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AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 1

INDICE

INTRODUCCION...............................................................................................................3

Primera unidad
LA ESTIMULACION TEMPRANA
CONCEPTUALIZACION ...................................................................................................5
PROCESO DE LA ESTIMULACION TEMPRANA ...........................................................7
DESARROLLO HISTORICO DE LA ESTIMULACION TEMPRANA ...............................8
LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA:
ENFOQUES, PROBLEMÁTICAS Y PROYECCIONES .................................................12
LOS PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN LA ACTUALIDAD .............24
MANUAL DE LA ESTIMULACION TEMPRANA ............................................................30
ACTIVIDADES Y SUGERENCIAS PARA EL CUIDADO DEL BEBE ............................45
AUTOEVALUACION .......................................................................................................56

Segunda Unidad
LA LITERATURA INFÁNTIL
CONCEPTO ....................................................................................................................58
BREVE HISTORIA DE LA LITERATURA INFANTIL ......................................................58
ELECCION DE TEXTOS PARA NIÑOS DE 3 A 6 AÑOS ..............................................60
LITERATURA PARA NIÑOS DE 6 A 9 AÑOS ................................................................61
TIPOS DE LITERATURA INFANTIL ...............................................................................64
CUENTO DE BLANCANIEVES ......................................................................................67
AUTOEVALUACION .......................................................................................................78

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INTRODUCCION

"La educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda


progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, para el desarrollo humano
más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las
incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc. La educación es también un clamor
de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras
sociedades en el lugar que les corresponde en el ámbito educativo, familiar, en la
comunidad de base, en la nación por que el niño es el futuro del hombre"

Sinceras palabras de Jack de Lork en su obra "La Educación Encierra un Tesoro",


donde se sintetiza el significado de la educación del mundo y en especial en América
Latina para lograr una comunidad sólida fuerte con valores y sin prejuicios con
oportunidades para todas las personas de todas las etnias. Nosotros como entes
educativos debemos generar nuevas opciones de formación educativa para nuestros
jóvenes con el único fin de mejorar sus opciones laborales y lograr así una calidad de
vida, de allí parte la razón de ser del Programa de Formación de auxiliares en
Educación Inicial.

La infancia temprana es el periodo de desarrollo más rápido en la vida humana. A


pesar de que los niños se desarrollan individualmente a su ritmo, todos los niños
pasan por secuencias identificables de cambio y desarrollo físico, cognitivo y
emocional. El enfoque de estimulación temprana se basa en el hecho comparado de
que los niños pequeños responden mejor cuando las personas que los cuidan usan
técnicas diseñadas específicamente.

Para fomentar y estimular el nivel de desarrollo, aclarando que no se trata de un


aceleramiento (es un proceso neurofisiológico), sino de mediante la estimulación se va
a lograr un desarrollo psicomotor más rápida y segura en la etapa que el niño se
encuentra.

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Nuestro presente material pedagógico fue elaborado con los aportes de psicólogos y
educadores de la especialidad. Expreso mi agradecimiento a los alumnos del
Programa de Formación de Auxiliares en Educación por su perseverancia y dedicación
al estudio, al psicólogo Dr. Jorge Cuba Lizama por sus aportes de la especialidad, a la
Profesora Rosa Ramírez Benavides con su experiencia en la Educación Inicial
contribuyo a diseñar nuestro material pedagógico, también un especial agradecimiento
a la Magíster Aida Lévano Yataco por su apoyo incondicional al programa y a mis
condiscípulos del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Escuela de Post Grado
de la UNE Enrique Guzmán y Valle La Cantuta, quienes con su análisis crítico y
aportes contribuyeron a consolidar el presente material de trabajo.

Esperamos que los contenidos desarrollados en este módulo contribuyan a fortalecer


las capacidades de nuestro alumnado como un medio para mejorar la calidad
educativa.

El autor

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Primera unidad
LA ESTIMULACION TEMPRANA

• CONCEPTO
La estimulación temprana o estimulación adecuada no es simplemente una serie de
ejercicios, masajes y caricias (sin un propósito claro). Es mucho más que eso, es
conocer cada paso del proceso de formación de la estructura cerebral la estimulación
temprana o estimulación adecuada no depende de la edad del niño sino de la
oportunidad que se le haya dado de recibir estímulos, el objetivo de la estimulación
temprana o estimulación adecuada con un niño sano es brindarle la oportunidad de
que tenga una estructura cerebral sana y fuerte por medio de estímulos crecientes en
intensidad, frecuencia y duración respetando el proceso ordenado y lógico con que se
forma esta estructura, acelerándolo, lo que aumentara su inteligencia, utilizando al
máximo sus potenciales físicos e intelectuales.

El objetivo en un niño con lesión cerebral, hiperactividad, déficit de atención,


estrabismo, dislexia, retraso o retardo mental, problemas de aprendizaje, problemas
de lectura, con Síndrome de Down, etc. es identificar en que parte de la estructura
cerebral esta la lesión, que le está ocasionando que su desarrollo se frene (retraso o
retardo etc.) o este deficiente presentando uno o varios de estos síntomas de acuerdo
a la lesión (hiperactividad, dislexia, etc.). Para estimular el cerebro y lograr desarrollar
posteriormente una estructura sana y fuerte por medio de estímulos crecientes en
intensidad, frecuencia y duración respetando el proceso ordenado y lógico con que se
forma esta estructura.

Todos los niños al momento de nacer, tienen un cerebro, potencialmente muy capaz,
ya que producen, millones de células nerviosas (neuronas), lamentablemente no les
sirven para nada sin ninguna conexión entre ellas (sinapsis), por eso al nacer
solamente tienen reflejos, es por eso que requerimos de la estimulación temprana o
estimulación adecuada, algunos llaman estimulación temprana, yo prefiero llamarla
estimulación adecuada porque es correcta y oportuna, y no estimulación temprana,

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que sería como sinónimo de antes de tiempo, si no se posee este tipo de estimulación
temprana o estimulación adecuada, los niños recibirán estímulos del entorno, los
cuales pueden ser buenos, malos, etc. pero si nosotros como padres nos
preocupamos por darles una excelente estimulación temprana o estimulación
adecuada, conociendo como y porque se forma la estructura del cerebro humano y
cuál es la manera más correcta de brindar la estimulación temprana o estimulación
adecuada, estaremos ayudando oportuna y adecuadamente en el desarrollo de
nuestros bebes y niños, evitando de esta manera que posteriormente tengan
problemas de aprendizaje, en lectura, matemáticas, desarrollo físico y emocional, la
inteligencia de un niño, depende de su estructura cerebral, que se forma gracias a los
estímulos (en los primeros años de vida), y es la capacidad de recibir información del
exterior, a través de los sentidos, primordialmente del oído, vista y tacto, y también de
la capacidad y velocidad con la que se procesa una respuesta correcta a estos
estímulos, por medio de las vías expresivas del cerebro: la movilidad, capacidad
manual y lenguaje, es por esto que solo puede ser medida después de los seis años
con base en la experiencia, y no se podrá medir, con pruebas de C.I (coeficiente
intelectual), sino en áreas específicas, dicho de otra manera una prueba de C.I. puede
medir que tanto sabe una persona de literatura inglesa, pero no podrá medir que tan
inteligente es esa persona, la inteligencia no es solamente intelectual (leer, pintar crear
música etc.), sino que también es física (coordinación, deporte, equilibrio etc.) ya que
todas estas habilidades dependen de la estructura cerebral y no de las piernas, ojos
etc.

Es por eso que lo más importante en nuestra labor de padres, es conocer cómo y
porque se forma la estructura del cerebro humano, para que así podamos darles a
nuestros hijos la mejor estimulación temprana o estimulación adecuada y sobre todo
brindarles los estímulos de la manera más correcta para que emocionalmente sean
muy capaces.

Tenga en cuenta que nuestra herencia no nos determina lo que si lo hará es nuestro
entorno, solamente de usted depende lo que alcance a ser su hijo.

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• PROCESO DE LA ESTIMULACION TEMPRANA
Es muy normal escuchar hablar del libre desarrollo de la personalidad, de no exigir a
nuestros hijos cosas que de pronto "no pueden hacer o no nacieron para ello".
Todos los niños al momento de nacer poseen los mismos potenciales de cualquier ser
de nuestra especie, los mismos potenciales que tuvo Einstein, Mozart, Sinatra, Pelé o
Leonardo D’vinci, lo que nos hace tan diferentes es nuestra estructura cerebral que se
forma con cada estímulo, negativo o positivo, que recibimos en nuestros primeros
años de vida, ni teniendo los mismos padres (ellos nunca van a reaccionar igual
dependiendo de su ánimo), ni la misma edad podremos recibir exactamente los
mismos estímulos, por eso cada persona va a ser única.

También es muy común escuchar que los niños caminan al año, gatean a los 7 meses,
siempre atando estos progresos al tiempo cuando lo que realmente determina estos
logros es la experiencia (la función determina la estructura), muchas veces también se
dice que esto sucede por la maduración de los huesos y los músculos cuando es claro
que lo que le permite madurar a los huesos y a los músculos no es el tiempo sino el
ejercicio y si no fuera así ¿ Porque yo, que tengo 35 años poseo menos musculatura
que un joven de 16 que practica un deporte como el físico culturismo ?¿ Y si a eso le
encuentran alguna explicación, alguien que por favor me explique porque los niños
que nacen con lesión cerebral llegan a los 10 o más años, poseen músculos y huesos
débiles a pesar de ser alimentados muy ricamente inclusive con vitamina y alimentos
especiales que no recibió un niño normal?.

Y para los que sostiene que solamente un niño podrá caminar al año les preguntaría
¿A qué edad un niño puede nadar? y como seguramente me dirán que si no se le
brinda la oportunidad nunca lo harán, que por favor me expliquen en que se diferencia
un logro como nadar de otro como es caminar, si no es en la experiencia (oportunidad)
ya que como vimos lo que ayuda a que maduren los huesos, músculos, equilibrio,
coordinación, etc. es la experiencia (ejercicio) y no el tiempo.

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Lo importante con el proceso de formación de la estructura cerebral es respetarlo no
en el tiempo sino en el proceso en sí, sin saltarnos los pasos pero teniendo en cuanta
que lo que permite que se suba al siguiente escalón es que se hayan cumplido los
objetivos del anterior escalón, que tienen un propósito para el resto de nuestra vida.
De la misma manera que para poder multiplicar es indispensable que sepamos sumar.

La importancia de esta aceleración del proceso, es que como hemos dicho las uniones
de la neuronas (sinapsis) se realizan con cada estímulo y eso forma la cantidad de
conexiones que tengan nuestra estructura cerebral, pero que antes de los seis años de
edad cada estimulo repetido que se produzca nos ayudará a la Mielinización de estas
conexiones que es lo que determinara la velocidad con la que viajen los impulsos
eléctricos por nuestra estructura, eso es lo que le permitirá a un corredor de F-1
reaccionar rápidamente.

Por último me queda recomendarle que no le tenga miedo a los genios o personales
geniales, ya que en muchas películas, historias, etc. se les dado un perfil erróneo de
desadaptados, infelices y retraídos, los genios de verdad son personas felices y útiles
a la humanidad, D'vinci, Edison, Eínstein, Paul McCartney, Nadia Comaneci etc. estos
son los verdaderos genios y no los que se ven en las películas hechas por escritores
no tan genios. Sí bien es cierto que pueden existir genios intelectuales incapaces de
correr medianamente con buena coordinación así como genios físicamente con los
que es doloroso tener una conversación medianamente interesante o músicos exitosos
con vidas desordenadas etc. eso se debe a la manera como se le han brindado los
estímulos y a que se no ha hecho de forma integral. Y eso depende solamente de su
entorno y no sus "capacidades innatas".

• DESARROLLO HISTORICO DE LA ESTIMULACION TEMPRANA


La terminología Estimulación Precoz se ha utilizado con forma sistemática a partir de
1961, en Inglaterra se inició los primeros programas de estimulación precoz.
Posteriormente se intensifica este servicio en Estados Unidos contribuyendo a la
estructuración teórica de esta nueva disciplina. En Sudamérica las actividades se

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iniciaron en Uruguay en 1963, con trabajos exclusivamente con niños que presentaban
retardo mental y a partir de 1967 se comienza a utilizar la estimulación precoz con
niños de alto riesgo. En Venezuela se iniciaron actividades en 1971 y el primer servicio
de estimulación precoz se encuentra funcionando en el Instituto Venezolano para el
Desarrollo Integral del Niño (INVEDIN).

En general, en América Latina las estrategias encaminadas a la atención de la niñez


se orientaron en primer lugar a políticas de alimentación, nutrición y salud, desde la
primera mitad del presente siglo, subsistiendo aún serias limitaciones para resolver el
problema nutricional tal como las altas tasas de crecimiento demográfico, la creciente
urbanización, las altas proporciones de subempleo y desempleo, entre otras.

En las últimas décadas se han tomado conciencia de la importancia de la educación


en nivel preescolar es por eso que los programas de atención al niño preescolar
surgen en América Latina a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, como
respuesta al proceso general de transformación de economías agrarias a economías
industriales que produce entre otros efectos, una creciente incorporación de la mujer al
trabajo remunerado, fuera del hogar. Esta situación impulsa a agencias privadas y al
sector de la salud a crear "guarderías" o "Sala cunas" para cuidar, mantener y vigilar a
los niños mientras sus madres trabajan. Esta atención se preocupa por los aspectos
físicos del desarrollo del niño.

En las décadas del 50 y 60, con influencias europeas se comienzan a crear "jardines
infantiles", dándose a la atención del niño, un carácter más educativo.

Posteriormente, los programas de educación preescolar comienzan a incorporaren sus


objetivos, la atención a necesidades nutricionales y de salud, intentando integrar las
acciones asistenciales y las formativas (atención integral), durante esta época, por
iniciativa del sector de la salud y de grupos privados, surgen programas para niños de
0 a 3 años. (Estimulación precoz o temprana que ponen énfasis en la prevención de
los efectos de privaciones físicas mentales, en Centro y Latinoamérica se busca crear

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estrategias de atención integral al niño, combinando aspecto de salud, nutrición,
desarrollo motor, afectivo - social incorporando a la familia como agentes de
estimulación. Y de ahí que se comienzan a crear instituciones como el I.C.B.F., el
Instituto Panameño de Habilitación Especial (IPHE) EN Panamá, el Instituto de la
Infancia en Cuba, el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la familia (DIF) en
México, cuyo objetivo es atender a la familia y coordinar diferentes servicios,
reconociendo la importancia del ambiente familiar y comunitario en el desarrollo del
niño.
Es importante notar como pocos programas de atención integral para el niño, tienen en
cuenta el contexto económico y socio-cultural de la familia.

Ante la existencia de grandes sectores de la población que necesitan obtener atención


integral, se han desarrollado en diferentes países programas alternos al enfoque
tradicional.

Al igual que se incluye a los programas de atención al preescolar en tres categorías: la


primera trabaja con el niño aislado de su contexto social; estos programas centran su
atención en las diferentes dimensiones del desarrollo del niño sin involucrar a la familia
y a la comunidad en el desarrollo del programa.

La segunda categoría trabaja con el niño y su familia. Plantea la incorporación de un


miembro de la familia, (generalmente la madre o un sustituto de ella), como agente de
la estimulación y atención al niño.

La tercera categoría trabaja con el niño y su comunidad; son programas que


incorporan a diferentes miembros de la comunidad en acciones que implican el
enriquecimiento del ambiente natural del niño.

La parte de investigación referida a la estimulación temprana, se llevó a cabo con los


niños de 0 a 3 años, encontrándose efectos marcados especialmente sobre el área del
lenguaje y la personal-social.

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En Jamaica, una médica patóloga, Molly Thorburn, en 1975 comenzó a dirigir un
proyecto de estimulación precoz para niños disminuidos menores de 6 años,
adiestrando y supervisando a las madres, por medio de trabajadores de la comunidad,
en un sistema de enseñanza a domicilio, encontrando resultados positivos en cuanto
al progreso de los niños.

En México, Myriam Reconco, para obtener su maestría en psicología educativa,


realizo un trabajo en una sala de lactantes de una guardería, prestándoles una
atención sistemática en cuanto a estimulación. Los niños con quienes trabajo tenían
entre 40 días y 15 meses de edad y procedían de familias de baja condición social y
económica. Los resultados del trabajo indican un aumento en las áreas social,
psicomotriz, del lenguaje y audiovisual, de los niños.

Gustavo Vega inicio un programa de estimulación temprana en el departamento de


rehabilitación del hospital universitario pediátrico de la Misericordia, en niño menor de
18 meses con sospechosa de lesión del Sistema Nervioso Central, Llevado a cabo por
un equipo multidisciplinario, encontrando resultados favorables.

Se puede observase, una conciencia sobre la importancia de la estimulación temprana


en el desarrollo evolutivo, y se han realizado esfuerzos para prevenir y disminuir los
efectos negativos que el hambre y la pobreza frecuentemente generan en los niños,
aun desde antes de nacer, mediante el entrenamiento a madres, trabajando
directamente con los niños y diseñando programas que incluyan un mayor número de
niños.

La doctora Susan Lugington Hoee su interés de cómo y cuándo los recién nacidos
responden a su mundo comenzó durante sus estudios de especialización en Salud
Materno Infantil, cuando era enfermera Jefe en el Centro Medico de San Francisco,
Universidad de California en 1972, el deseo de por encontrar repuestas a esas
interrogantes que se hacía, le llevo a especializarse en el desarrollo del niño, y ser
profesora de la Salud Materno Infantil, ha enseñado maternidad y enfermería

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neurológica y desarrollo del niño, al igual que la fascinación por los niños y su
preparación le nombraron directora de la Asociación Americana de Educación Infantil
en Estimulación Infantil, y a enseñado a médicos, enfermeras, terapistas
ocupacionales, terapistas de recreación, maestros de Educación Especial,
especialistas en la vida del niño, educadores para el parto, y especialistas en
educación de Estimulación Temprana, también ha desarrollado productos para el
consumo y folletos hacer.

• LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA: ENFOQUES, PROBLEMÁTICAS Y


PROYECCIONES.
La etapa de Educación Infantil es considerada por muchos como el período más
significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases
fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la
personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y
perfeccionarán. Esto se debe a múltiples factores, uno de ellos el hecho de que en
esta edad las estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de
formación y maduración, lo que hace particularmente significativa la estimulación que
pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y
funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el momento de
la vida del ser humano en el cual la estimulación es capaz de ejercer la acción más
determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que
están en fase de maduración.

Por otra parte, cuando el niño o la niña nace, su cerebro posee una serie de reflejos
que le permiten su supervivencia, tales como la respiración, la circulación, la succión,
entre otros; también presenta otros reflejos incondicionados: alejar el brazo de un
alfiler o la vista de un foco de luz potente; salvo estos reflejos incondicionados, este
cerebro está totalmente limpio de conductas genéticas y constitucionalmente
heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la
experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y
que le es trasmitida básicamente, sobre todo en los primeros momentos de la vida, por

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el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de poder reflejar en sí mismo y
asimilar la estimulación del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad
del cerebro humano.

Se han dado muchas definiciones de a qué se le llama, o se conoce, por plasticidad


del cerebro. Así, por citar algunas, Gollen la categoriza como la capacidad, el potencial
para los cambios, que permite modificar la conducta o función y adaptarse a las
demandas de un contexto - con lo que se refiere principalmente al cambio conductual -
mientras que Kaplan la plantea como la habilidad para modificar sistemas orgánicos y
patrones de conducta, para responder a las demandas internas y externas, que en
cierta medida amplía el concepto conductual. C. Cotman la define como una
capacidad general del cerebro para adaptarse a las diferentes exigencias, estímulos y
entornos, o sea, la capacidad para crear nuevas conexiones entre las células
cerebrales, y que permite que, aunque el número de neuronas pueda mantenerse
invariable, las conexiones o sinapsis entre estas pueden variar, e incluso
incrementarse, como respuesta a determinadas exigencias. En la psicología
histórico—cultural se refiere a esta posibilidad de apropiarse de la experiencia social,
concepto de apropiación que implica no la simple asimilación, sino la reproducción en
sí mismo en el individuo, de la experiencia cultural de la humanidad, que por darse
como reflejo de la realidad incluye lo planteado en las definiciones anteriores, pues, no
obstante la aparente divergencia, todas se refieren a una particularidad del cerebro
que posibilita la asimilación de los estímulos, su cambio y transformación, como
consecuencia de la acción del medio exógeno y endógeno sobre las estructuras
corticales, y que se conoce como la maleabilidad o plasticidad de este órgano principal
del sistema nervioso central, función que no fuera posible de ejercerse si la corteza
cerebral estuviera impresa de conductas genéticamente determinadas, como sucede
en el caso de los animales.

Es precisamente la indefensión que tiene el ser humano en el momento de nacer, y


que es un reflejo de su cerebro limpio de comportamientos predeterminados, donde
radica el gran poder de la especie humana, que puede así apropiarse de toda la

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experiencia social previa, a través de esta facultad - la plasticidad - al actuar sobre su
cerebro la estimulación que el adulto proporciona al niño o niña desde el mismo
instante de su nacimiento.

Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas,
entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican
rápidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior, y que
alcanzan el increíble número de mil billones. Estas sinapsis dan lugar a estructuras
funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiológica de las formaciones
psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. No sería
posible la creación de estos miles de millones de conexiones nerviosas si el cerebro
estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales, si no tuviera la posibilidad
de la plasticidad, concepto que es básico en la concepción de la estimulación en las
primeras edades.

La falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el


desarrollo del cerebro, pues altera su organización, y las posibilidades de configurar
las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las
condiciones positivas del aprendizaje.

Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Cornegie Corporation,


en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, léase estimulación, no solo afecta
el número de células cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera
como estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio
exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daños
irreversibles en el individuo.

Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida
es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía, y de que es más sensible
a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto hace que las
condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato

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en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y
funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes
esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son
desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho
aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.

Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños
irreparables en el desarrollo físico y mental del niño o niña, y en los años a
continuación traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión
marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza
intelectual, entre otros. Pero también la privación cultural y la falta de estímulos
psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la
formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer
por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser
proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala
y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en
las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio
Rid Síngh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un
reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el
mundo conoció la muerte de RAM, niño que igualmente que aquellas niñas, vivió una
experiencia similar.

La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la edad


infantil, y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por
este término se entiende aquel momento del desarrollo en que una determinada
cualidad o función psíquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y
manifestación, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la
estimulación requerida en ese período, la cualidad o función no se forma, o se forma
deficientemente. No importa que la estimulación se aplique con posterioridad,
transitado ya el período sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr.
Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, aunque fueron integrados a un medio

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social que le podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su
proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para
asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un medio de lobos, un
medio animal. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano
el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida
para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no
solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el
momento preciso.

Durante mucho tiempo se concibió la educación en periodo infantil a partir de los


cuatro años; y es que se concibieron sistemas de influencias educativas dirigidos a
alcanzar determinados logros del desarrollo en los niños y las niñas. Sin embargo, el
acelerado desarrollo de la ciencia psicológica, los avances en el campo biológico y
neurológico, fueron demostrando que los primeros años de la vida eran fundamentales
para el desarrollo humano, y que empezar a los cuatro años era ya muy tarde. Esto
fue un proceso lento de múltiples resultados científicos, particularmente, de
investigaciones experimentales, que fueron arrojando luz sobre las enormes
potencialidades de estos primeros años, y fue concienciando la necesidad de
promover, de estimular el desarrollo, desde los momentos iniciales de la vida, cuando
aún las estructuras biofisiológicas y psíquicas están aún mucho más inmaduras e
inconformadas que a mediados de la etapa infantil, si bien la misma como tal es un
período de formación, maduración y organización de estas estructuras a todo lo largo
de su duración como etapa del desarrollo.

En esto tuvo mucho que ver el conocimiento del anterior concepto analizado, de
período sensitivo del desarrollo, al comprobarse que muchos de estos no comenzaban
a mediados de la edad infantil, sino mucho antes, como sucede, por ejemplo, con el
período sensitivo del lenguaje, o el de la percepción, o el de la función simbólica de la
conciencia, por nombrar algunos. La necesidad de proporcionar una estimulación
propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la consideración de

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impartir esta estimulación desde los momentos más tempranos de la vida, surgiendo
así el concepto de estimulación temprana del desarrollo.

De esta manera, el conocimiento de las estructuras biofisiológicas y psíquicas que se


encuentran en proceso de conformación durante la edad infantil, unido a la
consideración de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los períodos
sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusión en la
ontogénesis del individuo, a la concepción de la necesidad de estimular estas
condiciones del psiquismo humano desde las más tempranas edades. Por supuesto, a
esto se unieron los resultados de investigaciones focales que fueron demostrando, en
diversas áreas de desarrollo, las potencialidades iniciales del cerebro, particularmente
en los primeros tres años, que históricamente habían sido coto exclusivo de la
educación familiar. La idea de organizar entonces un sistema de influencias educativas
para la activación del desarrollo desde el mismo nacimiento fue paulatinamente
concienciándose, si bien en sus primeros momentos se valoró como algo a realizar
con aquellos niños y niñas que, por diversas situaciones, no tenían posibilidades de
recibir una estimulación adecuada en su medio circundante, y que estaban en
situación de desventaja respecto a aquellos otros que, por tener un medio familiar
apropiado o condiciones de vida y educación satisfactorias, tenían garantizadas, hasta
cierto límite y en relación con el nivel de conocimiento científico, logrado hasta el
momento, las posibilidades de una estimulación en los momentos iniciales de la vida.

El término de estimulación aparece relacionado al de estimulación temprana, el cual


aparece reflejado en sus inicios básicamente en el documento de la Declaración de los
Derechos del Niño, en 1959, enfocado como una forma especializada de atención a
los niños y niñas que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social, y en el
que se privilegia a aquellos que provienen de familias marginales, carenciadas o
necesitadas. Es decir, como una forma de estimulación a los niños y niñas
discapacitados, disminuidos o minusválidos.

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Este concepto de niños en riesgo fundamentó en un principio la necesidad de la
estimulación temprana. Por niños en riesgo se sobreentendió aquellos que estuvieran
en condiciones deficitarias de índole biológica, como resulta con las alteraciones que
involucran funciones del sistema nervioso central, entre ellos los infantes prematuros y
postmaduros; los menores con lesión directa en este sistema, tales como daños
encefálicos, las disfunciones cerebrales y los daños sensoriales; los que tuvieran
alteraciones genéticas, como los Síndromes de Down, las cardiopatías, las leucosis; y
finalmente, los niños y niñas con trastornos de inadaptación precoz, bien fueran
menores perturbados emocionalmente por fallo de las relaciones familiares y
ambientales, o por las limitaciones en la comunicación, los casos de hospitalismo, los
autistas, los psicóticos.

De esta manera, la concepción de estimulación temprana no surgió como algo


necesario para todos los niños y niñas, sino para aquellos carenciados, con
limitaciones físicas o sensoriales, con déficit ambientales, familiares y sociales, lo cual
va a traer en el curso de los años, y cuando ya la estimulación en las primeras edades
se valora para todos los niños y niñas, confusiones semánticas y terminológicas, que
conducen inexorablemente a una diatriba sobre la utilidad, el enfoque y el alcance del
concepto de estimulación temprana.

Pero en los primeros tiempos de acuñación del concepto, éste se restringió a los niños
en riesgo y así, cuando ya se plantea que hacer con estos niños y niñas, se difunde el
término de intervención temprana, que en cierta medida señala el carácter clínico de la
estimulación, más que su trasfondo educativo. Así, en la reunión de la CEPAL -
UNICEF, celebrada en Santiago de Chile en 1981, se plantea a la intervención como
acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos específicos de población,
identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de prevenir un problema
específico, lo que lo ubica en la prevención primaria, tratarlo para evitar un daño
potencial, o sea a nivel de prevención secundaria, o buscar la rehabilitación del
individuo afectado, lo que implica la prevención terciaria.

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La base fundamental de esta intervención temprana, por su propio carácter enfocado a
la deficiencia, va entonces a estar enfocado hacia el favorecimiento de la proliferación
dendrítica de los contactos sináptícos, así como el alertamiento y activación del
sistema nervioso central, lo que en cierta medida incluso impregnó los programas
iniciales de estimulación temprana dirigidos a los niños y niñas que no estaban en
situación de riesgo, como se analizará más adelante.

Esta valoración hacia los niños en riesgo, tiene un fundamento eminentemente


biologista, y en el cual el desarrollo se concibe fundamentalmente determinado por la
maduración del sistema nervioso, y donde la falta de estimulación podía retardar ese
desarrollo, pero no acelerarlo significativamente si no estaban creadas las condiciones
internas del mismo. De esta manera, el diagnóstico de los reflejos innatos en el niño
(tales como el reflejo del Moro, el de prensión o "grasping reflex", el del tono asimétrico
del cuello, el de la marcha, el de extensión cruzada, entre otros), el examen físico, la
estimación del tono muscular, las medidas antropométricas, entre otros datos
eminentemente biológicos, cobran particular importancia a los fines de un programa de
intervención y de las estructuras que deben ser estimuladas para compensar el déficit
o defecto, de cualquier índole que este sea. De ahí que la estimulación
sensorioperceptual y motriz se conviertan en las áreas fundamentales a ejercitar en
estos modelos de intervención temprana. De este enfoque se han derivado
instrumentos de uso común en la práctica médica obstétrica cotidiana, y que son muy
útiles para determinar el nivel de normalidad al momento del nacimiento, como sucede
en la tabla APGAR, tan usada en los servicios de obstetricia y neonatología. Por
supuesto que la atención a los niños y niñas con déficit biológicos o psicoambientales
constituye un deber y una necesidad, además de un derecho, de estos menores, de la
sociedad hacia estos niños y niñas, por las implicaciones que tales déficit y carencias
tienen para su desarrollo, y de cómo esto puede ser remediado, al menos paliado, con
la intervención temprana y una estimulación que propicie el desarrollo.

La investigación de referencia de la Carnegie Corporation revela que la estimulación


propiciada algo más tardíamente, como sucede cuando el niño o niña tiene ya tres

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 19


años, también logra mejorías en el desarrollo Intelectual de estos niños, pero nunca
llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una edad más temprana.

Una problemática inicial es la de la terminología, la cual está estrechamente


relacionada con el enfoque conceptual de la propia estimulación, y de la proyección de
lo que debe ser, abarcar o concluir, un programa de estimulación temprana. Así, se
habla de estimulación precoz, de estimulación temprana, de estimulación adecuada,
de estimulación oportuna. Pero también se menciona el término de educación
temprana y de educación inicial, en estrecha relación con los anteriores.

Este galimatías terminológico es algo más que un simple problema gramatical o una
mera cuestión semántica, y se imbrica muy apretadamente con la propia
conceptualización de la edad, de sus particularidades, y de hacia dónde ha de dirigirse
el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del
desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los
niños y niñas en esta etapa de la vida. Y, consecuentemente, con las causas,
ínterrelacíones y condiciones, que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación
con el proceso de la enseñanza y educación, y en sentido más estricto, con el de la
estimulación en las edades tempranas.

El término de estimulación precoz ha sido fuertemente criticado, y va siendo cada


vez menos utilizado para los programas de estimulación, a pesar de que en un
momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. Decir que algo es "precoz"
implica que esta precocidad es una propiedad inherente de la estimulación, e
igualmente en que existen momentos adecuados para la estimulación (lo cual es algo
aceptado científicamente) y otros en que esa estimulación no es apropiada (lo cual en
cierta medida también s valedero). Pero, cualquiera que sea la respuesta a sí lo es o
no lo es, lo que está claro es que cuando se plantea una estimulación precoz, se está
aceptando que ello implica adelantarse al momento en que la estimulación es
apropiada. Que no es lo mismo que la estimulación se imparta previo a la
manifestación plena del desarrollo, cuando se incide sobre la zona de desarrollo

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 20


potencial de niño o niña, concepto este último que se analizará cuando tratemos sobre
el contenido de los programas de estimulación temprana.

De ahí se deriva un término definido por los neoconductistas principalmente, que es el


de la estimulación oportuna, a veces llamado adecuada, aunque semánticamente no
significan lo mismo. Por estimulación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que
una estimulación se imparta, sino un tiempo relativo que implica no solamente
considerar al niño sujeto de la estimulación, sino también al que promueve o estimula
el desarrollo, el adulto, como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se
promueve es funcional desde el punto de vista social. Este concepto conductista, que
es amplio y sobre el que volveremos después, se ha limitado en el definir
terminológico a la "oportunidad" de la estimulación, es decir, considerar no solo el
momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada", no considerando
realmente lo que implicaba el término para aquellos que lo acuñaron, los
neoconductistas. De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada, para
indicar el momento y la oportunidad.

Como se ve, cualquier actividad de estimulación temprana, para ser efectiva y


promover el desarrollo, tiene que tomar en consideración tres factores: el niño o niña al
que se le aplica la estimulación, el sujeto o mediador que promueve este desarrollo, y
las condiciones bajo las que el tipo de desarrollo que se pretende alcanzar sea
funcional y desde el punto de vista social, esté acorde con el nivel de organización
social en el que se promueven estos programas de estimulación.

La cuestión no es solo estimular, sino que también el niño y la niña participen


activamente en el proceso de la estimulación, pues solo en la propia acción, y no
solamente por la presencia del estímulo, es que posibilita la formación de las
estructuras cognoscitivas y afectivas. Por supuesto, ahora no es el momento de entrar
a dilucidar si esta unidad implica o no una interdependencia y relación causal, o
solamente son estructuras isomórficas y paralelas, lo que no se discute es que una no
puede existir sin la otra, no existe un acto intelectual desprovisto de su componente

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 21


afectivo, como tampoco existe una vivencia afectiva que no implique elementos
cognoscitivos y, sorprendentemente aquí coinciden, los más grandes teóricos del
desarrollo infantil, llámese Vigotski, Piaget o Bruner.

El niño y la niña en el proceso de estimulación han de tener, por lo tanto, oportunidad


para la acción, asimilar la estimulación en el transcurso de su actividad, pues es en
dicha actividad donde se crean las condiciones para posibilitar el surgimiento de las
cualidades y funciones psíquicas que permitirán su realización, Es en este proceso de
la acción donde el niño se autoconstruye, procesando, renovando, transformando,
inventando, reconstruyendo, sobre las condiciones que el adulto propicia para el
desarrollo de esta acción.

La cuestión del que imparte la estimulación es otro aspecto importante de esta


problemática. Siempre que se da un proceso de enseñanza - aprendizaje, no importa
como este se conciba, hay una situación de interacción entre el sujeto del aprendizaje,
y de quien imparte la enseñanza. Y esto va a incidir decididamente en el resultado que
se obtenga en esa relación. Desde este punto de vista, y en esto tienen mucha razón
los neoconductistas, el problema no radica en presentar estimulación, sino de
estructurar la interacción que se da entre el niño o la niña, y el mediador de la
estimulación, sea el padre o la madre, un educador, e inclusive, un coetáneo o un niño
mayor.

Se sabe que el organismo no asimila cualquier estímulo en cualquier momento del


desarrollo, y que dé la oportunidad de dicho estímulo depende su éxito. Por otra parte,
y de eso se ha hablado en páginas anteriores, para que el organismo sea capaz de
dar una respuesta debe haber llegado a un cierto nivel de competencia, que se
traduce en una sensibilidad específica a los estímulos del medio que hasta entonces
eran ineficaces, lo que resume en períodos diversos de acuerdo con el tipo específico
de estímulo. Para actuar sobre la zona del desarrollo próximo del niño o la niña, se
hace necesario e indispensable un conocimiento cabal de cuando la acción conjunta
con el niño ha de promover el desarrollo, y esto implica conocer bien el curso evolutivo

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 22


del desarrollo infantil, y los momentos en los cuales se ha de permitir que el niño o la
niña actúe por si solos, y cuando se requiere la intervención del adulto.

Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas sustancialmente si


se trabaja con mediadores innatos, como son los padres de familia y otros adultos que
interactúan directamente con el niño o la niña en el medio en que nace. La madre es
quien generalmente prioriza esta mediación, y bien orientada, puede resultar un
agente muy significativo en la calidad del desarrollo de sus hijos. De la calidad de la
relación de la madre, y otros adultos que establecen relación con el niño en el medio
familiar, y de cómo organizan sus organizan sus interacciones ha de depender en
mucho la calidad de las destrezas del niño, comunicativas, cognoscitivas, sociales.
Este tipo de comunicación sienta las bases para la formación de comportamientos,
conocimientos, hábitos y habilidades sociales, emocionales, intelectuales, que a su
vez, posteriormente incidirán en su conjunto en la formación de normas y valores.

Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboración directa
de los educadores y otros profesionales, y de esta manera organizar
multidisciplinariamente un programa de estimulación temprana, que pueda aplicarse
en las condiciones del hogar. Así un programa de estimulación se convierte en
integral, que puede tener estrategias diversificadas donde participe la familia,
particularmente la madre, y otros adultos, como agentes educativos naturales. Se
sabe, por las investigaciones realizadas en países como Cuba, Ecuador y México, que
la capacitación ofrecida a los integrantes del medio más cercano al niño, ha tenido un
impacto en la familia que se revierte no solo en el propio menor sujeto de la
estimulación, sino en cambios conductuales del propio hogar, y que se convierten en
comportamientos más o menos perdurables de dicho medio familiar.

Por ejemplo, en la edad infantil de los cuatro a los seis años, un determinante crucial
del desarrollo es el juego. Hay muchas cosas a lograr y estimular en estos años: el
dominio de las acciones perceptuales y del pensamiento representativo, la formación
de diversos sentimientos elementales, entre otros, y los cuales hay que estimular, pero

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 23


el juego es uno de los determinantes del desarrollo en dicha edad, y alcanzar un nivel
cualitativo superior del juego, sobre todo por su Influencia en los otros determinantes
de la edad preescolar, es indispensable tomar en cuenta y propiciar su apropiada
estimulación.

El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su actividad nerviosa
superior es muy inestable, y en la actividad analítica - sintética de la corteza cerebral
los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace
que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues aun sus neuronas aun no poseen una
alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación
funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia
para la salud del niño. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación,
calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en
cada momento, y con el tiempo requerido.

Esta estimulación ha de ser adecuada, sistemática, continua, gradual, diferenciada,


bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es
indispensable al desarrollo del niño y de la niña, en la esfera sensoperceptual, lo
afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y organización de la
conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de
estimulación científicamente concebido, culturalmente pertinente, y en
correspondencia con los objetivos sociales.

• LOS PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN LA ACTUALIDAD


En los primeros años de vida, el niño inicia la aproximación al mundo y comienzan sus
aprendizajes, construyendo su desarrollo, y relacionándose con el medio. Por ello, los
programas de Estimulación Temprana o Precoz van dirigidos al niño en las primeras
etapas de la vida, principalmente desde la etapa prenatal hasta los 4 ó 6 años, según
los casos.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 24


¿Qué "SON" los programas de Estimulación Temprana?
Es una manera muy especial de contactar y divertirnos con el niño, siguiendo los
ritmos que nos marque, animándole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo
creativos e imaginativos, inventando cosas nuevas y llevándolas a la práctica
observando los resultados.
o Es prevenir y mejorar posible déficit del desarrollo del niño.
o Apuntan a normalizar sus pautas de vida.
o Es enseñarle a mostrar una actitud ante las personas, juguetes...es decir, fijar su
atención y despertar su interés ante los acontecimientos de la vida.
o Es poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, así
como para el posterior aprendizaje y personalidad del niño.
o Es trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero introduciendo
una pequeña novedad. Si no hay suficiente constancia en los aprendizajes, no
aprenderá la tarea y se le olvidará rápidamente, y si la novedad es excesiva se va
a desconectar y abrumar.
o Es un programa que pretende favorecer la autonomía del sujeto, y lograr un nivel
socioeducativo aceptable.

¿Qué "NO" son los programas de Estimulación Temprana?


o No es hacer una tarea mecánica y repetitiva hasta que lo aprenda de memoria.
o No es, intentar conseguir una respuesta positiva siempre que trabajemos con él, y
frustrarnos si no lo logramos.

¿Por qué se actúa tan tempranamente?


Estos programas van dirigidos a la primera infancia, ya que en estas primeras edades
se desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: área del
lenguaje, sensorial, física, psicológica aunque se llevarán a cabo de una manera
global.

Es un período vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad


de adaptación del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 25


desarrollo posterior. Por este motivo, se debe posibilitar que las primeras experiencias
del niño con el mundo exterior, garanticen el máximo desarrollo global de todas sus
capacidades.

¿A quién va dirigida la Estimulación Temprana?


Principalmente a tres grupos de niños denominados población de alto riesgo:
o Niños que presentan deficiencias orgánicas, físicas y biológicas... que son
evidentes desde el primer momento del nacimiento o se han detectado en el
periodo prenatal.
o Este grupo presenta un diagnóstico claramente evidente desde el primer momento
del nacimiento.
o Niños que presentan un accidente de salud no necesariamente dramático. Estos
problemas pueden estar asociados posteriormente a dificultades en el desarrollo
en general, como por ejemplo niños prematuros, falta de oxígeno en el parto....
o Niños que proceden de ambientes más bien deficientes (económicos, sociales,
familiares...)
El diagnóstico y la posterior intervención se tienen que empezar lo antes posible, ésta
debe continuar durante los siguientes años de vida e incluir el medio familiar. El
diagnóstico, como la intervención, tienen que ser de manera evolutiva, adaptados a las
características del niño, conforme va avanzando el tratamiento.

¿Dónde se aplican estos programas?


La atención temprana para niños con necesidades especiales se aborda
principalmente desde los centros de salud y los servicios sociales. Las entidades
públicas y privadas están coordinadas para el establecimiento de criterios comunes de
actuación en la detección e intervención en este campo. La detección ha de iniciarse lo
más pronto posible, en consecuencia el medio hospitalario, en concreto el servicio de
Neonatología, es el que puede garantizar en primer lugar el diagnóstico
verdaderamente temprano. Otros servicios como los de Pediatría, Neuropediatría,
Oftalmología, Otorrinolaringología...pueden también detectar situaciones específicas
en las que pueden aparecer deficiencias en las funciones neurológicas y sensoriales.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 26


La atención primaria de salud detecta las posibles alteraciones que no se hayan
descubierto en el hospital, o que no se han podido predecir en ese momento. El
personal cualificado es el equipo multiprofesional y son aquellos profesionales que van
a ejercer las tareas de trabajo con el niño y con los padres. Están formados por
Psicólogo, psicopedagogo, fisioterapeuta, logopeda, terapeuta Ocupacional, Maestro
de educación especial

¿Qué papel/función desarrollan los padres en los programas de Estimulación


Temprana?
Son programas basados en los centros y focalizados en los padres, ya que éstos
aprenden del profesional y luego se les anima a seguir con el programa en casa, a la
vez que se desarrollan en el colegio. El programa de estimulación se desarrolla como
una acción global que puede ayudarles a ellos y al niño, por medio de la información y
la observación, que llevará implícito un trabajo más elaborado de programación de
objetivos de desarrollo, que ellos van a poner en práctica en su casa, de una manera
relajada, aprovechando el ambiente familiar con todas las posibilidades que tiene.

Estos padres disfrutarán al jugar con el niño, aceptarán los consejos de los
profesionales, pero sin depender exclusivamente de ellos, aportando ideas conforme
se van realizando los aprendizajes. Adquirirán más seguridad y confianza en sus
propias posibilidades como padres, conociendo sus propias limitaciones, planteándose
unos objetivos sensatos a lograr con el niño.

Los programas de estimulación constituyen sugerencias que ellos probablemente van


a adaptar a su propio ambiente familiar. Los objetivos del programa deben ser bien
explicados, con pautas sencillas y con una extensión suficiente. Éstos irán variando
cuando los logros del niño así lo requieran, sin plazo fijo ni frustración porque se tarde
en conseguirlos

Cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo y sólo se le puede comparar con él
mismo.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 27


¿Qué áreas se trabajan?
El tipo de intervención depende de tres niveles o necesidades.
o Necesidades reales del niño a partir del diagnóstico.
o Necesidades de la familia.
o Necesidades que tiene el equipo multiprofesional de cara a la puesta en marcha de
los programas.

Estos programas son globales debido al paralelismo que existe en los primeros años
en todas las áreas del desarrollo. No tiene sentido separarlas ya que se relacionan, así
que la intervención tiene que ser globalizadora, es decir, se trabajan todas las áreas,
aunque se hará más hincapié en una que en otra. Hay que tener en cuenta el tipo de
intervención, la frecuencia de las sesiones y el lugar donde se realizan, el tipo de
material que se va a utilizar, etc. Esto va a depender del tipo de alteración o de aquello
que queramos potenciar. Una vez conocida la deficiencia del sujeto, el especialista
elabora el programa destacando los objetivos generales. Cada miembro del equipo se
centrará en una fase más que en otra, desde la perspectiva multidisciplinar. Una vez
reconsiderado el programa se informa a los padres y a los educadores (si el niño
asiste a la Escuela infantil) ya que tanto padres como educadores van a tener que
trabajar en el programa. Las áreas junto con los objetivos que se trabajan son:

✓ Lenguaje
o Se centra su atención con actividades de tipo visual, auditivas, manipulativas....
o Formación de conceptos: correspondencias y clasificación de objetos, conceptos
de posición...de la vida cotidiana
o Comprensión simbólica. Reconocer el significado de los objetos, personas,
acciones....Imitación de roles, comprender estos símbolos e interpretarlos
verbalmente.
o Comprensión verbal.
o Lenguaje expresivo.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 28


✓ Multisensorial
o Aprovechamiento y utilización de los restos auditivos y visuales.
o Sistemas de comunicación.
o Estimulación auditiva y táctil a través del juego.
o Estimulación de todos los sentidos, mediante todo tipo de experiencias y
exploraciones
o Coordinación de la movilidad y desplazamiento
o Acceder a la información, analizándola.
o Trabajaremos habilidades de la vida cotidiana.

✓ Motor (Control del movimiento corporal)


o Se trabaja todo el cuerpo, pero se hace hincapié si tienen algún miembro afectado
o Estimular todas las vías de percepción, ya que es frecuente que los niños con
deficiencias físicas presenten trastornos psíquicos, por lo tanto se potencia una
integración multisensorial.
o Fisioterapia y relajación.

✓ Identidad y autonomía
o Se realizan tareas que potencien la autonomía en el sujeto: en la alimentación,
movilidad, orientación.
o Control de esfínteres, higiene.
o Vestirse y desvestirse.

✓ Social
o Comunicarse con el medio que le rodea: personas, objetos
o Tomar conciencia de su entorno y fijar su interés en él.
o Trabajaremos el juego como factor decisivo en estas edades.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 29


MANUAL DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA

ÁREA MOTORA
Área Motriz Gruesa
Período: 0 – 3 meses
Conducta Situación de estimulación
• Tocar la mejilla del bebe para que
busque el estímulo.
• Tocar el labio superior del bebe, este
subirá la cabeza buscando el
Reflejo de búsqueda
estímulo.
• Tocar el labio inferior del bebe, este
bajara la cabeza buscando el
estímulo.
• Cuando el niño este en posición de
cúbito prono realizar sonidos con la
boca para que intente levantar la
cabeza al escucharlos.
• Poner al niño en posición decúbito
prono y pararse frente a él, luego
Levantar la cabeza al estar en posición
aplaudir fuerte para llamar la atención
de cúbito prono (guatita)
del niño y que el intente levantar la
cabeza.
• Poner al niño sobre una manta en
posición decúbito prono y hacer sonar
un sonajero para que intente levantar
la cabeza.
• Poner un juguete que sea del interés
del niño para que intente tomarlo
estirando así las manos.
• Pararse frente al bebe y realizar la
Estirar las manos
acción de tomarlo en brazos para que
intente agarrarse estirando sus
manos
• Mover un sonajero para que el bebé.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 30


3 – 6 meses

Conducta Situación de estimulación


• Tomar de las manos al niño y
levantarlo suavemente hasta que
quede sentado por pocos segundos.
• Poner al niño apoyado en cojines
para que intente mantenerse sentado
algunos segundos.
Sentarse con apoyo
• Primero pondremos al niño sentado
en una alfombra y le sujetaremos con
nuestras manos por la espalda, se le
hará caer levemente hacia delante y
el niño tendrá que volver a la posición
anterior por algunos segundos.
• Realizar sonidos fuertes para que
mueva la cabeza hacia el sonido.
• Ponerse al lado del bebe y hablarle o
cantarle para que mueva la cabeza
Mover la cabeza
hacia la voz.
• Ponerlo boca abajo y realizar sonidos
musicales a un lado y a otro para que
mueva la cabeza buscando el sonido.
• Poner al niño en posición prona y
abajo (posición prona). tomarlo por
la cintura levantando al bebe para que
comience a estirar sus brazos.
• Poner al bebe sobre una colchoneta
en posición prona y estimularlo con
Se levanta con los brazos cuando está
algún objeto para que intente
acostado boca abajo (posición prona)
levantarse con los brazos.
• Poner al niño sobre una frazada en
posición prona y mover un sonajero
arriba de el para que intente
levantarse con los brazos para ver
que suena.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 31


6 – 9 meses

Conducta Situación de estimulación


• Acostar al niño en una frazada y a un
costado colocar una mamadera con
jugo, luego mostrarle la mamadera al
niño para que este intente voltearse
hacia la mamadera intentando
tomarla.
• Acostar al niño en una colchoneta y
Se da vuelta a sonidos y objetos de
poner música de su interés para que
interés.
se volteé a ver de donde proviene el
sonido.
• Poner al niño sobre una manta y a
sus costados poner juguetes que
suenen para que así el niño se
interese por alguno y se voltee para
intentar tomarlo.
• Colocaremos al niño en posición de
gateo, manteniéndolo con nuestras
manos y eliminando cada vez más
nuestra ayuda. Inicialmente será
suficiente que se apoye sobre los
antebrazos para pasar, poco a poco,
a que se apoye sobre las manos.
Comienza a gatear
• Ponerlo en el suelo y delante del
poner una pelota de colores para que
el niño intente acercarse gateando.
• Poner al niño sobre una frazada y a
sus costados poner juguetes, así el
niño se acercara a algún juguete
gateando.
• Poner una alfombra en el suelo y
sentar al bebe primero apoyado en
Se sienta solo
cojines y luego sacárselos para que
aprenda a sentarse solo.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 32


Conducta Situación de estimulación
• Poner al niño acostado sobre una
frazada, tomarlo de los brazos y
levantarlo suavemente hasta que
quede sentado, luego soltarlo para
que adquiera equilibrio.
• Poner al niño sobre colchonetas,
sentado, con juguetes a su alrededor
para que así se mantenga más
tiempo en esa posición.

9 – 12 meses
Conducta Situación de estimulación
• Tomar al niño con ambas manos y
levantarlo para que quede de pie por
algunos segundos.
Estar de pie momentáneamente con • Apoyar al niño en un sillón para que
ayuda este de píe algunos minutos.
• Tomar al niño y ponerlo de pie, dejar
que se equilibre algunos minutos solo,
siempre estando atento a que caiga.
• Sentar al niño en el suelo y tomarle
las manos ayudándole a pararse.
• Sentar al niño en el suelo e
Incentivarlo a pararse mostrándole y
haciendo sonar sonajeros de colores
Se para con y sin ayuda
que estén un poco alejados del niño.
• Cuando el niño este sentado, llamarlo
por su nombre para que se acerque,
de esta manera el niño se incentivará
a ponerse de pie.
• Apoyar al niño en alguna superficie
firme y llamarlo de un lugar no muy
Comienza a dar pasos solo
alejado para que comience a dar
pasos solo.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 33


Conducta Situación de estimulación
• Tomar al niño de la cintura y junto y
otra persona significativa se debe
poner delante de él y llamarlo para
que se incentive y comience a dar
algunos pasos.
• Tomar al niño de las anos y si se
siente seguro soltarlo para que intente
dar algunos pasos solo.

12 – 15 meses

Conducta Situación de estimulación


• Tomar al niño de las manos y hacer
que de pasitos.
• Ubicar el niño de pie al lado de una
mesa baja o mueble de donde pueda
agarrarse con sus dos manos y
Marcha
sostenerse. Y intentar que en algunos
pasos afirmándose.
• Tomar al niño de una mano para que
se vaya sintiendo más seguro cuando
de los pasos.
• Ponerse más o menos a un metro de
distancia del niño y animarle con
expresiones a que llegue hasta él sin
ninguna ayuda.
Camina sin ayuda • Invitar al niño al patio para que pueda
caminar libremente.
• Poner un objeto del interés del niño a
una distancia pertinente y pedirle que
vaya a buscar el objeto.
• Invitar al niño a jugar a las carreras,
pero no en distancias muy largas.
Corre
• Salir al patio y poner un objeto a una
distancia prudente e invitar al niño a

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 34


Conducta Situación de estimulación
ver quién lo va a buscar primero
corriendo.
• Invitar al niño a jugar a la pinta en el
patio

15 – 18 meses

Conducta Situación de estimulación


• Poner una cuerda estirada en el suelo
y pedirle al niño que salte de un lado
a otro de la cuerda.
• Dar órdenes simples al niño como
Salta en ambos pies
agacharse, detenerse y entre ellas
estará saltar.
• Invitar al niño a imitar a un conejo y
mientras lo imite saltara en 2 pies.
• Jugar con el niño y una pelota, rodarla
y pedirle que la busque. Así ejercita la
marcha y aprende a agacharse.
• Colocar objetos en el piso y una caja
encima de una silla, pedirle al niño
Agacharse
que recoja los objetos y los meta
dentro de una caja.
• Jugar con el niño a dar órdenes
simples y entre ellas estará
agacharse.
• Colocar el juguete favorito del niño en
un sitio más o menos alto, sobre una
mesa, para que trepe para alcanzarlo.
De esta manera se estimula también
Trepar
el equilibrio.
• Sobre un mesón alto poner un objeto
del interés del niño para que intente
alcanzarlo trepando.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 35


18 a 21 meses

Conducta Situación de estimulación


• Poner música folclórica y enseñarle al
niño algunas cosas simples de cómo
moverse al ritmo del folclore.
• Con una radio, poner música clásica,
para que el niño se mueva libremente
Bailar al ritmo de la música.
• Poner música que presente diferentes
velocidades de la música, ya sea
rápida, lenta o intermedia y que el
niño se vaya moviendo según la
música lo indique.
• Hacer que el niño camine rápido y
lento en distintas direcciones (hacia
delante, hacia atrás, a la derecha, a la
izquierda). Así además adquiere
nociones de tiempo, de ritmo (rápido-
lento) y de espacio.
Equilibrarse
• Permitirle que empuje y arrastre
objetos sin que se le volteen (silla,
caja...)
• Colocar en el suelo un cojín o charco
de agua pequeño para que el niño
brinque con los dos pies.
• Jugar con el niño a dar vueltas sobre
el pasto.
Girar • Jugar a dar órdenes simples y entre
ellas estará girar.
• Invitar al niño a girar en el patio.

21 a 24 meses

Conducta Situación de estimulación


• Ayudar al niño a subir y bajar las
Sube y baja escaleras
escaleras y cuando se sienta seguro

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 36


Conducta Situación de estimulación
dejar que lo intente solo, siempre
estimulándolo diciéndole lo bien que
lo hace.
• Poner una silla pequeña frente al niño
para que suba y baje de ella, así
tendrá más habilidades que lo
ayudarán a subir y bajar escaleras de
mejor manera.
• Poner varios cajones de distintos
tamaños formando una escalera y
pedirle al niño que suba y baje.
• Chutar una pelota
• Chutar una pelota de goma e intentar
Chuta ingresarla en un arco.
• Poner varias pelotas de colores y que
el niño chute una a una.
• Poner varios obstáculos
secuenciados en el patio (cuerda a
ras de suelo, caja pequeña, etc.) para
que el niño salte uno a uno.
• Realizar un juego en el que se imiten
animales que saltan (conejo, canguro,
Salta
rana).
• Poner una mesa pequeña y una
colchoneta al lado para que el niño
salte de la mesa a la colchoneta, (con
o sin ayuda dependiendo de la
seguridad que el sienta)

Área Motriz Fina


Período 0 – 3 meses

Conducta Situación de estimulación


• Mostrar al niño un móvil para que fijen
Fijar mirada
la mirada en ellos.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 37


Conducta Situación de estimulación
• Hablarle al niño para que fije la
mirada en el rostro.
• Mostrarle juguetes coloridos para que
fije la mirada en ellos.
• Poner el dedo índice en la mano del
niño para que lo tome.
• Poner en la mano del niño un objeto
pequeño pero blando para que lo
Toma objetos
tome.
• Tomar la mano del niño y pasarle uno
a uno los dedos de la mano para que
sienta distintas formas.
• Tomar ambas manos del niño y
juntarlas una y otra vez para que
Aplaude intente aplaudir.
• Decirle al bebe "Bravo" y aplaudir
frente a él para que intente hacerlo

3 – 6 meses

Conducta Situación de estimulación


• Colocar en el pecho del niño objetos
livianos de diferentes materiales, y
acercar sus manos para que los
agarre. De esta manera lleva sus
manos al centro del cuerpo y adquiere
información acerca de las
características de los objetos.
Llevar sus manos al centro del cuerpo
• Permitir al niño que acaricie con sus
manos la cara de la persona que tiene
al frente
• Tomar las manos del bebe y
lentamente ponerlas en el centro de
su cuerpo
• Acostar al niño boca arriba, subirle y

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 38


Conducta Situación de estimulación
bajarle los brazos. Abrírselos y
cerrárselos.
• Acostar al niño boca arriba, subirle y
bajarle los brazos. Abrírselos y
cerrárselos, Acompañara las acciones
de la palabra: "arriba", "abajo"... de
esta manera se estimula su lenguaje
y nociones de espacio.
• Moverle manos hacia atrás y rotarlos
cuidadosamente.
• Poner móviles al alcance del niño
para que pueda tomarlos.
Tome objetos con ambas manos
• Pasarle juguetes que sean de su
interés para que los manipule.
• Pasarle pelotas de colores para que
el niño las tome con ambas manos

6 a 9 meses

Conducta Situación de estimulación


• Sentar al bebe acuñado con
almohadones, en un porta bebé o
apoyar su espalda del pecho de la
Fortalecer los músculos de su tronco para cuidadora. En esta posición aprende
que aprenda a sentarse. también a observar desde otra
perspectiva los estímulos del medio
ambiente y adquiere mayor
información visual y auditiva.
• Enseñarle un objeto que suene para
que lo agarre.
• Estimularlo para que lo sacuda, lo
Coordinar chupe, lo tire, lo golpee. Así adquiere
más información acerca del objeto y
aprende que cosas puede hacer con
él.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 39


Conducta Situación de estimulación
• Dar al niño un objeto que quepa en
sus manos y enseñarlo a que se lo
pase de una mano a otra.
• Poner 2 juguetes frente al bebe, el
tomara uno con cada mano y no
soltará ninguno.
Toma un objeto en cada mano • Pasarle un objeto al bebe en cada
mano y poner un tercer objeto frente a
él, deberá resolver el problema de
tomar otro o dejar uno.

9 a 12 meses

Conducta Situación de estimulación


• Poner pequeños papeles de colores
cerca del niño para que intente
tomarlos con sus dedos.
• Poner juguetes pequeños para que
los tome con sus dedos como una
Comienza a usar sus dedos como pinzas
pinza.
• Sentar al niño sobre una alfombra y
poner distintos tipos de juguetes, así
el niño intentará tomar los objetos con
sus dedos como pinzas.
• Pasarle al niño una caja con distintas
figuras geométricas para que intente
encajarlas.
Encajar
• Poner al niño en el suelo y pasarle
una caja donde tenga figuras de
círculo para que logre encajar.
• Pasarle al niño una caja con juguetes
y pedirle que saque los juguetes de la
Introduce y saca objetos de un lugar
caja con órdenes simples y luego
determinado.
pedirle que las introduzca
nuevamente a la caja.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 40


Conducta Situación de estimulación
• Sentar al niño en el suelo y pasarte
una caja que tenga figuras
geométricas, el niño intentará
introducir las figuras haciéndolas
calzar en los agujeros de dicha caja
dependiendo de su forma.
• Pasarle al niño un balde de color que
contenga cubos en su interior e
incentivarlo mostrándole como debe
sacar e introducir los cubos en el
balde.

12 a 15 meses

Conducta Situación de estimulación


• Sentar al niño a la mesa y dejarle un
plato con fruta picada para que coma
con los dedos
Comer • Sentar al niño a la mesa y poner un
plato con comida y una cuchara,
mostrarle como se toma la cuchara
para que el comience a imitar.
• Pasarle al niño un lápiz y un papel en
blanco para que haga algunas líneas
libremente.
• Sentar al niño en el suelo y pasarle
una hoja de block y varios lápices de
Dibujar
distintos colores para que descubra
nuevas formas de trazar líneas.
• Sentar al niño en el suelo y pasarle
tiza de colores para que dibuje
libremente en el suelo.
• Poner 4 objetos frente al niño que
Sujeta 2 objetos con una mano sean de su interés para ver si los
toma 2 con una mano, y estimularlo a

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 41


Conducta Situación de estimulación
que lo haga.
• Cuando el niño tenga un objeto en
cada mano, ofrecerle un tercer objeto
para que intente tomarlo con una
mano que ya tenga ocupada.

15 a 18 meses

Conducta Situación de estimulación


• Cuando sea la hora de quitarse la
cotona pedirle al niño que intente
hacerlo.
Desvestirse • Pedirle al niño que intente sacarse los
pantalones.
• Pedirle al niño que se intente quitar el
chaleco o poleron.
• Poner frente al niño un vaso de jugo
frente a él y estimularlo para que
beba sin que el vaso se le caiga.
• Sentar al niño a la mesa y pasarle un
Tomar un vaso solo
vaso pequeño de leche para que
intente beber de él.
• Poner frente al niño un vaso de agua
para que intente tomarlo solo.
• Dar al niño cajas y envases con tapa
para que aprenda a abrirlos y
cerrarlos. Colocar dentro de las cajas
y envases objetos y piedritas que los
saque y los meta, así se familiariza
Coordinación motora con los conceptos espaciales, adentro
y afuera.
• Ofrecer al niño frascos de rosca
cerrados y transparentes con un
objeto adentro y estimularlo a que
desenrosque el frasco para sacar el

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 42


Conducta Situación de estimulación
objeto.
• Enseñar al niño a armar
rompecabezas de dos piezas.

18 a 21 meses

Conducta Situación de estimulación


• Pasarle al niño o niña un libro de
cuentos que tenga colores llamativos
para que intente voltear las hojas.
• Sentar al niño o niña en el suelo y
pasarle un cuaderno con dibujos de
Voltea las páginas de un libro animales, el niño ira volteando las
páginas del cuaderno.
• Cuando el niño o niña este sentado a
la mesa pasarle varios libros y
cuentos para que el los observe
volteando las hojas.
• Invitar al niño o niña a sentarse en el
suelo y pasarle cajas de fósforos
vacías para que las apile formando
bloques.
Construye torres de más de 3 bloques • Pasarle al niño o niña varios cubos de
colores para que los apile.
• Sentar al niño y poner frente a los
bloques de madera y mostrarle como
apilarlos para que él lo repita.
• Ponerle una cotona delantal al niño o
niña y estimularlo para que la abotone
el mismo mostrándole como se
realiza la acción.
Abotonar
• Cuando el niño deba vestirse y este
usando una prenda que se abotone,
mostrarle como se realiza la acción y
luego pedir que lo intente.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 43


Conducta Situación de estimulación
• En la pared poner varios botones con
sus respectivos agujeros (de gran
tamaño y de colores llamativos), así el
niño se incentivará e intentará realizar
la acción de abotonar.

21 a 24 meses

Conducta Situación de estimulación


• Pasarle al niño papeles de diario para
que intente cortarlo con sus manos.
• Tomar papeles de colores y mostrarle
al niño como se pueden cortar con las
Recortar con las manos
manos, luego pasarle papeles a él
para que imite.
• Pasarle al niño papel lustre de colores
y enseñarle a cortarlo con las manos.
• Sentar al niño en una mesa y pasarle
tempera, pinceles y papel para que
pinte libremente.
• Pegar en la pared varias hojas de
block y pasarle al niño temperas de
Pintar colores para que pinte con los dedos
libremente sobre las hojas de block.
• Pasarle al niño varios lápices cera y
hojas blancas con dibujos de
animales para que los pinten
libremente.
• Sentar al niño en el piso y pasarle
papeles de varios colores y pedirle
que haga bolas con ellos. Una vez
Lanzar objetos realizadas las bolas de papel el niño
intentará lanzarlas dentro de una caja.
• Colgar una cara de payaso con la
boca abierta y grande y pasarle al

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 44


Conducta Situación de estimulación
niño varias pelotas de colores para
que lance a la boca del payaso.
• Poner un balde a una distancia
prudente y pasarle al niño pelotas de
goma para que lance intentando que
las pelotas caigan en el balde.

• ACTIVIDADES Y SUGERENCIAS PARA EL CUIDADO DEL BEBE


El bebé, hechura de los padres
Si usted ama verdaderamente a su bebé, dispone de
unos minutos libres al día y tiene un poco de paciencia,
puede prevenir posibles fallas en el desarrollo. Los
bebés más capaces son aquellos a quienes sus padres
han abierto de par, en par, las puertas del mundo de los
estímulos.

¿Cómo aprender a estimularlos?


Todo bebé posee un deseo natural de aprender, de
hacer y saber cómo hacerlo, usted y su esposo como
padres, tienen en exclusiva esa hermosa y única
oportunidad de estimular al niño durante sus primeros años. Este programa de
estimulación temprana no pretende dar conocimientos al pequeño, sino alentar la
habilidad de su hijo de aprender, descubrir, recibir estímulos, probar y satisfacer su
necesidad de saber y sólo puede ser de provecho cuando usted considera a su bebé
como una personita con necesidades y exigencias propias.

¿Qué necesita usted para estimular a su bebé?

• Amor, entusiasmo y constancia.

• Sonidos, colores, luces y diferentes texturas que se encuentren en la vida diaria.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 45


• Conocimientos de lo que se espera que su hijo realice de acuerdo a su edad,
además de conocer aquello que nos indique algún problema en su desarrollo.

El niño aprende a través del contacto físico, de olores y sabores. Recuerde que no
necesita más que aprovechar los momentos de la alimentación, del baño, o el
momento de cambiar la ropa para estimular a su hijo.

• Procure utilizar un sólo aroma (perfume) para que el niño la identifique fácilmente a
través del olfato. También trate de acercarle objetos perfumados que usted utiliza
para asearlo: jabón, loción etc.

• Cuándo el niño este dormido no trate de disminuir por completo los sonidos
habituales del medio ambiente. Deje que se acostumbre a ellos.

• Háblele, juegue con él, hágale cosquillas e Intente hacerlo sonreír.

• Sea paciente

• Ser madre es un cambio emocionante en su vida. Pero, pasará tiempo hasta que
se acostumbre a desempeñar su nuevo e importante papel. La madre y el bebé
aprenden juntos. No espere saberlo todo de la noche a la mañana.

• Las primeras semanas después del nacimiento de su bebé, usted tal vez se
sorprenderá de la intensidad de sus sentimientos. A veces se sentirá triste o a
punto de llorar sin tener razón.

• Algunos de estos sentimientos son producidos por los cambios físicos que
experimenta su cuerpo al regresar a su estado normal. Tal vez se sienta
emocionada, orgullosa o muy alegre. Y, ¡por supuesto, también podrá sentirse
cansada y desanimada!

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 46


• La mayoría de las madres experimentan estos estados de ánimo. Con el tiempo,
usted recuperará su energía y buen humor. Mientras tanto, mantenga una rutina
diaria simple. Reduzca sus actividades al mínimo y planifique dormir cuando
duerme el bebé, Sea flexible.

• Cuando pase por momentos difíciles, comunique sus sentimientos a su pareja, a


un miembro de la familia o a una amiga. Hablar con alguien cercano a usted o con
alguien que ha pasado por la misma experiencia, siempre ayuda. Donde usted vive
tal vez haya grupos de apoyo para madres primerizas.

• ¿Cómo es el bebé?

• Si su bebé no tiene mucho pelo, tiene brazos y piernas cortas y una cabeza que
parece demasiado grande, ¡entonces su bebé es muy normal!

• Quizás no tuvo el niño o la niña que deseaba, o quizás el bebé no se parece al


"bebé perfecto" con el que soñó durante su embarazo, o que vio en las revistas y la
televisión.

• Pasará tiempo hasta que se acostumbre al bebé que tiene. Algunas madres
adoran enseguida al recién nacido; otras necesitan conocer mejor al bebé. Esto es
normal.

• Cuidar a un bebé asusta un poco al principio, pero se siente más seguridad con el
tiempo.

La relación entre los padres y sus bebés depende de ambos. Los padres activos y
ocupados entienden mejor a una beba activa y nerviosa, que a una callada y
dormilona. Padres de carácter tranquilo y apacible entienden mejor a un bebé feliz y
alerta, que a una nerviosa o inquieta. Si su bebé actúa de la manera que usted
esperaba, criarlo le parecerá más fácil. Pero si su bebé no es como usted lo esperaba,
¡no pierda la cabeza! Tal vez le costará más acostumbrarse, pero con el tiempo se
dará cuenta que vale la pena. Observe a su bebé cuidadosamente, y vea cómo
reacciona. ¿Es muy activa? ¿Duerme y come con regularidad o cambian sus hábitos
de día a día? ¿Es tranquila o llora a menudo? Su bebé le irá indicando cómo le gusta
que la traten.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 47


SEGURIDAD EN LA CUNA
Accidentes en las cunas han causado lesiones graves y a veces han causado la
muerte a bebés. Considere estos detalles cuando compre una cuna:

• Las tablillas no deben de estar separadas por más de 2 3/8 pulgadas, así el bebé
no puede meterse entre ellas, quedando atrapado y con la posibilidad de
sofocarse.

• Si la pintura contiene plomo, quítela y pinte la cuna de nuevo. Las cunas


fabricadas después de 1977 no están pintadas con pintura que contiene plomo.

• Asegúrese de que no hayan bordes de metal afilado o astillas.

• Los costados de la cuna deben ser suficientemente altos, aun cuando estén
bajados, para que el bebé no pueda caerse.

• El nombre del fabricante y el modelo o número de la cuna se debe dejar


permanentemente en la cuna, en caso de que se presente un problema que
requiera devolución.

• El colchón debe quedar fijo y seguro en los cuatro costados de la cuna. Si usted
puede poner dos o más dedos entre el colchón y los lados, es mejor conseguir un
colchón que calce bien.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 48


• Las almohadillas protectoras de las cunas deben atarse a los lados con seis o más
cintas. El bebé no necesita almohada, ya que puede sofocarse.

• No compre una cuna usada con sujetadores de plástico para el colchón. Si se


rompe un sujetador, una esquina puede deslizarse y la cabeza del bebé puede
quedar atrapada debajo del costado de la cuna.

• No compre una cuna usada con recortes decorativos en los lados. Quite los postes
de las esquinas que sobresalgan más de una pulgada sobre los costados de la
cuna.

• CREE UN MUNDO INTERESANTE PARA SU BEBE


El bebé tiene los mismos sentidos que usted tiene. Aún al nacer, el bebé puede ver,
oír, oler, y tocar.

Vista: El bebé prefiere mirar caras. Durante sus primeras semanas de vida puede ver
mejor a una distancia de 8 a 12 pulgadas -más o menos la distancia entre su cara y la
del bebé cuando lo tiene cerca para darle de comer o cuando le habla. Los colores
vivos, los contrastes y las cosas brillantes son más interesantes para los bebés que los
colores pálidos. El bebé puede seguir por varios segundos con su mirada objetos que
se mueven. Durante las primeras semanas su cabeza se vira a un lado cuando se le
acuesta boca abajo; por eso, cuelgue los móviles al lado de la cuna y no arriba.

Oído: Los recién nacidos pueden virar sus cabezas cuando escuchan un ruido
interesante. Prefieren voces de tono alto y dulce. A los tres meses ya pueden
reconocer la voz de sus padres. Cuando su bebé esté molesto, la música suave puede
calmarlo.

Olfato: Aún los bebés pequeños reaccionan a los olores. Olores fuertes e intensos
hacen que el bebé voltee su cabeza hacia el lado opuesto y llore. A la primera semana
de nacidos el bebé reconoce el olor de la madre que lo amamanta.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 49


Tacto: El tacto es muy importante para el bebé. Tomarlo en brazos y acariciarlo le
indica al bebé que su mundo es un lugar amistoso. De hecho, estudios han señalado
que estos bebés lloran menos que los bebés que no sienten la cercanía de un adulto.
Cargue a su bebé, o use una mochila frontal. Estar en sus brazos y oír el latido de su
corazón hace que su bebé se sienta seguro.

Abrace y cargue a su bebé cuantas veces usted desee.


No se preocupe de que puede malcriarla. ¡Se supone
que a los bebés hay que mimarlos! Mientras lo tiene en
brazos, comparta el abrazo con el resto de su familia.
Todos se sentirán mucho mejor. El bebé también siente
movimientos desde muy temprano. Movimientos como
mecer o caminar, ayudan a calmar al bebé que llora. Acuérdese, el bebé pasó nueve
meses flotando en su útero, así que está acostumbrado a mecerse y a moverse.
Cargando a su bebé en posición vertical le permite mirar a su alrededor, así tal vez
llore menos.

AVISO: La miel es dañina para el bebé


A un bebé de menos de un año de edad no se le debe dar miel. La miel tiene esporas
que pueden causar una enfermedad llamada "Botulismo Infantil." Los niños mayores
tienen un sistema intestinal más desarrollado que tolera la miel.

Llorar es pedir ayuda


Cuando el bebé llora significa que necesita su ayuda. El bebé llora solamente cuando
necesita algo y sólo deja de llorar cuando esa necesidad ha sido satisfecha, o cuando
esté demasiado cansado para seguir llorando. Los estudios demuestran que cuando
se responde rápidamente al llanto de su bebé se logra que llore menos y por períodos
más cortos. Posteriormente, estos bebés demostrarán más energía para aprender y
para interactuar con otras personas.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 50


Cuando su paciencia está por acabarse
A veces puede parecer que su bebé nunca va a dejar de llorar. Esta situación le puede
causar tensión y molestia, sin embargo, no debe enojarse con su bebé -- él no lo
puede evitar. Si ha tratado de apaciguarla y todavía sigue llorando, intente lo siguiente:
Póngala en su cuna y cierre la puerta. Dúchese o pase la aspiradora. Así no la oirá y el
ruido tal vez calme a su bebé.

Obsérvela cada 15 minutos para estar segura de que está bien. Pídale a una amiga o
un familiar que le cuide el niño por media hora o una hora. Todo el mundo necesita un
descanso de vez en cuando. Si cree que el bebé está enfermo llame al médico.

¿Por qué llora el bebé?


Hambre: El bebé usualmente llora cuando tiene hambre. SI han pasado por lo menos
dos horas desde que comió vea si el bebé tiene hambre.

Soledad: Si el bebé se calma y se queda tranquilo al momento que lo cargue, ¡quiere


decir que la echaba de menos! Recuerde que el bebé estuvo abrigadito en el vientre
escuchando el latido del corazón por nueve meses. La necesidad de su cercanía es
muy importante para el bebé. El bebé no se malcriará porque usted lo acuna cuando él
quiere – o cuando usted lo quiere.

Frío/Calor: Toque la espalda o la barriguita del bebé para ver si está muy frió o muy
caliente. Arréglele la ropa para que se sienta más cómodo y vístalo de acuerdo al
clima, con la misma cantidad de ropa que usted lleva o tal vez un poco más.

Exceso de estímulo: mucha gente habiéndole o revoloteando cerca del bebé al


mismo tiempo, puede ser exagerado para él. El bebé necesita un poco de tranquilidad
y silencio. Mecerlo en un cuarto con luz baja puede ayudar.

Desvestirlo: Póngale una cobijita en la barriguita hasta que lo vuelva a vestir.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 51


Sobresalto: El bebé si se mueve repentinamente se sobresalta y llora. Envuélvalo con
una cobija y tómelo con seguridad para calmarlo.

Pañal Mojado: A algunos bebés no les molesta, pero a otros sí.

Dolor: El bebé puede estar enfermo o incómodo si lo pincha un gancho, o si su ropa


tiene etiquetas ásperas o cierres que le molesta.

Sueño: Algunos bebés necesitan que se les mime un poco antes de dormirse.

• Algunos bebés sufren de cólicos


El bebé que sufre de cólico tiene dolores de estómago que lo hace llorar de doler. Este
llanto agudo puede durar unos minutos o varias horas; usualmente se produce a la
misma hora todos los días. A veces un bebé con cólico no deja de llorar aún después
de intentar los remedios usuales. No es culpa suya o del bebé. Intente lo siguiente:

• Acueste al bebé boca abajo encima de su rodilla y masajee o dé palmadas suaves


en la espalda.

• Meza usted al bebé 60 veces por minuto -- camine a paso lento, use un columpio
de bebé, camine con el bebé en sus brazos con su mano en la barriga, o cárguelo
en posición vertical para que pueda mirar a su alrededor.

• Trate de cambiar la hora del baño a la noche.

• Déle la comida nocturna en posición derecha y no acostada. Dele golpecitos en la


espalda para que eructe y salga el aire del estómago.

• Ofrézcale un chupón, chupando se le relaja el estómago.

• Llévela a pasear en el carro, sentándola en el asiento para bebé.

• Cántele o ponga música suave. Algunas veces el ruido de la aspiradora, el


ventilador, o el radio mal sintonizado ayuda a calmar el bebé.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 52


Consejo para las madres que amamantan
Algunos días puede parecerle que usted no tiene suficiente leche. Hay momentos en
que el bebé crece rápidamente y necesita alimentación más a menudo. Esto sólo debe
durar unos días y usted no debe dejar de darle pecho. Esta necesidad del bebé le
avisa a su organismo que necesita producir más leche. El bebé está tomando
suficiente leche si moja por lo menos seis pañales por día.

Consejos para las madres que alimentan con biberón


No caliente el biberón en el horno de microondas. El biberón puede estar frío por
fuera, pero el líquido estará caliente en forma dispareja y quemar la boca delicada del
bebé. Caliente el biberón en una olla o póngalo bajo la llave del agua caliente. Pruebe
la fórmula en su mano para comprobar la temperatura.

ESQUEMA DE ALIMENTACION
Aquí le presentamos algunas sugerencias para la alimentación de su bebe si es que
no hay antecedentes alérgicos y si su pediatra lo recomienda se puede iniciar a darle
frutas y papillas de manzana, guayaba, plátano, mango, pera, durazno, estas se
pueden dar a media mañana y a media tarde, también algo de jugos de manzana,
guayaba, plátano hay que evitar los cítricos y el huevo.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 53


Edad Alimentos Consistencia

Leche materna o fórmula de inicio


4 – 6 meses Colados
Frutas, verduras, purés, cereales.

Los alimentos anteriores más: leche materna o


fórmula de seguimiento.
Pollo, carne de res, ternera.
Sopa de pasta, tortillas, pan, jugos de fruta (no Molidos
6 – 9 meses
cítricos). Sin colar
Leguminosas (frijol, lenteja, etc.)
Yema de huevo (cocida)
Jamón de pavo

Los alimentos anteriores más:


9 – 11 meses Molidos
Yogurt, quesos, jamón, arroz.
Los alimentos anteriores más:
Leche entera de vaca o leche de crecimiento.
12 meses Jugos y frutas cítricas. Picados
Huevo entero, pescado.
Incorporación a la dieta familiar.

...hay que inducir a los hijos a convertirse en seres humanos competitivos que oyen y
piensan maneras nuevas y arriesgadas, en lugar de ser personas tímidas que le temen
a todo lo que no conocen y que por lo tanto evitan las actividades nuevas.

CONCLUSIONES

• El enfoque del Desarrollo Infantil Temprano se basa en el hecho comprobado de


que los niños pequeños responden mejor cuando las personas que los cuidan
usan técnicas diseñadas específicamente para fomentar y estimular el paso al
siguiente nivel de desarrollo.

• El cuidado infantil, es decir, las medidas necesarias para la custodia del niño y su
desarrollo, es decir, su estimulación social y psicológica, no debe considerarse por
separada.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 54


• Cada niño es una persona única con su propio temperamento, estilo de
aprendizaje, familia de origen, patrón y tiempo de crecimiento, sin embargo hay
secuencias universales y predecibles en el desarrollo que ocurren durante los
primero 9 años de vida.

• Entre los 2 y 6 años el cuerpo infantil pierde su apariencia anterior y cambia en


tamaño, forma y proporciones, cambiando así su desarrollo cerebral que lleva a la
capacidad de un aprendizaje más perfeccionado y complejo y a un refinamiento de
las habilidades motoras gruesas y finas.

• El término estimulación temprana no es propiamente acelerar el desarrollo


psicomotor del niño, ya que este es un desarrollo proceso - neurofisiológico, sino
lograr por medio de estímulos el perfeccionamiento de su desarrollo.

• La estimulación es un complemento importante en el desarrollo de todo niño, ya


que por medio de este se descubren aptitudes tanto artísticas como deportivas, y
permite un mejor desarrollo psico – social, logrando así mejorar su
desenvolvimiento en la sociedad, valiéndose de sus propios medios para
relacionarse.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 55


AUTOEVALUACIÓN

La resolución de la presente AUTOEVALUACIÓN le permite visualizar los conceptos


fundamentales de esta unidad y valorar su aprendizaje en relación a ella. Desarróllela
cuidadosamente.

1. Escribe el concepto de estimulación temprana.


.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

2. Complete los siguientes enunciados sobre el proceso de la estimulación


temprana.
a) También es muy común escuchar que los niños caminan al año, gatean a los 7
meses. ....................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
b) Lo importante con el proceso de formación de la estructura es .............................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
c) La importancia de esta aceleración del proceso, es que como hemos dicho las ..
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................

3. Defina los siguientes términos:


a) Estimulación ............................................................................................................
.................................................................................................................................

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 56


.................................................................................................................................
b) Multisensorial ..........................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
c) Disfunciones cerebrales ..........................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
d) Movimiento corporal: ...............................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................

4. ¿Qué daños puede acarrear la privación nutricional en el primer año de vida del
ser humano?
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
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.......................................................................................................................................

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 57


Segunda Unidad
LA LITERATURA INFANTIL

• Concepto
Se entiende por literatura infantil la literatura dirigida hacia el lector infantil, más el
conjunto de textos literarios que la sociedad ha considerado aptos para los más
pequeños, pero que en origen se escribieron pensando en lectores adultos (por
ejemplo Los viajes de Gulliver, La Isla del tesoro o Platero y yo). Podríamos definir
entonces la literatura infantil (y juvenil) como aquella que también leen niños (y
jóvenes).

En otro sentido del término, menos habitual, comprende también las piezas literarias
escritas por los propios niños. Por otro lado, a veces se considera que el concepto
incluye la literatura juvenil, escrita para o por los adolescentes; pero lo más correcto es
denominar al conjunto literatura infantil y juvenil o abreviado LIJ.

• Breve historia de la literatura infantil


La crítica literaria moderna considera esencial el carácter de "literatura" dentro de este
tipo de escritos, por lo que hoy se excluye, de la producción actual los textos
básicamente morales o educativos, aunque todavía siguen primando estos conceptos
en toda la LIJ dado el contexto educativo en el que se desarrolla su lectura. Esta es
una concepción muy reciente y casi inédita en la Historia de la Literatura.

La literatura para niños ha pasado de ser una gran desconocida en el mundo editorial
a acaparar la atención del mundo del libro, donde es enorme su producción, el
aumento del número de premios literarios de LIJ y el volumen de beneficios que
genera. Esto se debe en gran parte al asentamiento de la concepción de la Infancia
como una etapa del desarrollo humano propia y específica, es decir, la idea de que los
niños no son, ni adultos en pequeño, ni adultos con minusvalía, se ha hecho extensiva
en la mayoría de las sociedades, por lo que la necesidad de desarrollar una literatura
dirigida y legible hacia y por dicho público se hace cada vez mayor.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 58


La concepción de infancia o niñez, no emerge en las sociedades hasta la llegada de la
Edad Moderna y no se generaliza hasta finales del siglo XIX. En la Edad Media no
existía una noción de la infancia como periodo diferenciado y necesitado de obras
específicas, por lo que no existe tampoco, propiamente, una literatura infantil. Eso no
significa que los menores no tuvieran experiencia literaria, sino que esta no se definía
en términos diferenciados de la experiencia adulta. Dado el acaparamiento del saber y
la cultura por parte del clero y otros estamentos, las escasas obras leídas por el
pueblo pretendían inculcar valores e impartir dogma, por lo que la figura del libro como
vehículo didáctico está presente durante toda la Edad Media y parte del Renacimiento.
Dentro de los libros leídos por los niños de dicha época podemos encontrar los
bestiarios, abecedarios o silabarios. Se podrían Incluir en estas obras algunas de corte
clásico, como las fábulas de Esopo en las que, al existir animales personificados, eran
orientadas hacia este público.

Llegado el siglo XVII, el panorama comienza a cambiar y son cada vez más las obras
que versan sobre fantasía, siendo un fiel reflejo de los mitos, leyendas y cuentos,
propios de la trasmisión oral, que ha ido recopilando el saber de la cultura popular
mediante la narración de estas, por parte de las viejas generaciones a las
generaciones infantiles. Además de escribir estas obras o cuentos, donde destacan
autores como Charles Perrault o Madame Leprince de Beaumont, destaca la figura del
fabulista, como Félix María de Samaniegoo Tomás de Iriarte. En esta época, además,
ocurren dos acontecimientos trascendentes para la que hoy se conoce como Literatura
Infantil, la publicación, por un lado, de Los viajes de Gulliver-Jonathan Swift- y, por
otro, de Robinson Crusoe -Daniel Defoe-, claros ejemplos de lo que todavía hoy, son
dos temas que reúne la LIJ: los relatos de aventuras y el adentrarse en mundos
imaginados, inexplorados y diferentes.

Una vez llegado el siglo XIX con el movimiento romántico, arriba el siglo de oro de la
literatura infantil. Son muchos los autores que editan sus obras con una extraordinaria
aceptación entre el público más joven. Son los cuentos (Hans Christian Andersen,
Condesa de Ségur, Wilhelm y Jacob Grimm y Oscar Wilde en Europa, y Saturnino

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 59


Calleja y Fernán Caballero en España) y las novelas como Alicia en el país de las
maravillas -Lewis Carroll-, La isla del tesoro -Robert L. Stevenson-, El libro de la selva
de Rudyard Kipíing, Pinoccío -Cario Collodi-, las escritas por Julio Verne o Las
aventuras de Tom Sawyer entre otras, las que propiciaron un contexto novedoso para
la instauración de un nuevo género literario destinado al lector más joven en el siglo
XX, donde la ingente producción de LIJ coexiste con las obras del género adulto.

Son muchas las obras de renombre por citar de la LIJ, como es el caso de Peter Pan,
El Principito, El viento en los sauces, Pippi Calzaslargas o la colección de relatos
sobre la familia Mumin; en todas ellas destaca una nueva visión que ofrecer al
pequeño lector, donde, además de abordar los temas clásicos como las aventuras o el
descubrimiento de nuevos mundos, se tratan la superación de los miedos, la libertad,
las aspiraciones, el mundo de los sueños y los deseos, como actos de rebeldía frente
al mundo adulto. Esta producción aumenta considerablemente en las décadas de los
70, 80 y 90, con autores como Roald Dahl, Gianni Rodari, Michael Ende, René
Goscinny (El pequeño Nicolás), (Christine Nöstlinger, Laura Gallego García o
Henríette Bichonnier entre otros. En este siglo XX, además, aparecen nuevos formatos
de la LIJ gracias a las técnicas pictóricas y la ilustración de las historias, donde las
palabras son acompañadas de imágenes que contextualizan la narración y aportando
nexos de unión a la historia, es la aparición del libro-álbum o álbum ilustrado, género
en el que destacan autores como Maurice Sendak, Janosch, Quentin Blake, Leo
Lionni, Babette Colé, Ulises Wensell o Fernando Puig Rosado.

Ya, en el siglo XXI, la LIJ se encuentra muy consolidada dentro de los países
occidentales, donde las ventas son enormes y la producción literaria vastísima. Una
fuente básica de información sobre el tema en España es la revista CLIJ, Cuadernos
de Literatura Infantil y Juvenil

• Elección de textos para niños de 3 a 6 años


Los textos que se le ofrecen a los niños y niñas de 3 a 6 años están basados en el
folklore. El folklore es algo que el niño/a ha vivido y sentido desde su nacimiento, por

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 60


lo tanto es algo muy cercano a él. Servirá como instrumento de trabajo y al ser textos
pertenecientes a la colectividad, al surgir de su propio contexto cultural, el niño/a verá
en él algo suyo, no ajeno, por lo que no le inducirá a rechazarlo. Aunque el folclore es
ante todo oral, no Impide que se trasvase al escrito. Si se tratase aparte, estaríamos
fragmentando arbitrariamente la relación existente entre lengua oral y escrita. El
Folklore constituye la base primordial de lo que debe ser la Literatura en estas edades.
Los textos en verso tienen ventajas, por su fijeza y por su mayor capacidad para el
juego y la memorización. Los textos en prosa fundamentalmente cuentos, tienen su
mayor oportunidad para la audición, aunque revisten menor fijeza lingüística que los
versos, y gozan de más facilidad para la adaptación por parte del narrador. En estas
edades lo visual juega un papel muy importante en lo que se refiere a los cuentos. El
niño observa las ilustraciones y re-crea el texto que acompaña a esa ilustración.

• Literatura para niños de 6 a 9 años


Concebimos a la didáctica de la literatura como un campo particular cuya finalidad
prioritaria es desarrollar los modos de acercamiento al fenómeno literario y, por
consiguiente, conlleva una práctica de enseñanza específica en la que se relaciona a
la literatura como actividad comunicativa- relacional y la didáctica como práctica

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 61


comunicacional. Cada una integra modos de comunicación particular que se
intersectan en el acto de enseñar.

Además se la considera como una disciplina teórico-práctica qué, en un contexto


específico de enseñanza- aprendizaje, orienta a partir de diversos procesos
comunicativos, el aprendizaje de lo literario y, en consecuencia la construcción del
conocimiento centrándose básicamente en el trabajo sobre el texto, contribuyendo así
con el desarrollo de la capacidad crítica y creadora en los alumnos. Consideramos
más conveniente la propuesta para la enseñanza de literatura que se trabaja en el
"Colegio Rosario" y se basa de la siguiente manera; Ejemplo: Antes de la lectura de un
cuento es necesario analizar lo que se presenta en la tapa realizando preguntas,
como: ¿Qué se representa en la imagen? ¿De qué se tratará el cuento? ¿Quién/es
será/n el/los protagonistas?... Luego de la lectura que puede ser realizada por los
alumnos o en el caso de primer grado por la docente, se le pide que contrasten lo que
ellos habían pensado antes con lo que el cuento trataba en sí. Y que comenten cuál
fue el problema que se presentó y cómo fue solucionado. Un cuento pude ser
trabajado con muchos objetivos pero es necesario que todo lo anterior sea trabajado,
más allá de los objetivos a desarrollar. Si la finalidad es enseñar su estructura, la tarea
podría ser que cambien el final del mismo o directamente no dar el final para que cada
niño lo elabore en base a su imaginación, dando lugar de esta manera al desarrollo de
la capacidad creativa. En el caso de trabajar un fonema se puede presentar un cuento
corto con imágenes que tenga en la mayoría de las palabras el fonema que se
pretende enseñar, luego de la lectura charlar sobre las acciones que realiza el
personaje, pedir que identifiquen el fonema que más se repite y que marquen donde
suena. A partir de esto se puede presentar un esquema combinando el fonema con
cada una de las vocales en sus cuatro grafías. Como actividades se puede dar
imágenes para que completen su nombre, entre otras, y como tarea se puede pedir la
elaboración de oraciones que tengan palabras que lleven el fonema enseñado.
Afirmamos que de esta manera se incentiva a que el alumno desarrolle su creatividad
(estimulando su imaginación), realizando un reconocimiento gráfico-verbal (que
consiste en relacionar grafemas con fonemas), y además se favorece a la ampliación

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 62


del léxico (adoptando nuevas palabras). En este proceso el docente juega un papel
primordial, ya que debe tener presente todos los aspectos a la hora de programar,
temporalizar, seleccionar contenidos, etc., logrando una integración significativa y
secuenciación de los contenidos apropiada al grupo-clase. Procurando que el alumno
encuentre sentido a aquello que el docente como guía, le va mostrando; creemos que
ésta es una manera de favorecer a que el niño pueda integrar los conocimientos
nuevos en estructuras cognitivas coherentes.

Antes de trabajar un texto es necesario realizar un análisis sobre el mismo teniendo en


cuenta la correspondencia entre la edad de los alumnos y la lectura a presentar,
además es necesario el conocimiento de los intereses del alumnado y de su nivel
intelectual. A medida que la competencia lingüística y literaria crezca se le irán
presentando distintos textos y trabajando de manera más compleja sobre los mismos.
Desde el diseño del programa hasta el acto didáctico, la enseñanza debe ser
concebida primordialmente, como la reunión de un grupo de lectores en la medida en
que su finalidad prioritaria ha de ser la formación literaria de los educandos a partir del
contacto con el texto; en una palabra, desarrollar no sólo el conocimiento sino el placer
por el texto. De este modo, la tarea del maestro es la de orientador, de guía que
despierta la sensibilidad, la imaginación, la creatividad en este proceso comunicativo
de enseñar-aprender, en el que ambos son partícipes.

En este nivel también podemos hablar de una estructura comunicativa que el maestro
y el alumno comparten y en la que ambos tienen la función de emisor y receptor. Ésta
se organiza a partir de ciertos componentes mediados por la conducta de cada uno, la
actividad lingüística oral y escrita, así como el contexto y el contenido que les permite
o bien ser transmisores o bien productores de textos. Para ello, es necesario que las
actividades sean programadas para aprender a analizar textos y para producirlos,
teniendo en cuenta que la literatura es tanto un proceso creativo como un objeto de
enseñanza que tiene sus leyes propias, que impone procedimientos específicos para
la lectura, la escritura, la enseñanza y la investigación. Los procesos psicológicos
implicados en la adquisición del saber, se basan en; cómo el alumno, sujeto de

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 63


conocimiento, selecciona, asimila, adopta, transforma e incorpora los contenidos a su
propia estructura cognoscitiva. Así, el aprendizaje de lo literario se logra no sólo a
partir del conocimiento de los textos sino, especialmente, del planteamiento de nuevas
preguntas que, a su vez, permiten la formulación de los problemas de manera
diferente.

El aprendizaje escolar, centro de toda actividad didáctica, aparece como resultado de


la interacción de tres elementos: el alumno, quien construye significados, los
contenidos de aprendizaje, sobre los que el alumno construye los significados, y el
docente, quien actúa como mediador entre el contenido y el alumno. Pensamos que
en la manera planteada sobre el desarrollo de la enseñanza de la literatura se
destacan todas estas cuestiones.

• La literatura para niños como mecanismo de educación social


La literatura para niños ha tenido, tradicionalmente, un foco muy marcado en la
transmisión de una moral específica. Con el pasar de los años, estas "morales" se han
ido adaptando y es por ello que en muchos cuentos tradicionales, se han alterado los
finales o incluso su núcleo argumental. Jean Piaget ha demostrado que el niño "crea"
como mecanismo natural para descubrir su entorno. El escritor argentino Julio
Cortázar dice al respecto:

"Es verdad que si a los niños los dejas solos con sus juegos, sin forzarlos,
harían maravillas. Usted vio cómo empiezan a dibujar y a pintar; después los
obligan a dibujar la manzana y el ranchito con el árbol y se acabó el pibe", La
literatura para niños, ha funcionado como un mecanismo formativo-rector de
adaptación del niño a su contexto social

• Tipos de Literatura Infantil


La literatura de niños puede ser dividida en muchas maneras, entre ellas por género.
Los géneros, en la Literatura infantil, pueden ser determinados por la técnica, el tono,
el contenido, o la longitud. Nancy Anderson, profesora asociada en el Colegio de

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 64


Educación en la Universidad del Sur Florida en Tampa, ha delineado seis categorías
principales de literatura de niños, con algunos subgéneros significativos:
- Los libros ilustrados, incluyendo libros de consejo (tabla), libros de concepto (la
enseñanza de un alfabeto o el conteo), modelan libros, y libros mudos.

- Literatura tradicional: hay diez características de literatura tradicional: (1) Autor


desconocido, (2) introducciones convencionales y conclusiones, (3) vagos ajustes,
(4) personajes estereotipados, (5) antropomorfismo, (6) causa y efecto, (7) final
feliz para el héroe, (8) magia aceptada como normal, (9) breves historias con
argumentos (complots) simples y directos, (y 10) repetición de acción y modelo
verbal. La mayor parte de la Literatura tradicional consiste en cuentos
tradicionales, que transportan las leyendas, la aduana, supersticiones, y las
creencias de personas en veces pasadas. Este género grande puede ser
descompuesto en subgéneros: Mitos, fábulas, baladas, música folklórica,
Leyendas, cuentos de hadas, fantasía, ciencia ficción, comedia, romance, etc.

- Ficción, incluyendo los subgéneros de fantasía y ficción realista (tanto


contemporánea como histórica). Este género también incluiría la historia de la
escuela, un género único a la literatura de niños en la cual el internado es un
ajuste común.

- Biografías, incluyendo autobiografías.

- Poesía y verso.

- Teatro infantil: teatro para niños (realizado por adultos y destinado a un público
infantil que es tan sólo espectador-receptor) y teatro de los niños (creado para ser
escenificado por los pequeños. Él se convierte en el emísor.)Autores importantes
fueron: Barrie, Maeterlink, Benavente, Lorca, Valle-lnclán, Elena Fortún, M.
Donato, Carmen Conde, etc.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 65


• Objetivos de la literatura infantil
- Incentiva la creatividad (Estimula la imaginación).
- Reconocimiento gráfico-verbal (Relaciona grafemas con fonemas).
- Ampliación del léxico (Adopción de nuevas palabras).

• Funciones de la literatura infantil


- Transmisión de valores.
- Transmisión de la cultura.
- Incentivar la creación.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 66


BLANCANIEVES

Había una vez, en pleno invierno, una reina que se dedicaba a la costura sentada
cerca de una ventana con marco de ébano negro. Los copos de nieve caían del cielo
como plumones. Mirando nevar se pinchó un dedo con su aguja y tres gotas de sangre
cayeron en la nieve. Como el efecto que hacía el rojo sobre la blanca nieve era tan
bello, la reina se dijo.

-¡Ojalá tuviera una niña tan blanca como la nieve, tan roja como la sangre y tan negra
como la madera de ébano!

Poco después tuvo una niñita que era tan blanca como la nieve, tan encarnada como
la sangre y cuyos cabellos eran tan negros como el ébano.

Por todo eso fue llamada Blancanieves. Y al nacer la niña, la reina murió.

Un año más tarde el rey tomó otra esposa. Era una mujer bella pero orgullosa y
arrogante, y no podía soportar que nadie la superara en belleza. Tenía un espejo
maravilloso y cuando se ponía frente a él, mirándose le preguntaba:

¡Espejito, espejito de mi habitación! ¿Quién es la más hermosa de esta región?

Entonces el espejo respondía:

La Reina es la más hermosa de esta región.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 67


Ella quedaba satisfecha pues sabía que su espejo siempre decía la verdad.

Pero Blancanieves crecía y embellecía cada vez más; cuando alcanzó los siete años
era tan bella como la clara luz del día y aún más linda que la reina.

Ocurrió que un día cuando le preguntó al espejo:

¡Espejito, espejito de mi habitación! ¿Quién es la más hermosa de esta región? el


espejo respondió: La Reina es la hermosa de este lugar, pero la linda Blancanieves lo
es mucho más.

Entonces la reina tuvo miedo y se puso amarilla y verde de envidia. A partir de ese
momento, cuando veía a Blancanieves el corazón le daba un vuelco en el pecho, tal
era el odio que sentía por la niña. Y su envidia y su orgullo crecían cada día más,
como una mala hierba, de tal modo que no encontraba reposo, ni de día ni de noche.

Entonces hizo llamar a un cazador y le dijo:

-Lleva esa niña al bosque; no quiero que aparezca más ante mis ojos. La matarás y
me traerás sus pulmones y su hígado como prueba.

El cazador obedeció y se la llevó, pero cuando quiso atravesar el corazón de


Blancanieves, la niña se puso a llorar y exclamó:

-¡Mi buen cazador, no me mates!; correré hacia el bosque espeso y no volveré nunca
más. Como era tan linda el cazador tuvo piedad y dijo: -¡Corre, pues, mi pobre niña!

Pensaba, sin embargo, que las fieras pronto la devorarían. No obstante, no tener que
matarla fue para él como si le quitaran un peso del corazón. Un cerdito venía saltando;
el cazador lo mató, extrajo sus pulmones y su hígado y los llevó a la reina como
prueba de que había cumplido su misión. El cocinero los cocinó con sal y la mala
mujer los comió creyendo comer los pulmones y el hígado de Blancanieves.

Por su parte, la pobre niña se encontraba en medio de los grandes bosques,


abandonada portados y con tal miedo que todas las hojas de los árboles la asustaban.
No tenía idea de cómo arreglárselas y entonces corrió y corrió sobre guijarros filosos y
a través de las zarzas. Los animales salvajes se cruzaban con ella pero no le hacían
ningún daño. Corrió hasta la caída de la tarde; entonces vio una casita a la que entró

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 68


para descansar. En la cabañita todo era pequeño, pero tan lindo y limpio como se
pueda imaginar. Había una mesita pequeña con un mantel blanco y sobre él siete
platitos, cada uno con su pequeña cuchara, más siete cuchillos, siete tenedores y siete
vasos, todos pequeños. A lo largo de la pared estaban dispuestas, una junto a las
otras, siete camitas cubiertas con sábanas blancas como la nieve. Como tenía mucha
hambre y mucha sed, Blancanieves comió trozos de legumbres y de pan de cada
platito y bebió una gota de vino de cada vasito. Luego se sintió muy cansada y se
quiso acostar en una de las camas. Pero ninguna era de su medida; una era
demasiado larga, otra un poco corta, hasta que finalmente la séptima le vino bien. Se
acostó, se encomendó a Dios y se durmió.

Cuando cayó la noche volvieron los dueños de casa; eran siete enanos que
excavaban y extraían metal en las montañas. Encendieron sus siete farolitos y vieron
que alguien había venido, pues las cosas no estaban en el orden en que las habían
dejado. El primero dijo:

-¿Quién se sentó en mi sillita?

El segundo:

-¿Quién comió en mi platito?

El tercero:

-¿Quién comió de mi pan? El cuarto:

-¿Quién comió de mis legumbres? El quinto.

-¿Quién pinchó con mi tenedor? El sexto:

-¿Quién cortó con mi cuchillo? El séptimo:

-¿Quién bebió en mi vaso?

Luego el primero pasó su vista alrededor y vio una pequeña arruga en su cama y dijo:
-¿Quién anduvo en mi lecho? Los otros acudieron y exclamaron:

-¡Alguien se ha acostado en el mío también! Mirando en el suyo, el séptimo descubrió


a Blancanieves, acostada y dormida. Llamó a los otros, que se precipitaron con

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 69


exclamaciones de asombro. Entonces fueron a buscar sus siete farolitos para alumbrar
a Blancanieves.

-¡Oh, mi Dios -exclamaron- qué bella es esta niña!

Y sintieron una alegría tan grande que no la despertaron y la dejaron proseguir su


sueño. El séptimo enano se acostó una hora con cada uno de sus compañeros y así
pasó la noche.

Al amanecer, Blancanieves despertó y viendo a los siete enanos tuvo miedo. Pero
ellos se mostraron amables y le preguntaron.

-¿Cómo te llamas?

-Me llamo Blancanieves -respondió ella. -¿Cómo llegaste hasta nuestra casa?

Entonces ella les contó que su madrastra había querido matarla pero el cazador había
tenido piedad de ella permitiéndole correr durante todo el día hasta encontrar la casita.

Los enanos le dijeron:

-Si quieres hacer la tarea de la casa, cocinar, hacer las camas, lavar, coser y tejer y si
tienes todo en orden y bien limpio puedes quedarte con nosotros; no te faltará nada.

-Sí -respondió Blancanieves- acepto de todo corazón. Y se quedó con ellos.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 70


Blancanieves tuvo la casa en orden. Por las mañanas los enanos partían hacia las
montañas, donde buscaban los minerales y el oro, y regresaban por la noche. Para
ese entonces la comida estaba lista.

Durante todo el día la niña permanecía sola; los buenos enanos la previnieron:

-¡Cuídate de tu madrastra; pronto sabrá que estás aquí! ¡No dejes entrar a nadie!

La reina, una vez que comió los que creía que eran los pulmones y el hígado de
Blancanieves, se creyó de nuevo la principal y la más bella de todas las mujeres. Se
puso ante el espejo y dijo:

¡Espejito, espejito de mí habitación! ¿Quién es la más hermosa de esta región?

Entonces el espejo respondió.

Pero, pasando los bosques, en la casa de los enano, la linda Blancanieves lo es


mucho más. La Reina es la más hermosa de este lugar

La reina quedó aterrorizada pues sabía que el espejo no mentía nunca. Se dio cuenta
de que el cazador la había engañado y de que Blancanieves vivía. Reflexionó y buscó
un nuevo modo de deshacerse de ella pues hasta que no fuera la más bella de la
región la envidia no le daría tregua ni reposo. Cuando finalmente urdió un plan se pintó
la cara, se vistió como una vieja buhonera y quedó totalmente irreconocible.

Así disfrazada atravesó las siete montañas y llegó a la casa de los siete enanos,
golpeó a la puerta y gritó:

-¡Vendo buena mercadería! ¡Vendo! ¡Vendo!

Blancanieves miró por la ventana y dijo:

-Buen día, buena mujer. ¿Qué vende usted?

-Una excelente mercadería -respondió-; cintas de todos colores.

La vieja sacó una trenzada en seda multicolor, y Blancanieves pensó:

-Bien puedo dejar entrar a esta buena mujer.

Corrió el cerrojo para permitirle el paso y poder comprar esa linda cinta.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 71


-¡Niña -dijo la vieja- qué mal te has puesto esa cinta! Acércate que te la arreglo como
se debe.

Blancanieves, que no desconfiaba, se colocó delante de ella para que le arreglara el


lazo. Pero rápidamente la vieja lo oprimió tan fuerte que Blancanieves perdió el aliento
y cayó como muerta.

-Y bien -dijo la vieja-, dejaste de ser la más bella. Y se fue.

Poco después, a la noche, los siete enanos regresaron a la casa y se asustaron


mucho al ver a Blanca-nieves en el suelo, inmóvil. La levantaron y descubrieron el lazo
que la oprimía. Lo cortaron y Blancanieves comenzó a respirar y a reanimarse poco a
poco.

Cuando los enanos supieron lo que había pasado dijeron:

-La vieja vendedora no era otra que la malvada reina. ¡Ten mucho cuidado y no dejes
entrar a nadie cuando no estamos cerca!

Cuando la reina volvió a su casa se puso frente al espejo y preguntó: ¡Espejito,


espejito, de mi habitación! ¿Quién es la más hermosa de esta región? Entonces, como
la vez anterior, respondió: La Reina es la más hermosa de este lugar,

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 72


Pero pasando los bosques, en la casa de los enanos, la linda Blancanieves lo es
mucho más.

Cuando oyó estas palabras toda la sangre le afluyó al corazón. El terror la invadió,
pues era claro que Blancanieves había recobrado la vida.

-Pero ahora -dijo ella- voy a inventar algo que te hará perecer.

Y con la ayuda de sortilegios, en los que era ex-perta, fabricó un peine envenenado.
Luego se disfrazó tomando el aspecto de otra vieja. Así vestida atravesó las siete
montañas y llegó a la casa de los siete enanos. Golpeó a la puerta y gritó:

-¡Vendo buena mercadería! ¡Vendo! ¡Vendo! Blancanieves miró desde adentro y dijo: -
Sigue tu camino; no puedo dejar entrar a nadie.

-Al menos podrás mirar -dijo la vieja, sacando el peine envenenado y levantándolo en
el aire.

Tanto le gustó a la niña que se dejó seducir y abrió la puerta. Cuando se pusieron de
acuerdo sobre la compra la vieja le dilo:

-Ahora te voy a peinar como corresponde.

La pobre Blancanieves, que nunca pensaba mal, dejó hacer a la vieja pero apenas
ésta le había puesto el peine en los cabellos el veneno hizo su efecto y la pequeña
cayó sin conocimiento.

-¡Oh, prodigio de belleza -dijo la mala mujer-ahora sí que acabé contigo!

Por suerte la noche llegó pronto trayendo a los enanos con ella. Cuando vieron a
Blancanieves en el suelo, como muerta, sospecharon enseguida de la madrastra.
Examinaron a la niña y encontraron el peine envenenado. Apenas lo retiraron,
Blancanieves volvió en sí y les contó lo que había sucedido. Entonces le advirtieron
una vez más que debería cui-darse y no abrir la puerta a nadie.

En cuanto llegó a su casa la reina se colocó frente al espejo y dijo: ¡Espejito, espejito
de mi habitación! ¿Quién es la más hermosa de esta región? Y el espejito, respondió
nuevamente:

La Reina es la más hermosa de este lugar.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 73


Pero pasando los bosques, en la casa de los enanos, la linda Blancanieves lo es
mucho más.

La reina al oír hablar al espejo de ese modo, se estremeció y tembló de cólera.

-Es necesario que Blancanieves muera -exclamó-aunque me cueste la vida a mí


misma.

Se dirigió entonces a una habitación escondida y solitaria a la que nadie podía entrar y
fabricó una manzana envenenada. Exteriormente parecía buena, blanca y roja y tan
bien hecha que tentaba a quien la veía; pero apenas se comía un trocito sobrevenía la
muerte. Cuando la manzana estuvo pronta, se pintó ía cara, se disfrazó de campesina
y atravesó las siete montañas hasta llegar a la casa de los siete enanos.

Golpeó. Blancanieves sacó la cabeza por la ven-tana y dijo:

-No puedo dejar entrar a nadie; los enanos me lo han prohibido.

-No es nada -dijo la campesina- me voy a librar de mis manzanas. Toma, te voy a dar
una.

-No-dijo Blancanieves -tampoco debo aceptar nada.

-¿Ternes que esté envenenada? -dijo la vieja-; mira, corto la manzana en dos partes;
tú comerás la parte roja y yo la blanca.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 74


La manzana estaba tan ingeniosamente hecha que solamente la parte roja contenía
veneno. La bella manzana tentaba a Blancanieves y cuando vio a la campesina comer
no pudo resistir más, estiró la mano y tomó la mitad envenenada. Apenas tuvo un
trozo en la boca, cayó muerta.

Entonces la vieja la examinó con mirada horrible, rió muy fuerte y dijo.

-Blanca como la nieve, roja como la sangre, negra como el ébano. ¡Esta vez los
enanos no podrán reanimarte! Vuelta a su casa interrogó al espejo: ¡Espejito, espejito
de mi habitación!

¿Quién es la más hermosa de esta región? Y el espejo finalmente respondió. La Reina


es la más hermosa de esta región.

Entonces su corazón envidioso encontró reposo, si es que los corazones envidiosos


pueden encontrar alguna vez reposo.

A la noche, al volver a la casa, los enanitos encontraron a Blancanieves tendida en el


suelo sin que un solo aliento escapara de su boca: estaba muerta. La levantaron,
buscaron alguna cosa envenenada, aflojaron sus lazos, le peinaron los cabellos, la
lava-ron con agua y con vino pelo todo esto no sirvió de nada: la querida niña estaba
muerta y siguió están-dolo.

La pusieron en una parihuela. Se sentaron juntó a ella y durante tres días lloraron.
Luego quisieron enterrarla pero ella estaba tan fresca como una persona viva y
mantenía aún sus mejillas sonrosadas.

Los enanos se dijeron:

-No podemos ponerla bajo la negra tierra. E hicieron un ataúd de vidrio para que se la
pudiera ver desde todos los ángulos, la pusieron adentro e inscribieron su nombre en
letras de oro proclamando que era hija de un rey. Luego expusieron el ataúd en la
montaña. Uno de ellos permanecería siempre a su lado para cuidarla. Los animales
también vinieron a llorarla: primero un mochuelo, luego un cuervo y más tarde una
palomita.

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 75


Blancanieves permaneció mucho tiempo en el ataúd sin descomponerse; al contrario,
parecía dormir, ya que siempre estaba blanca como la nieve, roja como la sangre y
sus cabellos eran negros como el ébano.

Ocurrió una vez que el hijo de un rey llegó, por azar, al bosque y fue a casa de los
enanos a pasar la noche. En la montaña vio el ataúd con la hermosa Blancanieves en
su interior y leyó lo que estaba escrito en letras de oro.

Entonces dijo a los enanos:

-Denme ese ataúd; les daré lo que quieran a cambio.

-No lo daríamos por todo el oro del mundo -respondieron los enanos.

-En ese caso -replicó el príncipe- regálenmelo pues no puedo vivir sin ver a
Blancanieves. La honraré, la estimaré como a lo que más quiero en el mundo.

Al oírlo hablar de este modo los enanos tuvieron piedad de él y le dieron el ataúd. El
príncipe lo hizo llevar sobre las espaldas de sus servidores, pero sucedió que éstos
tropezaron contra un arbusto y como consecuencia del sacudón el trozo de manzana
envenenada que Blancanieves aún conservaba en su garganta fue despedido hacia
afuera. Poco después abrió los ojos, levantó la tapa del ataúd y se irguió, resucitada.

-¡Oh, Dios!, ¿dónde estoy? -exclamó.

-Estás a mi lado -le dijo el príncipe lleno de alegría.

Le contó lo que había pasado y le dijo:

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 76


-Te amo como a nadie en el mundo; ven conmigo al castillo de mi padre; serás mi
mujer.

Entonces Blancanieves comenzó a sentir cariño por él y se preparó la boda con gran
pompa y magnificencia.

También fue invitada a la fiesta la madrastra criminal de Blancanieves. Después de


vestirse con sus hermosos trajes fue ante el espejo y preguntó:

¡Espejito, espejito de mi habitación! ¿Quién es la más hermosa de esta región? El


espejo respondió:

La Reina es la más hermosa de este lugar. Pero la joven Reina lo es mucho más.

Entonces la mala mujer lanzó un juramento y tuvo tanto, tanto miedo, que no supo qué
hacer, Al principio no quería ir de .ningún modo a la boda. Pero no encontró reposo
hasta no ver a la joven reina.

Al entrar reconoció a Blancanieves y la angustia y el espanto que le produjo el


descubrimiento la dejaron clavada al piso sin poder moverse.

Pero ya habían puesto zapatos de hierro sobre carbones encendidos y luego los
colocaron delante de ella con tenazas. Se obligó a la bruja a entrar en esos zapatos
incandescentes y a bailar hasta que le llegara la muerte.

FIN

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 77


AUTOEVALUACIÓN

La resolución de la presente AUTOEVALUACIÓN le permite visualizar los conceptos


fundamentales de esta unidad y valorar su aprendizaje en relación a ella. Desarróllela
cuidadosamente.

1. Escribe el concepto de la literatura infantil


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2. Comenta sobre la historia de la literatura infantil


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3. Escribe el argumento resumido de cada cuento.


a) Blancanieves. ..........................................................................................................
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b) Pinocho ....................................................................................................................
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AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 78


c) La cenicienta ............................................................................................................
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d) La Caperucita Roja ..................................................................................................
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4. Mencionar los tipos de literatura infantil.


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AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 79


5. Pintar libremente y decorar

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel 80

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