da Aprendizagem
Anos Finais do Ensino Fundamental
Matemática
GOVERNADOR DE PERNAMBUCO
Paulo Henrique Saraiva Câmara GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
Shirley Malta
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
CHEFE DE UNIDADE DE ENSINO
Frederico da Costa Amancio FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
Rosinete Feitosa
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Paulo Fernando de Vasconcelos Dutra
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE
GESTÃO DA REDE
João Carlos de Cintra Charamba
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
ENDEREÇO:
Avenida Afonso Olindense, 1513
Várzea | Recife-PE, CEP 50.810-000
Fone: (81) 3183-8200 | Ouvidoria: 0800-2868668
www.educacao.pe.gov.br
Introdução
1.As Gerências Regionais de Educação no SAEPE 2013
1.1.Descritores X Percentuais alcançados pelas 17 Regionais Estaduais
1.2.Descritores com percentual de acerto Até 25%
2.Organização dos blocos de conteúdos segundo os Parâmetros na
Sala de Aula
3.Orientações para o Ensino – Geometria
3.1.Conteúdos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os
descritores com percentuais de acerto de até 25%
3.2.Orientações para o ensino segundo os Parâmetros na Sala de Aula
Sugestão de atividades
3.3.Exercícios
4.Orientações para o Ensino – Álgebra e Funções
4.1.Conteúdos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os
descritores com percentuais de acerto de até 25%
4.2.Orientações para o ensino segundo os Parâmetros na Sala de Aula
4.3.Sugestão de atividades
4.4.Exercícios
5.Orientações para o Ensino – Grandezas e Medidas
5.1.Conteúdos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os
descritores com percentuais de acerto de até 25%
5.2.Orientações para o ensino segundo os Parâmetros na Sala de Aula Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
5.3.Sugestão de atividades
5.4.Exercícios
Anos Finais do Ensino Fundamental
AGRESTE CENTRAL 01 02
06 04
SERTÃO DO MOXOTÓ 10 REGIÃO DE DESENVOLVIMENTO
METROPOLITANA
14 12
15 07 08
11 REGIÃO DE DESENVOLVIMENTO
REGIÃO DE DESENVOLVIMENTO
MATA SUL
ITAPARICA
REGIÃO DE DESENVOLVIMENTO
REGIÃO DE DESENVOLVIMENTO
SERTÃO SÃO FRANCISCO
AGRESTE MERIDIONAL
01 - RECIFE NORTE
02 - RECIFE SUL
GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO
03 - METROPOLITANA NORTE
04 - METROPOLITANA SUL
05 - MATA NORTE (Nazaré da Mata)
06 - MATA CENTRO (Vitória de Santo Antão)
07 - MATA SUL (Palmares)
08 - LITORAL SUL (Barreiros) Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
7
1.1.DESCRITORES X PERCENTUAIS ALCANÇADOS
PELAS 17 REGIONAIS ESTADUAIS
GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO – PE / RESULTADO AVALIAÇÃO SAEPE -2013 MATEMÁTICA 9º ANO
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17
D 27 59,4 60,8 55,1 57,1 55,8 62,0 56,2 55,5 59,6 64,0 63,4 61,5 63,4 61,9 63,7 66,7 61,8
D 28 36,2 37,0 32,7 33,6 32,4 37,4 36,4 32,8 40,8 39,6 40,7 38,4 41,1 37,9 38,9 40,6 37,7
IV- ALGEBRA E FUNÇÕES
D 29 43,7 45,9 40,7 41,0 43,7 45,2 45,6 40,7 46,5 44,1 44,8 45,7 44,6 43,8 49,6 48,6 44,1
D 30 35,1 35,9 33,9 34,1 34,7 35,7 35,8 34,1 34,1 35,2 37,6 33,7 39,1 36,0 38,7 36,9 34,9
D 31 29,4 29,0 27,6 29,2 29,6 30,1 32,9 29,6 29,6 29,2 33,3 31,2 26,9 29,3 30,0 27,2 30,7
D 32 32,4 32,0 32,1 31,5 31,3 33,2 33,2 30,9 35,1 30,4 34,2 31,4 33,2 29,7 32,7 33,5 34,9
D 33 26,6 26,8 26,3 25,9 25,0 24,7 23,4 23,4 28,4 23,6 26,0 24,4 26,7 23,9 27,2 26,7 25,8
D 34 38,8 39,9 36,3 35,3 38,4 40,6 41,5 39,6 41,0 38,9 43,2 42,1 43,2 39,8 43,6 41,3 43,8
V-ESTATISTICA , PROBABILIDADE E COMBINATORIA
D35 36,1 37,2 30,9 31,9 33,6 38,7 35,0 28,7 48,5 37,1 40,1 39,5 45,1 41,9 45,4 50,2 42,1
D 36 40,5 38,9 36,5 37,8 38,5 41,9 43,9 37,3 44,9 39,9 42,9 41,8 46,0 41,3 46,0 45,2 43,4
D 37 41,6 43,9 38,5 38,2 37,1 42,4 42,6 35,7 43,2 44,2 41,8 40,6 42,1 43,4 43,8 46,6 39,8
D 38 79,8 79,6 73,9 75,5 77,4 82,6 79,3 73,6 81,9 82,2 84,4 81,5 83,1 81,8 85,7 84,4 85,0
8
1.2. DESCRITORES COM PERCENTUAL DE ACERTO ATÉ 25%
D 08 21,2 20,5 20,2 18,6 19,4 18,9 23,9 18,6 20 19,7 21,2 18,9 21,2 20,2 18,9 21,6 20,8
DESCRITORES COM PERCENTUAIS ATÉ 25%
D 14 24,9
D 20 23,8
D 31 23,4 24,4
9
2. ORGANIZAÇÃO DOS EIXOS OU BLOCOS DE CONTEÚDOS
SEGUNDO OS PARÂMETROS NA SALA DE AULA
Nos Parâmetros na Sala de Aula – PSA Matemática, Ensino Fundamental e Médio os conceitos
matemáticos aparecem divididos em cinco blocos de conteúdos: Geometria, Estatística e
Probabilidade, Álgebra e Funções, Grandezas e Medidas e Números e Operações que correspon-
dem aos 05 Eixos apresentados no Currículo de Matemática do Estado de Pernambuco. Para
assegurar a articulação entre os dois documentos, no PSA os blocos de conteúdos são subdivi-
didos em tópicos, nos quais as expectativas de aprendizagem foram agrupadas.
Ratificamos que essa divisão, seja em eixos, ou blocos de conteúdos tem função
meramente didática e a articulação, entre os conteúdos desses eixos ou blocos, deve ser
buscada e explicitada ao logo de todo o processo de ensino para que o estudante, compre-
endendo a articulação existente, possa escolher, de acordo com a situação, as “ferramen-
tas matemáticas” mais apropriadas à resolução dos problemas que lhes foram apresenta-
dos.
as 17 regionais obtendo percentuais de acerto inferiores a 25% para esse descritor enquanto
que, para o D9 esse número foi reduzido a 4 regionais (Quadro 2).
A análise do trabalho que foi desenvolvido ao longo do processo de ensino e aprendizagem para
a construção dos conceitos relacionados a esses descritores é um excelente ponto de partida
para replanejamento das ações pedagógicas que deverão ser promovidas objetivando a supera-
ção do resultado observado em 2013.
O estudo dos documentos oficiais para melhor compreensão da articulações que podem ser
estabelecidas entre as matrizes das avaliações externas (descritores) e o currículo de
Matemática para o Ensino Fundamental (expectativas de aprendizagem) são essenciais na
organização e planejamento das atividades de ensino.
10
3.1. Conteúdos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os
descritores com percentuais de acerto de até 25%
1º Polígonos regulares e não regulares Classificar polígonos como regulares ou não regulares.
Classificação dos polígonos quanto Reconhecer e nomear polígonos considerando o número de lados
ao número de lados (triângulo, quadrilátero, pentágono, hexágono, octógono, etc.).
6°
Classificar triângulos quanto as medidas dos lados (escaleno,
Classificação dos triângulos quanto
equilátero e isósceles ) e dos ângulo (acutângulo, retângulo e
à medida dos lados e dos ângulos.
obtusângulo).
2º
Classificação dos quadriláteros
Conhecer as propriedades dos quadriláteros e utilizá-las para
quanto à suas propriedades
classifica-los.
específicas.
EIXO/BLOCO - GEOMETRIA
ANO BIM CONTEÚDO EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
Classificar triângulos quanto às medidas dos lados (escaleno,
Anos Finais do Ensino Fundamental
11
As orientações pedagógicas constantes dos Parâmetros em Sala de Aula e, mais estreitamente
ligadas aos descritores D08 e D09, foram condensadas no quadro abaixo no intuito de otimizar a
pesquisa e facilitar o trabalho do professor na construção de atividades e/ou sequência de
atividades que possam articular as expectativas de aprendizagem do currículo aos descritores.
Essa articulação, buscada continuamente, possibilitará ampliar a construção de significados que
qualificam a aprendizagem, e dessa forma, o sucesso nos exames, tanto internos quanto externos,
poderá ser alcançado por todos.
GEOMETRIA
A - FIGURAS GEOMETRICAS
Artes. Com a internet, jogos interativos e vídeos que abordam questões sobre figuras
geométricas em situações diversas podem ser explorados. Recomenda-se ampliar o
uso da régua, que exige um treino na manipulação ajudando o estudante a desenvol-
ver destreza no manuseio desse instrumento (pág. 32 e 33).
12
GEOMETRIA
B - SEMELHANÇA E CONGRUÊNCIA
GEOMETRIA
E - PROPRIEDADES E RELAÇÕES
O trabalho com quadriláteros pode ser iniciado com a observação de obras artísticas ou
mosaicos. Nele o estudante poderá ser levado a reproduzir os quadriláteros e identificar
características comuns nessas figuras, em especial, os chamados quadriláteros especiais.
em relação à medida dos ângulos, relações de paralelismo e perpendicularismo dos lados e
suas medidas, suas diagonais, dentre outras. É fundamental levar o estudante a observar e a
perceber, ele mesmo, tais características, para, em seguida, conduzi-lo a sistematizações
sem formalismos desnecessários. O manuseio de caixas no formato de prismas, planifica-
ções e construção, por montagem, de prismas ajuda na percepção dos diferentes formatos
de quadrilátero existentes nesses materiais. As figuras planas devem ser apresentadas ao
estudante em diferentes posições e não apenas naquela em que um dos lados esteja na
posição horizontal em relação à margem do papel. O professor pode sugerir ao estudante
que represente outros polígonos e desenhe suas diagonais. Com isso, ele poderá ser levado
a perceber que polígonos com o mesmo número de lados possuem sempre um mesmo
Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
número de diagonais (trabalhando com polígonos convexos).
isso, uma sugestão interessante é solicitar ao estudante que desenhe um triângulo qualquer.
Em seguida, com o auxílio de uma tesoura, sugerir que ele recorte os ângulos e cole-os,
juntando seus vértices sobre um ponto. Facilmente, ele perceberá que a soma dos ângulos
equivale a 180°. Essa relação poderá ser utilizada, pelos estudantes, para estabelecer a soma
dos ângulos internos de outros polígonos, dividindo-os em vários triângulos. O estudo
envolvendo relações entre ângulos de polígonos poderá ser estendido, no sentido de levar o
estudante a perceber relações entre o ângulo interno e o ângulo externo dessas figuras.
Dando continuidade, ele deverá ser levado a perceber relações entre os ângulos de duas retas
concorrentes (ângulos opostos pelo vértice, suplementares ou complementares). Na
internet, há sites interessantes que o estudante pode pesquisar. O GeoGebra também pode
ser um excelente recurso ao processo de aprendizagem (págs. 60 e 61).
13
3.3- Sugestões de Atividades
MASAICOS E LADRILHAMENTO
um padrão persa
web: Tilings from historial sources
QUESTÃO 01
No final desta unidade há um modelo de figuras (anexoI), e você deverá fazer o que sugerimos
a seguir:
2 . Pegue uma cartolina ou folha de papel colorido e marque com a figura desejada.
QUESTÃO 02
Observe as construções acima: os ângulos dos polígonos juntos em um mesmo ponto devem
somar quantos graus?
14
Impossível. Não tem
Seu Joaquim, meu pai me como ladrilhar um piso
mandou escolher um piso bem legal exclusivamente com pentágonos,
lá pra casa. Então gostaria que ele porque não é possível fechar.
tivesse a forma de um pentágono.
O que acha? Uhh... cinco lados!
QUESTÃO 03
Conforme a conversa entre os dois personagens, responda: por que os pisos não têm formato
pentagonal?
QUESTÃO 04
Do que você estudou até aqui, existe alguma explicação geométrica para que os pisos e
azulejos tenham o formato de retângulos ou quadrados? Qual?
15
QUESTÃO 01
Recorte os triângulos do anexo II. Arrume os triângulos justapondo-os e construa outros
polígonos tais como: paralelogramos, trapézios, pentágonos e outros. depois verifique os seus
ângulos internos. escreva os polígonos que você encontrou e a soma dos ângulos internos:
QUESTÃO 02
Imagine que um fabricante quer fazer uma tela de arame toda formada por polígonos regulares.
Ele está interessado no seguinte: em qual tela pode gastar menos arame e obter maior
quantidade de tela? Em outras palavras: usando a mesma quantidade de arame, qual polígono
tem maior área?
Tomando um mesmo pedaço de arame com comprimento a, ele construiu um triângulo de lado
a/3; um quadrado de lado a/4 e um hexágono de lado a/6. Depois calculou a área de cada um e
verificou que a maior área era obtida no hexágono. Esse é um resultado conhecido dos
matemáticos há bastante tempo. Você saberia calculá-las?
16
3.4- Exercícios
QUESTÃO 01
Cristina desenhou quatro polígonos regulares e anotou dentro deles o valor da soma de seus
ângulos internos.
17
QUESTÃO 03
(SPAECE). Lucas desenhou uma figura formada por dois hexágonos. Veja o que ele desenhou.
QUESTÃO 04
(GAVE). A figura seguinte é composta por dois quadrados e um triângulo equilátero.
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
O valor do ângulo é:
A) 50º B) 90º C) 120º D) 180º
18
QUESTÃO 05
(GAVE). O sólido representado na figura faz lembrar uma bola de futebol.
O nome dos polígonos das faces deste sólido que estão visíveis na figura são:
A) Quadriláteros e hexágonos
B) Hexágonos e pentágonos
C) Pentágonos e triângulos
D) Triângulos e octógonos
QUESTÃO 06
Todos os polígonos abaixo foram montados com triângulos. Dessa forma, aquele cuja soma das
medidas dos ângulos internos é igual a 540° é:
A) B)
C) D)
19
QUESTÃO 07
30º
60º
QUESTÃO 06
(SARESP, 2005). A altura de uma árvore é 7 m. Será fixada uma escada a 1 m de sua base para que
um homem possa podar os seus galhos. Qual o menor comprimento que esta escada deverá ter?
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
7m
1m
20
QUESTÃO 07
(EVALUACIONEDUCATIVA). Observe a figura abaixo que representa uma escada apoiada em uma
parede que forma um ângulo reto com o solo. O topo da escada está a 7 m de altura, e seu pé está
afastado da parede 2 m.
Parede
Solo
QUESTÃO 08
O portão de entrada casa do Sr. Antônio tem 6m de comprimento e 4,5m de altura.
D C
Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
Anos Finais do Ensino Fundamental
A B
Diante disso, o comprimento da trave de madeira que se estende do ponto A até o ponto C é:
A) 12,5m B) 17,5m C) 15m D) 2,5m
21
QUESTÃO 09
Em um recente vendaval, um poste de luz quebrou-se à 4m a distância do solo. A parte do poste
acima da fratura inclinou-se e sua extremidade superior encostou no solo a uma distância de 3m da
base do mesmo.
4m
3m
QUESTÃO 10
A
4
A) 12 cm B) 14 cm C) 15 cm
22
4. ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO – ÁLGEBRA E FUNÇÕES
• Descrever, completar e elaborar uma sequência numérica ou formada por figuras- 6º Ano, 1º
Bimestre;
• Resolver e elaborar problemas envolvendo equações de segundo grau, fazendo uso das
representações simbólicas – 8º Ano, 3º Bimestre.
Resolução de equação do 2º grau. Resolver equação do 2º grau incompleta do tipo ax²+b=c (por
8° exemplo: x² +3 = 7 ou 2x²=8).
4º
Reconhecer que o grau de uma equação determina o número de
Grau e raízes de uma equação.
raízes da equação.
9º 1º
Resolução de situações problemas Resolver e elaborar problemas envolvendo equações de segundo
– equação de 2º grau. grau, fazendo uso das representações simbólicas.
23
Relacionar os produtos notáveis aos casos de fatoração x² ±2xy+y²
Fatoração de polinômios. = ( x±y)² ,x²-y²= (x+y)(x-y) e x² +Sx +P= (x+a)(x+b) (com S=a+b e
P=a .b ).
9º 3º
Resolver equações de segundo grau por meio da fatoração de
Equação de 2 º grau - fatoração de polinômios, (por exemplo: x²-4=0, sendo fatorado em (x+2)(x-2)=0
polinômios. e tendo como raízes 2 e -2 ou x²+4x+4=0 sendo fatorado em
(x+2)²=0 e tendo como raiz dupla -2).
ÁLGEBRA E FUNÇÕES
A- REGULARIDADES
Nos anos finais, o trabalho com sequências deve ser retomado e ampliado. Neste
momento, o estudante já deve ser capaz de explicitar (com suas palavras ou
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
24
ÁLGEBRA E FUNÇÕES
B - PROBLEMAS ÁLGEBRICOS
ÁLGEBRA E FUNÇÕES
E - EQUAÇÕES, INEQUAÇÕES E SISTEMAS
25
ÁLGEBRA E FUNÇÕES
F - CÁLCULO ÁLGEBRICO
Atividade 01 - Dominó
Vamos fornecer um jogo de dominó em que cada uma de suas peças possui uma equação de 2º
grau e as raízes de outra equação:
O jogo é composto por 28 peças, cada peça contém uma equação de 2º grau e as raízes de outra;
A dupla que vai iniciar vai ser a dupla que vencer no par ou impar.
A primeira peça a ser jogada será escolhida aleatoriamente, a dupla seguinte irá procurar entre suas
peças a equação que tem como resposta as raízes da peça que foi jogada ou as raízes da equação
que está nesta peça. Se caso não tenham uma peça para jogar, compra – se no máximo 2 peças, e
se nenhuma delas for a que se procura, a dupla passará a vez, e assim sucessivamente até que se de
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
continuidade a jogada.
0
0
6=
0
4=
4=
0
3=
1=
)
-1
x=
)
;-2
x-
;6
02
x-
²-8
4x
-2
²-2
(3
(0
-2
-1
²+
x²
9y
x²
2x
y²
2x
=0
)
=0
25
)
)
3
21
;-5
;-2
;-3
;-2
)
y+
8/
;2
-1
;1
(4
(4
(1
(2
(0
-4
x²
(0
y²
26
=0
2)
24
)
)
)
)
;-4
;-5
;-3
-3
;1
;6
;1
x-
2;
(4
(2
(0
(2
(5
(0
+2
(3
x²
0
=0
=0
0
4=
0
6=
0
10
18
2=
=0
)
5=
+2
;3
x-
-
-7
-x
7y
9y
-2
1x
(-3
+4
x²
²
x²
2x
²+
²+
-1
²
2x
-y
-y
x²
=0
0
=0
=0
0
8=
=0
45
x=
)
)
²
8y
;5
;5
5y
x-
-4
y-
+6
-1
(0
(2
-2
y-
-6
x²
²
2x
x²
25
9y
²
3y
=0
)
24
0
11
2)
1)
6)
)
)
6=
;1
;8
-
;-
;-
;-
6y
-1
1;
(3
(3
(1
(3
(6
+1
y²
(1
y²
-2
=0
=0
0
=0
0=
+3
16
8y
-2
0y
y+
²-1
+x
²-1
+8
2y
x²
2y
y²
)
6)
3)
;4
)
;-
;-
(4
(-4
(4
(5
Desenha-se um quadrado no quadro de lados iguais 6 unidades. Qual a área deste quadrado? Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
É 36 ou 6 · 6 = 36. Mas posso escrever em forma de potência, sim 6 · 6 = 62² = 36. Mas então 6²
representa a área de um quadrado, sim representa, e 7², também, e x², também. Vamos pedir que
Anos Finais do Ensino Fundamental
Vamos escrever no quadro (6)²=36, que os alunos sabem ser a área do quadrado que desenharam.
Em seguida escreveremos (4 + 2) 2 =, e perguntaremos o resultado, é (2 + 4)²=(6)²=36. Mas então:
(4+2)² também representa a área de um quadrado? Não responderemos esta pergunta.
Recordaremos com os alunos que (a + b)² = a² + 2ab + b². Posso escrever (4 + 2)²=42 + 2 · 4 · 2 + 2²
= 36, logo os alunos verificarão que sim. Pediremos para os alunos desenhar dois quadrados com
lados 4 cm e 2 cm respectivamente e dois retângulos com lados iguais a 4 cm e 2 cm. Em seguida
que recortem estes quadriláteros, tentem coloca – los dentro do quadrado que desenharam
anteriormente. Esperamos que, com nosso auxílio os alunos conseguissem montar o seguinte
esquema:
27
4 2
4 4(2) 4
4²
2 4(2) 2² 2
Figura 01
4 2
Assim podemos concluir que (4 + 2)² também pode ser compreendida como a área de um
quadrado.
Mas e (a + b)² = a² + 2ab + b², também pode se interpretada como a área de um quadrado? Se
conseguirmos organizar um esquema como na figura 1 para essa expressão teremos nossa
resposta. Explicaremos que a² e b² podem ser interpretados como áreas de dois quadrados de
lados a e b respectivamente, e 2ab, pode ser interpretado como a área de dois retângulos de lados a
e b. em seguida montaremos no quadro a representação geométrica de (a + b)²:
a b
a ab a
a²
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
b ab b² b
Figura 02
a b
Com essa representação geométrica podemos concluir que (a + b)² representa a área de um
quadrado. Assim temos que a expressão a² + 2ab + b² é um trinômio quadrado perfeito. A partir
disso, explicaremos que toda expressão que se apresenta na forma a² + 2ab + b² pode ser
representada geometricamente como no esquema da figura 2, e pode ser escrita na forma (a + b)².
Chamamos a² + 2ab + b² de trinômio quadrado perfeito e (a + b)² de forma fatorada do trinômio
quadrado perfeito.
28
4.4. Exercícios
QUESTÃO 01
(SARESP 2005). Em uma sala retangular deve-se colocar um tapete de medidas 2m × 3m, de modo
que se mantenha a mesma distância em relação às paredes, como indicado no desenho abaixo:
3
x x
2
QUESTÃO 02
2º) Os quadros precisam ser retangulares e a largura de cada um deve ter 10 cm a mais que a altura.
A) 10 cm B) 15 cm C) 20 cm D) 25 cm
29
QUESTÃO 03
QUESTÃO 04
QUESTÃO 05
Paulo está fazendo uma pesquisa. Das equações abaixo, qual delas atende à questão de Paulo?
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
A) x² - 8x + 15 = 0
B) x² + 8x - 15 = 0
C) x²- 2x- 15=0 DICA:
D) x² + 2x – 14=0
Δ = b² - 4ac
30
5. ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO – GRANDEZAS E MEDIDAS
Conforme resultados do SAEPE 2013 no Bloco Grandezas e Medidas o descritor D14 Resolver
problema envolvendo noções de volume apresentou percentuais de acerto inferiores a 25%.
Observou-se o baixo desempenho dos estudantes com relação à resolução de problemas que
envolvem noções de volume (Quadro 2).
É importante uma reflexão e um replanejamento das ações pedagógicas, com base nos resultados
obtidos pelos estudantes visando dessa forma suprir lacunas de aprendizagens em torno deste
conceito.
Com base nos referenciais curriculares do Estado de Pernambuco, para melhor compreensão das
articulações que podem ser estabelecidas entre os descritores das matrizes das avaliações
externas e as expectativas de aprendizagem previstas no currículo de Matemática do Ensino
Fundamental, apresentamos em seguida expectativas de aprendizagens e orientações didáticas
para contribuir na organização e planejamento das atividades de ensino, relacionadas ao conceito
de volume.
31
Sistemas de medidas conversão Usar e converter, dentro de um mesmo sistema de medição as
de unidades. unidades apropriadas para medir diferentes grandezas.
1º
Associar o litro ao decímetro cúbico e reconhecer que 1000 litros
Grandeza capacidade.
correspondem ao metro cúbico.
8°
Compreender que o volume de um prisma pode ser obtido pelo
Volume de um prisma.
produto da medida da área de sua base pela medida de sua altura.
3º
Resolver e elaborar problemas envolvendo o cálculo da medida do
Calculo do volume de um prisma.
volume do prisma.
GRANDEZAS E MEDIDAS
A – NOÇÕES DE GRANDEZA
32
GRANDEZAS E MEDIDAS
B – GRANDEZAS GEOMÉTRICAS
Professor, nesta atividade os alunos devem testar sozinhos seus conhecimentos, preenchendo os
espaços em branco dos exercícios com o resultado do cálculo do volume de cubos e do volume
resultante do agrupamento de blocos retangulares. O objetivo é também melhorar a noção espacial
da turma.
Talvez o grupo sinta dificuldades em observar e concluir como serão os 5º e 6º cubos desta
Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
sequência. Na lousa digital, projete a atividade e converse com a turma inteira, para que percebam o
padrão de aumentar 1 cm em cada aresta de um cubo para o outro. Com isso, os alunos deverão
perceber que o Cubo 5 terá 5 cm em cada aresta e o Cubo 6 terá 6 cm em cada uma de suas arestas.
No item “e”, espera-se que os alunos concluam que é mais fácil calcular o volume do cubo
multiplicando o comprimento, a largura e a altura do cubo.
Anos Finais do Ensino Fundamental
33
Responda:
c)Imagine o quinto cubo desta sequência. Qual será a medida de sua aresta? Determine o
volume desse cubo:
Aresta = ...........cm
5.4. Exercícios
QUESTÃO 01
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
1,5m
3m
2m
34
QUESTÃO 02
Marcelo brincando com seu jogo de montagem construiu os blocos abaixo.
Considerando cada cubo como 1cm³,
o volume da figura 1 e 2, respectivamente, é:
figura 1 figura 2
QUESTÃO 03
(GAVE). Com cubinhos de madeira de 1 cm3 de volume, a Ana construiu os seguintes sólidos.
Sólido B
Sólido D
Sólido C
Sólido A
Dos quatro sólidos que a Ana construiu, assinala aquele que é um paralelepípedo com 24 cm3 de
volume.
Anos Finais do Ensino Fundamental
QUESTÃO 04
(SARESP, 2007). Luís quer construir uma mureta com blocos de 20 cm x 10 cm x 8 cm.
Observe a figura com as indicações da forma e da extensão da mureta e calcule o número de
blocos necessários para a realização do serviço com os blocos na posição indicada
(observação: leve em consideração nos seus cálculos também os blocos que já estão indicados
na figura).
35
Dimensões
do tijolo
8cm
20cm 10cm
2m
QUESTÃO 05
(Supletivo 2011). Cada quadradinho que compõe as faces do cubo mágico da figura abaixo mede 1
cm. Qual é o volume desse cubo?
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
QUESTÃO 06
A carroceria de um caminhão-baú, como o da figura abaixo, tem 3 m de largura, 6 m de
comprimento e 4 m de altura. 3m
6m
Qual a capacidade da carroceria deste caminhão?
A) 13 m³ 4m
B) 22 m³
C) 27 m³
D) 72 m³
36
QUESTÃO 07 - Milton vai preparar uma vitamina de leite com banana. Precisa de 250 mililitros de
leite e uma banana para fazer um copo de vitamina. Para que Milton prepare 8 copos de vitamina,
ele precisará de quantos litros de leite?
A) 02 B) 04 C) 06 D) 08
Com relação ao Bloco Números e Operações, o descritor D20 - Resolver problema com números
inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação),
apresentou percentuais de acerto inferiores a 25% na avaliação do SAEPE 2013, realizada pelos
alunos do 9º ano do Ensino Fundamental.
Este bloco de conteúdos quando trabalhado articulado a conteúdos dos demais blocos de
conhecimento matemático, bem como em situações do contextualizada, favorece uma maior
compreensão por parte dos estudantes. É importante uma reflexão e um replanejamento das ações
pedagógicas, com base nos resultados obtidos pelos estudantes visando dessa forma suprir
lacunas de aprendizagens em torno deste conceito.
Comparação e ordenação de
Ordenar números inteiros (negativos e positivos).
números inteiros relativos.
7° 2º
Número inteiro relativo e posição Associar números inteiros (negativos e positivos) a pontos
na reta numérica. na reta numérica e vice-versa.
37
Adição e subtração de números Resolver e elaborar problemas envolvendo adição e subtração
inteiros relativos. de números inteiros ( negativos e positivos).
3º
Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de
MMC e MDC de números inteiros.
7° mínimo múltiplo comum e de Maximo divisor comum.
8°
Resolver e elaborar uma expressão aritmética envolvendo várias
Expressões aritméticas com várias
3º operações e sinais de associação.
operações (respeitando a ordem das operações) e sinais de
associação ( parêntese , colchetes e chaves).
38
B-RELAÇÕES DE ORDEM
C- OPERAÇÕES
ATIVIDADE 01
Jogo do vai e vem: adição e subtração de números inteiros.
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br
Recursos materiais.
• Papel cartão ou cartolina (tabuleiro do jogo);
• Folhas sulfites coloridas e brancas;
• Régua;
• Tesoura;
• Pinceis coloridos;
• Dados com as faces numeradas de 1 a 7;
• Dados com as faces identificadas com sinais de + e –;
• Tampinhas coloridas ou objetos para representarem os jogadores.
39
Professor, o tabuleiro e as peças do jogo podem ser preparados previamente ou você pode sugerir
que os alunos construam seus próprios materiais. A construção do jogo pelos alunos pode ajudá-
los na elaboração, reconhecimento e compreensão do conceito de reta numérica dos números
inteiros.
Comentário: Caso o professor faça opção por este caminho metodológico, recomenda-se reservar
um número maior de aulas para a execução das atividades propostas. Para a construção do jogo ou
para jogar, o professor pode dividir a turma em grupos de dois, três ou quatro componentes.
Defende-se que a dinâmica das atividades pode ser comprometida, caso uma equipe tenha mais de
4 integrantes por permitir que membros fiquem ociosos por um tempo longo.
CONFECÇÃO DO JOGO:
As folhas sulfites coloridas são recortadas em pequenos retângulos. Nesses cartões devem ser
escritos uma sequência numérica de números inteiros positivos e outra de negativos. Recomenda-
se confeccionar um retângulo maior para representar o número zero e, ainda, identifica-lo com a
palavra “Largada”, pois será o ponto de início (partida) do jogo. Este retângulo será o primeiro a ser
fixado no tabuleiro (papel cartão ou cartolina). Os retângulos recortados e numerados constituirão
a trilha do jogo. Essa trilha será montada no tabuleiro.
Ao construir o tabuleiro, não é necessário que a trilha siga em linha reta, no entanto, os números
devem obedecer a uma sequência numérica. O final das trilhas, tanto dos números positivos
quanto dos negativos, deve ser identificado como pontos de “Chegada” do jogo. Para isso, podem-
se confeccionar retângulos usando folhas sulfites coloridas.
Quando da construção do jogo, pode ser oportuno que o professor questione os alunos quanto ao
sentido dos números negativos ou, por exemplo:
Ÿ Qual é maior – 7 ou – 6?
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
Para um número negativo é verdade que quanto maior o seu módulo menor é o seu valor
numérico? O que significa o módulo de um número?
Com essas perguntas, espera-se um resgate dos conceitos dos números inteiros, como por
exemplo: oposto ou simétrico de um número, módulo de um número inteiro.
A figura a seguir é uma sugestão de estruturação da trilha do tabuleiro, mas outras formas podem
ser construídas.
40
Figura 1: Sugestão de estruturação do tabuleiro.
É prudente lembrar que quanto maior a sequência, maior o tempo gasto com a atividade do jogo,
porém maiores serão as possibilidades de diversificar as jogadas e as situações vivenciadas.
Aconselha-se, antes de iniciar o jogo, que o professor solicite aos alunos a construção de um
quadro com 5 colunas e várias linhas em folhas sulfites brancas A4. É importante que se deixe
espaço para que novas linhas sejam incluídas no quadro, pois essas linhas serão usadas para que
os alunos registrem as jogadas de cada rodada. Outra observação a ser feita na construção do
quadro é que a 5ª coluna seja maior e inicialmente deixada em branco para futura formalização das
operações.
Antes de iniciar o jogo, todos os jogadores devem registrar na primeira linha da coluna “Número da
rodada” como sendo a 1ª e na coluna “Valor numérico da posição em que estou”, o valor zero, pois
todos os jogadores iniciarão da posição “Largada”, que no jogo é representada pelo valor zero,
conforme explicado anteriormente (quadro1).
Dessa forma, todos terão as seguintes informações no seu quadro para a primeira rodada:
41
Quadro 1: Exemplo de quadro para registro das jogadas.
1ª 0
Cada integrante da equipe escolhe uma tampinha de cor diferente para se identificar no jogo. Em
seguida, o grupo deve definir a ordem de cada jogador a realizar sua jogada. Conforme orientam os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ao lidarem com situações de jogos com regras, os
alunos conseguem perceber que as combinações são definidas pelos próprios jogadores e que só
podem jogar em função da jogada do outro. Esse aspecto torna-se importante por permitir que os
alunos conquistem um desenvolvimento cognitivo, emocional, moral e social, além de um
estímulo para ampliação do seu raciocínio lógico (BRASIL, 1997).
Para a formalização posterior das operações, aconselha-se que o professor oriente os jogadores a
registrarem todos os passos da jogada conforme identificado em cada coluna do quadro. Em
seguida, o professor disponibiliza um dado com as faces numeradas e outro, com as faces
identificadas com os sinais positivo ( + ) e negativo ( – ) para cada grupo. Os dois dados deverão ser
lançados por cada jogador simultaneamente, conforme podem ser visualizados na imagem a
seguir.
42
Pondera-se que é necessário esclarecer aos jogadores que cada peça deve ser movida de acordo
com a quantidade de “casas” sorteadas no dado numérico. Além disso, quando o valor sorteado
corresponder ao sinal positivo ( + ), o jogador deve mover a sua peça para a direita, ou seja, na
ordem crescente. Caso o sinal sorteado seja o negativo ( – ), a peça deve ser movida para a
esquerda, ou seja, na ordem decrescente dos números.
Assim, supondo que a imagem anterior representa a primeira jogada, tem-se sorteado o sinal + e o
número 7. O jogador, então, deve mover a peça que o representa 7 casas para a direita e registrar a
sua jogada, que ficará registrada da seguinte forma:
1ª 0 +7 +7
2ª +7
Porém, se na segunda rodada, este jogador sortear o sinal negativo (–) e o valor 6, este deverá
mover a sua peça 6 casas numéricas para a esquerda e, novamente, deverá registrar a sua jogada
que se configurará da seguinte forma:
E assim, sucessivamente, até que um dos jogadores alcance a Chegada da trilha do tabuleiro.
Pode-se também dar continuidade ao jogo até que todas as posições dos jogadores do grupo se
definam.
Comentário: O professor pode, também, sugerir uma “competição” entre os grupos ou entre salas
na forma de campeonato. Para isso, os vencedores de cada grupo devem formar grupos para
novas partidas e, assim, até restarem dois jogadores para fazerem uma partida final. Nesse caso, é
aconselhável reservar um maior número de aulas, caso se opte por essa metodologia de aplicação
do jogo.
43
Comentário: O jogo proposto pode ser utilizado para reforçar o conhecimento do aluno acerca da
adição dos números inteiros, mas também pode ser o “disparador”, para se introduzir essa
operação.
Com o registro das jogadas, cada jogador terá um quadro próprio correspondente às suas próprias
jogadas. Aconselha-se que essas informações sejam usadas para formalização da adição com os
números inteiros. No caso do jogo ser um elemento disparador, é importante que o professor
escolha exemplos que possam garantir a maior diversidade possível de situações vivenciadas
pelos alunos nessa fase. Por isso, aconselha-se que as situações em que os alunos tiveram que
efetuar operações, mesmo que sem perceberem: (+) + (+), (–) + (–), (+) + (–), (–) + (+) sejam
socializadas para que os alunos percebam o que acontece com os resultados e a partir daí,
estabeleçam a regra da adição com os números inteiros, considerando os sinais iguais ou
diferentes.
Comentário: Durante a realização dos jogos, aconselha-se ao professor ficar atento às jogadas dos
alunos. Para isso, torna-se importante que o docente circule pelo ambiente buscando garantir esse
momento.
É prudente lembrar que antes de socializar os exemplos, o professor deve instigar os alunos
pedindo para analisem os seus quadros e que tirem individualmente, suas conclusões. Espera-se
que os discentes percebam que a soma do valor registrado na coluna “Valor numérico da posição
em que estou” com o “Número sorteado” é igual ao valor da coluna “Valor numérico da posição em
que parei”. Após esse momento, sugere-se que o professor solicite aos alunos que registrem na
última coluna, até então em branco, a inscrição “Formalizando”. Em seguida, devem ser
registradas as operações “efetuadas” durante a realização do jogo quando do sorteio de cada valor
em cada rodada por cada integrante do grupo.
Lembra-se que outra conclusão importante a ser alcançada pelos alunos são as regras de sinais
das operações de adição e subtração com números inteiros. Assim, quando os sinais são
diferentes, o resultado é a subtração dos valores absolutos com a conservação do sinal do valor do
maior módulo. E quando os sinais são iguais, o resultado é a soma dos valores absolutos e seu
sinal é conservado.
44
Sugere-se aos professores que, ao utilizarem os softwares de planilhas de cálculos, os alunos
podem ser desafiados a elaborarem e criarem fórmulas para a coluna “Valor numérico da posição
em que parei” que apresente o resultado das operações com os valores a serem lançados na coluna
“Número sorteado”. Para isso, o professor deve ter certo domínio do software quanto à sua
formatação e configuração.
Adverte-se, ainda, apesar de ser um apoio no processo de ensino e aprendizagem das operações
com números inteiros, os alunos podem apresentar dificuldades, uma vez que, o software citado,
não apresenta a opção de subtração, apenas da soma.
Comentário: Algumas configurações são necessárias para que o software aceite o trabalho com
números negativos:
1. Nas três colunas: “Valor numérico da posição em que parei”, “Número sorteado” e
“Valor numérico da posição em que parei”, as células em que os valores serão lançados
devem ser selecionados e o operador deve dar um clique com o botão direito do mouse e
escolher a opção “Formatar células”.
3. Após registrar os números na coluna “Valor numérico da posição em que parei” deve-
se digitar a fórmula de cálculo da adição entre esses valores. Para isso, é preciso digitar o
sinal de igual (=) e depois a soma entre a referência da célula da coluna “Valor numérico
da posição em que estou” e a referência da célula da coluna “Número sorteado”. Por
exemplo, se os valores a serem adicionados forem lançados nas células B3 e C3,
respectivamente, a fórmula será: =B3+C3, conforme destacado na ilustração a seguir,
onde está representada a digitação da fórmula referente à célula D3 (Figura 3).
45
Outra configuração possível, na coluna “Valor numérico da posição em que estou”, é defini-la para
apresentar o valor da célula da linha superior, na coluna identificada como: “Valor numérico da
posição em que parei”. Para isso, na célula em que se deseja que o valor apareça, deve-se colocar o
sinal de igual e a referência da linha e coluna do valor desejado, por exemplo, para a segunda
rodada, digitar na segunda célula numérica da segunda coluna, conforme destacado na ilustração a
seguir (Figura 4).
Figura 4: Exemplo de definição valor coluna “Valor numérico da posição em que estou”.
Esta atividade foi extraída da aula Jogo do vai e vem: adição e subtração de números inteiros do
professor Éderson de Oliveira Passos - Uberlândia/MG. Disponível no Portal do Professor/MEC.
Acessado em 15/07/2013. Todas as informações contidas nela são de responsabilidade do autor.
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
Uma estratégia interessante seria propor aos alunos um estudo dirigido adaptado da obra NAME,
Miguel Assis. Tempo de matemática: 6ª série. São Paulo: Editora do Brasil S/A, 1996.
A atividade é simples e em outras ocasiões o professor pode adaptá-la com outros materiais, como
por exemplo, bolas de gude.
A atividade permite aos alunos que operem intuitivamente com os números inteiros.
46
Sr. Joaquim tem numa prateleira, vários potes de bala. Em todos eles deveria haver a mesma
quantidade de balas: 150. Ele descobriu, no entanto, que isso não acontecia: em alguns sobravam
balas, em outros faltavam.
Resolveu, então, colocar rótulos nos potes, indicando quantas faltavam para completar 150 balas
ou quantas sobravam.
1 2 3 4 5 6
Neste momento, leve os alunos a refletirem sobre o número de balas que há em cada pote. Em
seguida, explore intuitivamente o significado dos rótulos, questionando os alunos sobre outros
valores.
A seguir, solicite aos alunos que tentem resolver as questões abaixo, escrevendo suas
respostas por extenso.
1-Qual o possível significado do rótulo –10 ?
2-Qual o possível significado do rótulo +20 ? Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
3-Qual o possível significado do rótulo sem nada?
Dando continuidade ao trabalho, explore o significado dos sinais. Para isso, traga outros
exemplos de situações em que aparecem os sinais negativos e positivos.
Anos Finais do Ensino Fundamental
O Sr. Joaquim usou os sinais para indicar que faltavam balas e para indicar que sobravam
balas, além das 150 que o pote deveria conter. Então:
1-Para que foi usado o sinal - (menos)?
2-Para que foi usado o sinal + (mais)?
Chegou o momento de explorar os cálculos simples. É aqui que o aluno começa a operar
intuitivamente com os números inteiros. Explore questões como:
1-Em que pote há mais balas?
2-Em que pote há menos balas?
3-Quantas balas há em cada pote?
47
Pote 1 2 3 4 5 6
Número de balas
Agora formalize as operações com números inteiros, sem indicar que operação específica o aluno
estará realizando:
Pote 1 2 3 4 5 6
1)Recursos Complementares
6.4- Exercícios
Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações
D20 (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
QUESTÃO 01
A professora de Daniela lançou um desafio para seus alunos.
48
QUESTÃO 02
(Imenes & Lellis) O funcionário de um supermercado ficou gripado. Ele explicou que estava
fazendo muito calor (33,5 ºC) e que, quando entrou na câmara frigorífica, a temperatura desceu
40ºC. Qual era a temperatura dentro da câmara?
A) – 40 ºC B) – 7,5 ºC C) – 6,5 ºC D) 7,5º C
QUESTÃO 03
Na apresentação de seu projeto aos colegas de equipe, Flávio vai mostrar como simplificar a
expressão no quadro abaixo:
Quem está pensando corretamente?
A) Ana
B) Bia
C) Flávio
D) Ivo
QUESTÃO 04
(SEPR). Qual é o resultado da expressão dada pelo triplo do quadrado de -5, somando com a quarta
potência de -3 e menos o dobro de 6.
A) – 168 B) – 24 C) 144 D) 294
QUESTÃO 05
49
7. REFERÊNCIAS
http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/
http://portaldoprofessor.mec.gov.br
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
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8. ANEXOS
51
MATRIZ DE REFERÊNCIA – SAEPE- MATEMÁTICA – 8ª SÉRIE / 9º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL /TEMAS E SEUS DESCRITORES
I. Geometria
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D26 - Resolver problema com números racionais envolvendo as operações (adição, subtração,
multiplicação, divisão, potenciação).
D27 - Resolver problema que envolva porcentagem.
D28 - Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.
D29 - Identificar uma equação ou inequação do 1º grau que expressa um problema.
D30 - Resolver problema que envolva equação do 1º grau.
D31 - Identificar a equação do 2º grau que expressa um problema.
D32 - Resolver problema que envolva equação do 2º grau
D33 - Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em
sequências de números ou figuras (padrões).
D34 - Identificar um sistema de equações do 1º grau que expressa um problema.
53