2. szerep: Másodparancsnok
Státusz: középső Hozzáállás: befolyásoló, elősegítő, felhatalmazó
Leírás: A tanár „gyalogos”, nem irányít, de segít a felfedezésben. Nem szabályoz nyiltan, azonban utalhat
magasabb – utasítást adó – hatalomra.
Előnyök: A szerep rugalmassága bármikor lehetővé Hátrányok: Adódhat olyan helyzet – de a tanárnak
teszi a tanár számára, hogy feladja vagy átvegye a ezt kerülnie kell –, amikor a teljhatalommal
teljes hatalmat, ha a helyzet úgy kívánja. Mivel rendelkező szerepébe kell „átcsúsznia”. Nem sza-
problémája azonos a csoportéval, védve van a „halál bad megengednie a csoportnak, hogy a döntéshozó
a királyra” veszélytől. A csoportnak hoznia kell hatalom szerepébe kényszerítse őt.
néhány döntést és vállalnia kell annak felelősségét,
hogy esetleg felbukkan egy vezető. A tempó és a
feszültség szabályozása még mindig a tanár
kezében van, a játék a képzeletbeli világ felé tendál.
3. szerep: A bandatag
Státusz: alacsony Hozzáállás: felhatalmazó
Leírás: A tanár nem rendelkezik nyíltan, de kérdésekkel és javaslatokkal irányít. Nem tud többet a
csoportnál, (s ellentétben a 2. szereppel) bizonytalan abban is, hogy kihez kell fordulnia. Vigyáznia kell,
hogy véleménye ne legyen nagyobb jelentőségű a tanulókénál. A „mi, minket” szavakat használja, amikor a
„mi” terveinkről beszél...
Előnyök: A tanár a csoportban van, így az ő Hátrányok: A tanárnak bizalomra van szüksége
szintjükön kérdezhet. Hozzásegítheti a csoportot a (önmagában és az osztályban) annak érdekében,
döntéshozatalhoz, felelősségvállaláshoz, s a vezetés hogy hatalmát képes legyen feladni. Nyilvánvalóan
átvételéhez. A tanulóknak lehetőségük nyílik arra, el kell ismernie a vezető tekintélyét, akit a csoport
hogy a tanárt a szokásostól eltérő, más választott vagy aki önként vállalja a felelősséget.
megvilágításban lássák. A feszültség félig a valós, Fel kell készülnie arra, hogy elfogadja mindazt,
félig a képzeletbeli világban van. amit a csoport nyújt neki. Kifeszített kötélen táncol,
háló nélkül.
7. szerep: Távollévő
Státusz: középső Hozzáállás: felhatalmazó
Leírás: A tanár az 1., 2., 3. vagy 6. szerepek közül bármelyiket játszhatja; mint a csoport tagja, rövid
távolmaradás után tér vissza, s így nem tud semmiről. Információt kell szereznie az osztálytól arról, hogy
mi történt távollétében, pl.: „Hogy döntöttetek, amíg én távol voltam?” Megjegyzendő, hogy a tanár nem
megy ki a teremből, hanem a szerepből kilépve a háttérbe húzódik. Lehet, hogy hallja (lehet, hogy nem),
mit tervez az osztály.
Előnyök: Egy cselekmény-orientált osztályban Hátrányok: A tanárnak el kell fogadnia az osztálytól
kitűnő alkalmat ad az események lelassítására. Mi- kapott információt, még akkor is, ha tudja, azok
közben a tanár megfelelő kérdésekkel ösztönzi a nem pontosak, s még ha nehezére esik is eltitkolnia
tanulókat, a dialógus a reflektálás formájává válhat. tudását. Mindazonáltal joga van kételkedni: „Biztos
vagy ebben?” „Mindannyian egyetértetek?”
Az ügyes kérdezés valószínűleg a drámatanár egyik leghasznosabb eszköze. Az óra elején kérdésekkel lehet összeállítani a
drámai kontextust; az óra során kérdésekkel vonhatók be a diákok, a kérdésekkel gondolkodásuk mélyíthető és irányítható;
az óra után pedig a kérdések segítenek a reflexióban és a munka értékelésében.
A tanár hagyományos szerepeinek egyike a “kérdésfeltevő”, leggyakrabban azért, hogy ellenőrizze az osztály tudását. A
kérdésre rendszerint jön válasz, de a kérdés fajtájától függ, milyen választ szül. A legtöbb tanári kérdés célja az
információszerzés, vagy tények ellenőrzése, annak felmérése, mennyi részletet sajátítottak el a tanulók, és túlságosan
gyakori, hogy a “helyes” válasz már megvan a tanár fejében. Van egy elvárt válasz, és a tanulóknak ezt kell a lehető
leggyorsabban produkálniuk. A dráma során a tanári kérdés célja merőben különbözik ettől. A drámában nincs “helyes
válasz”, mivel a tanár nem olyan kérdéseket tesz fel, amelyekre egyetlen jó válasz létezik.
A drámában azok a kérdések a leghaszontalanabbak, amelyek csak tényeket ellenőriznek, magától értetődő rájuk a
felelet, vagy csak igen-nem választ szülnek. Ezeket az alapválaszokat akkor fogadhatja el a tanár, ha a diák bizonytalan,
vagy szokatlan neki ez a fajta munka. Egy “igen” vagy “nem” legrosszab esetben is jelezhet annyit, hogy az osztály
hajlandó folytatni azt, ami elkezdődött, bár ennél személyesebb vagy konstruktívabb megnyilvánulásra még nem kész. Az
ilyen válasz jelezheti azt is: egyelőre figyelik, mi fog ebből kisülni, s mielőtt megkockáztatnák a személyes
megnyilvánulást, meg akarnak bizonyosodni arról, jól értik-e a helyzetet. A visszafogott válaszok során esetleg épp azt
tanulmányozzák, mi a helyes itt, s mi nem, vagyis: mik a játékszabályok. Később, amint a diákok rájönnek, hogy épp az ő
válaszaikból épül fel a dráma, a tanár direktebb kihívásokat intézhet hozzájuk a kérdéseken keresztül.
A drámatanár a következő célokból kérdezhet: a megfelelő atmoszféra megteremtése, információ-átadás, a csoport
érdeklődési területeinek feltérképezése, a dráma irányának kijelölése, a résztvevők státuszának meghatározása,
konfrontáció a felületes gondolkodással, az osztály kézbentartása, és a munkára való reflektálás vezetése. Az osztály
válaszai sokat elárulnak gondolkodásuk színvonaláról.
Hasznos kérdések a következők:
· A jelenet beállítására vonatkozó kérdések:
Miért bujkáltok itt, gyerekek, az én pajtámban?
Mióta vagyunk ebben a sivatagban?
· Információgyűjtő kérdések:
Emlékeztek arra a napra, mikor elindultunk hazulról?
Hol tartják a törzs tagjai a gyűléseket?
Hogyan készüljünk fel a szellemjárta házban töltendő éjszakára?
· Olyan kérdések, amelyek elhelyezik a csoportot térben és időben:
Földi állomás az űrhajónak: Hallotok minket?
Ez az a szoba, amelyikben megjelent a szellem?
· Kutatásra ösztönző kérdések:
Mennyit keresett egy kéményseprő a viktoriánus időkben?
Hány nap alatt érhetünk Amerikába?
· Információt közlő kérdések:
Mennyi őr kell ahhoz, hogy meg tudjuk védeni Hrothgar csarnokát?
Szemlére készek a fegyverek?
Kérdéstípusok 2
A drámával foglalkozó írások legtöbbje részletesen szól a dráma tanár által a dráma tervezése-egyeztetése idején, illetve a
játék folyamán (szerepben) alkalmazható kérdésekről, illetve azok típusairól. Ezekre támaszkodva dolgoztam ki az alábbi
táblázatot, amelyben kérdéstípusok és példák találhatók.
Információt Biztos, hogy minden megvan, amire szükségünk lesz? Mennyi Meg akarom sejtetni, de
hordozó időbe telik az, lóháton utazva? A fegyvereken kívül még mit nem akarom elmondani.
viszünk magunkkal?
1 Cecily O'Neill – Alan Lambert: Drama Structures (a practical handbook for teachers)
2 Jonothan Neelands: Dráma a tanulás szolgálatában
Kutatásra Milyenek voltak akkor a hajók? Hogyan működik egy Mielőtt továbblépünk,
ösztönző atomreaktor? Eleget tudunk már a viktoriánusokról ahhoz, hogy többet kell megtudnunk
elkezdjük? Hogyan tudtak a vikingek csónakot készíteni szögek erről.
nélkül? Mi történne, ha összeöntenénk ezeket a vegyi anyagokat?
Ellenőrző Akarjátok folytatni ezt a játékot, vagy sem? Felkészültünk arra, Fontos, hogy észrevegyük: a
hogy meghallgassuk egymást? Így viselkednének az indiánok? dráma ellenőrzött és elvárá-
Hogyan hallgat meg minket a király, ha egyszerre beszélünk? sokat támasztó tevékenység,
Hogyan tudjuk a legjobban megszervezni ezt? nem csupán játszadozás.
Vélemé- Mit gondoltál a tanári szerepről? Hogyan lehetne még ezt a Tudni szeretném, hogy ez
nyeket helyzetet vizsgálni? Jól érzed magad ebben a munkaformában? Te számotokra személy szerint
kereső mire gondolsz, ha indiánokról van szó? Miben szeretnél dönteni a mit jelent.
munka során?
Visszajelzé- Kíváncsi lennék, mi visz rá valakit, hogy az űrbe utazzon? Vajon Fontos, hogy elgondolkoz-
seket előhívó milyen vezetőre van szükségünk? Hogyan viselkednél ilyen nyo- zunk azon, mit jelent mind-
más alatt? Mi az, ami nélkül - úgy érzed - nem élhet nél? Meg ez számunkra.
tudod találni azokat a szavakat, amivel kifejezhetnéd, amit most
érzel? Érdekelne, ki mire gondol most, ahogy itt állunk.
A kérdések nyelvezete
Ha azt akarjuk, hogy egy kérdés “felszabadító” jellegű, és ne lezárt legyen, különös figyelmet kell fordítanunk
megfogalmazásakor annak nyelvezetére. A “felszabadító” kérdések nem kezdődhetnek így:
· Nem értesz egyet azzal, hogy...?
· Nem gondolod, hogy...?
· Nem akarod inkább...?
· Nem akarsz esetleg...?
· Úgy tűnik nekem, hogy azt kellene... nem értesz egyet?
A leghatékonyabb “felszabadító” kérdések általában töprengőek, tűnődőek, felvetéseket hordozóak, amelyek a csoport
részvételét váltják ki:
· Tud valaki megoldást arra, hogyan jutunk ki innen?
· Én ezt egyáltalán nem értem, te mit szólsz ehhez?
· Egyszerűen el nem tudom képzelni...
· Gyakran tűnődtem már azon, hogy...
· Én itt megakadtam, van valakinek valamilyen javaslata?
· Feltételezve, hogy... mi történne akkor?
A fenti két kérdéscsokor közti legfontosabb különbség: a másodikba tartozók azt jelzik, a tanár nem egy adott válaszra vár,
illetve hogy a gyerekek által megajánlott válaszok egyike sem lesz kiemelten értékes számára.
A. Kontextusépítő konvenciók
HANGALÁFESTÉS BEFEJEZETLEN ANYAGOK
SZEREP A FALON LEVELEK, NAPLÓK, ÚJSÁGOK, ÜZENETEK
JELMEZÖLTÉS TÉRKÉPEK, ÁBRÁK KÉSZÍTÉSE
TÉRMEGHATÁROZÁS ÁLLÓKÉP
KÖZÖS RAJZOLÁS SZIMULÁCIÓ
JÁTÉKOK
Felhasználás
Ezek a konvenciók lehetővé teszik a csoportok számára a drámai kontextus megteremtését, továbbá az ahhoz való
kapcsolódást – a szituációra, a figurákra vagy szerepekre vonatkozó – a tevékenység számára információval szolgáló il-
letve azt irányító konkrét, egyedi részletekkel. A kontextusépítő konvenciók igen hasznosak, ha szükség mutatkozik:
· a kontextus megvilágítására/érthetővé tételére az idő, a hely és a résztvevők pontos meghatározásán keresztül;
· atmoszféra-teremtésre tér-, fény- és hanghasználaton keresztül;
· a kontextuson belül megjelenő akadályok vagy lehetőségek hangsúlyozására;
· szimbólumok valamint témák felfedezésére és „teremtésére”;
· a csoportban esetlegesen felmerülő különböző kontextus-értelmezések megbeszélésére.
Hangaláfestés
Valóságos vagy stilizált hanghatások kísérik a cselekményt, de az is lehetséges, hogy ezek a környezet érzékeltetésében
kapnak szerepet; dialógust illesztünk az adott cselekményhez; egy szituáció hangeffektusait egy másikhoz kapcsoljuk;
hangokat, hangszereket használunk fel egy hangulat vagy egy kép megteremtése érdekében.
Szerep a falon
A játék szempontjából fontos, annak középpontjában lévő szereplőt jelképezünk egy falra (táblára stb.) erősített rajz vagy
kép formájában; a szereplőre vonatkozó információkhoz hozzájuthatunk felolvasás/ismertetés útján, avagy
összegyűjthetjük azokat a dráma előrehaladása során is. A csoporttagok – rögtönzéses játékkal – felváltva magukra
vehetik a szerepet, így a kialakuló figura közös alkotás lesz (nem pedig egyéni interpretáció).
Jelmezöltés
Jelmezek vagy más jellemző tárgyak kerülnek bemutatásra egy személy, egy életstílus vagy egy kultúra „bevezetéseként”;
döntések születnek azt illetően, hogy milyen jelmez lenne megfelelő a dráma során; a szereppel való azonosulást
segítendő a csoporttagok jelmezt öltenek.
Térmeghatározás
A dráma helyszínének ábrázolása a rendelkezésre álló anyagok és bútorok felhasználásával, vagy a dráma valamelyik
vonatkozásának fizikai meghatározása; az események helyszínének (pl. házak, szobák, egyéb helyek), illetve azok
összefüggéseinek bemutatása.
Közös rajzolás
Az osztály közösen (vagy kiscsoportokban) képet/képeket készít a drámában szereplő helyszín vagy személyek áb-
rázolása végett. A kép a megvitatásra kerülő, vagy még csak körvonalazódó elgondolások konkrét vonatkoztatási
kereteként szolgál.
Játékok
Hagyományos játékok (vagy azok variációinak) felhasználása az önbizalom, a bizalom vagy a szabálytudat megteremtése
érdekében; a játékokat úgy választják ki, hogy azok egyszerűsítsék az összetett élményanyagot; a játékok alkalmazása
nem öncélú, azokat beillesztik a dráma kontextusába.
Befejezetlen anyagok
Egy tárgy, egy ruhadarab, egy újságkivágás, egy levél vagy egy történet eleje stb. szolgál kiindulási pontként a dráma
számára. A résztvevők a rendelkezésre álló eszközökre és információtöredékekre építenek a dráma megszerkesztésekor:
a befejezetlen anyagok által sugallt témákat, eseményeket és jelentéstartalmakat tárják fel, dolgozzák ki.
Naplók, levelek, újságok, üzenetek
A drámába kerülhetnek úgy, hogy a részvevők – szerepben vagy szerepen kívül – megírják azokat (ekkor a történésekre
való reflektálás eszközeként használatosak); a tanár is beviheti ezeket a drámába (mint feszültségkeltő tényező vagy mint
bizonyíték stb.). Fontos szerepet játszhatnak a munka értékelésében, vagy a munka egymásra épülő részeinek
összegzésében.
Állókép
A résztvevők csoportjai a (saját testükből) hoznak létre egy képet – az adott pillanat, egy elgondolás vagy téma tisztázása
érdekében. Egyetlen csoporttag is beállíthatja a képet. Ellentétes képek ábrázolhatják a valóságos/képzeletbeli, á-
lom/rémálom stb. változatokat.
Szimuláció
Az élet különböző eseményeit olyan módon szimulálják, hogy abban előtérbe kerüljön a döntéshozatal, a
problémamegoldás, az intézmények működése (mint pl. a segélyforrások és pénzeszközök kezelése). A játszók számára
a játékidő gyakran behatárolt, ez is hozzájárul a játék izgalmassá tételéhez. A szimuláció eszköze lehet az üzletben
vásárolt kártyacsomag, játékpénz s ehhez hasonlók, de készíthetik azokat a résztvevők is (pl. az egyik csoport a másik
számára).
B. Narratív konvenciók
TELEFON- ÉS RÁDIÓBESZÉLGETÉS „FORRÓ SZÉK”
A SZAKÉRTŐ KÖNTÖSÉBEN VÉLETLENÜL MEGHALLOTT BESZÉLGETÉS
GYŰLÉS, ÉRTEKEZLET RIPORTKÉSZÍTÉS
INTERJÚ „SZORÍTÓ KÖRÜLMÉNY”
A TELJES CSOPORTOT MEGMOZGATÓ SZEREPJÁTÉK A TANÁR SZEREPBEN
AZ ÉLET EGY NAPJA
Felhasználás
A narratív konvenciókat döntő fontosságú események, esetek, találkozások középpontba állítására vagy pedig a
bonyodalom bevezetésére és kidolgozására alkalmazzák. A játékban való részvételen keresztül lehetővé teszik a tanulók
számára az epikus részletekre vonatkozó elképzeléseik, feltevéseik kipróbálását; egyének és csoportok haladnak végig a
történeten, a kontextusnak megfelelő viselkedés és nyelvezet alkalmazásával.
Telefon- és rádióbeszélgetés
Lehet párok tagjai között zajló kétirányú kommunikáció (a szituáció megvilágítása, hírek közlése, vagy tájékoztatás
céljából), de lehet egyirányú is, ahol a csoport csak az egyik beszélő felet hallja. Ezt a konvenciót a tanár a „külső nyomás”
megteremtése, új információk bevezetése céljából alkalmazhatja, de segítségével akár tanácsot is kérhet a játék
résztvevőitől.
A szakértő köntösében
A csoport tagjai a szituációnak megfelelő speciális szaktudással rendelkező szereplőként vesznek részt a játékban, mint
pl. történész, szociális munkás, hegymászó stb. A szituáció rendszerint feladatorientált; szakemberek hozzáértése,
képességei szükségesek a feladat végrehajtásához.
Gyűlés, értekezlet
A csoporttagok összegyűlnek (szerepben), hogy új információkat szerezzenek, megtervezzék teendőiket, közös
döntéseket hozzanak, a felmerülő problémák megoldására stratégiákat javasoljanak stb. A gyűlést vezetheti a tanár, egy
bizottság vagy más személyek, de a gyűlés megtörténhet a tanár részvétele nélkül is.
Interjú
Ez az erőpróbát jelentő, nagy elvárásokat támasztó konvenció azt a célt szolgálja, hogy információkat nyújtson egyes
emberekről, rávilágítson állásfoglalásukra, indítékaikra, céljaikra, adottságaikra, képességeikre. Az interjú készítője az őt
érdeklő dolgokra kíván feleletet kapni, megfelelő kérdések alkalmazásával.
„Forró szék”
A csoport tagjai szerepek felvétele nélkül dolgoznak (többnyire): kérdéseket tehetnek fel, interjút készíthetnek a játék
szerepben lévő (egy vagy több) résztvevőjével. Az improvizáció leállítható („befagyasztható”), a kérdezettek
mentesülhetnek a válaszadás alól, avagy formálisan is szembeültethetők a kérdezőkkel.
Riportkészítés
Újságírói eljárásokon és szókincsen keresztül mutat be és értelmez eseményeket – címlap-sztorik, tévéhírek,
dokumentumfilmek stb. stílusában. A csoporttagok különböző médiák munkatársainak szerepébe léphetnek, de távolabbi
nézőpontokat keresve szerepek felvétele nélkül is bemutathatják a történteket – szemléltetve azt, hogy az események
elferdíthetők-torzíthatók a kívülállók által.
„Szorító körülmény”
A dráma feszültsége és motivációja a veszély érzetében gyökerezik (a „fenyegetés” közeledik, de még nincs jelen). A
csoporttagok egy képzeletbeli jelenlevővel (vagy az ellen) dolgoznak, pl. elbújnak az (elképzelt) ellenség elől, vagy egy
fontos látogató fogadására készülnek. Utasításokat/információkat kaphatnak egy drámán kívül álló személytől, akivel
sohasem találkoznak szemtől szemben.
A tanár szerepben
A tanár (vagy bárki, aki segítőként – facilitátor – felelősséget vállal a csoportért) úgy kezeli a kontextus által nyújtott
színházi és tanulási lehetőségeket, hogy – a kontextuson belül – egy megfelelő szerepbe lép az érdeklődés felkeltése, a
tevékenység irányítása, a részvétel ösztönzése, a feszültségteremtés, a mélyebb átgondolásra késztetés, alternatívák,
választási lehetőségek nyújtása, a történet felépítésének segítése érdekében. A tanári szerepbe lépés célja továbbá:
lehetőséget teremteni a csoporttagok számára, hogy szerepeket felvéve kapcsolatba léphessenek egymással. A tanár
tevékenysége korántsem spontán: tanítási célját próbálja meg közvetíteni a drámában való részvételén keresztül.
C. „Költői jellegű” konvenciók
MONTÁZS STÍLUSVÁLTÁS
SZEREPCSERE KÉPALÁÍRÁS
FÓRUM-SZÍNHÁZ MASZKOK
KISCSOPORTOS IMPROVIZÁCIÓ BEÉPÍTETT SZEREPLŐ
ÚJRAJÁTSZÁS MÍMES JÁTÉK
SZERTARTÁS ÜNNEPSÉG
ANALÓGIA „HAGYOMÁNYOS” FORMÁK
REVÜ
Felhasználás
Ezek a konvenciók a történet mélyebb rétegeibe való betekintés hasznos eszközei. A narratív konvenciók realizmusából a
forma tudatosságát hangsúlyozó konvenciókba való átlépés lehetővé teszi a munka által sugallt kulcs-szimbólumok, képek
felismerését és bemutatását. A „költői jellegű” konvenciók alkalmazásának gyakori eredménye:
· új távlat megnyitása a munka számára (az előző helyett, amely már kezdett túlhaladott lenni, vagy amelyet a történet
szintjén való gondolkodást uralt);
· a szimbolikus értelmezést lehetővé tevő új kommunikációs csatorna megnyitása;
· az érzelmi bevonódás növelése.
Montázs
Egymás mellé rendeli a formát és a tartalmat annak érdekében, hogy megkérdőjelezze, megváltoztassa a sztereotip vagy
konvencionális nézeteket. Ösztönzi a jelentőségét vesztő anyag új módon való szemlélését, és érdekes ellentéteket teremt a
dráma elemei között (olyanokat, amelyekre a valóságban nem kerülhetne sor).
Szerepcsere
A dráma cselekményének részeként – mint „játék a játékon belül” – a szerepek megcserélődnek: a csoport tagjai demonst-
rálják egymás számára, hogy szerintük egy másik csoport vagy a többi szereplő miként reagálna (pl. a bankrablók úgy
cselekszenek, ahogy szerintük azt az őrök tennék; a lázadó legénység azt demonstrálja, hogy szerintük a kapitány miként fog
reagálni követeléseikre).
Fórum-színház
A csoport kiválaszt egy szituációt – a dráma témájának avagy a dráma legfontosabb tapasztalatainak megvilágítása végett.
Ezt egy kisebb csoport eljátssza, miközben a többiek mint nézők figyelik azt. Mind a játszók nak, mind a megfigyelőknek
jogukban áll megállítani a cselekményt amikor úgy érzik, hogy: a) az irányt tévesztett; b) a szereplőknek segítségre van
szükségük; c) a dráma elveszti hitelességét. A megfigyelők beléphetnek és átvehetik a szerepeket, vagy információkat ad-
hatnak a játékhoz.
Kiscsoportos improvizáció
Kisebb csoportok egy-egy hipotézis ábrázolására, vagy a cselekmény alternatív megoldási módjainak szemléltetése végett
rögtönzéseket terveznek meg, készítenek elő és mutatnak be. Az improvizációk az adott szituáció vagy élmény aktuális
értelmezését mutatják meg.
Újrajátszás
Egy ismert vagy (a játékban) korábban megtörtént esemény újbóli megjelenítése annak érdekében, hogy feltárható legyen, mi
is történt valójában, avagy azért, hogy a történés társadalmi mozgatóerői, feszültségei kideríthetővé váljanak. Fontos a
részletek pontosságára és a hitelességre való törekvés. Az újrajátszás egész csoporttal, kiscsoporttal egyaránt történhet.
Szertartás
Tradicionális szabályok és kódok által megkötött stilizált cselekvések. Rendszerint ismétlődő jellegűek. A szertartásokban
megjelenik az a résztvevőkkel szembeni elvárás, hogy – részvételükön keresztül – vessék alá magukat egy csoport vagy egy
nép kultúrájának és moráljának.
Analógia
Egy problémát olyan párhuzamos szituáción keresztül vizsgálunk, amely tükrözi az adott helyzetben előforduló gondokat.
Rendszerint akkor alkalmazzuk, ha a probléma már túlságosan is ismerősnek tűnik, tele van előítéletekkel, vagy ha a
résztvevők számára fenyegetőnek, kockázatosnak tűnik foglalkozni azzal. E konvenció felhasználásával a már ismert és a
még ismeretlen élmények között is kapcsolat teremthető.
Stílusváltás
Ha a cselekmény megkopott vagy érzelgőssé vált, új nézőpontok megteremtése érdekében radikális stílusváltást
alkalmazhatunk: a tevékenységet valamilyen „populáris” formába tesszük át, mint pl. játékos vetélkedők, cirkuszi előadások,
show-műsorok, tévésorozatok, videoklipek stb.
Maszkok
Alkalmazásukat rendszerint csak az előadásra készülő munkák esetében tartják hasznosnak, pedig (a szituációk távlatainak
megváltoztatását illetően) nagy lehetőségek rejlenek a maszkok használatában. Sokféle maszk létezik (teljes, fél-, karakter-,
„névtelen” stb.), maguk a tanulók is könnyen elkészíthetik azokat.
Képaláírás
A csoportok a vizuálisan bemutatott tartalmakhoz jelmondatokat, címeket, fejezetcímeket stb. gondolnak ki. A tanár kérheti,
hogy egy-egy mondatban fogalmazzák meg munkájuk lényegét, vagy fordítva, a résztvevők dolgozhatnak a megadott címek
alapján is; néhány szóban összefoglalhatnak egy jelenetet, vagy pedig szöveggel láthatják el egy másik csoport munkáját.
Beépített szereplő
Egy tanár kollégát, szülőt, diákot, vagy idősebb tanulót vonnak be a drámába azért, hogy pontosan és hitelesen játsszon el
egy szerepet (azaz az illető a játék során nem lép ki a szerepéből). Az órát vezető tanár felada ta a csoport és a figura közti
kapcsolat létrejöttének elősegítése, továbbá hogy az illető életmódjának, problémáinak, szükségleteinek és megpró-
báltatásainak feltárására késztesse a csoportot.
Mímes játék
Ez a tevékenység a mozdulatokat, a cselekvést és a fizikai reakciókat helyezi előtérbe. Előfordulhat benne beszéd is, amely a
játék során segítségül szolgálhat, mindamellett az eljárás inkább a viselkedés demonstrálására ösztönöz, semmint annak
valós végrehajtására.
Ünnepség
A csoportok speciális cselekvéseket gondolnak ki kulturális/történelmi jelentőséggel bíró dolgok kiemelésére, megünneplésére.
„Hagyományos” formák
A csoport „hagyományos” művészeti formákat gondolhat ki képzeletbeli kultúrák számára (pl. mi ként ünnepelheti egy törzs a
„trónörökös” megszületését); képzeletbeli népi formákat alkalmazhatnak egy új dráma bevezetéseként; a népi formákban
megjelenő élmények megértése érdekében, valamint a népi formák által képviselt kultúra feltárása végett a csoport dolgozhat
létező népi formákon belül is.
Revü
Jelenetekből vagy előadáselemek sorából áll össze. Ezek szándéktól függően szorosan vagy lazán kapcsolódnak egymáshoz.
Lehetőséget nyújtanak a társadalmi körülmények és az emberi magatartásformák áttekintésére. Ezt az áttekintési lehetőséget
anélkül biztosítják, hogy a kiválasztott részeket egységes cselekménybe vagy történetbe kellene illeszteni, továbbá általános
előadási stílus vagy forma meghatározása sem szükséges.
Felhasználás
Ezeket a konvenciókat akkor alkalmazzuk, amikor a felmerülő tartalmak, témák értelmezése vagy a cselekvések
utólagos újragondolása és értékelése végett „távolítanunk” kell az aktuális tevékenységtől. A reflektív jellegű
konvenciók lehetővé teszik a csoportok számára a figurák gondolatainak kifejezésre juttatását, továbbá azt is,
hogy a résztvevők „pszichológiai kommentárral” láthassák el a cselekvéseket (ugyanazt a lehetőséget nyújtják,
mint pl. a monológ a színházi előadásban).
A pillanat megjelölése
A drámára való visszatekintés során olyan helyzetek vagy pillanatok „megjelölésére” alkalmazható, ahol egy-egy érzés
megszületett, vagy a téma bizonyos vonatkozásait megértették a résztvevők. Ennek az érzésnek vagy tartalomnak a
kifejezésére (avagy továbblépésre az adott helyzet feltárásában) – csoportokban vagy egyénileg dolgozva – különböző
konvenciókat használhatunk.
Az igazság pillanata
A dráma megoldási lehetőségeinek feltárásakor a (láthatóan) döntő fontosságú végső jelenet eseményeinek vizsgálatára
szolgál. Önként jelentkező szereplők – spontán rögtönzéssel – játsszák el a legfeszültebb pillanatokat, sokkal inkább a
valóságos történések megjelenítésére, mintsem a jelenetek szórakoztatóvá vagy színpadiassá tételére törekedve. A
jelenetek (újabb és újabb – önként – jelentkezők közreműködésével) egészen addig játszhatók, amíg a csoport nem tartja
kielégítőnek, vagyis valóságosnak, igaznak a pillanatot.
Narráció
Egyaránt alkalmazható a drámai kontextuson kívül és belül. A tanár az egyes események között narratív kapcsolatot
teremthet: epikus közlést alkalmazhat a dráma bevezetése, a cselekmény továbbmozdítása valamint feszültségteremtés
végett. A résztvevők is kísérhetik („elbeszélő módban” megfogalmazott) szöveggel a cselekményt: pl. „a folyóhoz érkezve
azt láttuk, hogy a hidat lerombolták, így hát...”
Gondolatkövetés
Ez a konvenció a szerepben dolgozó résztvevők egyéni gondolatait, reakcióit teszi hozzáférhetővé (a cselekmény fontos
pillanataiban) - ezzel teret adhatunk a cselekvésekkel kapcsolatos reflektív attitűdnek, továbbá láthatóvá tehető a
szereplők gondolatai és a „látszat”, vagy a dialógusok között létező kontraszt. A cselekmény leállítható és a résztvevők
gondolatai „hallhatóvá tehetők”; a gondolatok ÁLLÓKÉPEK alkalmazása során is szavakba önthetők.
„Mélyítés”
Egy figura elemzésének kezdeti lépései után, de még a központi szituációra adott reakciójának feltárása előtt a csoport
tagjai páros munkában olyan dialógusokat gondolnak ki, amelyekben a főhős és egy másik szereplő vesz részt, mégpedig
a főhős életének egy döntő fontosságú pillanatában. A dialógusok alapját valós vagy képzeletbeli, múlt- vagy jövőbeli
események képezhetik. A páros határozza meg – a figura aktuális helyzetének elemzése alapján – a kiválasztott pillanat
számára megfelelő kontextust és szerepet. Alkalmazható akkor is, ha a csoport már ismeri a központi eseményt – ebben
az esetben a jövőben játszódó párbeszédeknek utalásokat kell tartalmazniuk magára az eseményre.
Hogyan történt?
Ez a konvenció nagy fontosságú események értelmezésében fellépő különbségekre világít rá, szemléltetve azt, hogy a
különböző nézőpontok mögött a szereplők eltérő érdekei állhatnak. A csoport minden egyes szereplő szemszögéből
eljátssza az eseményt, figyelve az eltérések részleteire, majd ezeket a részleteket később felhasználják a figurák
értelmezésében.
Tanúskodás
A tanár (vagy valaki más) szerepben – monológ formájában – látszólag objektív beszámolót ad az eseményekről;
valójában azonban mindez nagy mértékben szubjektív előadása annak, ami történt – a szemtanú nézőpontjából. A
beszámoló gyakran érzelmekkel telített – ahogy az a szóban közölt történeteknél, nyomozási/bírósági tanúvallomásoknál
megszokott.
Belső hangok
Bonyolult, nehéz döntési szituációval szembesülő szereplő helyzetének vizsgálatára használható konvenció: a résztvevők
úgy jelennek meg és úgy beszélnek, mintha ennek a központi szereplőnek pillanatnyi, konfliktusban álló gondolatai
lennének, vagy pedig a szereplő „lelkiismereteként” cselekszenek (erkölcsi vagy politikai tanácsokkal látva el őt).
Alkalmazott dráma: TERVEZÉS
Tanítási dráma – más néven komplex dráma – tervezése (a Bolton által „D” típusúnak nevezett
dramatikus tevékenységről van szó).
Ezen belül: a kontextusépítő munkaszakasz részletezése, majd az óra további menetének kidolgozása.
A drámaóra időtartama: egy, maximum kettő tanóra. Az óraterv lehet drámaóra-sorozat része is.
(A drámaóra egy drámatanár részvételére épüljön!)
Leadási határidő: 2006. május 25. Mivel a vázlatok javítása feltehetőleg több körben történik, kérem a
határidő betartását. (E-mail: kaposi@drama.hu; fax: 28/404702; postacím: 2111 Szada, Székely
Bertalan u. 1/c.)
SZAKIRODALOM:
A munka megkezdése előtt érdemes átnézni a magyar nyelvű szakirodalomban megjelent óravázlatokat.
A következő kiadványok bármelyike elegendő – tartalmi, formai mintát nyújthatnak az azokban szereplő
foglalkozásvázlatok:
· A DRÁMA TANÍTÁSA az 5-10. évfolyamon (Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, 2002)
· A DRÁMA TANÍTÁSA az 1-4. évfolyamon (Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, 2005)
· DRÁMAFOGLALKOZÁSOK GYEREKEKNEK, FIATALOKNAK (Magyar Drámapedagógiai
Társaság, 1999)
(Megjegyzés: itt műfajilag nem lehet a teljességre törekedni. A valóság mindent felülmúlhat.)
19
területhez sem tartoznak a feladatok).
20
· A színházi eszközök alkalmazásának hiánya.
21