Anda di halaman 1dari 21

e) A hanghordozás gyakorlása egy pap szerepé- A “GYAKORLATOK” (MINT KONCEPCIÓ) FŐBB

A DRAMATIKUS hez JELLEMZŐI:


TEVÉKENYSÉGFORMÁK f) Megfelelő szavak és stílus keresése a “királyi 1. Mindig rövid távú, gyakran törekszik lezárt-
ságra.
rendelet” megszövegezéséhez.
OSZTÁLYOZÁSA 2. A célt mind a tanár, mind a tanulók ismerik.
(Gavin Bolton: A tanítási dráma elmélete. III. “HELYZETGYAKORLAT” 3. Néha valamire válasz születik általa.
Az ismertetés a könyv I. fejezete nyomán készült.) a) Némajáték tanári narrációra: “És hirtelen egy 4. Mindig van egy végpont, ahonnan már újabb
sötét pincében találod magad... érzed, hogy eredményre nem lehet jutni, mivel a résztve-
“A” TÍPUS: GYAKORLATOK dohos és hideg... amikor ráütök a dobra, meg- vők elértek egy meghatározott célhoz. (Érde-
A drámatanításban általában öt különböző pillantasz valami fényeset a sarokban... habo- mes felhívni a figyelmet arra, milyen sok tanár
gyakorlattípust lehet elkülöníteni. A tanárok közül zol... közelebb lépsz.” hajlamos továbbfuttatni a tevékenységét a cél
többen kizárólag egyiket vagy másikat – például b) Ketten, párban dolgozva egy interjút próbál- elérése után is!)
az úgynevezett “drámajátékokat” (IV. pont) vagy nak: egyikük a kérdező, a másik a válaszadó. 5. Mindig valamilyen instrukció szerepel benne,
a technikai készségfejlesztőket (II. pont) – c) “A szituáció a következő: a lány el akar menni mely legtöbbször megelőzi a tevékenységet,
alkalmazzák. otthonról. Az apa ellenzi, az anya beleegyezik. néha azzal szimultán jelenik meg (Id. III. a.) és
Az alábbiakban egy lista olvasható, amelyből Ennyi. Nézzük, hogyan oldja meg a csoport a leggyakrabban a tanártól származik.
az egyes gyakorlattípusok megkülönböztető je- problémát!” 6. Minden esetben világos, hogy a tevékenység
d) “Szeretném, ha eljátszanátok azt a történetet iránya megváltoztathatatlan (például egy he-
gyei leszűrhetők.
(pl.: A hamelni patkányfogó), amit most felol- lyesírási gyakorlatban nem várható, hogy a
I. KÖZVETLEN TAPASZTALATSZERZÉS vastam. Kíváncsi vagyok, emlékeztek-e min- résztvevők pl. stíluskérdésekről beszéljenek).
a) “Lemegyünk egy sötét pincébe” (valóban le- den részletre.” 7. A szabályok általában egyértelműek.
megyünk!) 8. A tevékenység általában könnyen megismétel-
b) Utcai interjúk járókelőkkel (valóban elkészít- IV. DRÁMAJÁTÉKOK hető. (Ez nem érvényes az I. pontban említett
jük!) a) Cselekvéses: “Beleragadtunk a sárba” példákra.)
c) A halpiaci munkások megfigyelése b) Koncentrációs: “Légyzümmögés” 9. A külső megjelenési forma többnyire világos: a
d) Az utcai zajok megfigyelése c) Ügyességi: “Kínai evőpálcikák” megfigyelő viszonylag könnyen megfejtheti,
e) Páros gyakorlat: a földön fekvőt a partnere d) Versenyszerű: a legtöbb labdajáték miről szól a gyakorlat.
nem hagyja felkelni, ráül e) Csoportkohéziót építő: “Kulcskeresés” 10. A tevékenység többnyire kis csoportokban, pá-
f) Bármilyen “relaxációs”, “lazító-feszítő” vagy rokban vagy egyénileg zajlik.
V. EGYÉB MŰVÉSZETEK 11. A résztvevők cselekvése esetenként “demon-
“koncentrációs” gyakorlat FORMANYELVÉNEK BEVONÁSA stratív” jellegű; a cselekvés nem a tapasztalás-
g) Szökdécselés dobütésre a) Mondd el, mi történt eddig! ra, hanem valamilyen gondolatra, a megoldás
II. DRAMATIKUS KÉSZSÉGFEJLESZTÉS b) Írd le a történetet eddig a pontig! keresésére irányul. (Középiskoláinkban gyak-
a) A dohos pince szagának felidézése c) Tervezd meg a családi címert! ran tapasztalható, népszerű megoldás az, ami-
b) “III. Richárd-járás” kidolgozása d) Rajzold le, mi fog történni szerinted, amikor kor a fiatalok kis csoportokban dolgozva körül-
c) Utcai hangok képzeletbeli felidézése belépsz a kísértetek járta házba! járnak egy szociális problémát, majd drámai
d) Egy (valós vagy képzelt) kard tartása olyan e) Írjátok meg a békéről szóló dalt! formába öntve demonstrálják gondolatmene-
módokon, hogy az a következőket jelentse: f) Találjátok ki a szüreti táncot! tüket.)
“Győzelem”, “Vereség”, “Bosszú”, “Az ártatla- g) Fényképezzétek le az utcát a szegénynegyed- 12. Általában nem kötődik erőteljes emóciókhoz.
nok lemészárlása”, “Béke”. ben! (Kivétel lehet ez alól a listán szereplő I. a-b).
h) Készítsünk filmet a járókelőkről! 13. A résztvevőktől a cél eléréséig nagyfokú kon-
centrációt és erőfeszítést igényel.
14. Gyakran ölt problémamegoldó formát.
“B” TÍPUS: DRAMATIKUS JÁTÉK 5. A szabályok nem minden esetben egyér- “C” TÍPUS: SZÍNHÁZ
telműek.
Bár a későbbiekben különbséget teszünk a gyer- 6. A tevékenység nem ismételhető meg
könnyen. Főbb jellemzői az alábbiak:
meki “mintha”-játék és a dramatikus játék között,
7. A forma nem mindig tiszta: a megfigyelő 1. A szöveg és az akció világos voltát igényli.
ezek lényegüket tekintve olyan közel állnak egy-
számára nehéz lehet a megfejtés. 2. Az akció megjelenítése szolgálja a színjáték
máshoz, hogy – e fejezet céljai érdekében –
8. A tevékenység általában kiscsoportokban vagy a történet tartalmát.
ugyanazon tevékenységként kezelhetjük őket,
azzal a megkülönböztetéssel, hogy a dramatikus zajlik. 3. Megjelenítési (“naturalista”) vagy demonstrá-
játék az iskolában, annak keretei között működik, 9. Az akció többnyire intenzív “átélés” nyomán ciós (“brechti”) készségeket igényel.
és azt mind a tanár, mind a gyermek drámaként jelenik meg (szemben a demonstratív úttal), 4. Nagyfokú jelenlétet és együttműködést tesz
értékeli. nagyon gyakran valóságközeli módon, szükségessé.
egzisztenciális minőségben. 5. Az erős és gyenge pontok (különösen az
utóbbiak!) reflektorfénybe kerülnek.
· Meghatározott helyen történik: babaházban, 10. A gondolatmenet többnyire a felszínen, a “mi
történjék a következőkben” szintjén mozog. 6. A játék általában “eseményszámba” megy,
kórházban, erődben, áruházban, űrhajó
11. Nem igényli az érzelmek és a koncentráció és ez az adott iskolán belül mind a játszókra,
belső terében.
magas szintjét, bár ez gyakran megjelenik. mind a többiekre nagy hatással van.
· Meghatározott a szituáció: családi élet, 7. Minden munka a “végső produktum” irá-
iskola, hadsereg, táborozás. 12. Az igénybevétel energiaszintje többnyire
magas. nyába mutat, ami a teljesítmény iránti el-
· Csapatok összecsapását előlegezi: 13. Képes “túlélni” az egyének kooperációjában várást tovább fokozza.
cowboyok és indiánok, Észak-Írország, és a részvétel intenzitásában bekövetkező
németek és a szövetséges csapatok. nagyobb változásokat is. “Az iskolák némelyikében még akkor is
· Katasztrófa-helyzetet tételez fel: hajótörés, a 14. Szabadságot ad az egyéni kreativitásnak, színházi típusú munka folyik, ha azt eszük
Mount Everest hegymászói. amelyet azonban gyakran visszavet a közös ágában sincs előadássá szervezni.
Megtanítják úgy játszani a gyerekeket, mintha
· Történet által meghatározott: A hamelni megegyezés, konszenzus alacsony szintje.
15. A tevékenységnek három összetevő eleme lenne közönségük, azaz megtanulják kívülről, a
patkányfogó.
van: az eseménysor (cselekmény), a megha- feltételezett közönség szemszögéből látni saját
· Karaktertanulmányok által meghatározott. magukat.”
Ennek szélsőséges példája lehet az, amikor tározott hely és a szereplők (kontextus),
egy felnőtt-csoportban a játszókat arra valamint az energia forrása: a motiváció
kértük, “figurában” érkezzenek, és tartsák vagy az érdeklődés középpontjában álló
meg azt a teljes hétvége során. dolog (a rejtett téma).

“B”-típusú dráma (mint koncepció) főbb


jellemzői:
1. Nincs időbeli korlátozás: nincs egyértelmű
válasz a “Mikor van vége?” kérdésre.
2. Nincs határozott célja, nem törekszik lezárt-
ságra.
3. A korlátok közös megegyezéssel születnek,
így megváltoztathatók.
4. Alapértékei a folyamatosság, a formálha-
tóság és a spontaneitás.
A TERVEZÉS FOLYAMATA 2. A DRÁMAI KONTEXTUS FELÁLLÍTÁSA 3. A KERET MEGHATÁROZÁSA
A következők meghatározása tartozik ide:
JONOTHAN NEELANDS · az IDŐ (múlt, jelen, jövő)
Minden társas kapcsolatban két aspektus
NYOMÁN: van jelen. Az egyik az az akció, amely a
· a HELYSZÍN (hol játszódik a dráma) eseményeket valamilyen végső állapot felé
· a SZEMÉLYEK (milyen szerepbe lépjünk, vezeti. A másik az a perspektíva, amelyből
1. A CSOPORT SZEMBESÍTÉSE AZ milyen életkorúak legyünk, foglalkozás, az emberek az esemény felé közelítenek.
ANYAGGAL egyéb jellemzők, mint pl. gazdasági háttér,
(A csoport és a cél „egybevetése”) Ez maga a keret, amely a résztvevők szá-
státus stb.) mára a) feszültséget és b) jelentést te-
· a TÁGABB TÉMA (tanulási területhez kö- remt. (Dorothy Heathcote)
CSOPORT
tődő; egy adott történet; morális probléma;
Néhány szempont, kérdés formájában:
a gyerekek által választott téma; „humán” Három elemet kell figyelembe venni:
· Kit szolgál a dráma? kérdések, mint pl. igazság, hatalom, · a „formát” (milyen lesz a drámai
· Milyen életkorra tervezünk? közösség) kontextusba lépés formája?),
· Milyen tapasztalat érdekében? · a FÓKUSZ (A fókusz fogalmához: „Nyilván- · a nézőpontot (milyen nézőpontból vizsgál-
· Milyen képességszintre? való, hogy egy témának nem tudjuk minden juk a drámai kontextust?),
· Mik a csoport erős illetve gyenge pontjai? aspektusát feltárni. Milyen nézőpontot, kér- · a feszültséget (mi teremt feszültséget?)
· Milyen összetételű a csoport? dést helyezzünk tehát a dráma
· Milyen szinten gondolkodnak? középontjába – ez először általános meg- 
· Mit kell még figyelembe venni? gondolást igényel, majd a téma egy adott Minden drámának szüksége van fókuszra, ke-
szeletének kiválasztását, amely a célnak és retre – „a tervezés struktúrájának, a
CÉL: a csoportnak is megfelelő.” A normann sorrendnek segítenie, nem hátráltatnia kell a
Miért választjuk a drámát, mint inváziót nézhetjük például a betolakodókkal munkát, rugalmasan kell tehát kezelni”.
munkaformát? való együttélés szempontjából is, mondja
Például: Neelands, de nézhetjük a hódítókkal, az
· zavaros témák tisztázására ellenséggel való szembefordulás, a haza
· problémamegoldó tevékenységként védelme szempontjából is...)
· a csoportközi viszonyok javítására · a VISZONYOK (milyenek a dráma indítása-
· elvont gondolatok konkrét formába öntése kor fennálló viszonyok)
végett · a PROBLÉMA (Mi a drámát motiváló erő?
· a nyelvhasználat fejlesztése érdekében Megoldandó probléma – kezdeti
· a gondolatok művészi formába öntése feszültség.)
végett
· a mélyebb megértés felé mozdulás érdeké-
ben
Részlet CECILY O' NEILL – ALAN LAMBERT: ket a lehető „leggazdaságosabban” lebo- · Milyen módosításokat kell eszközölnöm eredeti
DRAMA STRUCTURES nyolítani? terveimen, ha az óra nem úgy halad, ahogy
(A Practical Handbook for Teachers) című · Mennyit kell előre elmagyaráznom és előre elképzeltem?
könyvéből (Hutchinson Education, 1982) miért? · Milyen friss stratégiákkal tudok előállni, hogy
irányt szabjak a tevékenységnek?
Fordította: Földes György
A szöveget gondozta: Kaposi László
A HATÁROK KIJELÖLÉSE · Milyen jellegű kérdések fognak segíteni a tanu-
· Milyen határokat kell szabnom a csoportnak – lók gondolkodásának irányításában, és milye-
pl. megszabni a munkaterületet, megfogal- nek erősítik az érzelmi elkötelezettségüket
TERVEZÉS: (engagement)?
mazni a szabályokat, vállalni a felelősség túl-
nyomó részét, kicsi, pontosan megfogalmazott · Milyen új kihívásokkal kell szembeállítani a ta-
CÉLOK feladatokat adni, korlátozni a fizikai aktivitást? nulókat?
· Mik a céljaim ezzel a konkrét órával? · Milyen jellegű eredményt hozhatnak az egyes · Szükségem lesz-e arra, hogy megváltoz-
· Ezeknek mi közük van az osztállyal kap- feladatok? tassam, vagy csökkentsem a tanulókkal szem-
csolatos hosszútávú céljaimhoz? · Leköti-e a feladat a tanulókat? ben támasztott követelményeket?
· Ha realista vagyok, milyen felismeréseket · Elég magasak-e a követelmények, anélkül, · Milyen előre nem látott, új megismerési terüle-
remélhetek a tanítványaimtól a drámában hogy a szociális és drámai képességeiket túl- tek nyílnak meg?
felmerülő kérdésekkel kapcsolatban, vala- terhelné? · Kész vagyok-e sutba dobni az előre kitűzött ta-
mint a dráma keretei közti tevékenységgel · Milyen kockázatokat kell a tanulóknak vállal- nulási irányokat, és újak felé haladni?
kapcsolatban? niuk? · Milyen drámaszerkezet segít majd a tanulóknak
· Milyen elővigyázatossági intézkedéseket tudok ezen új területek felderítésében?
MÓDSZEREK beépíteni, hogy segítsek nekik viselni a kocká- · Még mindig érvényesek az eredeti céljaim?
· Mi a legjobb módszer a lecke tartalmának zatot? · Milyen stratégiákkal tudok elég energiát tárolni
megközelítésére? · Melyek számomra a kockázatos területek? ahhoz, hogy elviseljem azt a terhet, amit több
· Melyek a felmerülő központi kérdések? · Ha felmerülnek olyan kockázatok, amelyek vál- egymás utáni drámaóra jelent – pl. írásos fela-
· Ezek közül melyiket helyezzem kezdetben lalására nem vagyok kész, meg kell-e változtat- dattal?
a dráma fókuszába? nom ezek miatt a terveimet? · Helyénvaló-e az ilyen feladat [ebben] az osz-
· Hogyan tudom mindezt lefordítani a gya- · Milyen mértékben tudom tolerálni a zajt, a fizi- tályban?
korlati tevékenység nyelvére párokban kai aktivitást, a felelősség megosztását, a spon- · Hogyan segítek majd a tanulóknak, hogy reflek-
tán munkát, a kollégák közelségét, az óra meg- táljanak a saját munkájukra?
végzett munkával, kiscsoportos jelenetek- szakítását?
ben, tanári irányítású szerepjátékkal, vagy · A vita lesz-e a reflexió bátorításának megfelelő
„átélt dráma” során az egész csoporttal?
· Szüksége van-e az osztálynak arra, hogy foko- módja, vagy valamilyen más kifejezési forma?
zatosan vezessék be őket a drámába, vagy · Milyen jellegű kérdésekkel tudom felmérni, mit
· Ezen módszerek közül melyik felel meg az azonnal kezdhetik a gyakorlati munkát? tartanak a diákok jelentősnek a munkájukból?
osztály igényeinek, és melyik segít nekik · Át kell-e rendezni a termet, hogy megfelelő le- · Hogyan tudom felmérni, mit tanultak?
azonosulni a helyzettel? gyen az atmoszféra a drámához?
· Én milyen szerepben veszek részt a · Az órának a szokásos módon kell-e kezdődnie,
drámában – vezető, kommentátor, vagy vannak-e előnyei egy másfajta kezdés-
tanácsadó, elnök, vagy a dráma nek, illetve a tér átrendezésének?
kezdeményezője szereplőként?
· Hogyan tudom az előzetes megbeszélése- REAGÁLÁS A FEJLEMÉNYEKRE
1. szerep: Hatalom
Státusz: magas Hozzáállás: befolyásoló
Leírás: A tanár a felelős, teljes hatalma van, nyiltan irányít. Ő az, aki „tud”, s a csoport ennek tudatá ban
van.
Előnyök: Mivel hasonlít a hagyományos tanár Hátrányok: A csoportnak kevés a lehetősége a
szerephez, a tanár kényelemben, a tanulók pedig felelősségvállalásra, a közös döntések hozatalára.
biztonságban érzik magukat. A tanár könnyen Nehezen bukkanhat fel vezető, hacsak a tanár nem
szabályozhatja a tempót, s a feszültséget. Mind- mond le hatalmáról. Mindig fennáll a „halál a
azonáltal a szerepen belül elmozdulhat olyan ál- királyra”-veszély. A feszültség gyakrabban jelenik
láspont felé, amelyben egy kis időre lemond a meg a valós, mint a képzeletbeli világban.
hatalomról, hogy láthassa, miként boldogulnak a
felelősséggel a tanulók.

2. szerep: Másodparancsnok
Státusz: középső Hozzáállás: befolyásoló, elősegítő, felhatalmazó
Leírás: A tanár „gyalogos”, nem irányít, de segít a felfedezésben. Nem szabályoz nyiltan, azonban utalhat
magasabb – utasítást adó – hatalomra.
Előnyök: A szerep rugalmassága bármikor lehetővé Hátrányok: Adódhat olyan helyzet – de a tanárnak
teszi a tanár számára, hogy feladja vagy átvegye a ezt kerülnie kell –, amikor a teljhatalommal
teljes hatalmat, ha a helyzet úgy kívánja. Mivel rendelkező szerepébe kell „átcsúsznia”. Nem sza-
problémája azonos a csoportéval, védve van a „halál bad megengednie a csoportnak, hogy a döntéshozó
a királyra” veszélytől. A csoportnak hoznia kell hatalom szerepébe kényszerítse őt.
néhány döntést és vállalnia kell annak felelősségét,
hogy esetleg felbukkan egy vezető. A tempó és a
feszültség szabályozása még mindig a tanár
kezében van, a játék a képzeletbeli világ felé tendál.

3. szerep: A bandatag
Státusz: alacsony Hozzáállás: felhatalmazó
Leírás: A tanár nem rendelkezik nyíltan, de kérdésekkel és javaslatokkal irányít. Nem tud többet a
csoportnál, (s ellentétben a 2. szereppel) bizonytalan abban is, hogy kihez kell fordulnia. Vigyáznia kell,
hogy véleménye ne legyen nagyobb jelentőségű a tanulókénál. A „mi, minket” szavakat használja, amikor a
„mi” terveinkről beszél...
Előnyök: A tanár a csoportban van, így az ő Hátrányok: A tanárnak bizalomra van szüksége
szintjükön kérdezhet. Hozzásegítheti a csoportot a (önmagában és az osztályban) annak érdekében,
döntéshozatalhoz, felelősségvállaláshoz, s a vezetés hogy hatalmát képes legyen feladni. Nyilvánvalóan
átvételéhez. A tanulóknak lehetőségük nyílik arra, el kell ismernie a vezető tekintélyét, akit a csoport
hogy a tanárt a szokásostól eltérő, más választott vagy aki önként vállalja a felelősséget.
megvilágításban lássák. A feszültség félig a valós, Fel kell készülnie arra, hogy elfogadja mindazt,
félig a képzeletbeli világban van. amit a csoport nyújt neki. Kifeszített kötélen táncol,
háló nélkül.

4. szerep: A segítségre szoruló (gyámoltalan, ügyetlen, tehetetlen)


Státusz: nagyon alacsony Hozzáállás: felhatalmazó
Leírás: A tanár most az osztály kezében van, s néha ki van szolgáltatva szeszélyeinek. Szüksége van az
osztály segítségére, nem ismeri a megoldás módját, rájuk van utalva. Kérdései, megjegyzései nyomokat
sejtethetnek. Mégis mértéktartó, visszautasíthat bármit: „Nem hiszem, hogy képes lennék rá.”
Előnyök: Az osztályé most a felelősség, övék a Hátrányok: A 3. szerephez hasonlóan a tanárnak
döntés joga, s a vezető szerep, bár a tanár mind- bíznia kell az osztályban, önmagában és a kettőjük
végig kézben tartja a fegyelmet. Belülről tudja viszonyában. Gyakran nehéz visszafojtani a tudást,
megállapítani az osztály képességeit. A feszültség a szerepnek kihívást kell jelentenie a tanulók
kb. negyede a valós, háromnegyede a képzeletbeli számára.
világban van.

5. szerep: A csoporttal szemben álló hatalom


Státusz: magas Hozzáállás: befolyásoló (nyilt), felhatalmazó (bur-
kolt)
Leírás: Az 1. szereptől abban különbözik, hogy a tanár nem a csoport felett álló hatalom, hanem egy másik
csoport tagjaként „kihívja” maga ellen a tanulókat. Az osztálynak ismernie kell a dráma játékszabályait.
Ügyelnünk kell a – megfelelő – szerep kiválasztására.
Előnyök: Az osztály felelős tetteiért. A tanár megfe- Hátrányok: A tanárnak, magas státuszát felhasz-
lelő időben növelheti vagy csökkentheti a nyomást. nálva érzékelnie kell az osztály csoportmunkában
Helyzete lehetővé teszi a csoport s az egyén megjelenő képességeit, s azt, hogy miként fogadják
kihívását is. A feszültség többnyire a képzeletbeli a felbukkanó vezetőt. A „halál a királyra” veszélye
világban jelenik meg. fennáll, kivéve ha mindenki megérti és elfogadja a
játékszabályokat.
6. szerep: Az ördög ügyvédje
Státusz: magas Hozzáállás: befolyásoló
Leírás: A tanár a csoport tagjaként is kikényszerítheti a csoport döntéseit (főként hanghordozásával,
arckifejezésével, test-beszédével, attitűdjével). Kihívásai határozottak kell, hogy legyenek, s fel kell
készülnie azok alátámasztására.
Előnyök: Hasonlóak az 5. szerepnél említettekhez, Hátrányok: Ugyanazok, mint az 5. szerep eseté-
mivel az osztálynak ellen kell állnia a nyomásnak. Ez ben, de a tanárnak meg kell bizonyosodnia arról,
a szerep jó alkalmat biztosít nekik arra, hogy hogy szembenállása nem morzsolja-e fel az osz-
elképzeléseik, döntéseik mellett kiálljanak, hogy tályt, elfogadják-e ötleteit, ezáltal biztosítva ha-
vezetők bukkanjanak fel, s hogy elkötelezzék talmat számára. Ügyeljen arra, hogy logikusan
magukat a feladat mellett. játssza szerepét, a támogató hangnemről, s hogy
joggal lehessen a csoport tagja.

7. szerep: Távollévő
Státusz: középső Hozzáállás: felhatalmazó
Leírás: A tanár az 1., 2., 3. vagy 6. szerepek közül bármelyiket játszhatja; mint a csoport tagja, rövid
távolmaradás után tér vissza, s így nem tud semmiről. Információt kell szereznie az osztálytól arról, hogy
mi történt távollétében, pl.: „Hogy döntöttetek, amíg én távol voltam?” Megjegyzendő, hogy a tanár nem
megy ki a teremből, hanem a szerepből kilépve a háttérbe húzódik. Lehet, hogy hallja (lehet, hogy nem),
mit tervez az osztály.
Előnyök: Egy cselekmény-orientált osztályban Hátrányok: A tanárnak el kell fogadnia az osztálytól
kitűnő alkalmat ad az események lelassítására. Mi- kapott információt, még akkor is, ha tudja, azok
közben a tanár megfelelő kérdésekkel ösztönzi a nem pontosak, s még ha nehezére esik is eltitkolnia
tanulókat, a dialógus a reflektálás formájává válhat. tudását. Mindazonáltal joga van kételkedni: „Biztos
vagy ebben?” „Mindannyian egyetértetek?”

8. szerep: Cselekményen kívüli hatalom


Státusz: magas/középső Hozzáállás: elősegítő
Leírás: A tanár általában egy a csoport alkalmazásában álló „ügyintéző”, de a csoporté a kezdeményezés
joga. A tanár tanácsot ad, ha megkérik rá, és ügyel arra, hogy valamennyi csoport ugyanazzal a fókusszal
dolgozzon.
Előnyök: A tanár a megfigyelő szerepét veszi fel, de Hátrányok: Az osztály igyekszik létrehozni a saját
a „könnyű” megoldásokat ellenezve irányíthatja is a drámajátékát, s ha nem igényli a tanár segítségét,
cselekményt, megbizonyosodhat arról, hogy az akkor az nem tarthatja annyira szem előtt a tanulási
összes kiscsoport vagy a csoport minden tagja dol- folyamatot. Nem könnyű bekerülni a csoportba
gozik-e, részt vesz-e a dramatikus tevékenységben. anélkül, hogy visszatérne az 1. szerephez.

9. szerep: Mellékszereplő (fringe)


Státusz: magas/középső Hozzáállás: elősegítő
Leírás: Ebben az esetben a tanárnak nincs speciális szerepe: olyan, akinek joga van jelen lenni és
kérdéseket feltenni. Elsődlegesen arra használható, hogy segítse az osztályt a háttér felépítésében, s néha
a munka ellenőrzésére is, pl. csoportmunka esetén, vagy amikor kíváncsi az eseményekre.
Előnyök: Mivel a tanár szerepe nem meghatározott, Hátrányok: Zavaró lehet, ha a tanár nem elég gon-
s láthatóan nem érdekelt a helyzet fő problémáiban, dosan választja meg a kérdezés módját, ekkor
lehetősége van arra, hogy kinyilvánítsa személyes ugyanis „vallatóvá” válhat. Ha nem figyelmezteti az
gondolatait, érzelmeit. Ez a szerep megengedi, hogy osztályt, hogy szerepben lép be a játékba,
támogassa a tanulókat a mélyebb értelmezés csökkentheti elkötelezettségüket. (A játék átmehet a
megtalálásában, s hogy lassítsa a cselekményt. Az „Mit csinál itt ez a kém?” szituációba...)
osztálynak alkalma van arra, hogy a tanárnak
szerepet adjon, ha úgy jó neki, de általában elfo-
gadják a közbeszólást (anélkül is, hogy megkötnénk,
ki az aki szól).
Kérdésfeltevés 1

Az ügyes kérdezés valószínűleg a drámatanár egyik leghasznosabb eszköze. Az óra elején kérdésekkel lehet összeállítani a
drámai kontextust; az óra során kérdésekkel vonhatók be a diákok, a kérdésekkel gondolkodásuk mélyíthető és irányítható;
az óra után pedig a kérdések segítenek a reflexióban és a munka értékelésében.
A tanár hagyományos szerepeinek egyike a “kérdésfeltevő”, leggyakrabban azért, hogy ellenőrizze az osztály tudását. A
kérdésre rendszerint jön válasz, de a kérdés fajtájától függ, milyen választ szül. A legtöbb tanári kérdés célja az
információszerzés, vagy tények ellenőrzése, annak felmérése, mennyi részletet sajátítottak el a tanulók, és túlságosan
gyakori, hogy a “helyes” válasz már megvan a tanár fejében. Van egy elvárt válasz, és a tanulóknak ezt kell a lehető
leggyorsabban produkálniuk. A dráma során a tanári kérdés célja merőben különbözik ettől. A drámában nincs “helyes
válasz”, mivel a tanár nem olyan kérdéseket tesz fel, amelyekre egyetlen jó válasz létezik.
A drámában azok a kérdések a leghaszontalanabbak, amelyek csak tényeket ellenőriznek, magától értetődő rájuk a
felelet, vagy csak igen-nem választ szülnek. Ezeket az alapválaszokat akkor fogadhatja el a tanár, ha a diák bizonytalan,
vagy szokatlan neki ez a fajta munka. Egy “igen” vagy “nem” legrosszab esetben is jelezhet annyit, hogy az osztály
hajlandó folytatni azt, ami elkezdődött, bár ennél személyesebb vagy konstruktívabb megnyilvánulásra még nem kész. Az
ilyen válasz jelezheti azt is: egyelőre figyelik, mi fog ebből kisülni, s mielőtt megkockáztatnák a személyes
megnyilvánulást, meg akarnak bizonyosodni arról, jól értik-e a helyzetet. A visszafogott válaszok során esetleg épp azt
tanulmányozzák, mi a helyes itt, s mi nem, vagyis: mik a játékszabályok. Később, amint a diákok rájönnek, hogy épp az ő
válaszaikból épül fel a dráma, a tanár direktebb kihívásokat intézhet hozzájuk a kérdéseken keresztül.
A drámatanár a következő célokból kérdezhet: a megfelelő atmoszféra megteremtése, információ-átadás, a csoport
érdeklődési területeinek feltérképezése, a dráma irányának kijelölése, a résztvevők státuszának meghatározása,
konfrontáció a felületes gondolkodással, az osztály kézbentartása, és a munkára való reflektálás vezetése. Az osztály
válaszai sokat elárulnak gondolkodásuk színvonaláról.
Hasznos kérdések a következők:
· A jelenet beállítására vonatkozó kérdések:
Miért bujkáltok itt, gyerekek, az én pajtámban?
Mióta vagyunk ebben a sivatagban?
· Információgyűjtő kérdések:
Emlékeztek arra a napra, mikor elindultunk hazulról?
Hol tartják a törzs tagjai a gyűléseket?
Hogyan készüljünk fel a szellemjárta házban töltendő éjszakára?
· Olyan kérdések, amelyek elhelyezik a csoportot térben és időben:
Földi állomás az űrhajónak: Hallotok minket?
Ez az a szoba, amelyikben megjelent a szellem?
· Kutatásra ösztönző kérdések:
Mennyit keresett egy kéményseprő a viktoriánus időkben?
Hány nap alatt érhetünk Amerikába?
· Információt közlő kérdések:
Mennyi őr kell ahhoz, hogy meg tudjuk védeni Hrothgar csarnokát?
Szemlére készek a fegyverek?

Kérdéstípusok 2

A drámával foglalkozó írások legtöbbje részletesen szól a dráma tanár által a dráma tervezése-egyeztetése idején, illetve a
játék folyamán (szerepben) alkalmazható kérdésekről, illetve azok típusairól. Ezekre támaszkodva dolgoztam ki az alábbi
táblázatot, amelyben kérdéstípusok és példák találhatók.

A KÉRDÉS PÉLDÁK CÉL


TÍPUSA
Információ- Miről játsszunk? Milyen típusú hely ez? Hányan menjünk? Hová A játék körülhatárolása -
szerző menjünk segítéségért? Nappal vagy éjszaka történik ez? Hogyan “ez lesz a mi játékunk”.
kell felöltöznünk ehhez? stb.

Információt Biztos, hogy minden megvan, amire szükségünk lesz? Mennyi Meg akarom sejtetni, de
hordozó időbe telik az, lóháton utazva? A fegyvereken kívül még mit nem akarom elmondani.
viszünk magunkkal?

1 Cecily O'Neill – Alan Lambert: Drama Structures (a practical handbook for teachers)
2 Jonothan Neelands: Dráma a tanulás szolgálatában
Kutatásra Milyenek voltak akkor a hajók? Hogyan működik egy Mielőtt továbblépünk,
ösztönző atomreaktor? Eleget tudunk már a viktoriánusokról ahhoz, hogy többet kell megtudnunk
elkezdjük? Hogyan tudtak a vikingek csónakot készíteni szögek erről.
nélkül? Mi történne, ha összeöntenénk ezeket a vegyi anyagokat?
Ellenőrző Akarjátok folytatni ezt a játékot, vagy sem? Felkészültünk arra, Fontos, hogy észrevegyük: a
hogy meghallgassuk egymást? Így viselkednének az indiánok? dráma ellenőrzött és elvárá-
Hogyan hallgat meg minket a király, ha egyszerre beszélünk? sokat támasztó tevékenység,
Hogyan tudjuk a legjobban megszervezni ezt? nem csupán játszadozás.

Elágazásokat A múltban, a jelenben vagy a jövőben legyünk? Mindannyian Döntenünk kell az


tisztázó férfiakat játsszunk? Egyedül, vagy családokban szeretnétek alternatívák között.
dolgozni? Szegények, vagy gazdagok vagyunk? Félni fogtok ettől
az idegentől, vagy megbíztok benne? Itt üssünk tábort, vagy egy
kissé távolabb?

Vélemé- Mit gondoltál a tanári szerepről? Hogyan lehetne még ezt a Tudni szeretném, hogy ez
nyeket helyzetet vizsgálni? Jól érzed magad ebben a munkaformában? Te számotokra személy szerint
kereső mire gondolsz, ha indiánokról van szó? Miben szeretnél dönteni a mit jelent.
munka során?

Visszajelzé- Kíváncsi lennék, mi visz rá valakit, hogy az űrbe utazzon? Vajon Fontos, hogy elgondolkoz-
seket előhívó milyen vezetőre van szükségünk? Hogyan viselkednél ilyen nyo- zunk azon, mit jelent mind-
más alatt? Mi az, ami nélkül - úgy érzed - nem élhet nél? Meg ez számunkra.
tudod találni azokat a szavakat, amivel kifejezhetnéd, amit most
érzel? Érdekelne, ki mire gondol most, ahogy itt állunk.

A kérdések nyelvezete
Ha azt akarjuk, hogy egy kérdés “felszabadító” jellegű, és ne lezárt legyen, különös figyelmet kell fordítanunk
megfogalmazásakor annak nyelvezetére. A “felszabadító” kérdések nem kezdődhetnek így:
· Nem értesz egyet azzal, hogy...?
· Nem gondolod, hogy...?
· Nem akarod inkább...?
· Nem akarsz esetleg...?
· Úgy tűnik nekem, hogy azt kellene... nem értesz egyet?
A leghatékonyabb “felszabadító” kérdések általában töprengőek, tűnődőek, felvetéseket hordozóak, amelyek a csoport
részvételét váltják ki:
· Tud valaki megoldást arra, hogyan jutunk ki innen?
· Én ezt egyáltalán nem értem, te mit szólsz ehhez?
· Egyszerűen el nem tudom képzelni...
· Gyakran tűnődtem már azon, hogy...
· Én itt megakadtam, van valakinek valamilyen javaslata?
· Feltételezve, hogy... mi történne akkor?
A fenti két kérdéscsokor közti legfontosabb különbség: a másodikba tartozók azt jelzik, a tanár nem egy adott válaszra vár,
illetve hogy a gyerekek által megajánlott válaszok egyike sem lesz kiemelten értékes számára.
A. Kontextusépítő konvenciók
HANGALÁFESTÉS BEFEJEZETLEN ANYAGOK
SZEREP A FALON LEVELEK, NAPLÓK, ÚJSÁGOK, ÜZENETEK
JELMEZÖLTÉS TÉRKÉPEK, ÁBRÁK KÉSZÍTÉSE
TÉRMEGHATÁROZÁS ÁLLÓKÉP
KÖZÖS RAJZOLÁS SZIMULÁCIÓ
JÁTÉKOK

Felhasználás
Ezek a konvenciók lehetővé teszik a csoportok számára a drámai kontextus megteremtését, továbbá az ahhoz való
kapcsolódást – a szituációra, a figurákra vagy szerepekre vonatkozó – a tevékenység számára információval szolgáló il-
letve azt irányító konkrét, egyedi részletekkel. A kontextusépítő konvenciók igen hasznosak, ha szükség mutatkozik:
· a kontextus megvilágítására/érthetővé tételére az idő, a hely és a résztvevők pontos meghatározásán keresztül;
· atmoszféra-teremtésre tér-, fény- és hanghasználaton keresztül;
· a kontextuson belül megjelenő akadályok vagy lehetőségek hangsúlyozására;
· szimbólumok valamint témák felfedezésére és „teremtésére”;
· a csoportban esetlegesen felmerülő különböző kontextus-értelmezések megbeszélésére.

Hangaláfestés
Valóságos vagy stilizált hanghatások kísérik a cselekményt, de az is lehetséges, hogy ezek a környezet érzékeltetésében
kapnak szerepet; dialógust illesztünk az adott cselekményhez; egy szituáció hangeffektusait egy másikhoz kapcsoljuk;
hangokat, hangszereket használunk fel egy hangulat vagy egy kép megteremtése érdekében.

Szerep a falon
A játék szempontjából fontos, annak középpontjában lévő szereplőt jelképezünk egy falra (táblára stb.) erősített rajz vagy
kép formájában; a szereplőre vonatkozó információkhoz hozzájuthatunk felolvasás/ismertetés útján, avagy
összegyűjthetjük azokat a dráma előrehaladása során is. A csoporttagok – rögtönzéses játékkal – felváltva magukra
vehetik a szerepet, így a kialakuló figura közös alkotás lesz (nem pedig egyéni interpretáció).

Jelmezöltés
Jelmezek vagy más jellemző tárgyak kerülnek bemutatásra egy személy, egy életstílus vagy egy kultúra „bevezetéseként”;
döntések születnek azt illetően, hogy milyen jelmez lenne megfelelő a dráma során; a szereppel való azonosulást
segítendő a csoporttagok jelmezt öltenek.

Térmeghatározás
A dráma helyszínének ábrázolása a rendelkezésre álló anyagok és bútorok felhasználásával, vagy a dráma valamelyik
vonatkozásának fizikai meghatározása; az események helyszínének (pl. házak, szobák, egyéb helyek), illetve azok
összefüggéseinek bemutatása.

Közös rajzolás
Az osztály közösen (vagy kiscsoportokban) képet/képeket készít a drámában szereplő helyszín vagy személyek áb-
rázolása végett. A kép a megvitatásra kerülő, vagy még csak körvonalazódó elgondolások konkrét vonatkoztatási
kereteként szolgál.

Játékok
Hagyományos játékok (vagy azok variációinak) felhasználása az önbizalom, a bizalom vagy a szabálytudat megteremtése
érdekében; a játékokat úgy választják ki, hogy azok egyszerűsítsék az összetett élményanyagot; a játékok alkalmazása
nem öncélú, azokat beillesztik a dráma kontextusába.

Befejezetlen anyagok
Egy tárgy, egy ruhadarab, egy újságkivágás, egy levél vagy egy történet eleje stb. szolgál kiindulási pontként a dráma
számára. A résztvevők a rendelkezésre álló eszközökre és információtöredékekre építenek a dráma megszerkesztésekor:
a befejezetlen anyagok által sugallt témákat, eseményeket és jelentéstartalmakat tárják fel, dolgozzák ki.
Naplók, levelek, újságok, üzenetek
A drámába kerülhetnek úgy, hogy a részvevők – szerepben vagy szerepen kívül – megírják azokat (ekkor a történésekre
való reflektálás eszközeként használatosak); a tanár is beviheti ezeket a drámába (mint feszültségkeltő tényező vagy mint
bizonyíték stb.). Fontos szerepet játszhatnak a munka értékelésében, vagy a munka egymásra épülő részeinek
összegzésében.

Térképek, ábrák készítése


Térképek és diagramok készítése – a történésekre/élményekre való reflektálást szolgálva – a dráma részét képezheti (pl.
leküzdendő akadályok, megteendő távolságok ábrázolása); segítséget jelenthetnek a problémák megoldásában (pl.
„Hogyan lehet bejutni a bankba?”); szerepük lehet a dráma befejezése után, a munka értékelésében; a tanár motiváló
eszközként is használhatja ezeket.

Állókép
A résztvevők csoportjai a (saját testükből) hoznak létre egy képet – az adott pillanat, egy elgondolás vagy téma tisztázása
érdekében. Egyetlen csoporttag is beállíthatja a képet. Ellentétes képek ábrázolhatják a valóságos/képzeletbeli, á-
lom/rémálom stb. változatokat.

Szimuláció
Az élet különböző eseményeit olyan módon szimulálják, hogy abban előtérbe kerüljön a döntéshozatal, a
problémamegoldás, az intézmények működése (mint pl. a segélyforrások és pénzeszközök kezelése). A játszók számára
a játékidő gyakran behatárolt, ez is hozzájárul a játék izgalmassá tételéhez. A szimuláció eszköze lehet az üzletben
vásárolt kártyacsomag, játékpénz s ehhez hasonlók, de készíthetik azokat a résztvevők is (pl. az egyik csoport a másik
számára).

B. Narratív konvenciók
TELEFON- ÉS RÁDIÓBESZÉLGETÉS „FORRÓ SZÉK”
A SZAKÉRTŐ KÖNTÖSÉBEN VÉLETLENÜL MEGHALLOTT BESZÉLGETÉS
GYŰLÉS, ÉRTEKEZLET RIPORTKÉSZÍTÉS
INTERJÚ „SZORÍTÓ KÖRÜLMÉNY”
A TELJES CSOPORTOT MEGMOZGATÓ SZEREPJÁTÉK A TANÁR SZEREPBEN
AZ ÉLET EGY NAPJA

Felhasználás
A narratív konvenciókat döntő fontosságú események, esetek, találkozások középpontba állítására vagy pedig a
bonyodalom bevezetésére és kidolgozására alkalmazzák. A játékban való részvételen keresztül lehetővé teszik a tanulók
számára az epikus részletekre vonatkozó elképzeléseik, feltevéseik kipróbálását; egyének és csoportok haladnak végig a
történeten, a kontextusnak megfelelő viselkedés és nyelvezet alkalmazásával.

Telefon- és rádióbeszélgetés
Lehet párok tagjai között zajló kétirányú kommunikáció (a szituáció megvilágítása, hírek közlése, vagy tájékoztatás
céljából), de lehet egyirányú is, ahol a csoport csak az egyik beszélő felet hallja. Ezt a konvenciót a tanár a „külső nyomás”
megteremtése, új információk bevezetése céljából alkalmazhatja, de segítségével akár tanácsot is kérhet a játék
résztvevőitől.

A szakértő köntösében
A csoport tagjai a szituációnak megfelelő speciális szaktudással rendelkező szereplőként vesznek részt a játékban, mint
pl. történész, szociális munkás, hegymászó stb. A szituáció rendszerint feladatorientált; szakemberek hozzáértése,
képességei szükségesek a feladat végrehajtásához.

Gyűlés, értekezlet
A csoporttagok összegyűlnek (szerepben), hogy új információkat szerezzenek, megtervezzék teendőiket, közös
döntéseket hozzanak, a felmerülő problémák megoldására stratégiákat javasoljanak stb. A gyűlést vezetheti a tanár, egy
bizottság vagy más személyek, de a gyűlés megtörténhet a tanár részvétele nélkül is.
Interjú
Ez az erőpróbát jelentő, nagy elvárásokat támasztó konvenció azt a célt szolgálja, hogy információkat nyújtson egyes
emberekről, rávilágítson állásfoglalásukra, indítékaikra, céljaikra, adottságaikra, képességeikre. Az interjú készítője az őt
érdeklő dolgokra kíván feleletet kapni, megfelelő kérdések alkalmazásával.

A teljes csoportot megmozgató szerepjáték


Az egész csoport (beleértve a tanárt/vezetőt is) úgy viselkedik, mintha egy képzeletbeli csoport tagjai lennének, akik
szemben találják magukat egy valóságos helyzettel, amely a szemük láttára bontakozik ki. A nyelvhasználat és a
viselkedés a szituációra és a résztvevő figurákra korlátozódik, ilyen módon az összes megállapodásnak a szimbolikus
dimenzión belül kell megtörténnie, s annak kell megfelelnie.

Az élet egy napja


Ez a konvenció egy (sorsfordító) fontos eseménytől „visszafelé” dolgozik: a szereplőket a kritikus helyzetbe juttató
történések hiányzó részleteinek felderítésére alkalmazható. A csoportok időrendbe állítják a létrehozott jeleneteket – így a
központi szereplőt az esemény bekövetkezte előtti 24 óra különböző időpontjaiban láthatjuk. A jelenetek elkészülte után –
a többi csoport munkájának hatását figyelembe véve – mindegyik jelenetet újra megvizsgálják, esetleg átszerkesztik.

„Forró szék”
A csoport tagjai szerepek felvétele nélkül dolgoznak (többnyire): kérdéseket tehetnek fel, interjút készíthetnek a játék
szerepben lévő (egy vagy több) résztvevőjével. Az improvizáció leállítható („befagyasztható”), a kérdezettek
mentesülhetnek a válaszadás alól, avagy formálisan is szembeültethetők a kérdezőkkel.

Véletlenül meghallott beszélgetés


A beszélgetések (amelyeket „nem kellett volna meghallani”) feszültséget teremthetnek, vagy a szituációhoz szükséges
további információkkal szolgálhatnak. Alkalmazható úgy is, hogy a csoport a beszélgető felek egyikét sem ismeri. A
társalgásról kémek is beszámolhatnak, az információk terjedhetnek pletyka vagy híresztelés formájában is. A vizsgált
helyzetet megvilágító kulcsfontosságú társalgások megelevenítésekor a csoport haladhat visszafelé az időben, vagy akár
előre is.

Riportkészítés
Újságírói eljárásokon és szókincsen keresztül mutat be és értelmez eseményeket – címlap-sztorik, tévéhírek,
dokumentumfilmek stb. stílusában. A csoporttagok különböző médiák munkatársainak szerepébe léphetnek, de távolabbi
nézőpontokat keresve szerepek felvétele nélkül is bemutathatják a történteket – szemléltetve azt, hogy az események
elferdíthetők-torzíthatók a kívülállók által.

„Szorító körülmény”
A dráma feszültsége és motivációja a veszély érzetében gyökerezik (a „fenyegetés” közeledik, de még nincs jelen). A
csoporttagok egy képzeletbeli jelenlevővel (vagy az ellen) dolgoznak, pl. elbújnak az (elképzelt) ellenség elől, vagy egy
fontos látogató fogadására készülnek. Utasításokat/információkat kaphatnak egy drámán kívül álló személytől, akivel
sohasem találkoznak szemtől szemben.

A tanár szerepben
A tanár (vagy bárki, aki segítőként – facilitátor – felelősséget vállal a csoportért) úgy kezeli a kontextus által nyújtott
színházi és tanulási lehetőségeket, hogy – a kontextuson belül – egy megfelelő szerepbe lép az érdeklődés felkeltése, a
tevékenység irányítása, a részvétel ösztönzése, a feszültségteremtés, a mélyebb átgondolásra késztetés, alternatívák,
választási lehetőségek nyújtása, a történet felépítésének segítése érdekében. A tanári szerepbe lépés célja továbbá:
lehetőséget teremteni a csoporttagok számára, hogy szerepeket felvéve kapcsolatba léphessenek egymással. A tanár
tevékenysége korántsem spontán: tanítási célját próbálja meg közvetíteni a drámában való részvételén keresztül.
C. „Költői jellegű” konvenciók
MONTÁZS STÍLUSVÁLTÁS
SZEREPCSERE KÉPALÁÍRÁS
FÓRUM-SZÍNHÁZ MASZKOK
KISCSOPORTOS IMPROVIZÁCIÓ BEÉPÍTETT SZEREPLŐ
ÚJRAJÁTSZÁS MÍMES JÁTÉK
SZERTARTÁS ÜNNEPSÉG
ANALÓGIA „HAGYOMÁNYOS” FORMÁK
REVÜ

Felhasználás
Ezek a konvenciók a történet mélyebb rétegeibe való betekintés hasznos eszközei. A narratív konvenciók realizmusából a
forma tudatosságát hangsúlyozó konvenciókba való átlépés lehetővé teszi a munka által sugallt kulcs-szimbólumok, képek
felismerését és bemutatását. A „költői jellegű” konvenciók alkalmazásának gyakori eredménye:
· új távlat megnyitása a munka számára (az előző helyett, amely már kezdett túlhaladott lenni, vagy amelyet a történet
szintjén való gondolkodást uralt);
· a szimbolikus értelmezést lehetővé tevő új kommunikációs csatorna megnyitása;
· az érzelmi bevonódás növelése.

Montázs
Egymás mellé rendeli a formát és a tartalmat annak érdekében, hogy megkérdőjelezze, megváltoztassa a sztereotip vagy
konvencionális nézeteket. Ösztönzi a jelentőségét vesztő anyag új módon való szemlélését, és érdekes ellentéteket teremt a
dráma elemei között (olyanokat, amelyekre a valóságban nem kerülhetne sor).

Szerepcsere
A dráma cselekményének részeként – mint „játék a játékon belül” – a szerepek megcserélődnek: a csoport tagjai demonst-
rálják egymás számára, hogy szerintük egy másik csoport vagy a többi szereplő miként reagálna (pl. a bankrablók úgy
cselekszenek, ahogy szerintük azt az őrök tennék; a lázadó legénység azt demonstrálja, hogy szerintük a kapitány miként fog
reagálni követeléseikre).

Fórum-színház
A csoport kiválaszt egy szituációt – a dráma témájának avagy a dráma legfontosabb tapasztalatainak megvilágítása végett.
Ezt egy kisebb csoport eljátssza, miközben a többiek mint nézők figyelik azt. Mind a játszók nak, mind a megfigyelőknek
jogukban áll megállítani a cselekményt amikor úgy érzik, hogy: a) az irányt tévesztett; b) a szereplőknek segítségre van
szükségük; c) a dráma elveszti hitelességét. A megfigyelők beléphetnek és átvehetik a szerepeket, vagy információkat ad-
hatnak a játékhoz.

Kiscsoportos improvizáció
Kisebb csoportok egy-egy hipotézis ábrázolására, vagy a cselekmény alternatív megoldási módjainak szemléltetése végett
rögtönzéseket terveznek meg, készítenek elő és mutatnak be. Az improvizációk az adott szituáció vagy élmény aktuális
értelmezését mutatják meg.

Újrajátszás
Egy ismert vagy (a játékban) korábban megtörtént esemény újbóli megjelenítése annak érdekében, hogy feltárható legyen, mi
is történt valójában, avagy azért, hogy a történés társadalmi mozgatóerői, feszültségei kideríthetővé váljanak. Fontos a
részletek pontosságára és a hitelességre való törekvés. Az újrajátszás egész csoporttal, kiscsoporttal egyaránt történhet.

Szertartás
Tradicionális szabályok és kódok által megkötött stilizált cselekvések. Rendszerint ismétlődő jellegűek. A szertartásokban
megjelenik az a résztvevőkkel szembeni elvárás, hogy – részvételükön keresztül – vessék alá magukat egy csoport vagy egy
nép kultúrájának és moráljának.

Analógia
Egy problémát olyan párhuzamos szituáción keresztül vizsgálunk, amely tükrözi az adott helyzetben előforduló gondokat.
Rendszerint akkor alkalmazzuk, ha a probléma már túlságosan is ismerősnek tűnik, tele van előítéletekkel, vagy ha a
résztvevők számára fenyegetőnek, kockázatosnak tűnik foglalkozni azzal. E konvenció felhasználásával a már ismert és a
még ismeretlen élmények között is kapcsolat teremthető.
Stílusváltás
Ha a cselekmény megkopott vagy érzelgőssé vált, új nézőpontok megteremtése érdekében radikális stílusváltást
alkalmazhatunk: a tevékenységet valamilyen „populáris” formába tesszük át, mint pl. játékos vetélkedők, cirkuszi előadások,
show-műsorok, tévésorozatok, videoklipek stb.

Maszkok
Alkalmazásukat rendszerint csak az előadásra készülő munkák esetében tartják hasznosnak, pedig (a szituációk távlatainak
megváltoztatását illetően) nagy lehetőségek rejlenek a maszkok használatában. Sokféle maszk létezik (teljes, fél-, karakter-,
„névtelen” stb.), maguk a tanulók is könnyen elkészíthetik azokat.

Képaláírás
A csoportok a vizuálisan bemutatott tartalmakhoz jelmondatokat, címeket, fejezetcímeket stb. gondolnak ki. A tanár kérheti,
hogy egy-egy mondatban fogalmazzák meg munkájuk lényegét, vagy fordítva, a résztvevők dolgozhatnak a megadott címek
alapján is; néhány szóban összefoglalhatnak egy jelenetet, vagy pedig szöveggel láthatják el egy másik csoport munkáját.

Beépített szereplő
Egy tanár kollégát, szülőt, diákot, vagy idősebb tanulót vonnak be a drámába azért, hogy pontosan és hitelesen játsszon el
egy szerepet (azaz az illető a játék során nem lép ki a szerepéből). Az órát vezető tanár felada ta a csoport és a figura közti
kapcsolat létrejöttének elősegítése, továbbá hogy az illető életmódjának, problémáinak, szükségleteinek és megpró-
báltatásainak feltárására késztesse a csoportot.

Mímes játék
Ez a tevékenység a mozdulatokat, a cselekvést és a fizikai reakciókat helyezi előtérbe. Előfordulhat benne beszéd is, amely a
játék során segítségül szolgálhat, mindamellett az eljárás inkább a viselkedés demonstrálására ösztönöz, semmint annak
valós végrehajtására.

Ünnepség
A csoportok speciális cselekvéseket gondolnak ki kulturális/történelmi jelentőséggel bíró dolgok kiemelésére, megünneplésére.

„Hagyományos” formák
A csoport „hagyományos” művészeti formákat gondolhat ki képzeletbeli kultúrák számára (pl. mi ként ünnepelheti egy törzs a
„trónörökös” megszületését); képzeletbeli népi formákat alkalmazhatnak egy új dráma bevezetéseként; a népi formákban
megjelenő élmények megértése érdekében, valamint a népi formák által képviselt kultúra feltárása végett a csoport dolgozhat
létező népi formákon belül is.

Revü
Jelenetekből vagy előadáselemek sorából áll össze. Ezek szándéktól függően szorosan vagy lazán kapcsolódnak egymáshoz.
Lehetőséget nyújtanak a társadalmi körülmények és az emberi magatartásformák áttekintésére. Ezt az áttekintési lehetőséget
anélkül biztosítják, hogy a kiválasztott részeket egységes cselekménybe vagy történetbe kellene illeszteni, továbbá általános
előadási stílus vagy forma meghatározása sem szükséges.

D. Reflektív jellegű konvenciók


A PILLANAT MEGJELÖLÉSE „MÉLYÍTÉS”
AZ IGAZSÁG PILLANATA HOGYAN TÖRTÉNT ?
NARRÁCIÓ TANÚSKODÁS
GONDOLATKÖVETÉS BELSŐ HANGOK

Felhasználás
Ezeket a konvenciókat akkor alkalmazzuk, amikor a felmerülő tartalmak, témák értelmezése vagy a cselekvések
utólagos újragondolása és értékelése végett „távolítanunk” kell az aktuális tevékenységtől. A reflektív jellegű
konvenciók lehetővé teszik a csoportok számára a figurák gondolatainak kifejezésre juttatását, továbbá azt is,
hogy a résztvevők „pszichológiai kommentárral” láthassák el a cselekvéseket (ugyanazt a lehetőséget nyújtják,
mint pl. a monológ a színházi előadásban).
A pillanat megjelölése
A drámára való visszatekintés során olyan helyzetek vagy pillanatok „megjelölésére” alkalmazható, ahol egy-egy érzés
megszületett, vagy a téma bizonyos vonatkozásait megértették a résztvevők. Ennek az érzésnek vagy tartalomnak a
kifejezésére (avagy továbblépésre az adott helyzet feltárásában) – csoportokban vagy egyénileg dolgozva – különböző
konvenciókat használhatunk.

Az igazság pillanata
A dráma megoldási lehetőségeinek feltárásakor a (láthatóan) döntő fontosságú végső jelenet eseményeinek vizsgálatára
szolgál. Önként jelentkező szereplők – spontán rögtönzéssel – játsszák el a legfeszültebb pillanatokat, sokkal inkább a
valóságos történések megjelenítésére, mintsem a jelenetek szórakoztatóvá vagy színpadiassá tételére törekedve. A
jelenetek (újabb és újabb – önként – jelentkezők közreműködésével) egészen addig játszhatók, amíg a csoport nem tartja
kielégítőnek, vagyis valóságosnak, igaznak a pillanatot.

Narráció
Egyaránt alkalmazható a drámai kontextuson kívül és belül. A tanár az egyes események között narratív kapcsolatot
teremthet: epikus közlést alkalmazhat a dráma bevezetése, a cselekmény továbbmozdítása valamint feszültségteremtés
végett. A résztvevők is kísérhetik („elbeszélő módban” megfogalmazott) szöveggel a cselekményt: pl. „a folyóhoz érkezve
azt láttuk, hogy a hidat lerombolták, így hát...”

Gondolatkövetés
Ez a konvenció a szerepben dolgozó résztvevők egyéni gondolatait, reakcióit teszi hozzáférhetővé (a cselekmény fontos
pillanataiban) - ezzel teret adhatunk a cselekvésekkel kapcsolatos reflektív attitűdnek, továbbá láthatóvá tehető a
szereplők gondolatai és a „látszat”, vagy a dialógusok között létező kontraszt. A cselekmény leállítható és a résztvevők
gondolatai „hallhatóvá tehetők”; a gondolatok ÁLLÓKÉPEK alkalmazása során is szavakba önthetők.

„Mélyítés”
Egy figura elemzésének kezdeti lépései után, de még a központi szituációra adott reakciójának feltárása előtt a csoport
tagjai páros munkában olyan dialógusokat gondolnak ki, amelyekben a főhős és egy másik szereplő vesz részt, mégpedig
a főhős életének egy döntő fontosságú pillanatában. A dialógusok alapját valós vagy képzeletbeli, múlt- vagy jövőbeli
események képezhetik. A páros határozza meg – a figura aktuális helyzetének elemzése alapján – a kiválasztott pillanat
számára megfelelő kontextust és szerepet. Alkalmazható akkor is, ha a csoport már ismeri a központi eseményt – ebben
az esetben a jövőben játszódó párbeszédeknek utalásokat kell tartalmazniuk magára az eseményre.

Hogyan történt?
Ez a konvenció nagy fontosságú események értelmezésében fellépő különbségekre világít rá, szemléltetve azt, hogy a
különböző nézőpontok mögött a szereplők eltérő érdekei állhatnak. A csoport minden egyes szereplő szemszögéből
eljátssza az eseményt, figyelve az eltérések részleteire, majd ezeket a részleteket később felhasználják a figurák
értelmezésében.

Tanúskodás
A tanár (vagy valaki más) szerepben – monológ formájában – látszólag objektív beszámolót ad az eseményekről;
valójában azonban mindez nagy mértékben szubjektív előadása annak, ami történt – a szemtanú nézőpontjából. A
beszámoló gyakran érzelmekkel telített – ahogy az a szóban közölt történeteknél, nyomozási/bírósági tanúvallomásoknál
megszokott.

Belső hangok
Bonyolult, nehéz döntési szituációval szembesülő szereplő helyzetének vizsgálatára használható konvenció: a résztvevők
úgy jelennek meg és úgy beszélnek, mintha ennek a központi szereplőnek pillanatnyi, konfliktusban álló gondolatai
lennének, vagy pedig a szereplő „lelkiismereteként” cselekszenek (erkölcsi vagy politikai tanácsokkal látva el őt).
Alkalmazott dráma: TERVEZÉS

Tanítási dráma – más néven komplex dráma – tervezése (a Bolton által „D” típusúnak nevezett
dramatikus tevékenységről van szó).
Ezen belül: a kontextusépítő munkaszakasz részletezése, majd az óra további menetének kidolgozása.
A drámaóra időtartama: egy, maximum kettő tanóra. Az óraterv lehet drámaóra-sorozat része is.
(A drámaóra egy drámatanár részvételére épüljön!)

Kérem, hogy a tervezetben (a tevékenységek ismertetésén kívül) szerepeljenek a következők:


1. A csoport jellemzői (valóságos vagy fiktív csoport esetén is):
· életkor, létszám, összetétel mellett röviden a – tervezet készítője által – fontosnak vélt egyéb
információk (óvodás korú csoporttól felnőttekig bármilyen életkorú csoportnak készülhet a
tervezet);
· a csoport „szociális” helyzetére, állapotára vonatkozó alapinformációk.
2. Tanulási terület, továbbá a konkrét (vagyis a tanórára vonatkozó) cél(-ok) megjelölése.
· kerüljük az általános célok felsorolását!
3. A választott téma – a témán belül mi áll majd az óra fókuszában.
Tematikus megkötés nincs – minden olyan téma szóba jöhet, amely valamelyik tantárgy tanórájának,
iskolai foglalkozásnak, szabadidős programnak részét képezheti.
4. Ahol a tanulók szerepbe lépnek, ott minden esetben kérem megadni a keretet.
5. A tevékenységek ismertetése mellett a tanár kommentárjai (például: miért azt és úgy; ha nem működik,
akkor helyette mit; a gyerekek döntéseitől függő elágazások és folytatások kidolgozása stb.)

Leadási határidő: 2006. május 25. Mivel a vázlatok javítása feltehetőleg több körben történik, kérem a
határidő betartását. (E-mail: kaposi@drama.hu; fax: 28/404702; postacím: 2111 Szada, Székely
Bertalan u. 1/c.)

SZAKIRODALOM:
A munka megkezdése előtt érdemes átnézni a magyar nyelvű szakirodalomban megjelent óravázlatokat.
A következő kiadványok bármelyike elegendő – tartalmi, formai mintát nyújthatnak az azokban szereplő
foglalkozásvázlatok:
· A DRÁMA TANÍTÁSA az 5-10. évfolyamon (Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, 2002)
· A DRÁMA TANÍTÁSA az 1-4. évfolyamon (Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, 2005)
· DRÁMAFOGLALKOZÁSOK GYEREKEKNEK, FIATALOKNAK (Magyar Drámapedagógiai
Társaság, 1999)

Továbbá ajánlom a Drámapedagógiai Magazinban megjelent óravázlatok közül az alábbiakat:


· DPM különszám (1994) – Szauder Erik és Lipták Ildikó óravázlatai
· DPM 9. szám (1995) – Romankovics Edit, Zalavári András óravázlatai, Lipták Ildikó ismertetője
· DPM 10. szám (1995) – Lipták Ildikó és Kuszmann Nóra óravázlatai
· DPM különszám (1996) – Romankovics Edit és Tánczos Erzsébet óravázlatai
· DPM 11. szám (1996) – Buga Emőke óraterve
· DPM 12. szám (1996) – Vatai Éva, Mihályné Gruber Ágnes óravázlatai
· DPM 12. szám (1996) – Melléklet (a Kerekasztal-tábor drámanapjaiból)
· DPM 13. szám (1997) – Heathcote-Bolton: Arthur király lovagjai (1. rész)
· DPM 14. szám (1997) – Heathcote-Bolton: Arthur király lovagjai (2. rész)
· DPM 15. szám (1998) – Németh Ervin óravázlata
· DPM 17. szám (1999) – K. Knipp Mária óravázlata
· DPM 18. szám (1999) – Wenczel Imre óravázlata
· DPM különszám (1999) – Török László óravázlata
· DPM 19. szám (2000) – Bartekné Molnár Erika, Török László és Tislerics László óravázlatai
· DPM 20. szám (2000) – Zalavári András óravázlata
· DPM különszám (2000) – Az I. Drámaóra-író verseny óravázlatai; Petrik Lászlóné és Zalavári András
óravázlatai
· DPM 21. szám (2001) – Jonothan Neelands, Vatai Éva, Brian Wolland óravázlatai
· DPM 22. szám (2001) –Brian Wolland, Bethlenfalvy Ádám, Lipták Ildikó óravázlatai
· DPM 23. szám (2002) – Kunné Darók Anikó és Kuszmann Nóra óravázlata
· DPM 24. szám (2002) – Lipták Ildikó-Mészáros Beáta és Kunné Darók Anikó-Kuszmann Nóra
óravázlatai
· DPM különszám (2002) – A Kerekasztal táborainak foglalkozásvázlatai
· DPM különszám drámapedagógusoknak (2004) – Lipták Ildikó: Mi öten

A Magyar Drámapedagógiai Társaság honlapja: www.drama.hu


TANÍTÁSI DRÁMA

A képzés részletes tematikája

1. Elméleti és történeti alapismeretek


1.1 A dráma fogalma (mi a dráma és mi nem az).
– a drámához tartozó és nem tartozó tevékenységek elkülönítése
1.2 A magyarországi drámapedagógiai törekvések.
1.3 A „Drama in Education” (tanítási dráma) főbb irányzatainak rövid ismertetése (tanítási dráma, „többtanáros” dráma,
színházi nevelési program)
1.4 A dramatikus tevékenység rendszerezése (Gavin Bolton munkájábólk kiindulva)
– az „A” típustól az „F” típusig: gyakorlatok, dramatikus játék, színházi munka, tanítási dráma, szakértői dráma,
színházi nevelési program
1.5 A dráma és a színház megközelítésmódja, eszköztára közti különbségek és azonosságok.
1.6 A tanítási dráma (DIE) és a színházi nevelés (TIE) azonosságai és különbségei.
1.6.1 Mi is az a TIE?
1.6.2 A DIE és a TIE közös elméleti mögöttesei. Színházi eszközök alkalmazása a drámában és a TIE-ban.
Csoportbontásos tanulásszervezés eltérő lehetőségei.
1.7 A dráma alapfogalmai.
1.7.1 Téma, fókusz, keret, kerettávolság.
1.7.2 A dráma alapfogalmai a gyakorlatban – kísérlet az alkalmazásra: a téma szűkítése, fókusz és keret keresése.

2. A dráma módszertanának alapjai.


2.1 Gondolkodási modellek a drámában: Időkezelés. Kontra. Rokonságok. Megválaszolatlan kérdés. Megfordítás.
Képalkotás.
2.2 A tanári szerepjáték. A tanár szerepbe lépésének céljai, formái.
2.3 Tanári szereptípusok a tanári hozzáállások és státuszok függvényében: hatalmi szerepek (csoporton belüli,
csoporttal szembenálló, eseményeken kívüli), másodparancsnok, a csoport tagja, segítségre szoruló, provokátor,
távollévő, mellékszereplő.
2.4 A tanári kérdéstechnika. A tanulók válaszainak és kérdéseinek kezelése.
2.5 A dráma szerkezete: a tárgyalás (egyeztetés); a dráma megjelenítési szakasza; az értékelés helye, szerepe és
formái.

3. A komplex dráma stratégiái és technikái


3.1 Kontextusépítő konvenciók.
3.2 Narratív konvenciók.
3.3 Költői jellegű konvenciók.
3.4 Reflektív konvenciók.
3.5 Drámamodellek.
3.6 Drámaórák tervezése.
3.7 Bemutató drámafoglalkozások tanári irányítással, a csoport összetételétől függő témakörökben.

4. Színjátékos (színházi dramaturgiai) ismeretek


4.1 A „jól megírt színművek” szerkezeti felépítése.
4.2 Szituációk meghatározása és szabályozása. Szituációs játékok irányítása.
4.3 Színházi eszközök a drámában: konfliktus; kontraszt; fókusz; a drámában lehetséges időkezelési eljárások, színpadi
idő; tér, a térhasználat különböző módjai; szimbólumok teremtése; a közös dramatizálás lehetséges módjai; az
epikus és drámai szerkesztésmód közti különbségek; a gyermek- és diákszínjátszás műfajai, azok dramaturgiai
sajátosságai.

SZAKIRODALOM
1. A kurzus elvégzéséhez szükséges és (az elmélet terén) elégséges szintet a követ kező művek alapos
ismerete jelenti:
· Gavin Bolton: A tanítási dráma elmélete, Marczibányi Téri Művelődési Központ, Bp. 1994
· Jonothan Neelands: Dráma a tanulás szolgálatában, Marczibányi Téri Művelődési Központ, Bp. 1994
· Drámapedagógiai olvasókönyv; Marczibányi Téri Művelődési Központ kiadása, Bp. 1995
2. Ajánlott irodalom:
· Kaposi László: Játékkönyv, a Kerekasztal Színházi Nevelési Központ és a Marczibányi Téri Művelődési Központ
kiadásában, 1993
· A Drámapedagógiai Magazin 9-29. száma és összes különszáma (a 2002 előtt megjelent számok letölthetők a
www.drama.hu honlapról)

Megtekinthető színházi nevelési programok:

A KEREKASZTAL SZÍNHÁZI NEVELÉSI KÖZPONT Nagyvárad (szervezés alatt)


foglalkozásai április 11-június 14. között Mesék a túlpartról
(a foglalkozások 9-12 óráig tartanak május 25. (8.00 és 13.00)
– az ettől eltérő időpontokat jelezzük)
Hajdúnánás
BUDAPEST, Marczibányi tér Mesék a túlpartról
Ördöghajsza május 26. (9.00 és 13.00)
április 21.
május 2-3-4. (9.30!!!) Ördöghajsza
május 8. május 11. 9.00
május 9.
május 16. Agárd (Chernel István Ált. Isk. és Gimn.)
május 23-24. Már megint itt van a… szerelem
május 31. május 12. 10.00
június 6.
június 12.

Mesék a túlpartról KÁVA KULTURÁLIS MŰHELY – a Marczibányi téren:


április 19-20. Digó
április 26-27. április 3-4. (10.00-13.00)
május 17. (9.00) és 18-19. (8.00!!!) április 6-7. (10.00-13.00)
június 1. május 15-16-17., 19. (10.00-13.00)
június 7-8-9.
június 14. Istenek ajándéka
május 10-11-12. (10.00-13.00)
Már megint itt van a… szerelem
június 13. (a 600. és egyben utolsó foglalkozás) József és testvérei
április 10-11-12. (10.00-13.00)
VIDÉKI ELŐADÁSOK: május 4-5. (10.00-13.00)
Dombóvár és Szakcs (Művelődési Központ)
SzentCsalád
Mesék a túlpartról
április 19-20-21. (9.00-13.00)
április 11. (két foglalkozás: 8.30-tól és 12.30-tól)

Kaposvár (Városi Művelődési Központ)


Mesék a túlpartról
április 12. (két foglalkozás: 8.30-tól és 12.30-tól)
Kaposi László

GYAKORI HIBÁK A TANÍTÁSI DRÁMÁK TERVEZÉSÉBEN

(Megjegyzés: itt műfajilag nem lehet a teljességre törekedni. A valóság mindent felülmúlhat.)

Általános, a dráma különböző szerkezeti egységeit egyaránt érintő problémák


· Életkori tévedések: olyasmit dolgoztatunk fel, amin már túl vannak a gyerekek, ami nekik nem
játék...
· A rendezés és a drámatanári munka összekeverése: megmondjuk, hogy mit, hogyan, milyen
végeredménnyel kell eljátszani.
· A fikció és a valóság összekeverése a tanár részéről („a szomszédomban lakik”, „megszereztem
tőle”).
· A drámaórához nem kapcsolódó „bemelegítő” feladatok felesleges beiktatása, avagy:
különböztessük meg azt, amikor a csoport miatt szükséges a képességfejlesztő játékok
alkalmazása! Azt is, amikor a játékok a drámaóra kontextusába valóban beilleszthetők!.
· Alulhatározott szituációk megadása (szituációk „meg nem adása”).
· A zárt történetkezelés miatt „érvénytelen”, külsőségekkel foglalkozó (a drámához általában
viszonyítva jelentéktelen tanulást lehetővé tevő, a feszültséget mellőző) feladatok szerepelnek a
tervezetben.
· A probléma az óra legvégén (másutt: kevéssel előtte) jelenik meg.
· Aránytalan szerkezetek (a fókusszal az utolsó harmadban foglalkoznak, a válsághelyzettel az óra
végén).
· Konvenciók pontatlan alkalmazása (pl. kellékhasználat, térhasználat, szerep a falon,
gondolatkövetés, belső hang, forró szék, fórum-színház).
· „Játékmentesített” vázlatok (tanári okoskodással helyettesítve).
· Az analóg feldolgozás teljes hiánya: mintha az analógiában történő gondolkodás teljes mértékben
idegen lenne a magyar drámatanárok (drámát tanuló tanárok) számára.
· A világszintek összekeverése: a mítoszok szintjén kellene dolgozni, de a tanár leránt bennünket a
valóságba (vagy: a mesében vagyunk, de aprólékos, naturalista jellegű feladatokat kér tőlünk).
· Vázlat helyet szándéknyilatkozat írása. Avagy vázlat helyett szerkesztetlen ötletgyűjtemény.
· A drámamodellek összekeverése, váltogatása egy-egy tanórán belül, ami együtt jár a következő
két problémával: a) feleslegesen dolgoztunk ki figurákat, és nem játszhatjuk azokat, avagy nem
foglalkozhatunk velük; b) olyan figurákat kell eljátszanunk válsághelyzetben, akikről jóformán
semmit sem tudunk.
· A játékban megjelenő probléma mesterkélt (álprobléma), avagy a valósággal ellentétes.
· Ismert, s további teherként teljes mértékben drámaiatlan, esetenként rossz, didaktikus történetek
kiválasztása és feldolgoztatása.
· Nem derül ki a vázlatból, hogy az ott szereplő feladatok miként mennek majd végbe, hogyan
történnek meg.

Miről is tanítunk ma a drámán keresztül – gondok a fókusszal


· Nem a drámához tartozó a fókusz – más tudományterületnek kellene a központi kérdést
vizsgálnia.
· A fókusz nem kérdés formájában szerepel: a dráma vizsgálat, és azt jobban szolgálja a
középpontba állított kérdés, mint az állítás.
· Több fókusz megadása 45 perces tanórához – egyértelműen arról szól: a tanár nem döntötte el,
hogy a sok kínálkozó lehetőség közül miről is akar tanítani az adott órán.
· Nem a megadott fókuszról szólnak a feladatok (ennek „formai variációja”: amikor a tanulási

19
területhez sem tartoznak a feladatok).

A kontextusépítéssel kapcsolatos problémák


· Alulhatározott a kontextus. Bármi lehet belőle – ezzel együtt minimális az esély arra, hogy az
lesz belőle, ami a tanár által tervezett órának – alkalmazni kívánt történetnek, elérni kívánt
helyzetnek – megfelelő.
· Kidolgozatlan figura belső életének feltárására vonatkozó tanári kérések szerepelnek a vázlatban.
· (Másképp ugyanaz: A vázlat szerinti munka még nem jut el a központi figuránál a típusig, vagyis
bizonytalan, csúszkál a figura, „nem vagyunk képben”, de már a „belső tartalmak” feldolgozására
vonatkozó feladatokat kapnak a résztvevők.)
· A figurákat tudjuk, de a kort nem festjük fel („a múlt század elején, egy magyar kisvárosban”;
egy huszadik századi amerikai városban játszódik a történet stb.).
· Egy drámatanár közreműködése esetén két különböző kontextus egyidejű építése (egyszerre
akarják eljátszatni az indiánokat és a fehéreket is). Mivel ez nem működik, igazságtalan, vetítő,
torzító megoldások alkalmazása.

A történetépítéssel, a válsághelyzettel és a reflektálás irányításával kapcsolatos gondok


· Ellenszenves szerep felkínálása, pl. szülő-gyerek konfliktushelyzetnél a szülővel való hosszas
azonosulást kéri a tanár.
· Olyant kell eljátszanunk, amit a gyerekek (általában) nem szeretnek (pl. „nyomor a köbön”: aki
benne van, nyilván nem akarja játékban is, aki nincs benne, gyakran még elképzelni sem tudja azt,
hogy miként élnek emberek, nemhogy eljátszani).
· Nem az kerül döntési helyzetbe a drámában, akinek a figuráját felépítettük.
· A válsághelyzet környékén végzett munkánál formailag szegényes vázlatok (ott a legkevesebb a
forma, ahol a legtöbbet kellene alkalmazni).
· Az idősíkok önkényes (és drámailag nem indokolt, vagyis felesleges) váltogatása.
· A vázlat végén a nagy időugrással történő reflektáltatás: „mi lesz 10 év múlva?” Ez a „megoldás”
nagyon gyakran korán, a helyzet kibontását mellőzve, a válsághelyzetben foglalt tartalmak
feltárását „helyettesítve” kerül alkalmazásra.
· A drámával, a „műfajjal” nehezen egyeztethető „abszolút pozitív tanári szándékok” jelenetben
vagy egész drámaórában történő megjelenítése: pl. „játsszuk el, hogyan vannak jóban, hogyan
szeretik egymást, de nagyon!”.
· A variációkban történő tervezés hiánya (kevés vázlatban jelenik meg). Amint megjelenik, gyakran
kevesebb érvényes döntési lehetőséggel számolnak a tanárok, mint amennyi a helyzetben reálisan
benne foglaltatik. A tanárt váratlanul éri gyerekek által hozott érvényes megoldás: ironizáló,
lefojtó reakciók (szélsőséges esetben a javaslat agyonhallgatása, vagy ha ez nem megy, akkor
kigúnyolása). Variáció: csak azt a döntési lehetőséget veszik (ember-)számba, ami az ő szívüknek
kedves…
· Kontextusépítő formák használata a vázlat végén (pl. a szerep a falon reflektív funkcióval – mint
modoros és játékellenes, „irodalomtanáros” megoldás).
· Formai szegényesség – főként a vázlatok második felében – vagyis pont ott, ahol a legtöbb,
legérdekesebb színházi forma alkalmazására lenne szükség és lehetőség.
· Beszélgetünk arról, amiről még játszani kéne... Másképp fogalmazva: a drámatanár kimenekül az
órából, s a vázlat végén túl hamar vált át beszélgetésre, olyan esetekben is, amikor még
konvenciók megajánlásával játékban is feltárható lenne a helyzet. Egyeseknél ez arról szól, hogy
a beszélgetést kötelező záró elemként alkalmazzák, míg mások a drámát csak felvezetésként
használják, de igazi céljuk a beszélgetés (mert abban és csak abban vannak otthon).
· A disputa-játékok felszínességének megjelenése a drámaórán, pl. a „bíróságosdival”: szerepek
nélkül, a felszínen maradva kellene fontos emberi kérdésekről véleményt alkotnunk. Mindez
kizárja az azonosulást, az érzelmi átélést, a belülről történő megtapasztalást: marad a kvázi-
szerepekbe ágyazott okoskodás, a téma kizárólagos intellektuális feldolgozása.

20
· A színházi eszközök alkalmazásának hiánya.

21

Anda mungkin juga menyukai