. En cada curso Se buscaba realizar un análisis que
se realizaron varias observaciones previas posibilitase describir e interpretar las con-
(“entrada al campo”) para conocer las ca- secuencias de la interacción que se gene-
racterísticas del grupo, los tipos de vín- raba dentro del aula y en qué medida éstas
culos interpersonales y para determinar permitían o no el aprendizaje comprensi-
cuándo comenzaba un nuevo tema a partir vo. El propósito era cotejar el discurso
del cual se realizarían las observaciones. áulico de las docentes y estudiar en qué
A posteriori de dicha “entrada al cam- medida éste respondía a una enseñanza
po” se llevó a cabo un registro sistemático para la comprensión acorde con el marco
de los comportamientos o acciones mani- teórico y con sus concepciones explícitas

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respecto de ese proceso (derivadas de las para cada dimensión era el siguiente: a)
respuestas dadas al Cuestionario). dimensión contenido: 15 actividades;
Para observar los comportamientos do- b) dimensión método: 21 actividades,
centes y para interpretarlos se empleó una c) dimensión propósito: 6 actividades,
grilla que incluye las dimensiones y las dimensión formas de comunicación:
categorías que se detallan en el Cuadro 1. 12 actividades y dimensión interacción
Como puede verse en el mismo, el docente-alumno: 17 actividades.
número total de actividades consideradas

Cuadro 1: Dimensiones y categorías de análisis de las actividades docentes que


favorecen el desarrollo de la compresión de los alumnos. Frecuencias.
Dimensión contenido frecuencia de las actividades
Actividades que realiza el docente para favorecer el siempre a veces nunca
desarrollo de la comprensión de los alumnos
1- Utiliza un lenguaje adecuado a la ciencia que en-
seña.
2- Explica de manera sencilla y sin rodeos.
3- Retoma las ideas previas de los alumnos para incluir
un concepto.
4-Comienza la clase con preguntas u otras actividades
que movilicen a los alumnos.
5- Presenta los conceptos a aprender al comienzo de
la clase.
6- Relaciona el concepto con situaciones de la vida
cotidiana.
7- Interroga a sus alumnos sobre sus saberes previos,
al azar o relacionando conceptos sobre el tema.
8- Toma estos saberes previos y los relaciona con el
tema dado.
9- Durante el desarrollo de la clase retoma el concepto
y va haciendo cierres, permitiendo la participación del
alumno en la construcción del mismo.
10- Relaciona el concepto con otros ya aprendidos o
por aprender, jerarquizándolos e integrándolos a redes
conceptuales.
11- Completa las conceptualizaciones con ejemplifi-
caciones a los fines de activar referentes conocidos en
los alumnos y moverse con flexibilidad del ejemplo al
concepto.

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Enseñanza para la comprensión. Marco interpretativo de la construcción
del conocimiento en clases de ciencias

12- Realiza generalizaciones para legitimar y sinteti-


zar los análisis realizados.
13- Introduce otros autores sobre el tema dado.
14- Se ciñe solo al texto de cabecera para desarrollar
conceptos.
15- Traduce lo que dice el alumno al lenguaje especí-
fico de la disciplina.
Dimensión método
16- Actúa bajo el supuesto que los alumnos conocen
los pasos del método de investigación.
17- Problematiza el tema y guía su análisis, incorpo-
rando habilidades específicas a la investigación de ese
tipo de contenido.
18- Permite que sus alumnos puedan desarrollar sus
propias hipótesis.
19- Analiza datos, hechos y definiciones en función de
la teoría dada.
20- Parte de plantear la teoría como referente para el
análisis de situaciones.
21- Llega a la conceptualización teórica de mayor ge-
neralidad luego de un proceso de análisis del tema y
de casos.
22- Toma el concepto de ciencia como verdades abso-
lutas, presentando el desarrollo del tema con un sano
escepticismo, dando a entender otras posibles interpre-
taciones.
23- Utiliza los conceptos como enunciados proviso-
rios.
24- Relaciona con otros procedimientos aprendidos
anteriormente y que señalan la vía de construcción.
25- Saca conclusiones consensuadas.
26- Describe los hechos situándose en el contexto en
el que se produjeron.
27- Establece conexiones con las situaciones que pu-
dieron provocar otros hechos.
28- Establece la multi causalidad de cada hecho.
29- Relaciona los acontecimientos con el presente.

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30- Identifica cambios con situaciones similares a lo


largo del tiempo.
31- Utiliza información aportada por los alumnos.
32- Permite que los alumnos realicen descripciones
válidas.
33-Utiliza un marco teórico para analizar los hechos.
34- Logra que los alumnos identifiquen los motivos
que impulsaron los acontecimientos que dieron origen
a las metodologías y conceptualizaciones que presenta.
35- Busca soluciones a situaciones trabajadas con rela-
ción a hechos de la realidad.
36- Presenta la construcción del conocimiento como
algo relativo, en construcción, que admite posturas di-
ferentes.
Dimensión propósito
37- Hace explícito el por qué de los aprendizajes espe-
rados para esas clases.
38- Explica en qué medida estos conocimientos per-
mitirán la elaboración de un nivel de pensamiento más
complejo o abstracto.
39- Deja en claro el interés que impulsan los conoci-
mientos de la disciplina.
40- Establece claramente el alcance y los objetivos
que persigue la disciplina.
41- Permite que los alumnos infieran de otros conteni-
dos para enriquecer sus conocimientos.
42- Desarrolla actividades que permiten a sus alumnos
tomar una posición crítica frente a la realidad y frente
al tema en desarrollo.
Dimensión formas de comunicación
43- Utiliza distintos tipos de lenguaje.
44- Permite que sus alumnos se expresen creativamente.
45- Utilizando símbolos de la disciplina en el momen-
to oportuno, permitiendo a los alumnos su interpreta-
ción.
46- Conoce las necesidades de su audiencia.

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Enseñanza para la comprensión. Marco interpretativo de la construcción
del conocimiento en clases de ciencias

47- Es flexible ante la expresión de otros.


48- Considera válida otras formas de comunicación de
los alumnos, aparte de la verbal.
49- Maneja formas de comunicación comunes al grupo.
50- Establece comunicación con sus alumnos.
51- Introduce gráficos, cuadros, esquemas, etc., en su
clase.
52- Permite las inferencias sobre otros temas.
53- Desarrolla actividades que permiten a los alumnos
comunicar a otros lo aprendido.
54- Regula las formas de comunicar el contenido en el
aula y el desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísti-
cas propias de su área.
Dimensión interacción docente-alumno
55- Hay diálogo docente - alumno.
56- Explica el qué, el cómo y el por qué de cada ac-
tividad.
57- Da información actualizada.
58- Expresa los logros que se van dando en los apren-
dizajes.
59- Corrige errores como otra instancia del aprendizaje.
60- Corrige errores solamente para marcar equivoca-
ciones.
61- Mantiene la disciplina creando un buen clima.
62- El clima es de temor durante la clase.
63- Da posibilidades de preguntar a todos los alumnos,
o de intervenir en el desarrollo del tema.
64- Realiza preguntas que tienen la respuesta en sí
misma.
65- Supera los diálogos IRF (los circuitos cerrados y
con intención evaluativa. Pregunta del docente- res-
puesta del alumno- corrección del profesor).
66- Las preguntas permiten que los alumnos piensen y
elaboren conceptos.
67- Utiliza las preguntas o intervenciones de los alum-
nos para introducir o continuar cada tema.

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68- Responde a todos.


69- Se toma tiempo para pensar cada pregunta y res-
ponde en consideración.
70- Conoce a sus alumnos para saber qué tipo de acti-
vidad proponer.
71- Establece vínculos de poder.

Como ya se dijo, las observaciones 4.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN


y sus interpretaciones se realizaron em- DE RESULTADOS
pleando la grilla presentada más arriba,
que fue redefinida luego de las primeras 4.1.- Análisis de los cuestionarios
observaciones. Dado que durante cada (Etapa 1)
clase sólo consideramos la presencia o la - Pregunta Nº 1 (¿Podría definir qué
ausencia de las actividades elegidas como es para Ud. comprender?).
indicadores, con el objeto de poder llevar Del total de profesoras (N = 40), 38
a cabo una cuantificación de las mismas (95%) consideraron que comprender “es
consideramos (para cada conducta do- conocer”. Por el contrario, 2 del total (5
cente) una escala ordinal integrada por 3 %) no contestaron.
categorías: siempre (cuando la conducta De ese total de 38 profesoras que res-
apareció en las 3 clases); nunca (si no se pondieron, 28 (75%) trató de ampliar el
la había podido observar en ninguna de concepto y agregó frases como “interpre-
ellas) y a veces (si la acción aparecía en 1 tar, incorporar información, para luego
o 2 de las clases presenciadas) (Ver Cua- poder expresarla de otra manera o apli-
dro 1). carla a otras situaciones”. Otras 10 do-
Para poder cuantificar parte de lo ob- centes (25%) respondieron, en tanto, que
servado marcamos con cruces los com- esta información incorporada es “asimi-
portamientos registrados en las distintas lada” y luego “acomodada” a esquemas
clases de cada docente, según ellos se mentales ya existentes.
evidenciaran siempre, frecuentemente o De las 28 que trataron de ampliar el
nunca. Posteriormente sintetizamos esas concepto (a las que antes hicimos refe-
observaciones (para cada dimensión) en rencia), 12 (40%) consideró que la infor-
una tabla para cada una de las docentes mación que se incorporaba aumentaba los
(Casos 1 a 3). conocimientos preexistentes del alumno
en tanto que las 17 restantes (60%) no
agregaron nada a la respuesta (no contes-
taron). (Ver Tabla 1)

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Enseñanza para la comprensión. Marco interpretativo de la construcción
del conocimiento en clases de ciencias

Tabla 1: Respuestas de los profesores a la Pregunta 1:


¿Qué entiende Usted por comprender?
Respuesta Nº Ampliación Nº Incidencia Nº
(Comprender = (Interpretar e incorporar
Conocer) información)
Comprender = 38 Interpretar e 28 La información aumenta 12
Conocer incorporar infor- conocimientos
mación
No contestan 2 Asimilar, acomo- 10 No contestan 16
dar información
TOTAL 40 38 28

Referencia tabla 1: Tanto la Aplicación como la Incidencia corresponden a subdivisiones


de los totales de los conceptos aclarados entre paréntesis.

Es interesante resaltar que muchas mación. Por el contrario, hace referencia


respuestas hablaban de la comprensión a las relaciones conceptuales y a los pro-
como una capacidad que no se limita al cesos implicados en su construcción, a la
área intelectual, sino que puede relacio- manera en que la información se incorpo-
narse con otras “habilidades” (sin espe- ra a la construcción de significados desde
cificar cuáles). Muchas explicaciones redes semánticas.
docentes giraron en torno a lo que sig- Al extender la respuesta, un porcen-
nificaba comprender en su área específi- taje elevado expresó con sus propias
ca de conocimiento (no generalizaron el palabras que comprender es “aplicar lo
significado a una gama mayor de domi- que uno sabe”, lo cual se aproxima a la
nios). Otros profesores expresaron que idea de Perkins (1999) de “partir de lo
“comprender implica poder expresar que uno sabe”. Un porcentaje muy bajo
con sus propias palabras aquello que se se refirió a la comprensión relacionándo-
aprendió”. Con ello hicieron referencia a la con procesos en los que participan los
la transferencia del conocimiento (que se esquemas mentales o de asimilación del
corresponde con la dimensión formas de conocimiento. Concluimos entonces que,
comunicación -comunicar lo aprendido). en la mayoría de los profesores, el signifi-
Es decir, definieron el proceso a través de cado de comprender no formaba parte de
su finalidad última, según la teoría. sus saberes explícitos.
Del análisis de las respuestas se con- - Pregunta Nº 2 (¿Qué significa que
cluye que la mayoría homologa com- el alumno/a comprenda algún contenido
prender a “conocer”, lo que se encuentra de su disciplina?).
bastante alejado del significado dado al El objetivo era determinar de qué ma-
término por Perkins (1999) que en ningún nera un docente puede darse cuenta si los
momento relaciona ambos conceptos, alumnos han sido capaces de comprender
menos aún con la acumulación de infor- los contenidos seleccionados. En la mayo-

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Ana Lía de Longhi, Adriana Ferreyra.

ría de los casos las respuestas volvieron a crita”; “cuando puede ir preguntando,
ser generales. Dijeron, por ejemplo: “Que explicando, ejemplificando”. Un 10% (4
sea capaz de expresar con sus propias docentes) relacionaron la comprensión
palabras”; “que aplique lo aprendido a con la reflexión y con la creatividad. Y
situaciones nuevas”. De las 40 docentes 8 profesoras (20%) se basó solamente en
que respondieron 32 (el 80%) respondió lo gestual dando respuestas del tipo “el
que el alumno ha comprendido cuando alumno comprendió por la expresión de
es capaz de explicar, de ejemplificar, de sus rostros” o “si sostienen o no la mira-
aplicar a otras situaciones, de inferir, de da”. Las 4 restantes (10%) no respondió
problematizar, de realizar preguntas. Sólo de manera clara.
en un 15% de las respuestas (correspon- - Preguntas Nº 4 y Nº 5 (¿Qué ele-
dientes a 6 profesoras), se vislumbró una mentos regula desde su clase para con-
relación con el tipo de contenidos nece- trolar dicha comprensión? ¿Qué tipo
sarios para lograr comprensión. El resto de actividades cree que son más conve-
de las encuestadas (2, o sea un 5%) no nientes para provocar comprensión en el
respondió. alumno/a?).
Aunque las profesoras estudiadas Ambas preguntas buscaban conocer
mencionaron actividades que puede rea- qué actividades dice el docente llevar a
lizar el alumno, no las jerarquizaron y no cabo para generar y regular la compren-
detallaron cómo pasar de una actividad a sión de los alumnos. Las mismas se refie-
otra a partir de los conceptos que se van ren a decisiones estratégicas de los profe-
desarrollando en cada dominio; es decir, sores y se analizaron de manera conjunta.
no explicaron cómo va evolucionando la Las respuestas fueron variadas e hicieron
comprensión de los alumnos, menos aún referencia a la observación, a la interro-
cómo ellas la van generando. Estas accio- gación, a ceder y a permitir a los alumnos
nes asociadas al proceso de comprender la formulación de preguntas, a ser respon-
no aparecieron en la mayoría de las res- didas por los propios compañeros y a la
puestas de los docentes y, si aparecieron, aplicación de lo aprendido a otras situa-
fue de un modo desordenado, no organi- ciones áulicas.
zado como considera Perkins (1999). En lo que hace a las actividades de
- Pregunta Nº 3 (¿Qué aspectos ob- evaluaciones la mayoría de los profesores
serva en el alumno/a para decir que (36; o sea, 90%) hizo hincapié en el uso
comprendió?). de procedimientos que permitiesen corro-
Aquí se buscaba conocer cuáles son borar si lo aprendido se corresponde con
los indicadores que el docente tiene en lo enseñado siendo el instrumento más
cuenta para decir que un alumno com- citado el cuestionario.
prendió algo. Del total de respuestas, Con relación a las estrategias emplea-
24 (un 60%) homologó comprensión a das, también 36 de las docentes (90%)
procesos de explicación y de elabora- señaló una gama de actividades, desde
ción de preguntas. Dieron respuestas del las más sencillas (como dar ejemplos)
tipo: “Cuando puede lograr una buena hasta las más complicadas (como elabo-
expresión ya sea de manera oral o es- rar redes conceptuales o fundamentacio-

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Enseñanza para la comprensión. Marco interpretativo de la construcción
del conocimiento en clases de ciencias

nes), sin explicar si dichas actividades lo señalado por Perkins (1999), en ningún
son aplicadas ordenadamente (según su momento los docentes mostraron en sus
complejidad) o no (como señala Perkins, respuestas que se involucraban como par-
1999). Este autor considera que compren- te activa del proceso del desarrollo de la
der exige adquirir desempeños de com- capacidad de comprender de sus alumnos.
prensión que aumenten en variedad y que No tomaron como criterio el control de la
impliquen complejidad creciente. En este comprensión para la selección de las acti-
sentido el docente debería ser un facili- vidades propuestas, sino que simplemen-
tador que promoviera en los estudiantes te comentaron lo que hacían suponiendo
esos desempeños progresivos. que, con ello, aportaban a una enseñanza
El mayor punto de coincidencias, para la comprensión.
entre los fundamentos teóricos y las res- Con respecto a la pregunta Nº 5, 36
puestas de las profesoras, se encontró de las profesoras (90%), reiteró lo di-
cuando 38 de ellas (95%) señaló la nece- cho en las respuestas anteriores, el resto
sidad de realizar una buena selección de no respondió. De ello podemos deducir
contenidos para adecuar las estrategias que, cuando se habla de comprensión,
didácticas tal que los estudiantes fueran ésta aparece como una capacidad que
comprendiendo los conceptos incluidos el alumno debe adquirir casi de manera
en dicha selección. espontánea a medida que se complejizan
En respuesta a estas preguntas, el to- los contenidos. En ningún momento sus
tal de las docentes (100%) señaló que la respuestas dejaron entrever que el logro
comunicación es un aspecto fundamental, de la comprensión es una actividad con-
pero nadie aclaró si se refería a formas de junta que se genera a partir de enseñar y
comunicación de los conceptos enseñados de desarrollar “desempeños de compren-
(consensuadas a partir de su aprendizaje) sión” (Perkins, 1999) a través de una
o de otro tipo de comunicación que impli- “construcción guiada del conocimiento”
case alguna forma de interacción. Tampo- (Mercer, 1997).
co indicaron cuáles son las intervenciones
esperadas en una propuesta para la com- Caso 1: Materia Química de la mo-
prensión ni si se trataba de una comunica- dalidad Ciencias Naturales, curso de 16
ción empleando los vocabularios específi- alumnos.
cos de su área de conocimiento. En la 1ra. clase observamos, con res-
Respecto de la pregunta Nº 4, 12 do- pecto a la dimensión contenido, que la
centes (un 30%) apuntaron a que, para docente utilizaba permanentemente el
que los alumnos puedan lograr estas ac- lenguaje adecuado de la ciencia; sus ex-
tividades de comprensión, las mismas plicaciones fueron complejas; no retomó
debían ser primero desarrolladas por los los conocimientos previos de las alumnas,
docentes. Un porcentaje muy alto contes- las que escuchaban en silencio. Al igual
tó que en “su clase aplica el diálogo, las que en la 2da. y 3ra. clase, ella no comenzó
preguntas y las re-preguntas” y, otro, ge- con preguntas que generaran motivación
neralizó diciendo que aplica “actividades por parte de los alumnos. Definió el tema
individuales o grupales”. Al contrario de al finalizar la clase, indicando a las estu-

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Ana Lía de Longhi, Adriana Ferreyra.

diantes el título y pidiendo que copiaran les fuesen las estudiantes quienes “a su
lo que se había escrito en el pizarrón. En modo” le explicaran lo aprendido a sus
muy pocas situaciones, los conceptos fue- compañeras. En las clases sucesivas se
ron referidos y/o aplicables a la vida co- utilizaron cuadros, esquemas y algunos
tidiana. Cada vez que preguntaba si había gráficos para ampliar las explicaciones
algo que no se entendía, ejemplificaba el conceptuales. Se pudo observar que la
tema con una gran cantidad de ejercicios. docente conocía al grupo y hubo en el
Las alumnas aportaron poco. mismo una buena comunicación.
En cuanto a la dimensión método, en Sintetizando, la primordial preocu-
ocasiones iba explicando, no muy organi- pación de la docente fue que las alum-
zadamente, los pasos a seguir para poder nas lograsen obtener gran cantidad de
resolver las fórmulas. No ofreció ninguna información; como único aspecto de la
oportunidad de problematizar el tema ni dimensión contenido. Sus actividades
de que las alumnas desarrollaran sus pro- mostraron cierto interés en desarrollar
pias hipótesis. El tópico “soluciones” fue en las estudiantes algunas herramientas
planteado con una única definición y no procedimentales de la dimensión méto-
permitió la aparición de dudas o enun- do. Mostró poca preocupación por las de-
ciación de algún “enunciado provisorio”. más dimensiones. En diversas ocasiones
Sí fue paulatinamente relacionando los su respuesta fue “estudien del libro o de
tópicos con procedimientos que habían los apuntes”; es decir, la comprensión se
sido aprendidos, observando esto casi al mostró como una responsabilidad de cada
final de una de las clases. En ocasiones, alumna (“no aprendió porque no hubo
estableció la multicausalidad de los com- estudio”).
puestos y permitió que las alumnas fueran En la 2da. Clase, sólo pidió los ejerci-
describiendo cómo realizaban algunos cios de la clase anterior para corregirlos.
procedimientos. En la 3ra., llevó a cabo una evaluación
Con respecto a la dimensión propósi- previamente avisada. Durante el desarro-
tos, solo en una oportunidad (cuando una llo de estas clases no se observó práctica-
alumna le preguntó “¿para qué nos sirve mente ninguna de las conductas incluidas
esto?”) explicó que esos conocimientos en el Cuadro 1. Por esta razón los resulta-
permitían lograr un nivel superior de pen- dos analíticos e interpretativos se limitan
samiento y que lo necesitarían en la Fa- a la 1ra. clase.
cultad. No se evidenció la posibilidad de La dimensión interacción docente-
que las estudiantes tuvieran una postura alumno se relacionaba (como dijimos)
frente al tema. con las conductas docentes referidas a
En lo que hace a la dimensión for- la construcción comprensiva del conoci-
mas de comunicación, la profesora uti- miento por parte de las alumnas. El ob-
lizó únicamente los símbolos propios de jetivo principal era poder ver si existía o
la ciencia; no se observó que las alumnas no esa construcción guiada y compartida,
pudieran expresar lo aprendido de otra aspecto fundamental en la EpC. Es decir,
forma que no fuera la que ella indicaba; si de alguna manera, la profesora realiza-
no se generaron situaciones en las cua- ba acciones en pos de esa construcción o

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Enseñanza para la comprensión. Marco interpretativo de la construcción
del conocimiento en clases de ciencias

si, por el contrario, esas acciones tendían con malos hábitos alimenticios u otras
a que las alumnas por sí mismas lograran situaciones conocidas por las alumnas y
el aprendizaje. En lo que respecta a esta que hubieran sido tratadas en otras asig-
dimensión en la conducta de la profeso- naturas). El concepto principal sobre la
ra se observó un fluido diálogo con sus “calidad alimenticia” fue definido recién
estudiantes. No incluyó en sus expresio- al finalizar la 3ra. clase, cuando se sacaron
nes los logros del aprendizaje; preferen- las conclusiones. En ese caso fue comple-
temente realizaba corrección de errores. tando las ideas de las alumnas para ter-
El clima en general fue bueno. Manifestó minar planteando, ella, una definición del
conocimiento del grupo y adecuación de tema. Los ejemplos y las generalizacio-
sus actividades a ello. nes surgieron cada vez que debía explicar
algo, permitiendo la participación de cada
Caso 2: Materia Bromatología de la estudiante. No se usó el libro de texto ni
modalidad Ciencias Naturales, curso de se hizo alusión a autores, ya que la activi-
16 alumnos. dad en esa oportunidad no lo requería. En
Respecto a la dimensión contenido, ocasiones en que las alumnas explicaron
observamos que el lenguaje utilizado por algo empleando sus palabras la profesora
la docente siempre fue el que corresponde tradujo lo que decían en su lenguaje colo-
a la ciencia enseñada, es decir se advirtió quial al lenguaje específico, remarcando
que no utilizó nunca un lenguaje vulgar “chicas, hablen con propiedad”, “utilicen
ni términos coloquiales y corrigió a sus el lenguaje que corresponde”.
alumnas cuando alguna de ellas lo hacía. En lo que hace a la dimensión mé-
Las explicaciones fueron pocas, sin ro- todo, problematizó el análisis a partir
deos, retomó las ideas planteadas por las de preguntas tales como “¿para qué nos
estudiantes (sus conocimientos previos). pude servir este tipo de información?” y
En cada clase, tanto ella como las alumnas, luego estableció los pasos a seguir según
se fueron relacionando los conocimientos la metodología que las alumnas conocían
que iban apareciendo con situaciones de la de actividades anteriores. Algunas veces
vida cotidiana. Además, generalmente al fue guiando las habilidades necesarias
final de la clase, la profesora interrogaba para realizar el ejercicio y llegar al con-
sobre los conceptos que ya sabían o sobre cepto. Permitió, en especial en la 2da. cla-
los que iban adquiriendo. se, que las estudiantes establecieran sus
Utilizaba cuestiones tales como “¿po- hipótesis mientras respondían a los inte-
dés explicarlo?” o bien “decilo como lo rrogantes. Las conclusiones fueron con-
entendiste”. Esto implica también y de sensuadas y los hechos se plantearon en el
algún modo trabajar la dimensión comu- contexto de vida de cada alumna. Utilizó
nicación. Excepción hecha de la 1ra. clase, toda la información aportada como base
cuando se corregían las actividades y lue- del trabajo, permitiéndoles que realizaran
go de explicar la actividad siguiente, pre- descripciones consideradas válidas para
guntaba sobre otros conceptos relaciona- la actividad. La búsqueda de soluciones
dos con el tema y que pudieran aplicarse a se planteó en las conclusiones finales al
lo cotidiano (enfermedades relacionadas establecer “debemos informar a todos so-

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Campo Abierto, vol. 31, nº 2 - 2012 María del Pilar Ruíz, Carmen Peme,
Ana Lía de Longhi, Adriana Ferreyra.

bre este tema para que sepan y puedan curso oportunidad de hacer preguntas, las
mejorar la calidad de su alimentación”. que fueron de diversos tipos y respondió a
Cuando una alumna agregó “según sus todas tomándose el tiempo necesario para
posibilidades”, corroboró el aporte. hacerlo en cada caso. De sus conductas
Respecto a la dimensión propósito, se desprendió que conocía cómo generar
los indicadores se encontraron en la 1ra. actividades para el grupo.
clase, al discutir los objetivos de la acti- En general y tomando los porcentajes
vidad. Desde allí quedó en claro el interés dentro de cada área vemos que los más
que motivaba el trabajo y los conocimien- altos fueron en la categoría a veces, en las
tos que se incorporaban, haciendo explí- cuatro dimensiones, siendo interacción
cito el por qué de esos aprendizajes. En docente-alumno la que obtuvo porcenta-
la 1ra. y 3ra. clase permitió, además, que jes elevados en la categoría siempre.
las alumnas infirieran nuevos conceptos a
partir de otros enriqueciéndolos (algunas Caso 3: Matemáticas de la modalidad
veces ejemplificando y, otras, planteando Humanidades y Ciencias Sociales
conclusiones). La posibilidad dada a las Como ya se dijo, en este caso el grupo
estudiantes, de tomar una posición fren- de alumnas fue numeroso, llegando a 34.
te al tema se observó en la última clase Con respecto a la dimensión con-
cuando éstas leyeron las conclusiones. tenido se observó que, en la 1ra. clase, y
En lo atinente a la dimensión formas en general, la docente utilizó un lengua-
de comunicación, siempre permitió que je técnico, mezclado con algunas expre-
sus alumnas se expresaran, pero dentro siones coloquiales, tales como “si saco
de los límites de la disciplina. Fue flexi- esta parte de acá y la mando para acá, el
ble ante los comentarios de cada una, ejercicio me da cualquier cosa”. Explicó
pero no se pudo apreciar ningún tipo de rápidamente el tema partiendo de ejer-
creatividad a la hora de realizar sus tra- cicios en el pizarrón. Escribía y borraba
bajos. Se comunicaba bien con el grupo. rápido y el ritmo que esto le imprimió a
Al momento de las explicaciones y co- la clase hacía que muchas alumnas no ter-
rrecciones, permitió que las estudiantes minasen el ejercicio planteado y no llega-
infirieran conceptos y que ampliaran con sen al resultado, no quedaba tiempo para
ejemplos y comentarios. evaluar (para saber si las alumnas habían
En cuanto la dimensión interacción incorporado los conceptos nuevos y los
docente-alumno, se observó un buen diá- habían asimilado a los ya aprendidos).
logo de la profesora con sus estudiantes No se presentó ninguna situación que
y esto le permitió ir explicando cada ac- evidenciase que retomaba en su explica-
tividad. No hubo expresión de los logros ción conceptos ya dados e incluidos en
del aprendizaje y la corrección de errores ese tema. No explicitaba cuáles eran los
fue para marcar equivocaciones. El clima nuevos y no establecía relaciones entre
en general fue bueno. No se encontraron éstos y los aprendidos. Tampoco explica-
indicadores de temor en las alumnas y la ba las operaciones que conformaban los
profesora no dejó en evidencia comporta- saberes previos de las alumnas. En una
mientos de uso del poder. Brindó a todo el sola clase (de introducción al tema) y ante

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Enseñanza para la comprensión. Marco interpretativo de la construcción
del conocimiento en clases de ciencias

una pregunta de una estudiante, se detuvo momento de las clases otra forma de co-
y respondió: “Eso ya lo saben del tema municar o de explicar la operatoria desde
anterior”. Normalmente, y en el resto de un lugar diferente que posibilitase llegar
situaciones, no dejaba espacio para las al mismo resultado. Tampoco se pudo ver
preguntas. en qué medida consideraba la diversidad
Respecto a la dimensión método, no de las estudiantes para atender al desa-
explicó los pasos a seguir para desarrollar rrollo de los aprendizajes individuales
un problema ni permitió habitualmente ya que en todas las clases trabajaron sólo
que fuesen las alumnas las que proble- quienes querían pasar al pizarrón (siem-
matizasen el aprendizaje y generasen pre las mismas) y el control de los traba-
hipótesis. Daba por sentado que poseían jos se hizo de manera general. Se dirigía
las habilidades para desarrollar las acti- a las otras estudiantes en casos puntuales
vidades: “Esto ya deben saber cómo se (en aquellos en que necesitasen levantar
hace, no me vuelvan a preguntar siempre sus notas). En una única circunstancia le
lo mismo”. En lo referente a los aspec- explicó individualmente el tema a una
tos teóricos de la Matemática, indicó a alumna que se acercó al escritorio.
las alumnas: “vuelvan a leerlos en el li- Los 80 minutos de la 2da. y 3ra. clase
bro”; si eso ya había sido consignado no se dedicaron a la realización y corrección
fue tomado al comienzo de la clase para de ejercicios sobre el tema, analizados en
conocer las concepciones alternativas de forma conjunta. Al inicio de las mismas la
las alumnas ni para partir de la teoría que docente preguntó a las alumnas si habían
sustentaba el nuevo concepto a aprender. hecho las actividades solicitadas. Un nú-
Estos aspectos tampoco se retomaron en mero grande no respondió. La metodolo-
las clases siguientes (aunque indicó que gía empleada en ambas clases fue la mis-
entraba en la prueba). La información de ma: La profesora corrigió rápidamente la
las estudiantes que decían haber resuelto tarea dada la clase anterior y luego indicó
los ejercicios de otra manera no era tenida una serie de ejercicios del cuadernillo.
en cuenta; sólo lo hizo con determinadas Las alumnas los realizaron en sus bancos
alumnas. (solas o consultando con la compañera de
En relación con la dimensión propó- al lado). Al finalizar cada serie de ejer-
sitos, nunca hizo mención al sentido de la cicios, la docente dividía el pizarrón en
asignatura ni a la finalidad de los apren- cuatro partes y hacía pasar a una alum-
dizajes. Tampoco se advirtió que las es- na a cada una de ellas para resolver los
tudiantes infirieran la necesidad de otros ejercicios que les iba diciendo (se trataba
contenidos para lograrla. de quienes levantaban la mano, en tanto
Finalmente en relación con la dimen- un número considerable de estudiantes no
sión forma de comunicar no dio lugar participaba si no eran solicitadas por la
a la expresión creativa de las alumnas, docente). Ella miraba permanentemente
esto es, la comunicación se centró en la al pizarrón y el resto de la clase adopta-
posibilidad de explicar o no la forma de ba distintos comportamientos (corregir,
llegar al resultado esperado en ése u otro seguir las explicaciones, hacer otra acti-
ejercicio. No se observó en casi ningún vidad o conversar con su compañera). A

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Campo Abierto, vol. 31, nº 2 - 2012 María del Pilar Ruíz, Carmen Peme,
Ana Lía de Longhi, Adriana Ferreyra.

medida que cada alumna iba resolviendo bar si las alumnas lograban los aprendi-
las operaciones en el frente, se hacían las zajes esperados. La corrección de errores
correcciones para toda la clase; a partir se hizo siempre manera muy general, sólo
de las dificultades en la resolución del parecían considerarla quienes habían rea-
ejercicio del pizarrón surgían algunas ex- lizado los ejercicios, el resto se mantenía
plicaciones. La mayoría de las veces los al margen. Si bien en el curso había orden,
errores se corrigieron de modo general algunas alumnas permanecían indiferen-
haciéndolo cada alumna en su carpeta, tes haciendo otra actividad. En la conduc-
sin supervisión de la docente. Si quien ta de las estudiantes de uno de los subgru-
trabajaba en el frente se equivocaba o se pos se evidenciaron indicadores de temor
detenía, inmediatamente llamaba a otra a preguntar sobre los temas, de lo que
estudiante para que la corrigiese. En rela- inferimos que la docente no generaba las
ción con las alumnas pasivas, en algunas oportunidades necesarias para que todas
de las clases la docente se les acercó para tuvieran posibilidades de preguntar. En
preguntarles (a modo de advertencia) si diversas ocasiones la profesora respondía
tenían las actividades o si éstas les plan- a sus propias interrogaciones y, a veces,
teaban dificultades. Ante esta situación utilizaba preguntas pero luego continuaba
unas veces comenzaron a trabajar y, otras, explicando. Esto no permitía a las estu-
continuaron con la misma actitud de falta diantes pensar y reflexionar sobre el tema,
de interés. Cuando ella se acercaba per- sólo darse cuenta de algunos errores. Res-
sonalmente a las estudiantes, esta actitud pondía únicamente a algunas alumnas
parecía motivarlas a preguntar individual- que preguntaban para resolver sus dudas;
mente y a trabajar con más entusiasmo. a otras, no. Sus respuestas eran siempre
En síntesis, se pudieron observar úni- inmediatas (no se tomaba un tiempo para
camente algunos indicadores de 3 de las pensar). A algunas estudiantes les daba un
4 dimensiones de la EpC. Donde mayor tipo de ejercitación diferente a la del res-
cantidad de acciones pudimos apreciar to. No observamos comportamientos que
fue en la dimensión contenido. La de reflejaran un uso de poder (ya sea tratan-
propósito no se pudo analizar. Con res- do de imponer sus ideas sobre las de sus
pecto a las dimensiones método y formas estudiantes o utilizando expresiones que
de comunicación, fueron muy pocas las denotasen actitudes autoritarias).
acciones que la docente implementó para
lograr que las alumnas las desarrollasen. 5.- REFLEXIONES FINALES
Respecto a la dimensión interacción
docente–alumno, la información dada El punto de partida de esta investiga-
por la profesora era actualizada. Como se ción fue nuestra preocupación, como do-
dijo, hubo poco diálogo con las alumnas. centes, acerca del ejercicio de esta prácti-
En todas las clases se escuchaba casi so- ca y del resultado de la misma, traducido
lamente su voz. Explicaba cada actividad, ello en un aprendizaje encauzado hacia el
pero por lo general éstas eran realizadas desarrollo de la comprensión de los alum-
muy rápidamente y pasaba a otro tema, nos. El estudio se basó en el papel media-
razón por la cual no fue posible compro- dor del profesor y no en la actividad que

132
Enseñanza para la comprensión. Marco interpretativo de la construcción
del conocimiento en clases de ciencias

los alumnos logran como producto del el lenguaje, la que genera las herramien-
mismo. Dicha mediación es una temática tas necesarias para que los alumnos de-
que venimos estudiando como equipo de sarrollen las capacidades necesarias para
investigación y corroborando su impor- afrontar, estudiar y resolver problemas.
tancia en la construcción del conocimien- Conforme a este planteo, resulta factible
to escolares (De Longhi, A.L.; Ferreyra, que diferentes desajustes en la interacción
A.; Peme, C.; Bermudez, G.M.A.; Quse, no permitan que los estudiantes elabo-
L.; Martínez, S.; Iturralde, C.; Campaner, ren los esquemas mentales que precisan
G., 2012). para el logro de aquel fin y obtengan sólo
Desde los marcos teóricos asumidos aprendizajes memorísticos (no compren-
consideramos que el aprendizaje es una sivos ni significativos) que muchas veces
actividad compartida, que el alumno no sólo les sirven para superar las situacio-
lo logra en solitario y que comprender nes de clase, especialmente la evaluación.
-como actividad del pensamiento- no es En ella, y al fin, el docente se convier-
conocer; al menos no es eso solamente, te en evaluador de sus propias explicacio-
sino fundamentalmente la posibilidad de nes, mediante las cuales lleva adelante la
aplicar lo aprendido a nuevas situaciones, clase, cuando en realidad debería ser un
afirmación reconocida por la mayoría de orientador del desarrollo comprensivo
quienes ejercemos la docencia. El poder gradual de los alumnos. A esto, en líneas
conseguirlo, requiere de una actividad generales, apunta la EpC según el marco
conjunta de quien enseña y de los alum- teórico que nos sirve de fundamento. El
nos que aprenden en grupo un determina- aprendizaje comprensivo y la enseñanza
do objeto de conocimiento. Si bien en teo- para la comprensión -como dos caras de
ría, y como docentes, este hecho no nos es una misma moneda-, requieren que se in-
desconocido, también sabemos que, en la volucren en ese proceso tanto el docente
práctica, se genera en nuestros estudian- como los alumnos.
tes un conocimiento frágil, que trae apa- En este trabajo nos propusimos cote-
rejado un pensamiento pobre incapaz de jar nuestro marco teórico con la práctica
plantearse problemas y de encontrar solu- áulica diaria, específicamente desde el rol
ciones adecuadas a los mismos. mediador del docente. Desde el punto de
Lo anterior hace referencia a la cali- vista explícito, relacionado a lo que los
dad educativa que se imparte actualmente docentes dicen en el Cuestionario, pudi-
en las escuelas, la que no depende única mos ver que ellos manejan un adecuado
y específicamente de la formación acadé- nivel de información que, en cierta for-
mica del profesor (en contenidos propios ma, se aproxima a los conceptos del mar-
de su área de conocimiento y de las di- co teórico referencial acerca de la EpC.
dácticas específicas), sino, y además, del Además puede advertirse que sus juicios
“diálogo educativo” que cada docente tampoco distan tanto de dichos marcos,
puede establecer con sus alumnos. Es la especialmente en lo que se refiere a defi-
adecuada interacción dialéctica enseñan- nir los conceptos y a establecer ciertas ac-
za- aprendizaje-objeto de conocimiento, tividades para lograrlo. Desde este nivel
en un contexto específico en el que prima explícito, por lo tanto, los 40 docentes en-

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Ana Lía de Longhi, Adriana Ferreyra.

cuestados se acercaban bastante, al menos ciendo en sus estudiantes el transferir a


intuitivamente, a los procesos necesarios otros lo aprendido. El aspecto creativo
para la obtención de un desarrollo gradual del comunicar, como otra forma de evi-
comprensivo de los estudiantes. denciar lo aprendido coadyuvando a su
Pero, al realizar los análisis de las comprensión, no pareció ser considerado
prácticas de 3 casos docentes, de todas en los casos estudiados, que se basaron
las acciones que planteamos (relacio- en las formas clásicas más conocidas de
nadas con diferentes dimensiones de la comunicación. Esta dimensión promueve
comprensión), en la mayoría de las cla- que el alumno realice una reflexión me-
ses lo hacían sólo a veces. Ésa fue la di- tacognitiva de lo aprendido para, poste-
cotomía observada entre las expresiones riormente, poder comunicarlo. De allí su
en el Cuestionario respondido por un importancia.
grupo grande de docentes (las concep- De las observaciones concluimos,
ciones explícitas relacionadas con lo que también, que las concepciones implícitas
esos profesores decían hacer para gene- a las conductas de las profesoras en la
rar comprensión en sus estudiantes) y realidad áulica estaban lejos de conside-
las implícitas (en las que se basaban las rar que el aprendizaje comprensivo es una
verdaderas acciones discursivas de las 3 construcción compartida en la que el do-
docentes estudiadas en el aula). cente ocupa un rol orientador importante.
En cuanto a las dimensiones relacio- Por el contrario, los comportamientos do-
nadas con la comprensión, la más desa- centes parecían basarse en concepciones
rrollada en las clases por esas profesoras que ponen el acento del aprendizaje en lo
fue la de contenido (trabajaron prefe- que los alumnos pueden incorporar por sí
rentemente con significados y relaciones mismos y en la responsabilidad que pon-
conceptuales) descuidando lo relacionado gan en ello, sin considerar la importancia
con la dimensión metodología (con el que tiene los “andamiajes” o armado de
cómo se construye epistemológicamente “situaciones de referencia” con que cada
ese contenido). Esto nos muestra que la profesor puede ayudar a que ello se logre.
preocupación docente está mayormente La propuesta de EpC, resulta una pro-
centrada en la incorporación de infor- puesta integral, para analizar la práctica
mación. En el caso de las Ciencias esta áulica. Ella junto al análisis de la inte-
dimensión ausente cobra fundamental racción docente–alumno, conforman
importancia ya que explicita el “cómo se un marco teórico amplio para visualizar
conoce”; es decir, los procesos desde los distintos aspectos que componen el hecho
cuales se llega al nuevo conocimiento. La educativo.
dimensión donde menos acciones pudi- Resultó posible operacionalizar al-
mos observar fue la relacionada con los gunos conceptos de ese marco teórico y
propósitos que guían su enseñanza. En buscar indicadores explícitos e implíci-
lo que hace a las formas de comunicar tos. Así, el instrumento elaborado en la
tampoco se pudieron observar en las con- Etapa 1 (Cuestionario) permitió estudiar
ductas docentes indicadores permanentes cuáles eran las representaciones y las con-
que mostraran su consideración, favore- cepciones explícitas sobre lo que implica

134
Enseñanza para la comprensión. Marco interpretativo de la construcción
del conocimiento en clases de ciencias

un modelo de enseñanza que permita a los procedimientos y los instrumentos utili-


alumnos la construcción y la compren- zados resultaron adecuados para estudiar
sión del conocimiento. el problema y responder afirmativamente
El procedimiento empleado en la la hipótesis.
Etapa 2, observación no participante en El ejercicio de la práctica docente re-
clases de docentes de distintas disciplinas quiere del análisis desde criterios teóricos
(tomando como categorías de análisis de y metodológicos que permitan poner en
sus conductas en relación a las dimen- evidencia las formas de acción y, a su vez,
siones de la EpC y de la interacción do- que sirvan como elementos para la auto-
cente–alumno fue pertinente. Este proce- rregulación y mejora de dichas prácticas.
dimiento nos permitió interpretar cuáles En razón de lo anterior se advierte la ne-
eran las concepciones implícitas acerca cesidad de trabajar en las aulas de manera
de la comprensión de los estudiantes en más completa las diferentes dimensiones
que se apoyaban los comportamientos de la comprensión, particularmente los
discursivos de esas profesoras. análisis metacognitivos con los alumnos
Se concluye que la metodología, los y la comunicación del conocimiento.

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Campo Abierto, vol. 31, nº 2 - 2012 María del Pilar Ruíz, Carmen Peme,
Ana Lía de Longhi, Adriana Ferreyra.

BIBLIOGRAFIA

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