1ª Edição
Março de 2018
ISBN: 978-85-923216-8-0
UFF
Universidade Federal Fluminense
Centro, Niterói, Rio de Janeiro, Brasil
CEP 24.020-141
http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis
TATIANE MILITÃO DE SÁ
GILDETE DA SILVA AMORIM MENDES FRANCISCO
(Org.)
COMISSÃO CIENTÍFICA
Valéria Nunes
RIO DE JANEIRO
2018
TATIANE MILITÃO DE SÁ
GILDETE DA SILVA AMORIM MENDES FRANCISCO
(Org.)
1º edição
RIO DE JANEIRO
2018
APRESENTAÇÃO
Tatiane Militão de Sá
Coordenadora do grupo de pesquisa NUEDIS
Libras & Saúde em Encontro de
Professores e alunos:
Parte I
Sessão de Pôster
Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue -
ISBN: 978-85-923216-8-0
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Orientadora do trabalho
Referências Bibliográficas:
França EG, Pontes MA, Costa GMC, França ISX. Dificuldade de Profissionais na
Atenção à Saúde da Pessoa com Surdez Severa. Ciência & Enfermagem [online] 2016,
vol. 22, n. 3 pg. 107-116. Disponível em:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-95532016000300107 .
Acessado em: 21/10/2017.
Araújo CCJ, Coura AS, França ISX, Araújo AKF, Medeiros KKAS. Consulta de
Enfermagem às pessoas surdas: uma análise contextual. Arquivos Brasileiros de
Ciências da Saúde ABCS. 2015, vol. 40 n. 1 pg. 38-44. Disponível em:
https://www.portalnepas.org.br/abcshs/article/view/702/667 . Acessado em: 31/10/17.
RESUMO: Introdução: O ensino de física na educação brasileira passa por uma crise
onde seguimos um modelo bancário de educação, estando centrado do docente e não no
aluno, é utilizado apenas como treinamento para testes, segue um modelo narrativo
entre outras problemáticas (MOREIRA, 2017). Enquadramento teórico: Neste sentido
uma válvula de escape pode ser os espaços não formais de ciências, que, apesar de não
substituírem uma educação formal, propicia uma maior interação do publico em geral
com os fenômenos estudados pela ciência por meio de ideias como hands-on e minds-
on, que esta em voga em centros e museus de ciências, que buscam estar permitindo ao
visitante uma percepção a mais próxima possível da realidade cientifica (PAVÃO,
2007). Objetivo: Propiciar a interação com um ambiente diferenciado e observar a
reação e as impressões dos alunos surdos. Metodologia: Buscamos relatar uma
experiência vivida no projeto de extensão: O ensino de Surdos sob a perspectiva
Bilíngue, em que as turmas do projeto visitaram a Casa da Descoberta, espaço de
ciências localizado no campus Praia Vermelha da UFF. O projeto atualmente conta com
duas turmas, de alunos surdos que possuem idades entre 10 a 16 anos, acompanhados
por monitores que tem conhecimento m Libras. Em comemoração ao Dia do Surdo, foi
organizada uma visita a Casa da Descoberta. Resultado: Fomos recebidos por
mediadores que nos levaram a ver a maioria dos experimentos expostos no espaço. Os
alunos surdos ao saírem de sala de aula, se sentiram mais animados, e conforme foi-se
passando por uma serie de experimentos de física que incluíam conceitos de
eletromagnetismo, ótica e mecânica, o interesse dos alunos só aumentavam e a
compreensão dos fenômenos foi facilitada por eles estarem em contato direto com os
experimentos e sempre serem instigados a pensar nas explicações e implicações de cada
um dos experimentos, algo que seria dificilmente reproduzido em sala de aula. Os
alunos relataram entender as explicações algo que tentativas em sala de aula falharam.
A única dificuldade enfrentada foi a escassez de sinais científicos para conceitos de
física, o que requereu dos monitores, que naquele momento agiram também como
interpretes para o mediador, adaptações, restringindo o aprofundamento de explicação
de cada experimento. Apesar de tal dificuldade, a experiência dos alunos de estarem em
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Docente de Libras – UFF, tathiannadawes@hotmail.com
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Estudante do IFRJ/Nilópolis, cleytonisica42@gmail.com
Referências
Resumo: Este artigo tem por finalidade abordar, discutir e fazer uma reflexão sobre a
recente tendência de artistas nacionais e internacionais que utilizam intérpretes de
língua de sinais em seus eventos. Objetivo: Pretende-se com esse estudo, compreender
os motivos que levam a não adoção de intérprete em todos os eventos públicos, e o
motivo de alguns poucos artistas se preocuparem com a integração de parte do público
composta por não ouvintes. Embasamento teórico: Segundo a revista Super
Interessante, no artigo “Música para Surdos”, a música alta produz ondas sonoras que
causam fortes vibrações e perturbações que podem ser sentidos por qualquer um. Essas
ondas causam reverberações que interferem em todo o ambiente, principalmente em
espaços fechados, como em sons graves que vibram o chão, paredes e teto (SILVA,
2004). Uma pessoa surda não interpreta as ondas sonoras, muitas vezes por problemas
nos nervos auditivos. Como explicou, Troi Lee, surdo idealizador de uma festa rave
para deficientes auditivos em Londres, no artigo da Super Interessante: “Tocamos vários
estilos, como drum’n’bass e hip hop. O importante é uma boa linha de baixo” (LEE,
2004). Com a inclusão no meio musical, “O deficiente passa a não se sentir estranho”
(CYPEL, 2013). Metodologia: Para a realização do trabalho foram efetuados estudos
sobre artigos voltados para língua de sinais como um todo, não somente a brasileira.. A
coleta de depoimentos de pessoas que trabalharam com Libras no ramo musical teve
grande ajuda para compreendermos os motivos que levam ou não a adoção de
intérpretes nos concertos. Foram levados em conta depoimentos de intérpretes de outras
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UFF
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Docente de Libras - UFF
línguas de sinais, mais precisamente a Língua de sinais americana (ASL), pois ocorre
uma maior participação de traduções simultâneas em shows. Resultados: Amber
Gallego é uma intérprete da Língua America de Sinais, ASL. Ela ia a eventos de música
com seus amigos deficientes auditivos, e se incomodava com a falta de ambientação do
intérprete, que não parecia reagir a música que os instrumentos tocavam. Em entrevista
ao Chicagomag, Amber disse que “não era emocionante para os surdos acompanharem
os shows através de gestos mecânicos e comuns do cotidiano, pois o ambiente era
completamente diferente” (GALLEGO, 2016). Buscando uma melhora na interação
com o público, a intérprete passou a adaptar os gestos da língua de sinais aos estilos de
música que eram tocados. Conclusão: Como disse a intérprete na matéria
Lollapalooza’s ASL Interpreter Is Back, With New Moves Up Her Sleeves, do website
Chicagomag, é importante o espectador deficiente auditivo entender o que está sendo
dito e o porquê da emoção do artista ao recitá-la (GALLEGO, 2016). Deixando claro
que não só a inclusão é importante, mas também a adaptação e um bom
acompanhamento profissional.
6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Docente Libras - UFF
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Docente Libras - UFF
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PEREIRA, Lidiane; BENITE, Claudio; BENITE, Anna. Aula de química e surdez:
sobre Interações Pedagógicas Mediadas pela Visão. Química Nova na Escola, v.33,
n.1, 1 fev 2011.
RESUMO: Este pôster tem por finalidade expor e propor uma reflexão sobre a
importância da Libras e da educação bilíngue para a inclusão do indivíduo surdo na
sociedade. Objetivo: Esse trabalho tem por objetivo, considerando a necessidade de
inclusão dos indivíduos surdos e devido às condições socioeducativas ainda insuficientes
nas escolas brasileiras, mostrar a importância da valorização da Libras e da educação
bilíngue como alternativa para esse cenário. Enquadramento teórico: Sua
fundamentação teórica pautou-se em pesquisa realizada a partir de três autores, Skliar
(2005), Pereira e Vieira (2009) e Salles (2004), que representam e defendem a inclusão
bilíngue nas escolas. De acordo com Skliar (2005, p.27), “usufruir da língua de sinais é
um direito do surdo e não uma concessão de alguns professores e escolas”. Além disso,
Pereira e Vieira (2009, p.64) dizem que “A aquisição da língua de sinais permitirá à
criança surda, além do desenvolvimento linguístico, o desenvolvimento dos aspectos
cognitivos e sócio-afetivo-emocional.” Ademais, de acordo com Salles (2004, p.47),
“Paralelamente às disciplinas curriculares, faz-se necessário o ensino de língua
portuguesa como segunda língua”. Metodologia: Para tal, o estudo realizado teve como
base a aula de Libras I, com participantes: 01 professor e 35 alunos. Bem como, a
utilização da metodologia de pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo, realizada por
meio de livros de autores da área, com análise de textos explorados nas plataformas Capes
e Scielo. Resultado: A partir da análise da educação bilíngue, observa-se que o ensino de
Libras deve iniciar-se no Ensino Infantil, utilizando estratégias pedagógicas visuais, posto
que proporcionem aos alunos ouvintes a vivência das práticas surdas. Os alunos surdos,
após a alfabetização em Libras, podem aprender a segunda língua, o português. Visando,
assim, a integração entre as crianças surdas e ouvintes. Além disso, tal língua proporciona
aos alunos surdos um maior desenvolvimento intelectual, visto que, através dessa,
tornam-se capazes de desenvolver seu sistema cognitivo e comunicacional. Conclusão:
Em conclusão, o estudo constatou que o ensino bilíngue nas escolas é uma forma de
inclusão social efetiva dos falantes de Libras. Afinal, essa se trata de uma língua que
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Tatiane Militão de Sá – UFF, tatimili2@yahoo.com.br
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Isabela Cristina Rabe Gonçalves – UFF, isarabe@icloud.com
produz e transmite cultura. Sendo assim, não só contribui para a inclusão, mas também
para a formação de um sentimento de respeito à pessoa e à cultura surda.
Palavras-chave: Libras, inclusão, educação, língua.
Referências
3. SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima et al. Ensino de língua portuguesa para
surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC; SEESP, 2004.
A pesquisa a que se apresenta neste estudo tem por objetivo a criação de material
didático bilíngue para melhor a compreensão de conceitos matemáticos básicos,
utilizando a arte do origami, como recurso complementar para o ensino de matemática e
instrumento de inclusão. Incentivando o(a) aluno(a) a criar figuras através da arte da
dobradura, utilizando conceitos matemáticos como fração, proporção e dentre outros,
sob uma ótica inclusiva e adaptada a Libras. Que permite trazer para a sala de aula uma
multidisciplinaridade entre a Arte e a Matemática, através do origami, como estratégia
de inclusão. O pré-projeto se constitui a luz de uma preocupação com a educação
inclusiva, a fim de criar novos materiais alternativos de ensino em matemática de
maneira lúdica e criativa, como meio de inserir o aluno surdo e ouvinte na compreensão
de conceitos básicos de matemática. Vale ressaltar no âmbito internacional dois
movimentos: Declaração Mundial de Educação para Todos(1990) e Declaração de
Salamanca(1994) e a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência(2007),
são fontes necessárias de regulação dos direitos educacionais. Tendo em vista as leis
citadas, o Brasil elaborou legislações e documentos como a Lei de Diretrizes e Base da
Educação Brasileira (LDB) nº 9394/96, Parâmetros Curriculares Nacionais de
Adaptações Curriculares (1998), a política Nacional de Educação Especial na
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UFF
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Orientador do trabalho
COSTA, E. M.. Matemática e Origami: Trabalhando Frações. 1ª. ed. Rio de Janeiro:
Ciência Moderna, 2007. 39p .
COSTA. V. Alves da. Formação de professores para a educação de alunos com
deficiência: questões acerca da escola democrática. Cadernos de Ensaios e Pesquisas
Pedagogia UFF, Rio de Janeiro, v. 7, p. 39-43, 2002.
Philipp Oliveira1
Thaynara Flores2
Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco3
Por tanto, o docente aplicando a sua aula de forma crítica e cuidante, alertando
sobre a importância da atividade física para o discente que possui surdez, fará com que
prática comece a fazer sentido na formação do aluno e com isso obterá a internalização
do que foi aprendido na escola, resgatando o aluno para aula, diminuindo a evasão na
disciplina. Mostrando o desporto de forma adaptada, criando ferramentas pedagógicas e
inclusivas, aprimorar seus conhecimentos em Libras, esses fatores contribuirão na
relação professor-aluno e através desses conhecimentos, atrair o discente para a
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Orientadora do trabalho
NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos
Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis
Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um
Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0
participação mútua e voluntária nas atividades corpóreas lúdicas, contribuindo para que
a criança desperte interesse, mostrando ao jovem que ele é capaz de superar seus
desafios e preconceitos impostos pela sociedade competitiva. Deste modo NOZI (2012)
diz:
Referências bibliográficas:
Respeitar o surdo enquanto cidadão ativo dentro da nossa sociedade implica em dar voz
e espaço para ele se expressar dentro de sua própria língua. Dentro do projeto de extensão
“O ensino de Surdos sob a perspectiva Bilíngue”, realizado no espaço da UFF
(Universidade Federal Fluminense) realizamos o ensino através da perspectiva bilíngue,
o que permite que o surdo pense e se comunique dentro de sua própria língua materna,
sem deixar de lado a Língua Portuguesa, que também é fundamental para sua formação e
inclusão dentro do contexto social em que vivemos. Como graduanda em geografia,
entendo que a espacialização e as dinâmicas globais que interferem diretamente em
nossas vidas são conhecimentos importantes na formação de um olhar crítico sobre o
mundo.O objetivo desta atividade foi estimular o olhar geográfico dos discentes a respeito
dos espaços em que habitam e os fenômenos que observam, e transformar esses saberes
geográficos empíricos, construídos a partir de suas vivências, em um conhecimento
científico geográfico mais útil para suas vidas. Nesse sentido, buscamos relatar
experiência com os discentes surdos participantes do projeto de extensão, a partir do
interesse demonstrado pelos alunos por animais, elaboramos um mapa mundi em
conjunto e montamos um “quebra-cabeça” com imagens de animais e plantas,
relacionando sua localização no globo com o clima. Através de um globo terrestre e uma
lanterna, simulamos o movimento de rotação e translação, explicando cada fenômeno e
os relacionando com eventos do dia a dia como o amanhecer e o anoitecer, e explicando
porque os países de latitude mais baixa apresentam temperaturas maiores que os de
latitudes altas, demonstrando isso visualmente no mapa com a localização de cada animal.
As dúvidas apresentadas pelos alunos demonstraram o seu interesse pelo tema. Foi
evidente durante a atividade sua forte relação com a cultura estadunidense através de
desenhos de televisão, e muitas das questões levantadas foram relacionadas à realidade
dos Estados Unidos, tal como neve e os animais típicos de lá, demonstrando uma inicial
confusão georeferencial que foi aos poucos sendo desconstruída a partir dos mapas e das
atividades. Dessa forma, pretende-se estimulá-los a capacidade de construção do próprio
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Docente de Libras – UFF, tathianna.libras.uff@gamil.com
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Graduanda de licenciatura em geografia – UFF, helenadantas.geo@gmail.com
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Aluno de Libras – UFF, brunab@id.uff.br
2
Docente de Libras – UFF, gildeteamorin@yahoo.com.br
Bibliografia
ALVES, Tatiane Souza. "Ensino Da Língua Inglesa Voltado Ao Aluno Surdo: Inclusão
Que Integra Valor À Experiência Do Professor." Eventos Pedagógicos 5.1 (2014): 149-
160.
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UFF Niterói RJ – Biblioteconomia e Documentação – Extensionista Programa UFF Mulher – Membro Conselho
LGBT Niterói
Através de seus vídeos publicados no canal a drag queen Kitana consegue atingir
pessoas LGBT surdas, promover a inclusão dessas pessoas e como ponto apresentado nesse
pôster, promove um reconhecimento social, reconhecimento esse de pertencimento a um
grupo especifico onde as pessoas podem se reconhecer enquanto iguais, surdas e LGBT. Gera
inclusão social e promove ainda a informação que existem múltiplas formas de expressão de
gênero e sexualidade, que independem se uma pessoa é surda ou não. E tratar desse assunto é
parar de invisíbilizar essas pessoas.
Referências
Abreu, F. S. D., & Silva, D. N. H. (2012, set.). Homossexualidade e surdez: Um estudo sobre
as experiências sexuais em surdos. Trabalho apresentado na XXI Jornada de Educação
Especial da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília, SP, Brasil.
Skliar, C. (2010). Os estudos surdos em educação: Problematizando a normalidade. In C.
Skliar (Ed.), A surdez: Um olhar sobre as diferenças (4. ed., pp. 7-32). Porto Alegre, RS:
Mediação.
Blog Kitana Dreams. <http://www.kitanadreams.com/p/sobre-mim.html> acessado em:
30/10/2017
Maíra Henriques1
Paula Cumaru2
Tathianna Dawes3
RESUMO: O Spread the Sign é uma plataforma online criada em 2006 na Suécia,
idealizada por Thomas Lydell-Olsen. O site é um dicionário internacional das línguas de
sinais que, para manter seu funcionamento, é administrado pelo European Sign
Language Centre (Centro Europeu de Língua de Sinais), uma organização não-
governamental e sem fins lucrativos. Atualmente, conta com a participação de 32 países
e tem como meta disponibilizar 15 mil sinais em cada respectiva língua de sinais, tendo
como objetivo “contribuir para o desenvolvimento de competências linguísticas da
comunidade surda quando está no exterior, a trabalho ou a lazer”, além de aprimorar a
difusão do conhecimento dentro das diversas áreas acadêmicas — como a biologia.
Com isso, foram selecionados 245 termos da área, que seguiram para pesquisa em
fontes validadas como livros, manuários, dicionários virtuais, teses e dissertações. Os
termos encontrados foram então levantados em discussão por um grupo formado por
estudantes de Ciências Biológicas, biólogos, surdos e intérpretes, a fim de aceitar os
sinais e apontar aqueles que precisariam de alguma adaptação. Em áreas acadêmicas é
preferível que os sinais sejam icônicos, transmitindo com maior clareza as informações
necessárias, logo tais adaptações, quando necessárias, têm o propósito de evitar sinais
que possam levar a erros conceituais. Os sinais aceitos foram gravados por surdos,
editados e enviados para validação, estando agora em processo de hospedagem na
plataforma. Das 245 expressões, 65 sinais foram encontrados, sendo que apenas 46
foram julgados aptos — podendo ser gravados, editados e colocados em processo de
hospedagem na plataforma online —, e os 19 sinais restantes ainda esperam adaptação
— visto que muitos se tratavam de uma mera tradução da língua portuguesa ou ainda se
assemelhavam a mímicas, simplificando demais conceitos e induzindo ao erro. A
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UFF – Niterói
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UFF – Niterói
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Docente de Libras UFF
Referências:
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UFF
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Docente de Libras - UFF
considerações aqui explicitadas foram realizadas a partir dos dados coletados por estes
instrumentos. Os resultados desta pesquisa apontam para o uso de Libras e estratégias
de pedagogia visual em produção de materiais como ferramenta para ensino inclusivo
nas quais é possível estimular o interesse na Física e na Química. Consideramos que
para explicar os conceitos e fenômenos da Física é necessário além de produção de
materiais visuais, a criação dos sinais específicos em Libras a fim de evitar o uso da
datilologia nas aulas. Concluímos que ha necessidade da produção e ampliação de
vocabulários de termos técnico-científicos de sinais de Química e Física em Libras para
auxiliar no processo de significação e formação conceitual dos termos para alunos
surdos, pois constitui um campo científico especifico de estudo e área de investigação
ainda a ser explorado pelos profissionais de ensino.
FONTE
COSTA, Jonatha Junio Lopes; QUEIROZ, José Rildo de Oliveira; FURTADO, Wagner
Wilson. O Ensino de Física para deficientes visuais: métodos e materiais utilizados na
mudança de referencial observacional. In: VIII ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2011. Disponível em:
<http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0086-2.pdf>.
- CAMARGO, Eder Pires. Saberes Docentes Para a Inclusão do Aluno com Deficiência
Visual em Aulas de Física. São Paulo: Editora da Unesp, 2012. Disponível em:
<https://static.scielo.org/scielobooks/zq8t6/pdf/camargo-9788539303533.pdf>.
CAMPELLO, Ana Regina S. Pedagogia Visual / Sinal na Educação dos Surdos. In:
Estudos Surdos II / Ronice Müller de Quadros e Gladis Perlin (orgs). – Petrópolis, RJ:
Arara Azul, Cap. 4, pag 100, 2007. Disponível em: http://editora-arara-
azul.com.br/estudos2.pdf
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Professora Adjunta Farmácia – UFF, elainemiranda@id.uff.br
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Docente de Libras – UFF, kamilacouto@id.uff.br
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Discente de Libras – UFF, gildeteamorim@yahoo.com.br
4
Discente de Libras – UFF, tatimili2@yahoo.com.br
Referências
4. FRANÇA ISX.; MAGALHÃES IMO.; SOUZA FS. et. al. Sinais e sintomas clínicos
de infecções sexualmente transmissíveis comunicados em Libras. Rev Esc Enferm
USP; 50(3):458-46, 2016.
RESUMO:
Este artigo dá-se a indagação sobre o ensino da matemática para os alunos com
deficiência auditiva, que tem por objetivo investigar e analisar a matemática
desenvolvida pelos professores nas salas de aula onde possuem alunos com esta
deficiência. Acredito que o ensino da matemática deve acontecer respeitando a
individualidade de cada aluno, tendo ciência que a metodologia utilizada para o ensino
de alunos surdos, não precisa ser necessariamente diferente dos alunos ouvintes, embora
seja necessária uma linguagem diferente. Por este motivo, acredito que trabalhar com
materiais manipuláveis, tal como exemplo, os jogos, para que seja um recurso
fundamental para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos que possuem
deficiência auditiva, levando esses alunos a vivenciar esta realidade de perto e assim
melhorar na sua formação. Uma vez que a inclusão ainda esteja acontecendo nas
escolas, e muitos educadores não se sentem aptos para trabalhar com estes alunos e
também sabido que em muitas escolas ainda não estão adaptadas para atuar diretamente
no ensino para estes alunos que possuem deficiência seja ela auditiva ou qualquer uma
outra deficiência, tendo poucos profissionais capacitados para atuar com alunos que
possuem estas necessidades, dificultando ainda mais o processo de
ensino/aprendizagem do aluno, o que se faz necessário um outro profissional, o
interprete, que em muitas escolas também não possuem ainda. Assim o objetivo deste é
investigar, analisar e propor estratégias e metodologias que possam ser desenvolvidas
por nós futuros educadores em matemática a fim de possibilitar a inclusão desses alunos
surdos em turmas regulares.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino matemático, metodologia, deficiência auditiva.
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UFF
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Orientadora do Trabalho
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS:
D’AMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Brasília: SBEM. Ano II.
1989 P. 15-19. Disponível em:
<http://educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/MATEMATICA/
Artigo_Beatriz.pdf>. Acessado em 25 de outubro de 2017.
RESUMO:
INTRODUÇÃO A surdez, por definição, é a ausência, perda ou diminuição considerável
do sentido da audição. Segundo o Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, em seu
artigo 2º: “Considera-se pessoa surda àquela que, por ter perda auditiva, compreende e
interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras”. OBJETIVO Afim de
analisar os diferentes aspectos que permeiam a surdez/ sujeito surdo em relação às
atividades pedagógicas, esse trabalho tem como objetivo compreender os olhares sob os
quais são vistos a comunidade em questão. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Nos
pautaremos sobretudo nos estudos do professor Carlos Sklaliar, um dos principais
pensadores da linha socioantropológica, nas pesquisas da professora Ursula Bellugi e na
obra da dra. Elizabeth Alpendre, autora do livro destinado ao PDE Escola.
METODOLOGIA Esta é uma pesquisa explicativa e qualitativa que se utilizou de
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Docente de Libras – UFF, tatimili2@yahoo.com
2
Docente de Libras – UFF, carol.targinoviana@gmail.com
.Referências:
BELLUGI, U.; POIZER, H.; KLIMA, E. Language, modality and the brain. Trends in
neurosciences - reviews – TINS, vol. 12.
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UFF
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Docente de Libras - UFF
REFERÊNCIAS
SAMPAIO, Adriany de Ávila Melo & SAMPAIO, Antônio Carlos Freire (Orgs.). Ler o
mundo com as mãos e ouvir com os olhos: Reflexões sobre o Ensino de Geografia
em tempos de inclusão. Uberaba-MG: ed. Vitória, 2011.
RESUMO: Este trabalho tem por finalidade realizar um estudo que colabora com a
hipótese da importância das variantes regionais para uso e difusão da Libras no pais,
conforme Decreto 5626/05. Pois as variantes linguísticas valorizadas na Libras são as
do Rio de Janeiro ou de São Paulo, isso devido a maioria dos dicionários e glossários
serem feitos nesses locais. Além do fato da primeira escola de surdos do Brasil ter sido
fundada no Rio de Janeiro. Uma consequência disso é que não deem a devida
importância ao estudo das outras variações. Os estudos linguísticos até alguns anos
atrás se limitavam às línguas faladas, não se expandiam às línguas de sinais. Essa
expansão foi um importante passo, pois as variantes linguísticas devem não só ser
estudadas, como também valorizadas. O objetivo desse trabalho é mostrar o quão
importante é despertar o interesse e um novo olhar no uso da Libras (KLEIN,
PEREIRA, 2015), valorizando a comunicação, como a língua é utilizada e entendida
nos variados lugares. Esse trabalho teve embasamento numa pesquisa em obras de
Lodenir Karnopp (2004), Karin Lilian Strobel (1998) e Sueli Fernandes (1998) e
trabalhos dos alunos Gláucio de Castro Júnior (2011), Carla Beatriz Medeiros Klein
(2015) e Karina Ávila Pereira (2015) que tratam sobre o tema variação linguística em
Libras. Os autores abordam uma noção histórica do estudo sobre esse tema, apresentam
ideias sobre o assunto e propõem uma nova forma de lidar com tais variantes. Uma
metodologia para uma maior integração no mundo da Libras é a promoção de eventos
de confraternização entre os estados, a fim de possibilitar trocas em diálogos,
experiências e conhecimentos. O resultado seria uma união de culturas que gera um
enriquecimento geral para todos os envolvidos. Todas as variantes são importantes para
a língua e contribuem para os estudos linguísticos. A existência de sinais nacionais em
Libras é essencial para que tenha uma uniformidade e facilite a comunicação. Apesar
disso, é necessário que haja essa interação entre as regiões, que tenha uma valorização
do estudo das variantes existentes, como a língua é utilizada e entendida nos lugares. As
variações linguísticas refletem muito da cultura de cada localidade.
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UFF
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Docente de Libras - UFF
REFERÊNCIAS:
RESUMO: Este projeto visa construir, em parceria com o bolsista, um instrumental que
lhe permita conquistar autonomia de uso e difusão da Libras para além do previsto na
legislação pertinente, na leitura crítica de textos principalmente com base nas teorias de
Quadros e Karnopp (2004), sobre os estudos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais
e Tanya Felipe (2007), sobre o ensino de Libras em contexto e o Decreto 5626/05.
Trata-se de um estudo bibliográfico de natureza qualitativa na modalidade de relato de
experiência, a partir da vivência com grupo de estudantes de Libras que participam do
projeto de desenvolvimento acadêmico “Aprender Libras uma atitude lega”. As
atividades são desenvolvidas na Universidade Federal Fluminense – UFF, que oferta
por meio do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas a disciplina Libras nos
cursos de licenciaturas obrigatoriamente e demais cursos de maneira optativa, conforme
previsto no Decreto 5626/05. Participam do projeto atualmente 01 aluna (Pedagogia) e
02 alunas (Letras), 01 Docente de Libras (coordenador), 01 Docente de Libras
(colaborador), alunos de Libras voluntários, professores, interpretes de Libras e surdos
de Grupos de pesquisas. Os resultados evidenciam que os alunos adquirem mais
experiência com grupos dos próprios alunos de Libras, professores, interpretes e surdos
no caso de participação em Extensão, o que certamente refletirá positivamente na
prática dos futuros profissionais. Assim, concluímos que o Projeto se mostra
enriquecedor para a formação acadêmica, pois possibilita a importância de Libras no
ensino superior para licenciando no sentido de não apenas cumprir a função normativa
prescritiva na Legislação, também dar subsídios, embasamento para a inclusão dos
surdos nas escolas do Brasil através de capacitação na tríade: ensino, pesquisa e
extensão. Certamente que a experiência colabora com os futuros profissionais que
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Orientadora do trabalho, coordenadora da pesquisa Sinônimos na Libras - UFF
2
Orientadora do trabalho, Docente de Libras I - UFF
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Bolsista Desenvolvimento Acadêmico - UFF
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Bolsista Desenvolvimento Acadêmico - UFF
Referências:
RESUMO:
Este projeto tem como proposta a elaboração de um aplicativo acessível para
pessoas surdas em restaurantes, tornando-as mais independentes. Pesquisamos
sobre a existência de serviços que fossem semelhantes ou que tivessem uma
proposta de acessibilidade, assim, descobrimos que, embora existam alguns
aplicativos que fazem tradução digital e automática, nenhum é especificamente
voltado para atendimentos em restaurantes e que existem restaurantes que
possuem uma equipe qualificada capaz de se comunicar não só com ouvintes,
mas também com surdos e isso gerou uma grande satisfação por parte dos
clientes surdos. A partir dessa pesquisa, pudemos ter a certeza de que esse
público necessitava de um serviço que fosse capaz de ajudá-los sem que
existisse uma dependência de atendentes alfabetizados na língua de sinais em
todos os restaurantes, o que é quase impossível de se ver hoje em dia, como
pudemos comprovar, também, através de pesquisas. Então, desenvolvemos este
produto novo no mercado, buscando atingir todas as redes de restaurantes, um
aplicativo de fácil compreensão e utilização, fazendo com que tanto o cliente
possa se sentir a vontade de sair de casa para comer, não tendo que passar por
dificuldades ou constrangimentos, quanto o dono do restaurante se sinta mais
próximo da comunidade surda, possibilitando acesso ao seu estabelecimento sem
ter que procurar pessoas capacitadas para contratação, aumentando assim seu
público alvo. O ForAll, como o próprio nome já diz, poderá ser utilizado por
todas as pessoas, surdas ou não, tendo sua configuração preparada para suprir as
necessidades de qualquer pessoa de qualquer localidade do Rio de Janeiro.
Referências:
1 UFF
2 UFF
3 Docente de Libras - UFF
RESUMO: O projeto surgiu diante das indignações que assolam todo nosso país acerca
da inclusão da disciplina Libras e da vontade crescente de mudanças no intuito de
colaborar com uma reflexão consciente e transformadora para diminuir as dificuldades
encontradas pelos aprendizes de Libras na aquisição da L2 de forma sistemática,
oferecida nos cursos de licenciaturas conforme Decreto 5.626/05. Este prevê a inclusão
da disciplina obrigatoriamente nos cursos de licenciaturas e fonoaudiologia, mas não
estabelece o número de horas nem expectativas de aprendizagem da disciplina nestes
cursos. (PEREIRA, 2001, p. 99). Nosso estudo de cunho documental e bibliográfico se
baseia na leitura crítica de textos principalmente com base nas teorias de Quadros e
Karnopp (2004), sobre os estudos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais, Tanya
Felipe (2007) e Pereira (2001), sobre o ensino de Libras. Para desenvolver este intento,
também observaremos sinais em Libras por meio de vídeos disponíveis na internet e em
materiais bilíngues para Surdos com o objetivo de identificar sinais terminológicos da
área de saúde e seus respectivos sinônimos em Língua de Sinais para tal necessitaremos
do uso de Dicionário de Libras Capovilla (2015), Lira e Souza (2017) como fonte de
referencia a fim de que possamos refletir sobre como ocorre o processo de formação dos
sinais nas unidades mínimas distintivas, chamadas de Parâmetros da Libras. Atualmente
os resultados da pesquisa estão em fase de construção, analisamos até o momento 25
sinais dos quais apresentamos os sinônimos dos verbos: analisar, examinar, pesquisar
que possuem significados muito próximos em Libras. Concluímos que o
desenvolvimento do projeto propicia atividade de grande importância para a Comunidade
Surda com interesse na utilização e promoção da Língua de Sinais no país. Essa é uma
experiência que colabora com a formação continuada e o desenvolvimento acadêmico de
alunos da graduação em cursos de licenciaturas que irão atuam em espaços bilíngues com
Surdos, auxiliando na aquisição de novos conhecimentos em Libras articulados à prática
bilíngue, sendo estes conhecimentos de caráter transformadores e significativos, nos quais
são imprescindíveis a capacitação, a prática e a troca de experiências.
1
Coordenadora do projeto Aprender Libras uma atitude legal, professora de Libras -
UFF
2
Bolsista de Desenvolvimento Acadêmico - UFF
Referências:
PEREIRA, Maria Cristina da cunha. LIBRAS – Conhecimento Além dos Sinais, Ed.
Pearson, 2011. Ler o texto da página: 93 a 114.
Tatiane Militão1
Daniela Mello Mendonça2
RESUMO
1
Docente de Libras – UFF, e-mail: tatimili2@yahoo.com.br
2
Graduando do curso de Letras Português-Inglês pelo Instituto Superior Anísio Teixeira
- ISAT, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail: danimm.isat@gmail.com.
lingüístico, o que possibilita ao Surdo uma melhor compreensão de sua língua e uma
maior inserção na sociedade.
1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
OLIVEIRA, L. A.. Manual de semântica. 2 ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008.
Parte II
Sessão de Comunicação
Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue -
ISBN: 978-85-923216-8-0
1
Docente de Libras – UFF, e-mail: tatimili2@yahoo.com.br
2
Graduando do curso de Biblioteconomia, discente da disciplina Libras I – UFF, e-
mail: gabriela_paiva@id.uff.br.
3
Graduando do curso de Biblioteconomia, discente da disciplina Libras I – UFF, e-
mail: alberto_manoel@id.uff.br
INTRODUÇÃO
CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
CONSIDERAÇÕES FINAIS
6 REFERÊNCIAS
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso
em: 27 out. 2017
BRASIL. Lei nº. 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>.
Acesso em: 22 out. 2017.
BRASIL. Lei nº 12.319 de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de
Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm>. Acesso em:
27 out. 2017.
BRITTO, L. P. L. Inquietudes e desacordos: a leitura além do óbvio. Campinas:
Mercado de Letras, 2012.
CONSELHO FEDERAL DE BIBLIOTECONOMIA. Resolução nº 006, de 13 de julho
de 1966. Dispõe sobre o Juramento Profissional do Bibliotecário. Disponível em: <
http://www.cfb.org.br/wp-content/uploads/2017/01/Resolucao_006-66.pdf>. Acesso
em: 22 out. 2017.
FARIAS, F. R.; CARVALHO, M. C. Os discursos sobre a leitura na formação de
leitores. Revista da Faculdade de Biblioteconomia e Comunicação da UFRGS, v. 20, n.
2, Jul./Dez. 2014.
FENEIS. Nota de esclarecimento do Feneis sobre a Educação bilíngue para surdos (em
resposta a nota técnica n. 05/MEC/SECADI/GAB). Brasília, 2011.
FERREIRA, D. T. Profissional da informação: perfil de habilidades demandadas pelo
mercado de trabalho. Ciência da informação, Brasília, v. 32, n. 1, p. 42-49, 2003.
FONSECA, V. da. Educação especial. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995
GONZALEZ, C. J. Biblioteca acessível: serviço de informação para usuários com
deficiência. 2002. Monografia (Departamento de Biblioteconomia e Documentação) -
ECA, USP, 2002.
INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATIONS. IFLA and the
Information Society. 30 ago. 2016. Disponível em: < https://www.ifla.org/node/7415>.
Acesso em 27 out. 2017
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Demográfico
1
Docente Libras - UFF
2
UFF
3
UFF
4
UFF
Introdução
Contextualização teórica
Contextualização metodológica
Outro fator importante citado por Resende (2010), mas também outros autores
(CARDOSO, 2013; MARINHO, 2007; MONTEIRO, 2017; QUEIROZ et al 2012;
ROCHA et al 2015) é a presença da Língua de Sinais no dia a dia da Escola durante
todas as atividades, permitindo maior entrosamento entre os alunos ouvintes e surdos,
permitindo maior integração social, muito importante no desenvolvimento das funções
mentais dependentes da linguagem.
Considerações Finais
Referências Bibliográficas
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo analisar a importância da inclusão da disciplina Libras
durante a formação acadêmica, na qual percebemos que existem muitos idiomas falados
no Brasil e, apesar do domínio da língua portuguesa, ela não é capaz de abranger todas
as necessidades de expressão da sociedade brasileira (ROSSI, 2010). Assim, outras
formas linguísticas surgiram para representar diferentes grupos sociais, como a língua
brasileira de sinais (Libras), utilizada pelos surdos. Eles durante muito tempo estiveram
excluídos por não conseguirem se comunicar com o restante da sociedade e não terem
uma linguagem própria. Com a Lei 10.436/02, regulamentada pelo Decreto 5.626 de 22
de dezembro de 2005 e seu reconhecimento a mais de uma década se fazendo então
necessário aos estudos a fim de entender como a disciplina Libras é divulgada nos
cursos de graduação, uma vez que o ensino dessa Língua permite aos graduandos ter
informação sobre o reconhecimento de direitos da população surda e os princípios que
alicerçam a inclusão escolar dessa classe. No contexto em que muito se discute
acessibilidade, torna-se importante difundir os conhecimentos sobre as Libras entre
discentes, para contribuir na formação dos futuros professores que estarão habilitados a
1
UFF
2
UFF
3
Docente Libras - UFF
1. INTRODUÇÃO
A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. Verifica-se
a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus.
Neste aspecto, destaca-se a linguagem como fator de vital importância para o
desenvolvimento de processos mentais, personalidade e integração social do surdo.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007).
A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente,
registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do
homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca
antes imaginadas (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007). Já o conceito de língua é
mais restrito. Língua é um tipo de linguagem e define-se como um sistema abstrato de
regras gramaticais. Além disso, ressalta-se o conceito não só como meio de
comunicação, mas, também, como um dos principais instrumentos de desenvolvimento
dos processos cognitivos do ser humano e, evidentemente, de seu pensamento. Por isso,
Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue -
ISBN: 978-85-923216-8-0
Diante do exposto acima, realizamos uma revisão de literatura, cujo objetivo foi,
analisar a importância da inclusão da disciplina Libras durante a formação acadêmica
tendo a seguinte pergunta norteadora: Qual a importância do ensino de Libras durante a
formação acadêmica?
2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
Nos anos 70, movimentos favoráveis à Língua de Sinais, consideravam-na como uma
língua eficiente que permitia o desenvolvimento global dos surdos. Surge, então, a
proposta bilíngüe. O reconhecimento da língua brasileira de sinais (Libras) aconteceu
no ano de 2002, por meio da publicação da Lei nº 10.436, regulamentada pelo Decreto
nº 5.626/2005 como “um sistema linguístico de natureza visual motora, com estrutura
gramatical própria” e “oriunda de comunidades de pessoas surdas do Brasil”, foi uma
conquista histórica marcada pela luta do movimento social surdo brasileiro
(NASCIMENTO; SOFIATO, 2016) A esse respeito, Brito (2013) comenta que a ideia
de se ter uma lei para reconhecer tal língua em âmbito nacional vem do referido
movimento, pois surgiu a partir de discussões e proposições ocorridas entre os atores
sociais envolvidos, além de outras reivindicações que se fizeram presentes.
Segundo Rossi, (2010) o reconhecimento da Libras, como Língua oficial dos surdos,
é uma conquista para que se respeite a difusão da língua, mostra que os deficientes
auditivos, como cidadãos, têm o direito de estar integrados na sociedade o mais
Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue -
ISBN: 978-85-923216-8-0
De acordo com Levino et al., (2013) as expressões facial e corporal atribuem aos
sinais uma entonação, uma intensidade, ou ainda determinam se a frase é interrogativa,
exclamativa, negativa ou afirmativa, atuação semelhante aos advérbios modais e
intensificadores.
Dez anos após a publicação da lei que regulamentou a libras no país, muitos desafios
ainda precisam ser superados para que a comunidade surda tenha seus direitos
Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue -
ISBN: 978-85-923216-8-0
Antes de chegarmos a este ponto precisamos saber um pouco sobre a história dos
surdos , a origem da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), sua trajetória até os dias de
hoje, sua chegada a alguns cursos de nível superior e a necessidade de inclusão em
todos os cursos de graduação.
Vê-se o quanto discriminatória eram as antigas civilizações que “descartavam” da
forma mais cruel os que possuíam deficiências sendo elas físicas ou mentais. Tirando
sua vida por ser diferentes dos demais
3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
2013
2011
2010
2007
Em relação ao ano, observamos que possui um estudo realizado em cada ano. Nos anos
2013,2011,2010 e 2007.
médico
Fonoaudiólogas
Professora- in-
térprete de libras
Dos quatro artigos incluídos na revisão de literatura, observou-se que uma publicação
foi feita por uma fonoaudióloga, a medicina possui um estudos, e duas professoras e
interpretes de libras.
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ISBN: 978-85-923216-8-0
scielo
lilacs
qualitativo
quantitativo
revisão de li-
teratura
São Paulo
Rio de janeiro
Tocantins
Referente à origem dos estudos, dois são provenientes do estado de São Paulo, um do
Rio de Janeiro e mais um de Tocantins.
Importância de es-
tudar Libras
o tema central é a
língua a que os
surdos devem ser
expostos no pro-
cesso educacional
Gráfico 6- Resultados.
De acordo com os artigos foram analisados três deles, onde seus resultados
demonstraram há importância de estudar Libras durante a graduação.
atuarem como facilitadores do acesso dos surdos aos serviços de saúde, contribuindo
para a garantia de seus direitos como cidadãos.
De acordo com Guarinello et al., (2011) os seus achados foram parecidos e
demonstram que se por um lado dentre os acadêmicos predomina uma conscientização
por parte dos mesmos quanto à importância e à necessidade da formação em Libras.
Assim, Rossi (2010) afirma através de sua revisão que os futuros profissionais
podem usufruir dessa disciplina, melhorando sua prática, reconhecendo as dificuldades
com que se confrontam e as condições facilitadoras da mudança no contexto
educacional.
Contudo, como observamos diante do gráfico um artigo fala a respeito da
“discussões, nas quais o tema central é a língua a que os surdos devem ser expostos no
processo educacional” (NASCIMENTO, 2007).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue -
ISBN: 978-85-923216-8-0
MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Revinter,
2000.
https://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/TRABALHO_EV060_MD1_SA
10_ID310_11102016234900.pdf. >Acessado em: 24 out.2017.
Resumo: O presente artigo tem como objetivo trazer uma reflexão do processo e as
dificuldades da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras) por pessoas
ouvintes. Para que fosse possível desenvolver a pesquisa, fizemos o estudo por teóricos
que estudam a Libras, no aspecto sociocultural e linguístico, e a aprendizagem da
mesma. O contato com os alunos da disciplina LIBRAS I foi crucial para o
levantamento das questões que serviram de roteiro para a produção do artigo sendo a
observação dos estudantes da disciplina, frequentada pelos pesquisadores, uma das
bases para a análise e, como forma de contabilizar dados e ampliar a pesquisa, o
questionário respondido por 42 alunos de 350 das 10 (dez) turmas do ano de 2017 na
Universidade Federal Fluminense (UFF). Portanto, com as respostas ao questionário e
as atividades realizadas em sala de aula, percebemos que não há uma movimentação por
uma parcela de pessoas ouvintes a compreender a cultura surda e que, para solucionar
este problema deve-se haver uma conscientização acerca da cultura surda e o
aprendizado da Libras desde a Educação Infantil.
1 UFF
2 UFF
3 Docente de Libras - UFF
1. INTRODUÇÃO
nova relação entre ouvintes com os conhecimentos das línguas de sinais (LS), tendo em
vista que pela primeira vez terão esse saber entendido como obrigatório e necessário
para a sua formação profissional, e refletindo, também, nas percepções acerca das
línguas orais.
Nesse sentido, mostra-se válido perceber como ouvintes estão lidando com essa
imersão na cultura surda, especialmente no âmbito do ensino da disciplina Libras nas
instituições de ensino superior. De acordo com Marlene Freitas (2008. p. 2) são bem
escassas as pesquisas que dedicam-se na observação da relação de ouvintes com os
conhecimentos das LS, evidenciando uma carência de abordagens sobre essa temática.
O presente trabalho teve por objetivo trazer uma reflexão do processo e as
dificuldades da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras) por pessoas
ouvintes. De maneira mais específica, perceber as dificuldades e facilidades de absorver
os conteúdos da nova língua, bem como analisar a relação de interesse com a disciplina
e ainda perceber se a disciplina consegue despertar o interesse para o aprofundamento,
em momento posterior, no aprendizado da Língua Brasileira de Sinais.
2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Para além das questões sociais e culturais, há de compreender que, para maioria
das pessoas ouvintes, a Libras é ensinada enquanto segunda língua (L2), “O termo L2
refere-se a qualquer idioma aprendido posteriormente à língua materna” (SOUZA,
2008, p. 278). Outro fator determinante para aprendizagem das línguas de sinais é
compreender sua estrutura, que é baseada em 5 parâmetros, sendo 3 fonológicos:
configuração de mão (CM), movimento (M) e ponto de articulação (PA) e 2 parâmetros
menores: orientação de mão (OR ou OM) e expressões não-manuais (ENM) (PEREIRA,
2010, p. 17).
2.2 - Metodologia
Para além de algumas observações realizadas em sala de aula, houve a obtenção
de dados para esta pesquisa que teve como instrumento metodológico um questionário
em formato digital (Google forms), tendo essa escolha sido fundamentada tanto por um
viés de logística, visto que facilitaria o recebimento do formulário por um número maior
de pessoas, bem como facilitaria o processo de preenchimento do mesmo, tendo em
vista que o formato garante o anonimato de forma a deixar o entrevistado mais
confortável para expor suas argumentações do que diante da presença do entrevistador
ou, ainda, em ter de entregar nas mãos do pesquisador o documento respondido.
A população amostral escolhida foram estudantes dos dois semestres no ano de
2017 da disciplina LIBRAS I que fizeram e estivessem fazendo disciplina com a mesma
docente que leciona para os pesquisadores e, tendo em vista que para fins dessa
pesquisa, não foi levado em consideração a atuação profissional do professor como um
dado. Nesse sentido parte-se do pressuposto que, como todos tiveram a disciplina com a
mesma docente, não se levará em consideração a possibilidade de mudança na
percepção diante da atuação de profissionais diferentes. A amostra escolhida não foi
probabilística e o tipo de amostragem foi por conveniência. A aplicação fora realizada
com o auxílio da professora no envio do arquivo para o email dos alunos, garantindo um
total de quarenta e dois (42) questionários respondidos de um total de 350 de alunos que
cursaram/cursam a disciplina, sendo seis turmas em 2017.1 e quatro turmas em 2017.2.
Amarelos). Este dado revela que, mesmo com as políticas afirmativas, ainda é bem
desigual o acesso entre negros e brancos ao ensino superior.
Em relação ao vínculo institucional, destacou-se a participação de muitos
estudantes matriculados em cursos de bacharelado (45%), dentre os quais cabe citar:
Biblioteconomia, Serviço Social, Enfermagem, Psicologia e Comunicação Social. Este é
um dado relevante para se pensar que a Libras está se expandindo e que estão pensando
na inclusão de pessoas surdas em outros ambientes, como é possível observar no âmbito
do Serviço Social que, em diversos casos, trabalham diretamente com casos que devem
lidar com pessoas surdas.Já, entre as licenciaturas - atenção inicial da pesquisa visto a
questão da obrigatoriedade para conclusão de curso - foram encontrados os seguintes
números: Letras (17%), Matemática (14%), História (7%), Ciências Sociais (5%),
Geografia (5%), Pedagogia (5%) e Ciências Biológicas (2%).
Ainda tratando-se de questão relativa à vínculo com a instituição, sobre a
periodização dos alunos, a maior parte encontra-se na segunda metade do curso, com
destaque para o oitavoº período e quinto período com 17% cada um. Com 14% os
períodos sétimo e terceiro, enquanto quarto e sexto período corresponderam a 10% do
total. Além deles, ainda foram contabilizados os períodos: décimo (7%), nono (5%),
décimo segundo (2%), segundo (2%), bem como uma pessoa já graduada (2%). O que
se sobressai com esses números é que existe um movimento entre os discentes para a
realização da disciplina nos períodos finais, dando a entender que essa feitura estaria
relacionada com a necessidade de cumprimento dos créditos da carga horária
obrigatória.
Em relação ao horário em que cursam a disciplina, os turnos noturno e
vespertino dividiram a atenção da maioria dos entrevistados, contabilizando 38,1% da
amostra para cada um, enquanto o turno matutino correspondeu a 23,8%. Esse dado, no
final, acabou não mostrando-se importante tendo em vista que o objetivo era observar se
tinha um horário de predileção para cursar a disciplina, mas pelo resultado viu-se que
não houve um turno que se destacasse.
Já, sobre a possibilidade de haver repetentes nas turmas, para 92,9% dos
questionários respondidos essa é a primeira vez que estão cursando a disciplina,
enquanto 7,1% estão fazendo-a novamente. Isso evidencia que apesar de apontadas
dificuldades em relação ao aprendizado, existe pouca retenção de alunos.
A disciplina é o primeiro contato com a Libras para 81% dos entrevistados,
enquanto 19% já obteve um contato prévio. Entre os que já tinham tido contato,
destacou-se a inserção na cultura surda através de familiar, amigo ou colega de trabalho
surdo. Por outro lado, ainda cabe citar os que tiveram contato através de disciplina em
outra graduação; curso oferecido pela secretaria municipal de educação de Araruama; e
atividade da Agenda Acadêmica da UFF. Além desses, merece menção o contato por
proximidade residencial com a sede do INES.
Ao serem perguntados sobre a percepção que tinham da língua brasileira de
sinais, ficou evidenciado que um grande número não reconheciam-na como língua,
somente como uma linguagem que, de acordo com eles, seria destinada para a
comunicação entre pessoas surdas. Ainda apontaram que acreditavam ser uma língua
muito difícil, embora tenha sido recorrente um discurso voltado para um
interesse/curiosidade sobre ela. Um dado interessante é o entendimento que aproxima a
Libras com idiomas de países estrangeiros, embora a mesma não seja, o que dialoga
com Ronice Müller (2008), “Os surdos parecem “estrangeiros em seu próprio país”
embora estejam em contato permanente com a Língua Portuguesa e, dependendo do
contexto, a utilizam de diferentes formas” (QUADROS, 2008, p. 87).
Esse contexto aponta que o período anterior à imersão na cultura surda, para
ouvintes que não tiveram contato anterior à disciplina, é perpassado por visões pré-
concebidas da cultura de massa e rodeadas dos mitos das línguas de sinais, como pode
ser visto no trecho retirado de um questionário: “Não reparava muito, mas desde o
início do ano tenho visto na rua muitos surdos se comunicando por chamadas de vídeo
no celular. Não entendia o porquê deles não utilizarem a digitação, já que eu
leigamente achava mais fácil.” (Entrevistado A, 2017)
Sobre o tempo dedicado aos estudos do conteúdo da disciplina, parte
considerável dedica poucas horas por semana, tendo a maior porcentagem dedicado
apenas duas horas semanais para tal feito, o que correspondeu a 24% do total. Outra
fatia relevante dedica uma hora semanal (17%) e trinta minutos semanais (14%). Outros
dados apontados: 4h/semana (12%), 3h/semana (7%), apenas o tempo de aula (5%), 20
min/semana (5%), 1 dia/semana (5%), 1h30/semana (3%), 6h/semana (2%), 7h/semana
(2%), 2 dias/semana (2%) e não soube opinar (2%). Como a repetição é parte
fundamental para o aprendizado da língua de sinais e, logo, requer um tempo razoável
de dedicação, pode-se perceber que as dificuldades de memorização de sinais e de
realização de configuração de mão seriam um reflexo desse pouco tempo dedicado para
os estudos do conteúdo da disciplina.
Em relação ao conteúdo no qual obtiveram maior facilidade de aprendizado, o
alfabeto manual foi o mais recorrente nas citações dos entrevistados. Além disso, ainda
obtiveram destaque: saudações, números, cores, membros da família e alimentos. Por
outro lado, destacou-se de maneira contraproducente e reforçando uma ideia de
dificuldade da compreensão da língua de sinais como conteúdo, a seguinte enunciação
sobre o tema: “Tivemos conteúdo? Só tivemos temas... Não tenho como avaliar isso.
Acho que tenho mais dificuldade com os meios de transporte, mas acredito que seja pq
foi a última matéria que ela deu.” (Entrevistado B, 2017). Assim, podemos perceber
que o ponto de partida para o ensino da Libras deve conter a conscientização a respeito
da língua e da cultura que a envolve. “Todavia, as investigações mostram que as línguas
de sinais, sob o ponto de vista lingüístico, são completas, complexas e possuem uma
abstrata estruturação em todos os níveis de análise” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p.
36-37).
A maior parte afirmou que tinha interesse ou que existia a possibilidade de dar
continuidade, dado que demonstra que o contato com a disciplina consegue despertar a
motivação para o aprofundamento nos conhecimentos relativos à Libras. Em relação aos
que disseram sim, ao serem questionados sobre a motivação do interesse boa parte
apontou que o desejo por tornar-se fluente em mais uma língua e a questão de
acessibilidade para com as pessoas surdas como justificativa para a afirmativa. Esse
sentido é evidenciado no trecho retirado do questionário:
“Porque acredito que seja importante aprender uma língua que é a forma de se
comunicar de milhares de pessoas no meu país. É importante para que a comunicação
seja mais universal e também é importante para que ninguém, nem eu e nem alguém
que só conheça Libras, perca nenhuma oportunidade.” (Entrevistado C, 2017)
Por fim, ainda pode ser observado o interesse da língua brasileira de sinais como
campo de estudo para futuras pesquisas, bem como possibilidade de atuação
profissional e de ingresso no mercado de trabalho.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
tentativa de superação dos mitos acerca da língua que são construídos sócio-
culturalmente.
Ainda nesse aspecto, abre-se um horizonte de oportunidade diante do interesse
registrado pelos discentes em dar continuidade nos estudos da temática, bem como da
vontade de maior diálogo e contato com a cultura surda, mais especificamente através
de pessoas surdas. Além de que é importante que, para mudar o contexto apresentado na
pesquisa, o contato dos estudantes com a língua de sinais não se restringe à realização
da disciplina.
Ainda nesse tocante, percebe-se um desejo por mais prática e, logo, maior
tempo/carga horária para a disciplina, visto que dentro do aprendizado de novas línguas
é necessário praticá-las para que se crie o hábito. Como mencionado anteriormente, a
utilização da mão como forma de comunicação gestual é pouco utilizada por ouvintes
dificultando o processo da aprendizagem e o fator pouco tempo de treinamento se torna
outro empecilho, para além do desinteresse na língua e na dificuldade natural que
ouvintes adultos possuem em seu aprendizado.
As LS possuem uma dinâmica de serem treinadas diferente da dinâmica oral,
elas precisam da atenção gestual e visual, além do conhecimento do corpo, por
completo. É necessário acompanhar através de vídeos e repetições dos sinais,
movimentos, pontos de articulação, expressões não-manuais e orientação da mão algo
que, através das aulas, pode se perceber que não acontecia pela maioria dos estudantes e
é importante frisar que, muitas das vezes, era necessário que a professora questionasse
para que houvessem essas repetições.
Para a mudança desse cenário é necessário um esforço conjunto entre a
instituição e seu corpo docente e discente, visto que, mesmo diante dos entraves que o
aprendizado de uma nova língua possui, bem como das condições oferecidas para o
ensino de Libras no âmbito das instituições de ensino superior públicas brasileiras,
mostrou-se que após a imersão do ouvinte com a cultura surda e a superação, mesmo
que mínima, das visões mitificadas sobre a língua, tem-se a possibilidade de ampliação
desse vínculo e, deste modo, podendo dar maior amplitude para os conhecimentos da
língua de sinais.
REFERÊNCIAS
QUADROS, R. M. de. Estudos Surdos III, 2008, Petrópolis, RJ. Disponível em:
<http://www.editora-arara-azul.com.br/estudos3.pdf>
QUADROS, R. M. de; PIZZIO, A. L.; REZENDE, P. L. F. Língua Brasileira de
Sinais I. In: Coleção Letras Libras, 2009, Florianópolis, SC. Disponível em:
<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/linguaBrasileir
aDeSinaisI/assets/459/Texto_base.pdf> Acesso em: 20 de outubro de 2017.
SOUZA, Diego Teixeira de. Língua Brasileira de Sinais: as dificuldades
encontradas por ouvintes na execução da marcação não-manual e sua interferência
na mudança de significado. FURB: Linguagens-Revista de Letras, Artes e
Comunicação, Blumenau, v.2, n.3, p. 279-290, 2009.
SOUZA, Diego Teixeira de. As dificuldades encontradas por ouvintes na aquisição
da Libras como L2 e a interferência da marcação não-manual na mudança de
significado. UNISINOS, 2011. Disponível em:
<http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/sial/2011/src/11.pdf> Acesso em 24 de outubro
de 2017.
TRAVESSIA do Silêncio. Dorrit Harazim. Brasil: VideoFilmes, 2004. 58 min.,
Português e Língua de Sinais Brasileira (LSB).
1
Discente UFF
2
Orientadora do Trabalho, docente de Libras I- UFF
INTRODUÇÃO
A linguagem cientifica, como declara a autora acima, não é fácil de ser ensinada,
principalmente quando não existem sinais em Libras para os termos científicos, no
entanto, apensar da dificuldade, é extremamente importante que o aluno surdo tenha
acesso a esse conhecimento. Como afirma Chassot (2003) “ser alfabetizado
cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita na natureza” (CHASSOT,
2003, p.91)
A alfabetização científica, segundo Chassot (2003), se destaca como instrumento
de inclusão social, uma vez que esses conhecimentos são utilizados na vida cotidiana do
aluno, na saúde e no ambiente em que ele vive. Feltrini (2009) afirma que os conceitos
científicos devem ser ensinados a partir da construção de contextualizações tecnológicas
e sociais, não apenas como conteúdo já pronto. É importante dar voz ao aluno,
deixando-o trazer informações para a sala de aula, principalmente no caso dos alunos
surdos que muitas vezes sofrem com a falta de comunicação em casa.
A escolha do tema “o ensino de ciências para alunos surdos” foi definida através
da percepção da necessidade de levar o conhecimento científico para esses alunos.
Sabendo da importância desse conhecimento e desejando que seja espalhado e ampliado
cada vez mais para toda a sociedade, e vendo a falta do mesmo, não só entre os surdos,
mas entre todos os indivíduos com Necessidades Educacionais Especiais desenvolveu-
se esse trabalho.
METODOLOGIA
adolescentes surdos na faixa etária entre dez e vinte anos, sendo estudantes do Ensino
Fundamental (1º ao 9º ano), da rede pública e de instituições privadas de ensino.
As oficinas foram planejadas e desenvolvidas priorizando o recurso visuo-
espacial e tátil do aluno, uma vez que se reconhece a importância do visual para os
alunos surdos. As mesmas foram aplicadas nos meses de março e abril de 2017 em duas
turmas do projeto bilíngue, no qual os alunos são atendidos semanalmente em duas
turmas com grupos de quatro a cinco alunos em cada, contando com dois voluntários
bilíngues.
As atividades deram ênfase ao sistema respiratório, por conta da grande
dificuldade que os alunos apresentavam com relação a esses conteúdos e que já havia
sido identificada anteriormente em sala de aula.
A oficina foi dividida em dois dias, e teve como principais objetivos, analisar os
conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema, visando estimular a aprendizagem
significativa; a participação deles durante as atividades, tanto da parte expositiva
quando das partes práticas; a criação de um modelo didático e a importância do uso de
modelos no ensino aprendizagem; os questionários respondidos ao final de cada dia,
como uma forma de relembrar o conteúdo e exercitar a escrita.
O primeiro dia da oficina teve início com uma apresentação expositiva,
utilizando o Datashow, que continha imagens e vídeos sobre o tema, posteriormente
houve a apresentação e aplicação do modelo didático, e por fim foi aplicado um
pequeno questionário.
Para a criação do modelo foi utilizado como base uma imagem do livro
“Investigar e conhecer: ciências da natureza” da unidade sobre respiração. E para a
confecção: tecido feltro em cinco cores diferentes (azul claro, roxo, vermelho, cinza e
laranja), papel cartão, cola quente e velcro. O azul foi a base e nele foi feito o contorno
do corpo humano até a altura do abdômen. Com os tecidos das diferentes cores foi
desenhado e recortado: roxo para os pulmões, cinza para a traqueia e brônquios, laranja
para a laringe e o vermelho para a faringe, cavidade nasal e diafragma. Para dar mais
firmeza ao material, cada desenho de órgão foi colado no papel cartão e recortado no
molde certo. Para terminar, foi colado um pedaço de velcro na parte de trás do molde de
cada órgão e no tecido base na posição correspondente para que os alunos pudessem
colar durante a aplicação. O nome de cada órgão e as palavras “oxigênio” e “gás
carbônico” foram escritos e também colados tanto no papel cartão quanto no velcro para
serem colocados ao lado da imagem do órgão correspondente e no caso do “oxigênio” e
“gás carbônico” no local de entrada e saída dos mesmos durante a respiração.
O segundo dia da oficina como principais propósitos, relacionar o sistema
respiratório com o sistema circulatório, com a intenção de mostrar que todos os sistemas
do nosso corpo estão interligados; abordar a respiração dos outros seres vivos; e trazer à
tona algumas das dúvidas mostradas pelos alunos surdos durante o primeiro dia.
Também começou com uma apresentação expositiva, sempre voltada para o estimulo
visual do aluno, e ao final houve a aplicação de outro questionário.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
apresentei a imagem de uma mulher respirando e fiz o sinal em Libras da palavra, todos
reconheceram.
O mesmo aconteceu com os nomes “INSPIRAÇÃO” e “EXPIRAÇÃO”, eles
não conheciam essas palavras, porém depois de feito o sinal, e com a ajuda das imagens,
os alunos puderam entender e reconhecer o significado das mesmas. Com isso foi
possível perceber que a palavra isolada em português sem contextualização não tem
significado nenhum para esses alunos. Por isso o uso da Libras, da expressão
corporal/facial e do recurso visual, são de fundamental importância para a compreensão
do aluno surdo e para dar sentido ao que está sendo mostrado.
Os surdos privilegiam o visuo-espacial e de acordo com Quadros (2015), o
processo de aquisição da língua de sinais para a pessoa surda ocorre de forma análoga à
aquisição de uma língua oral-auditiva, com isso ele nos mostra a necessidade da Língua
de Sinais ser incluída na educação dos surdos. ”O fato de o processo ser concretizado
através de línguas visuo-espaciais, garantindo que a faculdade da linguagem se
desenvolva em sujeitos surdos, exige uma mudança nas formas como esse processo vem
sendo tratado na educação” (QUADROS, 2015, p.191).
Foi apresentado o vídeo “Animação 3D sobre o processo de respiração”, como
guia para explicar o processo de respiração, como funciona e qual é a importância da
respiração para a vida. O vídeo despertou bastante interesse e curiosidade, e por ele
apresentar de forma bem didática como tudo acontece, foi relevante para a visualização
e entendimento dos alunos do que é a respiração e como ela funciona dentro do corpo
humano.
Um momento marcante que aconteceu na turma 2 foi a observação em Libras de
um aluno ao ver a imagem da traqueia, “comer entra boca desce (apontou para a
traqueia) pulmão barriga saia cocô”. Nesse momento pode-se perceber que esse aluno
tinha alguma noção sobre o sistema digestivo, quando ele diz que a comida que se come
vai para a barriga e sai nas fezes, o que é relevante, pois muitos que estavam presentes
nesse dia, não tinham essa noção que o alimento que é consumido, depois de sofrer
vários processos dentro do corpo, é eliminado pelas fezes. Mas ao mesmo tempo ele
associou que tudo dentro do corpo era uma coisa só, ele não sabia que dentro do
organismo existem várias estruturas que possuem funções diferentes e que seguem vias
distintas.
Concordando com Ribeiro et al (2006), com base em Shuell e Glover et al, sobre
a importância de valorizar os conhecimentos prévios dos alunos pelo fato de
condicionar os níveis de atenção, percepção, compreensão e organização da nova
informação, e pensando em reorganizar junto com o aluno esse conhecimento, tanto o
vídeo, quanto as imagens apresentadas, foram importantes para mostrar como o corpo é
por dentro e assim poder reconstruir os conceitos de sistema digestivo e sistema
respiratório.
Para a grande maioria dos alunos presentes foi a primeira vez que tiveram
contato tanto com o nome de alguns dos órgãos quanto com a função deles no nosso
corpo. Costa (2013) mostra em sua tese a criação de alguns sinais do corpo humano, no
entanto, não existem sinais para todas as partes do corpo, sendo assim é necessário o
uso do recurso da datilologia e do apontamento. Além da técnica do apontamento, o
recurso visual foi de extrema relevância nesse momento para a visualização e melhor
assimilação desses conteúdos novos.
Ao abordar a respiração dos outros seres vivos em ambas as turmas, o fato das
plantas também respirarem provocou surpresa para alguns alunos. Quando
questionados, recebi duas respostas: “árvore não respira por que não viva” e “ árvore
não tem nariz”. A primeira resposta me causou certo espanto, e quando perguntei o
porquê à árvore não estava viva, o aluno respondeu dizendo que ela não se mexia, não
levando em consideração o fato dela ter crescido, se desenvolvido e estar cheia de flores
e frutos. E vale aqui ressaltar que as plantas que não apresentam flores e frutos também
respiram.
A partir da primeira resposta, foi possível perceber que para esse aluno o
conceito de vida estava relacionado ao movimento e como as árvores aparentemente não
se mexem elas não estariam vivas, logo não respiram. A segunda resposta tem um
conceito mais humanizado, uma vez que o aluno relaciona à respiração a presença do
nariz, órgão pertencente ao corpo humano, principal via de passagem para o fluxo de ar.
Em ambas as turmas o modelo de sistema respiratório feito de feltro foi recebido
muito mais como um jogo do que como um modelo didático, o que tornou a atividade
divertida, dinâmica e competitiva. Na turma 1 os alunos montaram o modelo juntos, um
ajudando o outro a lembrar dos nomes e posições dos órgãos corretamente. Já a turma 2
foi mais competitiva, vibravam muito quando acertavam e não queriam ajudar aos
colegas. Os primeiros desenhos dos órgãos a serem colados por eles foram os pulmões
seguido pela traqueia, os outros eles demoraram mais um tempo e antes de colocar
perguntavam se estava correto. Com relação as palavras a serem colocadas, “pulmão”,
“oxigênio” e “gás carbônico” foram as primeiras, já com as outras palavras, os alunos
tiveram mais dificuldade.
No segundo dia, o enfoque principal foi a respiração dos outros seres vivos e
devido às dúvidas sobre a respiração das plantas, começamos falando sobre elas.
Sempre focando no visual, foi utilizado como estímulo o vídeo “Bean germination –
germinação do feijão” que mostra o crescimento de um grão de feijão desde quando ele
era uma semente. Os alunos ficaram encantados em como aquela semente entrava na
terra e crescia tanto. Eles olharam pela janela e viram algumas árvores e perguntaram se
todas cresciam assim, a partir de uma pequena semente.
No intuito de tornar a oficina mais dinâmica e trazer um pouco do dia a dia das
crianças, foi questionado sobre as frutas que eles gostavam de comer, um deles
respondeu que gostava do maracujá, quando questionado sobre de onde o maracujá
vem, logo disse que da árvore. O curioso foi que esse mesmo aluno tinha dito na
semana anterior que as árvores não respiravam, então aproveitei para questioná-lo sobre
isso, como ela pode dar o maracujá e não estar viva ao mesmo tempo, logo ele chegou à
conclusão que se as árvores dão frutos elas estão vivas e respirando.
Quando perguntei como as plantas respiravam, a maioria respondeu “vento” e
“folha”. Essas palavras soltas parecem não fazer sentido, mas quando os pedi para que
me explicassem em Libras obtive como resposta “árvore vento oxigênio folha respira”.
E nesse momento pude perceber que eles entenderam como as plantas respiram e que
elas também respiram o oxigênio, que o mesmo era captado pelas folhas. Vale lembrar
que a resposta foi dada em Libras, logo a estrutura da frase é diferente do português.
Para finalizar trabalhamos a questão da atividade física junto com a respiração,
nesse momento todos os alunos se empolgaram e falaram dos esportes que gostavam de
praticar, cada um contou uma história sobre seu esporte preferido, e conseguiram
associar a atividade física com a respiração acelerada e ao coração bater mais rápido.
Como já mencionado anteriormente, essa oficina foi dividida em dois dias,
sendo aplicado ao final de cada dia um pequeno questionário, somando os dois foi um
total de onze questões, as mais relevantes serão discutidas a seguir.
Na terceira questão a qual pedia para que fosse escrito o nome do “ar” que entra
e o nome do “ar” que sai na respiração, pouco mais da metade dos alunos escreveu os
nomes corretamente, alguns pediram para que o mesmo fosse soletrado, no entanto, sete
dos dezesseis – 44% do total – escreveram “O2” e “CO2”, equivalente ao sinal em
Libras dessas palavras. No português “O2” e “CO2” são abreviações, mas na Libras
correspondem ao sinal, por isso quando pedi o nome, muitos escreveram o sinal.
Vale ressaltar que todos os alunos da turma 2 e alguns da turma 1 pediram para
traduzir as perguntas do português para Libras, responderam em Libras, e pediram para
que fossem soletradas as respostas em português, para que pudessem escrever. Isso nos
mostra que a maior dificuldade deles é a escrita e a leitura em português, e não o
conhecimento cientifico, e de acordo com Quadros (2015), isso acontece pela não
apropriação da escrita e leitura de sinais:
A leitura e a escrita podem passar a ter outro significado social, se o
surdo sinalizar sobre elas. Vale destacar que, no campo do letramento,
se os surdos se apropriarem da leitura e da escrita de sinais, isso
potencializará a aquisição da leitura e escrita do português (QUADROS,
2015, p.196).
Muitos desses alunos surdos são filhos de pais ouvintes que desconhecem a
Libras e veem a surdez como uma doença, por conta disso, essas crianças acabam não
tento contado com a cultura surda e não se identificam como surdos. E o reflexo disso é
o contato tardio com a Libras e a não aquisição da sua própria Língua.
A oitava questão, a qual perguntava-se “Os cachorros tem pulmão?” teve o
intuito de fazê-los pensar na respiração dos outros animais e recordá-los que alguns
respiram como nós e outros não. A grande maioria lembrou-se da imagem mostrada
anteriormente, nos slides apresentados, da anatomia interna do cachorro e logo
responderam positivamente. Uma aluna em especial escreveu “bom”, quando a
questionei do porquê que era bom, ela me respondeu em Libras “cachorro respira
pulmão bom”. Através dessa resposta em Libras pude entender que ela sabia que os
cachorros tinham pulmão, porém a grande dificuldade nesse momento, foi não
conseguir transcrever para o português o que ela estava pensando.
Esse fato nos faz pensar na dificuldade que os surdos têm de se comunicar com a
sociedade ouvinte e os ouvintes com os surdos, por organizarem seus pensamentos de
formas diferentes e também pela grande lacuna que existe entre esses dois grupos, uma
vez que a grande maioria dos ouvintes não sabem a Libras. Em seu texto Quadros
(2015) afirma:
As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as
formas ouvintes. Elas são de outra ordem, uma ordem com base no
visual e por isso têm características que podem ser ininteligíveis aos
ouvintes (QUADROS, 2015, p.196).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLÍOGRAFICAS
PINTO, Mariê Augusta de S.; GOMES, Aldalúcia M. dos S.; NICOT, Yuri E.. A
experiência visual como elemento facilitador na educação em ciências para alunos
surdos. Revista Areté| Revista Amazônica de Ensino de Ciências, v. 5, n. 09, 2012.
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo introduzir aos alunos de Ensino
Fundamental II o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no estudo das divisões
político-administrativas do Brasil a partir dos sinais referentes a cada estado e região do
país. Com base na produção de Honora & Frizanco (2009), Capovilla, Raphael &
Mauricio (2013) e Felipe (2007) foi possível construir o presente trabalho sob o
entendimento que as línguas de sinais se diferenciam pela utilização de um meio visual-
espacial e oral-auditivo determinantes para compreensão dos alunos não ouvintes.
Considerando a didática das imagens do trabalho de Honora & Frizanco, a presença
desta ferramenta visual é imprescindível para apresentação aos docentes – as imagens
foram adaptadas pelos autores com o intuito de representar as divisões político
administrativas. Após a contextualização teórica e de pertinência do artigo, apresenta-se
uma proposta de atividade para alunos do 7º ano onde os alunos devem escolher dois
estados de regiões administrativas distintas e apresentar as diferenças físicas e culturais
desses territórios – entendendo que desta forma é possível trabalhar com duas facetas
importantes da Geografia: os aspectos físico-naturais e os processos identitários
fundamentais para a compreensão da configuração cultural e espacial da sociedade. Por
fim, após ponderar a respeito do levantamento bibliográfico realizado, constatar que o
presente artigo torna acessível aos professores interessados mais uma ferramenta capaz
de construir possibilidades variadas dentro das salas de aula que urgem por mais
material a ser produzido para os alunos não ouvintes; desta forma, visa-se auxiliar o
professor e complementar uma lacuna existente na produção acadêmica e escolar.
Palavras-Chave: Língua Brasileira de Sinais, Geografia, Divisões político-
administrativas, Características físicas e culturais.
1
Docente de Libras - UFF
2
UFF
3
UFF
1. INTRODUÇÃO
atividade, onde será abordada a questão das diferenças físicas e culturais entre os
territórios.
2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1
Docente de Libras - UFF
2
UFF
3
UFF
INTRODUÇÃO
CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
É importante ressaltar que a Libras não tem um sinal para cada palavra, não é
uma simples substituição. De acordo com Rossi (2010, p. 78):
Para que a criança surda possa frequentar o ensino regular, além das
adaptações gerais para qualquer inclusão, se faz necessários serviços
de apoio pedagógicos, salas de recursos e de equipamentos
específicos; de instrutores e/ou professores surdos, para prática da
docência em língua brasileira de sinais e a presença de professores
intérpretes nas escolas (ROSSI, 2010, p. 79).
Reconhecemos que todas as adaptações para que a Libras esteja presente nas
escolas são importantes, porém ressaltamos neste estudo a relevância dos professores
como mediadores do conhecimento e da inclusão, é através deles ou de intérpretes que é
possível a Libras dentro de sala. Para isso, a Libras foi incluída como disciplina
obrigatória nos cursos de Licenciatura, como regulamentado no Decreto nº 5.626/2005.
Diante disso, constata-se uma contradição no mesmo texto legal e entre este e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica.
Outro fator complicador para a definição do perfil do docente de Libras que poderá
atuar no ensino superior está disposto no inciso II do artigo 7º, citado anteriormente,
onde se abre a possibilidade para que uma pessoa com formação em nível médio seja
instrutor de Libras e com certificado de proficiência em Libras (Prolibras), possa
preencher a vaga, mesmo sem possuir algum curso de magistério ou de licenciatura
(curta ou plena).
CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
Destacamos que mais essencial que o contato com a LIBRAS, é avaliar se essa
experiência está proporcionando o “saber da experiência”, ou se o contato com a
disciplina não é suficiente para fazer que algo aconteça. LARROSA (2002, p.27) diz:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
RESUMO
Esse artigo tem como objetivo central analisar as relações que atravessam o processo de
construção de identidade(s) e diferentes formas de expressões culturais dentro da comunidade
surda, o que acontece de forma paralela a uma perspectiva patológica e limitante da
experiência surda que procura mecanismos de “normatização” e integração à cultura ouvinte.
Trazendo, para isso, as discussões teóricas existentes que lançam abordagens diversas sobre
como se deu essa passagem de um olhar clínico para uma perspectiva sócio-antropológica,
que transforma essa visão da surdez como deficiência em uma que enxerga a diferença como
parte da diversidade, e a surdez como mais um elemento entre outros que integram a natureza
humana. Nesse sentido, procuramos evidenciar também a existência de uma identidade
política surda que se organiza enquanto grupo social na reivindicação sobre questões de
acesso à educação formal, espaços de lazer e serviços básicos de saúde, além de assumir um
caráter próprio politicamente ao colocarem em pauta essa oposição do “ser ouvinte” e do “ser
surdo”. Por fim, procuramos compreender o papel da língua de sinais nesses processos de
formação e afirmação das identidades surdas como ferramenta importante de legitimação e
suporte ao mundo simbólico e cognitivo do ser Surdo. Assim como, a partir dessa
compreensão que destaca os modos e maneiras singulares de perceber e se estar no mundo,
investigar como se apresentam a construção de espaços e redes de sociabilidade, utilizando
como recurso exemplos empíricos de eventos e produções artísticas que ajudaram a elucidar a
abordagem e o recorte temático proposto nesta pesquisa.
1. Introdução
Como debatido por Hugo Eiji5, as identidades surdas são social e historicamente
construídas, não são fixas e essenciais, e estão constantemente se (re)fazendo nas interações
com o mundo ouvinte, nessa disputa com os discursos e olhares dominantes sobre a surdez e
nas relações de convivência com o outro-surdo. Nesse sentido, em uma sociedade que é
repleta de contradições e constituída heterogeneamente nas suas relações de poder, essas
diferentes identidades são também interpeladas e atravessadas por outras questões que dizem
respeito a dimensões da vida social que não passam exclusivamente por essa relação
construída na oposição de um mundo ouvinte e um mundo surdo.
São marcas que são determinadas historicamente, reforçadas e reproduzidas por
práticas sociais, impregnadas por relações simbólicas de poder e que não dependem da nossa
vontade, tais como as relações de classe, raça, gênero, sexualidade e etc., mas que possuem
impacto na nossa experiência no mundo em que vivemos e nas identidades que construímos.
Por isso ocorre a necessidade de salientar também a existência de identidade(s) surdas, que
não se formam homogeneamente, que não são estáticas e imutáveis, e que são impactadas
pelas situações excludentes e de marginalização já colocadas numa estrutura social desigual e
governada pelos interesses do capital, onde a surdez aparece como um entre outros vários
elementos que atravessam os sujeitos.
A partir disso que buscamos entender a importância da língua de sinais na construção
de redes de sociabilidade, além de mostrar como a comunidade surda se apropria de elemento
culturais - como poesia, cinema, fotografia, teatro - e desenvolve um espaço para a
transmissão de conhecimentos e histórias de vida.
2. Contextualização metodológica
3. Contextualização teórica
Ao retomarmos o texto de Nídia Limeira de Sá, nos deparamos com a definição que a
autora traça para cultura: “um campo de forças subjetivas que dá sentido(s) ao grupo”. E a
cultura surda se dá em oposição à valorização do modelo ouvinte, contando com a
transmissão de valores culturais próprios à comunidade surda, saberes, redes de sociabilidade,
entre outros aspectos. Mais adiante em sua argumentação, Sá comenta as negações feitas à
cultura surda. Com base em alguns relatos podemos perceber duas grandes negações feitas
pelo senso comum à cultura surda. A de que todos os surdos são iguais, ou que suas
expressões culturais são iguais a cultura ouvinte (entendida como a cultura normal,
universal), a diferença é que não podem ouvir. Desta forma a cultura surda é vista como uma
cultura patológica6, ou no mínimo não é vista como necessária.
A autora lança mão de Wringley para dizer que o aspecto mais importante da
manifestação cultural é a língua, que permite a comunicação e trocas simbólicas entre os
indivíduos. Neste aspecto Sá se aproxima de Perlin, no artigo da última a aprendizagem e
transmissão da língua de sinais é essencial. A exaltação da libras frente a normalização pela
oralização e o português confere identidade linguística ao surdo: é através dela que ocorre
uma possibilidade de ressignificação do que é normal por acabar oferecendo uma
possibilidade de transformação da “anormalidade” em diferença.
6
Nídia Limeira de Sá comenta a visão patológica que as pessoas comumente têm em relação à língua de sinais e
à cultura surda. Ao serem vistos como deficientes e incapazes, suas subjetividades e expressões culturais são
interpretadas como patológicas, inferiores à cultura universal, “monolítica” dos ouvintes.
do meu caminho, de saber qual é minha língua, minha identidade, de saber que eu sou Surda.
Ser Surda é ser feliz.”
4. Considerações finais
“Quero entender o que dizem. Estou enjoada de ser prisioneira desse silêncio que
eles não procuram romper. Esforço-me o tempo todo, eles não muito. Os ouvintes
não se esforçam. Queria que se esforçassem” (Laborit, 1994, p. 39).
Da mesma forma, entendemos que permite também uma expansão dessa rede de
sociabilidade ao permitir o maior acesso às várias informações e saberes, que
tradicionalmente foram destinados somente aos ouvintes, por conta dessa discriminação e
estigmatização histórica sobre os surdos que acabou por reforçar essa ‘constituição’ de
mundos excludentes entre si. No entanto, como é dito pela autora Nídia Limeira de Sá, não se
trata de opor binariamente a cultura surda e ouvinte. “Mas trata-se da tentativa de proclamar
os surdos enquanto grupo social, que também pela característica cultural se organiza.” (SÁ,
2006). A sensação de despertencimento a um mundo ouvinte no qual encontra-se aprisionado
pelo silêncio modifica-se, portanto, com a aproximação com o outro-Surdo, encontro que
representa novas possibilidades de “ser”, se comunicar e interagir com o mundo,
conjuntamente com essa construção de pontes de comunicação e redes de sociabilidade que
permitem um compartilhamento amplo das produções e expressões culturais e uma maior
interação entre esses diferentes grupos, assim como a garantia de espaços de cultura e
produção de saberes próprios da comunidade surda.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SÁ, N. L. Existe uma cultura surda?. In SÁ, N. L. Cultura, poder e educação de surdos. 2. ed.
São Paulo: Paulinas, 2006.
FILMOGRAFIA
SER é Ver Sentir. Raphael Barbosa e Tiago Cratéus. Bahia: Universidade do Estado da
Bahia, 2012.
7
Disponível em: http://www.ufjf.br/graduacaocienciassociais/files/2010/11/Cultura-Comunidade-e-Identidade-
Surda-Paula-Guedes-Bigogno.pdf. Acesso em: 25 de Outubro de 2017.
INTRODUÇÃO
Veja se dá para entender: a gente, para a gente mesmo, é a gente.
Raramente consegue ser o outro. A gente, para o outro, não é a gente;
é o outro. Deve estar confuso. Tento de novo. Cada um de nós
vive uma ambiguidade fundamental: ser a gente e ao
mesmo tempo, ser o outro. Pra gente, a gente é a gente.
Para o outro, a gente é o outro. Temos, portanto, dois
estados: ser o eu de cada um de nós e ser o
outro. Na vida de relação, pois, temos que saber ser o
‘eu-individual’ e ao mesmo tempo, aceitar funcionar
em estado de alteridade(...), ou seja, de ‘outro’.
O Velho Tema do Eu e do Outro - Artur da Távola2
2
Artur da Távola (1936-2008), pseudônimo de Paulo Alberto Moretzsohn Monteiro de
Barros, nasceu no Rio de Janeiro, no dia 03 de janeiro de 1936, foi escritor, radialista,
jornalista e político brasileiro. Foi secretário estadual de cultura do Rio de Janeiro. Foi
diretor da Rádio Roquete Pinto. Formou-se em Direito pela PUC do Rio de Janeiro.
eu e o outro3, é importante para poder lidar com a ressignificação tanto do eu, quanto do
outro, para nos transformarmos mais próximos, permitindo novos saberes e uma
igualdade de conhecimentos construídos por meio dessa interação. Isso acontece porque
a interação com o outro acontece estimulada por transformações sociais, mudando
assim, aquilo que somos.
Entendemos que “a ‘palavra do outro’ se transforma, dialogicamente, para
tornar-se ‘palavra pessoal-alheia’ com a ajuda de outras ‘palavras do outro’, e depois,
palavra pessoal” (BAKHTIN, 2003, p. 405-406). O processo transformacional da
propriedade da palavra do outro, acontece pela interação mediada pelo outro, voltada à
(re)construção de novos saberes e novos discursos.
Esta pesquisa apresenta a docência de temas como cultura e identidade surda por
professor ouvinte bilíngue4 na disciplina da Libras como segunda língua (L2) para
alunos ouvintes no ensino superior. Essa atuação será percebida na interação com uma
professora Surda convidada, decorrente de uma prática social mediada e produzida em
língua de sinais.
O objetivo deste trabalho é estudar contextos de prática social, conduzido em
Libras tendo com a professora Surda convidada, professor ouvinte bilíngue e alunos
ouvintes no ensino superior, com o seguinte foco: Como os temas de cultura e
identidade surda são compreendidos por alunos aprendizes de Libras como L2?
3
Baseando-se em Amorim (2004), adotaremos esses conceitos no decorrer da pesquisa
também para definirmos os papéis do pesquisador ouvinte bilíngue e dos participantes
Surdos na interação.
4
O termo bilíngue refere-se a um indivíduo que tem proficiência em duas línguas.
Segundo Destro (2012), pessoas bilíngues têm iguais e perfeito domínio sobre as
línguas que conhecem. Utilizaremos essa expressão ao pesquisador que conduz esta
pesquisa.
uma atividade prática social. Schön (2000, p. 227) também nos mostra que, para evitar
que a prática se torne isolada,
Metodologia
Nesse sentido, Ninin (2013), esclarece que o ato de fazer pergunta é um método
de introduzir uma cadeia discursiva, gerando organização do pensar, refletir e
reformular o pensar. Com isso, as possibilidades compartilhadas de experiências do
outro, podem, na interação, sofrer transformações importantes. Isto posto, as perguntas
Conclusões
O fator de relevância que procuramos destacar foi à prática social que envolve a
inserção da língua de sinais, no cenário educacional do ensino superior, no aprendizado
de língua de sinais como segunda língua para ouvintes. Acreditamos que para acontecer
à apropriação de conceitos sobre cultura e identidade surda, como ora proposto, é
de processos transformacionais ao longo dos anos, passa a olhar com menos indiferença
e mais sensibilidade às questões da surdez, como identidade e cultura da comunidade
Surda.
Referências
BORTMAN, M. Filme: E o seu nome é Jonas. 1979. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=jPHlDcPxjx8 Acesso em 20 de agosto de 2016.
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de 24 de Abril de 2002, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de Dezembro de 2000. Diário
Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 23 Dez. 2005.
LARTIGAU, E. Filme: A Família Bélier. 2014. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc Acesso em 20 de agosto de 2016.
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https://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc Acesso em 20 de agosto de 2016.
SCHÖN, D. A. Educando o profissional relfexivo: un novo desing para o ensino e a
aprendizagem; Trad. Roberto Cataldo Costa – Porto Alegre: Ed. Artes Médicas Sul,
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SPINK, M. J. Práticas Discursivas e Produção de Sentidos no Cotidiano. Edição Virtual.
Centro Edelstein de Pesquisas Sociais. 2013.
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2008.
VYGOTSKY, L. S. 1896-1934. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos
Processos Psicológicos Superiores / L. S. Vygostky; organizadores Michael Cole et al.;
tradução José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto., Solange Castro Afeche. 4ª ed.
São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
RESUMO: O presente artigo tem como finalidade mostrar os desafios enfrentados pelos
docentes nas práticas pedagógicas com os discentes Surdos no Ensino Fundamental II e
verificar as estratégias utilizadas, bem como identificar as contribuições para estes
discentes, relacionando a opinião dos docentes sobre a inclusão no processo educacional. O
referencial teórico utilizado abarca Schön (1997), que destaca o importante papel do
docente reflexivo, Mantoan (1997) que enfatiza o sucesso da escola inclusiva, Gesser
(2009) e Quadros (1997) que destacam a educação dos Surdos e o processo da aquisição da
linguagem, Soares (1999) que aponta caminhos assertivos em relação à educação de
Surdos. Assim sendo, este artigo visa proporcionar melhor compreensão referente à
inclusão de discentes Surdos; quais as maiores dificuldades encontradas para trabalhar com
os mesmos; quais estratégias os docentes utilizam e que benefícios à inclusão desses
discentes traz aos colegas e também aos docentes, bem como apontar caminhos que
conduzam à superação dos desafios encontrados dentro das salas de aula inclusivas. Este
artigo traz uma abordagem proveniente de subsídios bibliográficos como: autores que
abordam o tema, revistas eletrônicas direcionadas à educação inclusiva, internet, e
entrevistas feitas com docentes. A guisa de conclusão, esperamos que os docentes possam
refletir sobre o processo educacional de discentes Surdos, e que estratégias metodológicas
assertivas sejam inseridas em sua práxis.
¹ Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdade Pio Décimo e licenciada em Letras –Português pela
Universidade Tiradentes (UNIT) - elys_reis@hotmail.com
2
Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP) e Especialista em Libras e Educação de
Surdos (Uninter) - prof.rogeriotimoteo@gmail.com
INTRODUÇÃO
A educação de discentes surdos pode ser definida como o atendimento dado às
pessoas que apresentam algum tipo de deficiência auditiva ou de desvantagem
comunicacionais por fatores de origem social que os impedem de acompanhar o ritmo
normal no processo ensino-aprendizagem3. Por conseguinte, uma das maiores
dificuldades que a escola enfrenta atualmente é referente ao desafio dos docentes em
atuar em classe de discentes Surdos. O objetivo principal deste artigo está em apontar os
desafios enfrentados pelos docentes, verificando as estratégias utilizadas pelos mesmos
em trabalhar com estes discentes e quais contribuições serão necessárias para mudar a
vida educacional de todos os envolvidos nesse processo, pois,
[...] o sistema regular deve atender a diversidade do alunado, isto é, todos os
que se encontram excluídos, frequentadores da escola. Este atendimento
inclui, necessariamente, o atendimento dos discentes considerados
deficientes, tanto físicos, visuais, auditivos e mentais na escola regular
(BRASIL, 2001).
Nesse sentido, podemos afirmar que a escola não apenas deve atender as
diversidades dos discentes, mas também deve promover o acesso à educação de
qualidade. Nessa vertente, Sassaki (1997), afirma:
A inclusão escolar é vista como a melhor alternativa para os discentes
segregados da escola regular, já que ela: “representa um passo muito concreto
e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar
que todos os estudantes comecem a aprender que pertencer é um direito e não
um status privilegiado que deva ser conquistado. (SASSAKI, 1997, p.18).
3
Para Giancaterino (2009, p.17), “O processo de ensino e aprendizagem é uma construção contínua e
notável, onde requer de nós, docentes, independentemente de sua cátedra, constante adaptação para que
possamos retirar dos processos o melhor e aproveitar todas as suas etapas, respeitando evidentemente
sempre o grau de dificuldade de cada discente”.
4
Para Dutra (2003, p. 46), a “Inclusão postula uma reestruturação do sistema de ensino, com o objetivo
de fazer com que a escola se torne aberta às diferenças e competente para trabalhar com todos os
discentes, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais”.
5 Hipoacústicos: São pessoas com audição deficiente. Em virtude disso, podem ter alterações na
articulação, na reestruturação da linguagem, ou ainda no léxico, mas com a ajuda de uma prótese auditiva
podem desenvolver uma vida normal. A característica fundamental dessas crianças é adquirir a linguagem
oral por via auditiva (González, 2007).
6 Surdos profundos: pessoas que tem uma perda auditiva total, a informação não chega até elas em nível
auditivo, embora tenham uma boa ampliação, por isso a informação é recebida pelo visual. A
peculiaridade destacada desse grupo é a impossibilidade de adquirir a linguagem oral por via auditiva
(González, 2007).
7 Ser “Surdo” (com “S” maiúsculo) é reconhecer-se por meio de uma identidade compartilhada por
pessoas que utilizam língua de sinais e não veem a si mesmas como sendo marcadas por uma perda, mas
como membros de uma minoria linguística e cultural com normas, atitudes e valores distintos e uma
constituição física distinta”. (Lane apud Bisol & Sperb, 2010, p. 8).
8 “Uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no
contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino
de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse
pressuposto para o ensino da língua escrita” Quadros (1997, p.27).
9
O Conselho Nacional da Pessoa com Deficiência definiu através da portaria 2.344/10, qual é o termo
correto para o tratamento das pessoas com necessidades especiais. Por lei, elas devem ser tratadas como
Pessoa com Deficiência. Foi retirado oficialmente do termo a palavra “portador”. (BRASIL, 2010)
10
A definição do termo “ouvinte” refere a todos aqueles que não compartilham as experiências visuais
enquanto Surdos, ao passo que “Surdo” é o sujeito que apreende o mundo por meio de experiências
esta perspectiva, nos deparamos com o programa: “Escola para Todos”11 percebemos
que as implicações decorrentes nesse âmbito pautam-se na não-restrição ao meio
educacional, e sim no contexto coletivo, exigindo assim, uma inovação do próprio
significado do termo inclusão na Educação, da concepção das necessidades do ser
humano, do respeito à diversidade e do novo papel do docente na esfera educacional.
Assim sendo, a Declaração de Salamanca (1994.p.54), afirma:
As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados
de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do
princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a
aprendizagem deve, portanto, ajustar-se à necessidades de cada criança, em
vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à
natureza do processo educativo (1994. p.54).
Ainda nesta vertente, a inclusão provoca novas posturas, significativas mudanças
e adaptações no sistema educacional de forma que nos leve a refletir, a respeito da
necessidade de ampliar a formação profissional dos docentes de alunos Surdos. Nesse
sentido, convergimos ao Decreto 3.956/01, onde afirma que:
As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou
anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais
(BRASIL, 2001).
Este decreto é de fundamental importância na educação, pois exige uma melhor
interpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação,
adotado para remir as barreiras que impedem o acesso ao processo de aprendizagem, ou
seja, o acesso à escolarização. BRASIL (2001).
Nesse sentido, as escolas inclusivas não consistem somente no fato de que sejam
capazes de promover uma educação de qualidade, mas em modificar atitudes
discriminatórias, por parte da sociedade, facilitando esse processo de aprendizagem.
Para que isso aconteça com discentes Surdos, cabe a unidade escolar,
disponibilizar intérprete de Libras para facilitar a aprendizagem, e criar mecanismos que
viabilize a inserção do discente Surdo na escola. Nesse sentido, é oportuno remeter-nos
as orientações do Programa de Educação Inclusiva do MEC, o qual afirma:
Cabe à escola prever o encaminhamento para estudo de caso, bem como o
conjunto de procedimentos a serem adotados pelo docente e pela
coordenação pedagógica, pela direção, família e demais envolvidos, para a
análise do processo e planejamento das providencias necessárias para
favorecer a aprendizagem do discente (SEESP/MEC,2004, p. 18 e 19).
Assim sendo, a escola inclusiva deve desenvolver e regulamentar
procedimentos para a identificação dos discentes surdos, para que a sua formação possa
atender de maneira significativa as especificidades da surdez.
2. O (des)preparo dos docentes para trabalhar com discentes Surdos
Na visão da educação inclusiva, a capacitação e formação dos docentes
buscando aperfeiçoar sua prática pedagógica são metas a serem alcançadas. Segundo
Lorenzetti (2002), é importante evidenciar a formação dos docentes por meio de
propostas educacionais e da própria formação continuada.
Para Lacerda (2006, p. 76), “a desinformação dos docentes sobre a surdez e
modos adequados de atendimento ao discente Surdo são frequentes.", Gesser (2009,
p.76), ressalva ainda que “não é a surdez que compromete o desenvolvimento do Surdo
e sim a falta de acesso a uma língua”, consequentemente, se o Surdo tiver o acesso
desde criança a Libras, com certeza terá competência linguística e bagagem cognitiva
significativa. Sob este prisma, Nonato (2006), adverte que os docentes necessitariam ser
preparados para realizar o trabalho com discentes Surdos, incumbência que deve ser
12
Sassaki (2002, p.01), afirma: “vamos parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como
substantivo e com o adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não
porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência.”
estavam estudando, e por fim, uma entrevista com perguntas abertas, onde os docentes
puderam responder de forma espontânea, com o intuito de identificar qual a realidade
dessas escolas, e como ocorre a Libras e seu uso pelos Surdos e ouvintes.
Tomamos como ponto de partida uma escola da rede municipal, localizada no
Estado da Bahia, com oferta da educação básica nos níveis de Ensino Fundamental II,
séries finais e modalidade de Educação e Jovens e Adultos, conforme criadas e mantidas
pelo Poder Público Municipal e integrante do sistema estadual de ensino.
Por ser uma escola de ensino regular inclusiva e atender alguns discentes Surdos,
pudemos constatar de forma camuflada, um descaso com esses discentes, pois, os
mesmos foram apenas matriculados e colocados dentro de uma sala de ensino regular
sem nenhum projeto político pedagógico diferenciado.
Soares (1999), destaca que os docentes comprometidos com a proposta da
inclusão devam acreditar no potencial desses discentes e no seu desempenho para que
os mesmos sintam-se capazes de se integrar à sociedade. E foi partindo do pensamento
de Soares (1999), que constata que é de extrema importância e urgência promover
dentro do contexto escolar o ensino teórico e prático da Libras como ferramenta de
ampliação dessa língua, pois, a mesma vem sendo reconhecida como caminho
necessário para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no
atendimento escolar dos discentes Surdos. Nesse mesmo olhar, Libâneo faz a seguinte
afirmação:
[...] não basta o docente ter uma lista de métodos e técnicas a serem
utilizados. O que ele precisa ter é a capacidade de dar respostas diferentes
conforme cada situação. Não precisa tanto saber aplicar regras já
estabelecidas, mas construir estratégias, descobrir saídas, inventar
procedimentos (LIBÂNEO, 2001, p.51).
Sendo assim, podemos dizer que cabe aos docentes, em primeiro lugar conhecer
os discentes Surdos, para então, descobrir novas técnicas, novas estratégias de ensino
para que o os mesmos aprendam como construir o seu conhecimento educacional.
da maioria dos discentes e modo que se julga necessário rever uma série de barreiras
que vão além do currículo e da prática pedagógica.
O estudo realizado possibilita uma análise crítica-reflexiva a qual conduzirá a
ação por parte de todos, que almejam a construção de uma escola democrática. Todavia,
será necessário a implantação de programas que não apenas forme docentes capazes de
identificar as necessidades educacionais dos discentes, mas também aptos a
implementar estratégias que viabilizem a efetivação da inclusão no sentido amplo.
O importante da tríade ação-reflexão-ação proposta por Schön (2000), é a
conversão da práxis, e quando essa prática é utilizada com foco na educação básica, os
resultados são melhores pontuados e avaliados. O discente está em estado de
aprendizagem contínua, e por isso, a revisão dos métodos tradicionais de ensino devem
também ser revistos constantemente, isto concatena na necessidade de uma flexibilidade
do docente que atua na educação inclusiva.
A relação docente-discente nesta modalidade de ensino deve ser permeada por
constante reflexão na ação do docente, objetivando assim, possibilidades mais assertivas
na relação ensino-aprendizagem de seus discentes. Muitos desses momentos de reflexão
na ação pode ser feita individualmente, ou seja, pelo próprio docente, ou ainda em
reuniões pedagógicas quando ocorre uma devolutiva da gestão escolar em relação as
ações do docente.
No caso da inclusão, identificamos a triste realidade de alguns docentes agirem
com desdém e em sua práxis, aplicam "atividade diferenciada” para que ela detenha
atenção as demais crianças, indo completamente contra aos princípios da LDB 9394/96
à LBI/15, no que se refere ao direito de educação e inserção social. Por vezes, o
despreparo de alguns profissionais culmina em atitudes excludentes.
Com a entrevista e as respostas levantadas por ela, identificamos alguns nichos
de atuação dos docentes, por vezes deficitária, e, por conseguinte, esperamos que as
dificuldades levantadas pelos docentes possam ser revertidas em ações assertivas aos
discentes Surdos. Há muito ainda a ser feito e pesquisado, mas os docentes que
participaram deste trabalho puderam ressignificar sua práxis e com isso, o ganho
educacional, com certeza será benéfico aos discentes Surdos.
REFERÊNCIAS
_________ Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a língua brasileira de
sinais – Libras e dá outras providências. Brasília: Paulo Renato Souza, 2002.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
O BIBLIOTECÁRIO E A INCLUSÃO:
O Preparo do Profissional Bibliotecário no Atendimento à Alunos Surdos em
Bibliotecas Escolares
RESUMO
Analisa o preparo do profissional bibliotecário no que concerne ao atendimento dos
usuários surdos em bibliotecas escolares. Apresenta o bibliotecário como mediador
da informação, tendo como dever disponibilizar acesso à informação e prover através
das suas atividades a inclusão e a interação social. Descreve a biblioteca escolar, sua
finalidade, atividades e importância no meio escolar e no despertar da leitura infantil.
Aborda a surdez infantil, a necessidade do acesso a informação na infância e a
obrigação do bibliotecário a disponibilizá-la. Cita a importância do bibliotecário na
mediação da informação dentro de bibliotecas escolares partindo do princípio de que,
nesse espaço, o profissional da informação age como educador, como mediador da
informação e como influência para a criança. Afirma a necessidade de todos os
profissionais atuantes em bibliotecas e também em instituições de ensino,
aprenderem a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), disponibilizar meios de
comunicação e mudanças que permitam o acesso a informação a todos os usuários,
independente de suas deficiências. Propõe averiguar a preparação dos bibliotecários
para o atendimento a alunos surdos em bibliotecas escolares. Utiliza como
metodologia uma pesquisa qualitativa em três bibliotecas escolares do município de
Niterói, RJ. Finaliza destacando a necessidade de uma maior atenção dos
1
Discentes da Universidade Federal Fluminense (UFF), no curso de graduação em Biblioteconomia e
Documentação.
INTRODUÇÃO
2
Almeida Júnior (2015, p.25) define mediação da informação como “toda a ação de interferência –
realizada pelo profissional da informação -, direta ou indireta; consciente ou inconsciente; singular ou
plural; individual ou coletiva; que propicia a apropriação de informação que satisfaça, plena ou
parcialmente, uma necessidade informacional.” Sendo aplicada a todas as ações do profissional
bibliotecário, não somente as atividades de contato direto com o público.
A BIBLIOTECA ESCOLAR
Para Caldin (2005, on-line), a biblioteca escolar não somente desperta o gosto
pela leitura, como também é parte de um processo cultural, tendo como objetivo e
responsabilidade a formação de cidadãos conscientes, com maiores conhecimentos,
detentores de pensamentos e capacidades críticas, criativas e reflexivas, tornando-os
assim, melhores e mais atuantes na sociedade.
A SURDEZ E A CRIANÇA
A surdez obstrui o aprendizado da língua oral pelo contato com outras pessoas
na etapa de formação infantil. Quando nascemos, a forma de comunicação que nos é
apresentada é a fala - o meio de comunicação majoritário no nosso meio social; porém,
a absorção natural desse método é impossível para a criança surda, o que torna o
aprendizado da leitura e escrita, assim como de toda comunicação, feitos de modo
diferente das crianças ouvintes. É primordial que a criança seja exposta, o mais cedo
possível, a LIBRAS, tendo-a como língua materna, para que esta possa se desenvolver,
absorver sua cultura e interagir em seu grupo social com mais desenvoltura,
incentivando também sua formação como cidadão surdo.
METODOLOGIA
Para chegarmos até aqui, foi realizada uma pesquisa bibliográfica a fim de nos
basear na literatura já existente para desenvolvimento dos assuntos que abordam o tema
da pesquisa. A fim de verificar se os profissionais atuantes em bibliotecas escolares tem
algum preparo para atender e incluir alunos surdos, foi realizada uma pesquisa
qualitativa utilizando um questionário com cinco perguntas, sendo elas abertas e
dicotômicas. Para tal pesquisa, entramos em contato com as instituições de ensino e
enviamos o questionário por e-mail para cinco bibliotecas escolares, sendo uma pública
e quatro particulares, pertencentes ao município de Niterói, RJ. O prazo para fecharmos
a pesquisa foi de uma semana e obtivemos resposta de apenas três instituições.
OBSERVAÇÕES FINAIS
experiências podem ser traduzidas por meio de símbolos, o que satisfaz a necessidade de
interação que temos como seres humanos e subsidia o desenvolvimento da criança.
Portanto, a língua de sinais é de suma importância para o desenvolvimento pleno da
criança surda, assim como a língua oral exerce um papel primordial para crianças
ouvintes (DUARTE, 2016, on-line).
REFERÊNCIAS
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A Inclusão Escolar de Alunos Surdos: O que
dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. CEDES, Campinas
, v. 26, n. 69, p. 163-184, Ago. 2006 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622006000200004
&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 out. 2017.
Diagnóstico: narrativas de surdos adultos. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília , v. 32, n. spe,
2016. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ptp/v32nspe/1806-3446-ptp-32-spe-
e32ne210.pdf>. Acesso em: 25 out. 2017.
RESUMO
1
Docente de Libras – UFF, e-mail: gildeteamorin@yahoo.com.br
2
Graduanda do curso de Pedagogia, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail:
rachelncon@gmail.com
3
Graduando do curso de Pedagogia, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail: jinhuw@hotmail.com
Introdução
As políticas públicas de inclusão nas escolas estão cada vez mais, sendo
reconsideradas, analisadas e estudadas com a finalidade de se promover um maior
acesso e permanência de estudantes com deficiência ao âmbito escolar. Aos poucos,
mesmo que de maneira vagarosa, as instituições de ensino tem-se visto pressionadas a
estabelecer regras, parâmetros e formas de incluí-los garantindo a estes o direito a
educação, como parte de sua formação integral:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho
assegurando-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; III - atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino;(Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança
e do Adolescente - Educação Especial)
Porém, algumas dificuldades são encontradas para que esta inserção aconteça, de
fato. Dentre elas, destacaremos a (não) formação do profissional de educação, sobretudo
primária neste período, a vertente psicopedagógica tinha um olhar para estes alunos
altamente influenciado pelo período de reformas educacionais que ocorriam sob um
ideal escolanovista¹. Inspirados nestes ideais, muitos estados modificaram-se no âmbito
das políticas públicas, possibilitando a entrada da psicologia no âmbito escolar e
permitindo a utilização dos chamados testes de QI. Desde esta fase, iniciou-se a
preocupação com o crescente número das até então “anormalidades da inteligência”
Neste período destaca-se Helena Antipoff4, por sua especialização em Psicologia e que
propõe trabalhos interessantes e revolucionários para a época, tais quais realização de
serviços diagnósticos, criação da sociedade Pestalozzi de Minas Gerais e escolas
especiais, como a da Fazenda de Rosário.
4
1892- 1974, Psicóloga e Pedagoga pioneira na introdução da educação especial no Brasil, onde fundou a
primeira Sociedade Pestalozzi (1952)
contemplada em dois artigos (88 e 89). Também após a promulgação da LDB de 1961
começa-se a observar o crescimento das instituições privadas de cunho filantrópico, as
quais por muito se foram delegadas as funções de educação especial.
Boa parte, ou maioria das crianças que ingressavam anualmente na rede eram
retidas anda na primeira série. Nesta fase a repetência significava e se colocava como
critério básico para o diagnóstico de deficiências intelectuais, e assim o
encaminhamento dos sujeitos com baixo rendimento escolar para os serviços de
educação especial foi de maneira larga, facilitado principalmente porque no país
havia problemas sérios nos procedimentos de avaliação e diagnóstico. Os alunos com
deficiência que conseguiam ter algum acesso à escola tinham de se defrontar
basicamente com duas alternativas de prestação do serviço no sistema educacional
brasileiro, a instituição especial filantrópica, que não assegurava a escolarização, ou a
famigerada classe especial nas escolas públicas estaduais, que muitas vezes serviu
como mecanismo de exclusão, muito mais do que de escolarização (SCHNEIDER,
1974; PASCHOALICK, 1981, CUNHA, 1988; FERREIRA, 1989; etc.).
acesso, uma meta mais efetiva deve ser traçada pelo sistema geral educacional, dado
que uma escola popular para uma sociedade com estratificação social elevada e que
pretende ser mais democrática não surgirá enquanto existir mecanismos tão efetivos de
exclusão e seletividade social.
No final do século XIX mais ou menos o final do século XX, existiam duas
Línguas de Sinais brasileiras, a Língua de Sinais dos Centros Urbanos(LSCB) e Língua
de Sinais Kaapor Brasileira (LSKB). Estas nomenclaturas foram escolhidas por um
grupo de surdos e ouvintes baseados em alguns princípios relevantes.
O primeiro critério, por ser formado pela maneira como se essa língua se
manifestava em primeira instância, que era de mímica, bastante inapropriado, pois esta é
formada por alguns elementos essenciais da gramática; a segunda com referenciais de
urubus-kapoor, fato que dá origem brasileira e o terceiro a própria palavra Kaapor,
referente à LSKB, que corresponde a “o homem da selva” e que está a quem do homem
urbano e logo da Língua de Sinais dos Centros Urbanos da (LSCB). Há, no entanto, a
interferência das línguas que sucedem à LSCB, como a Língua de Sinais Francesa, que
foi base para sistematização de certos pressupostos lingüísticos que ainda permanecem
em sua estrutura.
origem; já que sua educação foi por meio da Língua de Sinais, e assim ele resolveu
aplicar esse mesmo método no INES5.
Assim, Moura (2000) comenta que este trabalho com vista à implantação da
Língua de Sinais, durou apenas o tempo em que sob o comando do Instituto. Depois que
este mudou-se para o México, o método não foi implementado, mas esquecido pelos
que o sucederam, que se basearam somente na “linguagem articulada e da leitura sobre
os lábios” proposta esta tipicamente oralista que iria exclusivamente se valer da
comunicação do surdo, mas que tomaria agora o lugar da Língua de Sinais.
O ensino do método oral continuou por sete anos, mas foi tido como impróprio,
pois os alunos surdos que estavam no Instituto e que praticavam este método não
estavam obtendo nenhum resultado até o momento, por isso, a solução mais óbvia foi
abandonar tal método. Com isso, em 1889 o governo ordenou que o ensino da “leitura
articulada” fosse direcionado somente às crianças que tinham condições fisiológicas e
fono-articulatórias para o exercício futuro da fala, sem nenhum prejuízo para sua
linguagem. Dr. Tobias Leite adaptar o aluno não era suficientemente eficaz, mas sim o
método deveria se adaptar ao aluno.
Na década de 30, outro diretor assumiu a dianteira do INES, conhecido como Dr.
Armando Paiva de Lacerda, este que tinha como intenção normalizar o surdo de uma
vez por todas, pois acreditava que a surdez era uma grave doença e deveria ser com
urgência, curada de alguma forma. Foi então que em 1942 o INES foi revitalizado
contando com o apoio de uma equipe médica, formada por fonoaudiólogos, psiquiatras
e psicólogos, para avaliar tanto os limiares auditivos e linguísticos e analisar a saúde
psicológica dos alunos surdos. Ainda conforme Moura (2000) os métodos aplicados
eram os mesmos: o método oral linguagem articulada e leitura labial para alunos entre
5
Instituto Nacional de Educação de Surdos - RJ
sete e nove anos de idade que possuíam alguma capacidade para aprender a oralizar, e o
método auditivo, para aqueles que tinham algum resíduo de audição. Estes últimos
participariam do grupo de alunos que usariam o aparelho de amplificação sonora
(AASI) enquanto aqueles que se encontravam fora da faixa etária estabelecida pelo
INES tinham como único recurso o método escrito, da leitura silenciosa, evitando
sempre que possível à utilização da Língua de Sinais.
Foi mais adiante que neste contexto, surge simultaneamente, um Curso Normal,
que habilitaria professores para aplicar uma pedagogia para surdos. Esse curso foi posto
em prática em classes especiais de surdos, e estas paralelas às escolas estaduais que
ofereciam o ensino fundamental. Na intenção de economizar as verbas com mais salas
ou escolas de educação especial, promovendo assim a suposta inclusão do surdo no
ensino regular. Depois de receber habilitação, esses professores deveriam disseminar a
proposta, que era reflexo da visão do INES em relação à problemática da pedagogia
para os alunos surdos, por todo o Brasil e acabam por se tornar formadores de outros
profissionais da educação (MOURA, 2000).
Para Moura (2000), a história educacional dos surdos é formada de uma extensa luta
no que cerne a oficialização da Língua de Sinais, seja no âmbito internacional ou no
nacional. Em particular, no caso do Brasil, a Língua de Sinais sofre algumas mudanças
em relação à nomenclatura e se torna atualmente denominada por Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS). Foi reconhecida oficialmente como língua, por meio de Lei Federal a
Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Assim, torna-se direito do surdo que esta seja
implantada e admitida como tal e dentro das necessidades e especificações com a
No que diz respeito à formação de professores para trabalhar com alunos surdos, três
entrevistados – dois profissionais de educação do Colégio Pedro II-Humaitá, e uma
Pedagoga formada, que atua com mediação escolar – nos relatam sua experiência onde
apenas um deles fez atribui à formação ao longo da graduação e outro apenas no âmbito
da pós-graduação. Ambos os entrevistados relatam a curta presença ou ausência de
formação voltada para o trabalho com o aluno surdo. Dentro desta categoria destacamos
o primeiro contado com a Libras que se remeta a formação em graduação; a demanda
no cotidiano, pós formação e a busca ou não por especialização frente estas demandas.
O professor 1 comenta em seu relato a respeito da graduação e que ele não possuiu, de
maneira mais aprofundada, a ênfase na formação em libras:
Fiz pedagogia na UERJ, tive sim uma disciplina só, e eu acho
sinceramente acho que eu deveria ter tido mais disciplinas que
trabalhassem com Libras e também com outras formas de atuar
com alunos com necessidades especiais pra poder me aprimorar
mais nesse campo, pelo menos na graduação ali na UERJ eu
tive poucas matérias que se dedicassem ao estudo na educação
especial.
movimentação tem-se ainda a dificuldade ainda da não oferta em dados cursos, como
relata a professora 2, por nós entrevistada:
Eu não tive nenhum contato com libras na graduação, o único
contato que tive com libras foi quando entrei pro Pedro II,
quando o Tiago, que é o professor tradutor de libras lá do
colégio, fazia essa "mediação" tradução para o Felipe (aluno
surdo, em 2013), foi quando tive esse contato maior. Na minha
graduação eu não tive, na época que fiz a graduação não tinha
educação especial, então não tive contato. Nem braile, nem
libras.
Percebemos também que os contatos para além da formação, acabam por acontecer
por demandas outras, seja necessidade de interação com um surdo ou no dia a dia do
cotidiano de sala de aula, quando mais do que nunca se faz necessário um
aprofundamento, como relata a professora 3:
Eu tenho contato, faço o curso de libras, não por demanda até
porque é difícil achar um surdo fora da comunidade surda de
maneira que possa me inserir neste contexto. Também possuo
amigos surdos e intérpretes. Não tive nenhum aluno surdo.
Acho que no curso não possuímos a base necessária nem
mesmo para se comunicar com o surdo e não existindo essa
comunicação fica difícil também o ato de construir
conhecimento na relação professor-aluno. Considerando que a
libras é uma língua, viva e que flui, não basta só apenas saber
comandos, isto não estabelece uma comunicação plena. É
preciso aprofundamento.
Considerações Finais
de espaços de comunicação real e efetiva para a formação destes alunos, tendo em vista
a sua formação ampla, na tentativa de diminuir as desigualdades entre estes e os ditos
“normais”, num processo mais democrático de formação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro:
Reiventer, 2000.
Juliana Fernandes1
Rogério Timóteo Tiné 2
1
Docente de Sala de Recursos – Escola Estadual Bilíngue para Surdos,
julianainterprete@gmail.com
2
Mestre em Linguística Aplicada e Estudos de Linguagem – PUC/SP,
prof.rogeriotimoteo@gmail.com
INTRODUÇÃO
3
Não é o foco deste trabalho discutir a questão das identidades surdas, que é bastante ampla e já
alvo de muitos estudos, como, por exemplo, os de Santana, 2007; Valiante, 2009; Gesueli,
2005; Strobel, 2006, Perlin, 2003; Silva, 2005, entre outros.
4
O implante coclear é um dispositivo eletrônico de alta tecnologia que estimula eletricamente as
fibras nervosas remanescentes, permitindo a transmissão do sinal elétrico para o nervo auditivo,
a fim de ser decodificado pelo córtex cerebral. O funcionamento do implante coclear difere do
Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI). O AASI amplifica o som e o implante
coclear fornece impulsos elétricos para estimulação das fibras neurais remanescentes em
diferentes regiões da cóclea, possibilitando ao usuário, a capacidade de perceber o som.
A tardia aquisição da linguagem, em grande parte dos casos, faz com que a
família insista no aprendizado e reprodução da fala, muitas vezes sem muito êxito, até
que finalmente descobrem a língua de sinais e um descortinar para um novo universo se
abre para si e também para a criança surda. Esse processo resulta, repetidamente, que no
convívio familiar alguns gestos caseiros sejam criados e usados na intenção de uma
comunicação visual com esta criança surda.
A criança passa a conhecer o mundo quando a língua de sinais passa pela etapa
de aquisição e usabilidade, fazendo com que tanto a subjetividade e concretude ao seu
redor passem a fazer sentido. A relação dialética com outras crianças surdas utentes de
língua de sinais, fará com que os papéis sociais sejam estabelecidos e compreendidos.
Quando a naturalidade desse processo é facultada à criança surda, pelo fato da
tardia aquisição de linguagem, conduze-a ao ostracismo social, entretanto,
Conferir a língua de sinais o estatuto de língua não tem apenas
repercussões linguísticas cognitivas, mas também sociais. Se ser
anormal é caracterizado pela ausência de língua e de tudo que
ela representa (comunicação, pensamento, aprendizagem etc), a
partir do momento em que se tem a língua de sinais como língua
do surdo, o padrão de normalidade também muda. Ou seja, a
língua de sinais legitima o surdo como “sujeito de linguagem” e
é capaz de transformar a “anormalidade” em diferença. Isso é
resultado de uma luta pela redefinição do que é considerado
normal. A ideia de que surdez é uma diferença traz com ela uma
delimitação de esferas sociais: a identidade surda, a cultura
surda, a comunidade surda. (SANTANA, 2002, p.33)
disponível sempre, não exige esforço físico para compensar a falta do sentido da
audição, além de ser uma língua produtiva e completa o suficiente para dar conta de
tratar de todos os assuntos passíveis de serem tratados e conversados e desta forma este
sujeito surdo vivencia um processo de aprendizado e aprimoramento cada vez mais
qualitativo de suas estruturas cognitivas em prol da construção dos seus conhecimentos.
Pela e através da Libras que o aluno surdo cada vez mais apresentará aspectos
positivos e de crescimentos em relação à sua linguagem e em relação a todo seu entorno
de real compreensão de vida, e nisto os conteúdos educacionais instruídos e mediados
por esta língua também serão ferramentas poderosas pelo efetivo e próspero
desenvolvimentos dos conteúdos curriculares obrigatórios na Educação Básica
garantidos através da inclusão e presença do professor interlocutor/intérprete
educacional.
Considerações Finais
A língua de sinais é a única que pode ser adquirida naturalmente pelo surdo;
basta que ele seja posto em contato com os seus pares. Já a língua oral pode ser
aprendida, mas não adquirida espontaneamente. A pressão social para que um indivíduo
sem audição adquira uma língua oral-auditiva é no mínimo contraditória. A proposta
educacional bilíngue é a que mais possibilita o desenvolvimento integral da criança
surda, uma vez que respeita a sua condição proporcionando que esta se desenvolva
primeiramente na sua língua natural. O contato com a comunidade surda proporciona a
formação da identidade de surdo e confere a este a capacidade de domínio da
linguagem, podendo assim dar significado ao mundo. A intenção não é isolar o
indivíduo surdo a um grupo, mas permitir que primeiro este tenha a chance de adquirir a
linguagem assim como o ouvinte. Após isso, o surdo pode ser posto em contato com a
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,
de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
_______. Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, 2002.
DIZEU, L. C.T de Brito; CAPORALI, S. A. A língua de sinais constituindo o surdo
como sujeito. Educ. Soc. Campinas, vol.26, n.91, p.583-597, Maio/Ago. 2005.
Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br Acesso em: 10 Set. 2017.
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sociointeracionista. 2ª ed. - São Paulo: Plexus Editora, 2002.
FÁVERO, M. H. PIMENTA, M. L. Pensamento e Linguagem: A Língua de Sinais na
Resolução de Problemas. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 19, p. 225-236, 2006.
GESUELI, Z. M. Lingua(gem) e identidade: a surdez em questão. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 27, n. 94, p. 277-292, jan.-abr. 2005. LACERDA, C. B. F. Um
pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Cadernos Cedes,
Campinas, v. 19, n. 46, 1998, p. 68-80. MAHER, T. M. Ser professor sendo índio:
Questões de língua(gem) e identidade. 1996. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada)
– Unicamp, Campinas. MORAES, M. R. S. Materna/Estrangeira: O que Freud fez da
língua. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, n. 38, p. 47-58, 2001.
PEREIRA, R. de C. Surdez. Aquisição de linguagem e inclusão social. Rio de Janeiro:
Reverter, 2008.
PERLIN, G. Ser e estar sendo surdos: alteridade, diferença e identidade. 2003. Tese
(Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Faculdade de Educação. Porto
Allege.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo explicitar, numa breve análise, a forma como os
contextos históricos de produção da vida de determinadas sociedades influem diretamente
nas visões e debates sobre o ensino de surdos. Aponta-se como a ideia de necessidade de
constituição de um Estado-nação, durante a “Era das Revoluções” (HOBSBAWM, 2015),
levou, no coração das sociedades que empreenderam este processo, a um combate ao
plurilinguismo, durante a formação de um ideário de nação e de cidadão. No caso
brasileiro, a criação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1856), no Rio de Janeiro,
vem tanto no escopo de projeto de Estado saquarema, de manutenção de uma determinada
Ordem e fundamentação de uma nascente Civilização, quanto no contexto maior de
debate entre oralismo e gestualismo, sendo França e Estados Unidos catalisadores deste
debate (LODI, 2005; MATTOS, 1987). É especialmente na gestão do médico sergipano
Tobias Rabello Leite (1868-1896) que o oralismo é colocado como o método de ensino
correto, e a visão clínica sobre a surdez se impõe. Justamente na articulação dessas duas
esferas, o debate sobre a forma do ensino de surdos e seu contexto maior de produção, é
que reside a explicação para a problemática das opções feitas em relação ao uso ou não
da língua de sinais no ensino de jovens surdos no século XIX. Para essa articulação será
utilizado, como referencial teórico, a produção de Mikhail Bakhtin (1992),
principalmente ao apontar que a linguagem e as disputas em torno desta só podem ser
analisadas a partir da compreensão do meio social que produz determinada ideologia e,
em determinados momentos históricos, realiza a operação de imposição de uma língua
sobre outra.
1
Atualmente este Instituto tem o nome de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), entretanto, no
século XIX, era chamado Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, nome que usaremos ao longo do trabalho
para indicar melhor sua temporalidade. Para mais informações sobre o INES ver o site ines.gov.br.
2
Docente de Libras – UFF, e-mail: tatimili2@yahoo.com.br
3
Graduando do curso de História, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail:
pedro.otavio.mopc@hotmail.com.
4
Graduando do curso de Ciências Sociais, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail:
gleissiton@yahoo.com.br
2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
5
Ministro da Secretaria de Estados dos Negócios do Império.
Partiremos da concepção de que um objeto de estudo, nas ciências humanas,
nunca pode ser completamente isolado do todo, é, na verdade, na sua interação com o
restante da realidade que ele é definido verdadeiramente. Esta concepção se expande ao
estudar a linguagem, mesmo Marx e Engels (ainda em meados do século XIX), já
apontavam que toda ideia, especialmente a dominante, tem origem no próprio mundo
material (real) o pensamento nunca está dissociado das suas condições históricas de
criação, até mesmo em seu nível psicológico (algo profundamente investigado por
Vygotsky): as estruturas de pensamento são determinadas socialmente, assim como na
própria forma e função deste pensamento, a linguagem em si.
Os autores não pensavam nos surdos quando escreveram este trecho, porém é
possível inferir que é a partir da necessidade de comunicação entre os humanos surdos
que surgiu a necessidade de surgimento de uma nova linguagem, uma língua que
conseguisse comunicar, não pela voz (pelo som), mas pelas expressões faciais e por gestos
(pela visão).
Bakhtin, nos anos 1930, publica seu "Marxismo e Filosofia da Linguagem", onde
aprofunda essa análise marxiana, e, embora não aponte para uma língua gestual,
reconhece que é a
3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
6
Conceito criado pelo historiador inglês Eric J. Hobsbawm para definir o período de 1789-1848, faz parte
de uma série de conceitos (e livros) que demarcam diferentes eras até o século XX: A Era dos Capitais, A
Era dos Impérios e a Era dos Extremos.
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.
No século XVIII, é delineado, pela primeira vez, um caminhar (ainda que tímido)
em direção à oposição à ideologia de que era a oralização que elevaria os surdos da
selvageria à plena humanidade (LODI, 2008). O abade Charles Michel de l’Epée, criador
do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris (a primeira escola pública europeia para
surdos), observa que os surdos tinham uma língua própria, um meio de comunicação entre
eles, compreendendo essa linguagem, o abade viu a possibilidade de estruturá-la, inseri-
la em “regras claras”, segundo a gramática francesa (idem).
O filósofo Denis Diderot, em sua “Carta para os surdos-mudos para uso dos que
ouvem e falam” (1751), observa a língua gestual como o germe de todas as línguas, numa
visão primitivista da língua dos surdos, embora enganadoramente elogiosa ao apontar o
gesto como a origem de toda linguagem. Numa visão evolucionista toda língua passa por
três estados: o de nascimento, formação e perfeição, enquanto a língua francesa (que é
falada e escrita) chegou até o último estágio, a dos gestos dos surdos não, porque, para
este filósofo, os gestos são substituídos (no decorrer da história) por signos oratórios
(idem). Esta visão evolutiva abrange também outras línguas: a língua francesa era perfeita
e como tal era a língua através da qual a verdade poderia ser apresentada de forma nítida
e precisa, que permite “fazer com que o espírito fale” (DIDEROT, 1993 apud LODI, 2005,
p. 414). As outras línguas (que incluíam o Inglês, Grego e Latim, e ainda mais
inferiormente, o tupi e a língua gestual) seriam as da retórica (púlpito) e da encenação
(teatro), do discurso não da verdade. Sendo l’Epée um homem fortemente influenciado
pela produção intelectual de seu tempo (o período do Iluminismo francês apresenta uma
intensa circulação de ideias7), toma essas visões como verdadeiras e válidas, organiza a
língua de sinais a partir da gramática francesa (perfeita), num movimento de imposição
de uma língua sobre outra (idem).
Ou seja, o método francês apesar de usar a língua gestual no ensino de surdos,
instrumentalizava-a, através de sinais metódicos, para a apreensão da língua superior (e
completa) a francesa. Os sinais metódicos eram “caracterizados pelo próprio de l’Epée
como sendo qualquer sinal usado para instruir os surdos-mudos, assim chamados por
7
Para mais detalhes sobre a produção e circulação de ideias neste período ver: DARNTON, Robert;
ROCHE, Daniel (orgs.). Revolução Impressa: a Imprensa na França (1775-1800). São Paulo: Editora da
USP, 1996.
serem submetidos a regras.” (LODI, 2005, p.415). Ainda assim fora do espaço da sala de
aula, a língua de sinais, e não a francesa, era a de uso corrente entre os internos do Instituto
de Paris. Ao longo de toda direção de l’Epée e de seu sucessor (Roch Ambroise Sicard)
foi se fortalecendo a centralidade da língua de sinais no aprendizado de crianças surdas,
da educação intermediada pela própria linguagem desse grupo (idem). Mesmo
instrumentalizando a língua, ela era reconhecida como autônoma, com suas próprias
particularidades e singularidades, e mais importante do que tudo, ela mantinha-se viva,
tanto pela convivência cotidiana desse grupo, afinal o Instituto era um internato, quanto
pela contínua formação de professores surdos. Além disso eram criadas redes de
relacionamento que mantinham a comunidade surda unificada, era bem comum o
casamento entre ex-alunos do Instituto (idem).
Nas décadas de 1830 e 1840 começam a surgir na Europa movimentos defensores
da unificação nacional, em seu aspecto econômico, social e cultural. Em relação à
linguagem, em específico, era necessário acabar com o plurilinguismo social, ou seja,
com os inúmeros dialetos provincianos e línguas diferentes da “correta”, a padronizada,
civilizada e perfeita língua francesa, em uma concepção que, como vimos, é uma herança
muito clara do Iluminismo francês. Em relação aos surdos franceses, o primeiro passo foi
retirar-lhes seu espaço de convivência linguística plena: o Instituto de Paris deixa de ser
um internato, o que retira a relação cotidiana providenciada por esse modelo escolar,
retirando o espaço de vitalidade da língua de sinais (idem). Sendo um processo de
transformação ideológica, impede-se que uma linguagem, a própria ideia externalizada,
construída na comunicação, se desenvolva plenamente, já que “a especificidade do
ideológico reside no fato de ele se situar entre indivíduos organizados” (BAKHTIN, 1999
apud LODI, 2008). Então essa necessidade que o surdo fale e ouça pela leitura labial, o
próprio oralismo, caminha junto com a abordagem clínica da surdez: o surdo é um
deficiente auditivo, e que, portanto, tem uma debilidade passível de correção. Com a
exaltação da evolução (e superioridade) tecnológica das nações européias (a civilização
per se), o surdo não precisaria mais da língua de sinais já que os modernos aparelhos
auditivos corrigiriam a deficiência, não necessitando de outra linguagem que não a oral e
escrita (LODI, 2008).
Partindo para a problemática brasileira, segundo Ilmar Mattos (1987), o Estado
brasileiro e a classe senhorial se constituíram sob a égide do Tempo Saquarema, o tempo
que, sob as rédeas, de determinado grupo político (os saquaremas) desenhou uma
concepção de Estado-nação para o Brasil a partir dos anos 1830 (durante o período
regencial), criando uma cidadania restrita, afinal era importantíssimo para as classes
dominantes que uma determinada Ordem escravista e latifundiária fosse mantida. Essa
cidadania adequou a população livre como não-proprietária, como se observa na Lei de
Terras de 18508, obrigando-a vender sua força de trabalho, até porque já havia uma
perspectiva de fim (ainda que gradual) da escravidão, algo tornado evidente pela Lei
Eusébio de Queiroz de 1850 que põe fim ao tráfico internacional de escravos9. O caráter
restritivo desse Estado é tão claro que a Lei de Terras foi publicada apenas 14 dias após a
Lei Eusébio de Queiróz, o que permite inferir que, perante a perspectiva (inevitável) de
libertação dos escravizados, a terra é tornada cativa. Apesar da Regência compreender o
período de 1831 a 1840 (quando D. Pedro II é coroado), o comando do Império pelos
saquaremas se estende (objetivamente) até os anos 1860, e, mesmo sob comando liberal
nos anos seguintes, a influência desse grupo político ainda é significativa.
É justamente em meio a esses debates (sobre o oralismo e o Estado-nação) que o
Instituto dos Surdos-Mudos é criado no Brasil, principalmente pela reforma educacional,
iniciativa do ministro Couto Ferraz, que estava sendo aplicada neste período (CABRAL,
2015). O Instituto foi criado pelo professor surdo Ernest Huet, com subsídios privados
(filantrópicos) e governamentais, em 1º de janeiro de 1856, no município da Corte. Huet,
é um adepto do gestualismo, foi formado como cidadão e professor no Instituto Nacional
de Paris, sob considerável influência das teses de l’Épée e Sicard, e lecionou e dirigiu o
Instituto de Surdos-Mudos de Bourges (França). Entretanto, quando dirige o Instituto10
aqui no Rio de Janeiro, logo enfrenta graves dificuldades financeiras, e procura abandonar
a iniciativa em 1860, mas só consegue ceder os direitos ao governo imperial em 11 de
dezembro de 1861 (BRASIL, 1861, p. 34 apud CABRAL, 2015).
Temporariamente o frei João do Monte do Carmo assume o cargo, e, logo depois,
Ernesto de Prado Seixas. Em 1862, assume, de forma definitiva, o professor Manuel de
Magalhães Couto (que especializou-se para o cargo no Instituto de Paris), mas que não
consegue resolver os problemas financeiros do Instituto, fazendo com que a comissão
(presidida pelo Marquês de Olinda) que dirigia o Instituto entregasse as rédeas de vez
para o governo em 1867 (CABRAL, 2015).
O ministro de Estado dos Negócios do Império, José Joaquim Fernandes Torres,
solicita que o médico sergipano Tobias Rabello Leite realize um relatório sobre o
8
A Lei nº 601 de 18 de setembro de 1850.
9
Lei nº 581 de 04 de setembro de 1850.
10
Ainda chamado de Collegio Nacional para Surdos-Mudos nesse período inicial.
Instituto, que revela, entre outras coisas, que ele funcionava mais como asilo de surdos
do que propriamente como um internato escolar. Rabello Leite era então chefe da Seção
de Saúde Pública, dos Estabelecimentos de Beneficência e Socorros Públicos do mesmo
Ministério, mas, por esse relatório, o Instituto passa a estar sob seu comando a partir de
1868 e permanecendo até 1896. Sob sua direção, o Instituto é aproximado a uma linha
clínica e higienista, que o põe dentro dos padrões das modernas escolas européias
(SOUZA, 2008; CABRAL, 2015).
Segundo Verônica Mariano Souza (2008), é após os congressos internacionais
sobre educação de surdos, ocorridos a partir dos anos 1880, que o oralismo é adotado
plenamente e a Língua de Sinais é abandonada, entretanto esta perspectiva clínica e
oralista já está presente desde os primeiros anos de Rabello Leite como diretor do
Instituto, tanto que é uma preocupação (exposta em seu relatório de 1874) que o professor
esteja habilitado “para ensinar linguagem articulada, e da leitura sobre os lábios” e que,
para tal, “tenha acontecimentos aprofundados de anatomia e da physiologia dos órgãos
da palavra”.(LEITE, 187411 apud SOUZA, 2008, p. 51). Para ele, o mestre perfeito seria
o médico “que tivesse manifesta e aprovada aptidão para o magistério” (idem) e uma das
mais importantes figuras do Instituto (inclusive na produção de materiais didáticos e
analíticos) é o professor de “Linguagem Articulada”, o também médico, Menezes Vieira
que criticava diretamente o gestualismo. Rabello Leite, por outro lado, se mostra elogioso
a esse método em 1875, na introdução do livro “Iconografia dos sinais dos surdos-
mudos”, entretanto já aponta, em 1877, em outro relatório, que, assim como americanos
e ingleses “procuramos tirar proveito da escripta e da palavra articulada, pois que nosso
fim é que o surdo-mudo se comunique com os seus considadãos pelo meio que lhe for
mais commodo” (LEITE, 1877 apud ibid., p. 54).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
11
As citações de Rabello Leite são realizadas em sua grafia original.
ao ensino profissional, conciliando o ensino básico com o aprender de uma determinada
profissão, em uma forma similar às Escolas de Aprendizes e Artífices (CUNHA, 2005).
É com Rabello Leite que essa perspectiva ouvinte e da classe senhorial, concilia o ensino
que impõe a língua portuguesa falada à criança surda com o ensino que impõe o trabalho
técnico - seja manual ou intelectual - à criança pobre. O único meio de integrar esses
grupos à nascente Civilização brasileira é através da integração a determinada Ordem
social, onde o surdo fala e ouve (através da visão), o pobre, para não ser vadio, trabalha,
e ambos, para deixarem de ser bárbaros, civilizam-se.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LODI, Ana Claudia Balieiro. Plurilingüismo e surdez: uma leitura bakthiniana da história
da educação dos surdos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.31, n.3, set.-dez./2005,
pp.409-424.
HOBSBAWM, Eric J. A Era das Revoluções, 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz & Terra,
2015 [edição digital].
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
MATTOS, Ilmar Rohloff de. O tempo Saquarema. São Paulo: Editora HUCITEC, 1987.
SOUZA, Verônica dos Reis Mariano. A Educação dos Surdos no século XIX. Revista
Tempos e Espaços em Educação, UFS, v.1, pp.49-56, jul-dez/2008.
Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue -
ISBN: 978-85-923216-8-0
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo analisar como a (re)contação de histórias
contribui para a fluência discursiva em Libras e auxilia na inclusão cultural e social do
aluno surdo, estimulando a autonomia no uso da língua de sinais através do
protagonismo surdo, desenvolvendo a criatividade e imaginação. As relações dialógicas
na mediação entre os docentes ouvintes bilíngues e alunos surdos do presente estudo
enfocam o uso da Libras para contação de histórias, e, posteriormente o reconto destas
mesmas histórias com base na compreensão da abordagem sócio histórica, concebida
principalmente a partir da teoria social da construção do conhecimento de Vygotsky
(2001). Abordagem que considera a linguagem como uma ferramenta psicológica
organizadora do desenvolvimento cognitivo do homem, capacitando-o a participar
plenamente nas atividades sociais que o constituem e são por ele constituídas. A
proposta visa contribuir para a discussão dos modos como a Libras é apresentada no
contexto pedagógico discursivo numa unidade educacional bilíngue para surdos. A
pesquisa justifica-se perante a carência de relatos que representem uma prática social
mediada e produzida em língua de sinais, com adultos ouvintes sinalizantes que
garantam aos alunos surdos a reflexão sobre o discurso produzido, e o (re)conto do
mesmo após análise, registro em vídeo, roda de conversa e organização do texto em
Libras no espectro coletivo e individual, de forma que os participantes surdos puderam
comparar a diferença entre os diferentes discursos e a partir das análises e construções
coletivas elaborar o seu próprio discurso o que contribuiu significativamente para o
desenvolvimento de habilidades discursivas em Libras.
1 Especialista em Tradução Interpretação e Ensino de Libras, docente regente polivalente – Escola Municipal Polo
Bilíngue para Surdos, anaclaaudia.camargo@gmail.com
2 Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP) e Especialista em Libras e Educação de Surdos
(Uninter) - prof.rogeriotimoteo@gmail.com
3
SISTO, Celso, escritor, ilustrador, contador de histórias do grupo Morandubetá (RJ),
especialista em literatura infantil e juvenil, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), Doutor em Teoria da Literatura pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (PUC-RS).
Bahan (2006) aponta que da mesma forma que a tarefa de transmissão de novos
saberes, que cabe ao adulto transmitir a criança, essa também é cumprida dentro das
comunidades surdas por meio da tradição sinalizada através de eventos face-a-face
promovidos pelas comunidades surdas e associações de surdos. Mesmo quando a língua
de sinais foram reprimidas, os sujeitos surdos nunca deixaram de compartilhar lutas,
ideias, experiências e histórias. A falta de acesso à escrita, no entanto, impediu o
registro sobre a Literatura e cultura Surda de sua época.
Os surdos passaram então a registrar as histórias criadas por sujeitos surdos
como Tibi e Joca (BISOL, 2001), O Feijãozinho Surdo (KUCHENBECKER, 2009),
Casal Feliz (COUTO, 2010) e As estrelas de Natal (KLEIN E STROBEL, 2015), como
as adaptadas dos clássicos da Literatura infantil como Cinderela Surda (HESSEL,
2003), Rapunzel Surda (SILVEIRA 2005), e O Patinho Surdo (ROSA, 2005).
A contação de histórias e a literatura surda reproduzem culturas, crenças e
memórias de diferentes gerações. Atualmente, contamos com recursos tecnológicos para
que esse fomento e divulgação da cultura surda também aconteçam na sociedade, graças
à possibilidade de registro e publicação desses vídeos produzidos em Libras.
Com o advento da internet, redes sociais e sites de compartilhamento públicos de
vídeos, os surdos foram beneficiados pelo fato de terem mais acesso às diversas
informações que até outrora lhes ficavam à obscuridade.
O desenvolvimento da tecnologia neste ponto foi essencial para a disseminação
destas histórias e difusão da Cultura Surda e da Libras uma vez que as histórias retratam
3. Metodologia
capacidade dos alunos surdos de sinalizarem) que quando lhes eram dados à produção
do discurso, os sinais lhes saltavam aos nossos olhos.
Reforçamos, então, que a Contação de História sendo utilizado como recurso de
para a inclusão sócio-cultural de alunos surdos no Ensino Fundamental, é de
fundamental importância porque proporciona que estes alunos surdos não sejam apenas
espectadores do discurso produzido em Libras pela professora regente polivante ou o
instrutor de Libras, mas permite que os mesmos passem a adotar postura como
protagonistas destas histórias ou das que eles passam a apresentar pelo acesso ao seu
imaginário infantil.
Identificamos que os alunos surdos apresentaram uma compreensão sólida pela
devolutiva que nos davam em seus discursos produzidos em Libras, fazendo com que
valorasse a condução desta proposta, nos fazendo criar novas histórias que passariam a
ser (re)contadas ao longos de nossa práxis educacional, assim como o fizemos agora.
Parafraseando Rubem Alves, podemos, então, afirmar que se “educar é um
exercício de imortalidade de alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra (ou dos nossos sinais)”.
Entendendo o papel de atuação da professora regente polivalente de surdos e do
instrutor de Libras, ficam claro, que suas tarefas primordiais são aquelas que direcionem
os alunos surdos a todas as possibilidades assertivas no ambiente educacional,
perfazendo, assim, uma educação de qualidade e que faça a diferença positiva na vida
de indivíduos surdos em formação sócio-educativa e social, formando cidadãos com
poder de decisão e com capacidade argumentativa crítico-reflexiva e que excederá aos
muros escolares.
REFERÊNCIAS
Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar as estratégias utilizadas por Surdos
e Intérpretes de Libras-Português na (re)construção de sentidos-e-significados de
conceitos abstratos e na representação de termos do campo das Biomédicas, em Libras.
Os dados apresentados foram extraídos dos trabalhos de Tiné (2015) e Santos (2017),
gerados durante interações reflexivas, em Libras, cujos tópicos basearam-se na
linguagem verbo-visual e por meio da coleta de sinais emergentes do campo das
Biomédicas, respectivamente. A pesquisa de Tiné (2015) baseia-se na abordagem sócio
histórica, principalmente a partir da teoria social da construção do conhecimento de
Vygotsky (1991) que considera a linguagem como uma ferramenta psicológica
organizadora do desenvolvimento cognitivo do homem, capacitando-o a participar
plenamente nas atividades sociais que o constituem e são por ele constituídas. Em
Santos (2017) observa-se a expansão do léxico especializado, em Libras, a partir dos
mecanismos neológicos de ordem fonológica, sintática ou morfológica, semântica e
empréstimos na modalidade visuoespacial. Este artigo visa contribuir para a discussão
dos modos como a linguagem vem sendo enfocada nos contextos sociais e nos
ambientes pedagógico-educacionais para os Surdos. O grande desafio que se apresenta
diz respeito a uma prática social mediada e produzida em Libras, e na tentativa de
construir sentido a conceitos especializados e abstratos inerentes ao ambiente acadêmico.
Os resultados observados apontam para uma postura reflexiva dos participantes Surdos
em suas interações com os pesquisadores, possibilitando novos conhecimentos e novas
formas de construção discursiva e forte influência da linguagem corporificada, sobretudo
da representação icônica, para referenciar novos sinais em Libras.
1
Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa – PUC/MG. Mestra em Linguística e Língua
Portuguesa pela PUC/MG. hadassa.interprete@hotmail.com
2
Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP) e Especialista em Libras e
Educação de Surdos (Uninter) – prof.rogeriotimoteo@gmail.com
INTRODUÇÃO
2
metafóricos, ironias e outros significados não literais, integrando-os nas várias situações
comunicativas cotidianas.
Em Viader et al. (1999, p. 47), a língua de sinais, “usando sua estrutura, sintaxe
e gramática, sem o uso simultâneo e alternativo da língua falada, se expressa com
elementos prosódicos e reflexões próprias”.
Sendo assim, as línguas sinalizadas são plenas e vivas, que se ampliam
naturalmente a fim de atender a novas necessidades comunicativas e expressivas de seus
usuários, a exemplo de qualquer outra língua (HULST, 1995). Nesse sentido, é razoável
dar visibilidade às demandas comunicativas dos sinalizantes, a fim de compreender por
quais processos cognitivos e morfológicos estes sujeitos se apropriam ao expressar
conceitos abstratos e na ampliação do léxico de sua língua.
Neste artigo apresentaremos um recorte sobre a expansão lexical, em Libras,
para referenciar termos do campo das biomédicas e o modo de construção de sentidos-e
significados de conceitos abstratos numa perspectiva dialógica.
3
Diante do novo quadro social, os Surdos passaram a ocupar o ambiente
acadêmico onde permeia o contato linguístico entre o Português e a Libras. Assim, estão
expostos a vocábulos específicos e técnicos, restritos às diversas áreas de formação do
Ensino Superior. Notam-se, nesse contexto, inúmeras produções neológicas
expressando verbetes sem representação linguística na modalidade visual e, geralmente,
desconhecidos dos usuários da Libras, por historicamente não integrarem os espaços
educacionais. Portanto, a produtividade lexical nesse contexto, torna-se relevante por
ser recorrente e estar em expansão, amparada por um fenômeno sócio-histórico.
A esse respeito, Prometi (2013) aponta que a falta de vocabulário em Libras
dificulta os Surdos a adquirirem conceitos científicos ou técnicos, assim como a
compreensão do conteúdo abordado em sala de aula. Outra questão, apresentada por
Castro Júnior (2011), é a ocorrência da criação de diferentes tipos de sinais relacionados
a um mesmo conceito e termo, nos espaços educacionais onde os Surdos estão
inseridos. Inclusive, o autor observou a diversidade de criação de sinais para referenciar
um único termo dentro de uma mesma escola. Os sinais eram na verdade pensados em
uma sala de aula específica, mas não eram validados junto aos demais alunos Surdos ou
grupos sociais ali presentes. Como consequência várias criações de um mesmo conceito
em um único local de uso.
Por certo, a falta de registro das ocorrências neológicas da Libras é recorrente
nesses contextos. Castro Júnior (2011, p.43) ratifica esta questão:
Muitos sinais são criados e produzidos em sala de aula, por exemplo, quando
para uma palavra da Língua Portuguesa, não existe um sinal correspondente
em LSB. Para isso um sinal é criado e não é disseminado, nem é reconhecido
por uma instituição, com vistas a ser um sinal padrão.
4
itens lexicais da Libras através da análise de novas ocorrências lexicais para referenciar
verbetes de áreas especializadas. Aqui, exemplificaremos esse processo por meio de
sinais-termos3 do campo da Biomedicina.
3
Termo criado para referenciar, em Libras, conceitos contidos nas palavras simples, compostas,
símbolos ou fórmulas, usados nas áreas especializadas do conhecimento e do saber, proposto por COSTA
(2012).
5
interpretação simultânea em sala de aula quanto na tradução de textos acadêmicos para
Libras.
O recorte que inicialmente apresentamos, foi extraído da pesquisa de Santos
(2017) que contou com a colaboração de alunos Surdos universitários e intérpretes de
Libras-Português ao relatarem suas experiências com o uso da Libras no ambiente
acadêmico, as dificuldades de aprender um conteúdo ministrado em sala de aula na
língua majoritária, e as estratégias de tradução e criação de sinais para referenciar os
verbetes que circundam as temáticas do curso e situações inerentes ao contexto
acadêmico para a língua de sinais. Também a partir de gravações de situações reais de
sala de aula, foi possível ter acesso a uma quantidade expressiva de novos sinais
incorporados a Libras para análise. Observou-se que o falante utiliza de processos
diversos para referenciar um novo item lexical em sua língua. A esse respeito, Campos
(2012, p. 2) comenta:
Os procedimentos usados para a criação dos novos itens lexicais resultam de
uma mistura saudável de recursos, que transformam a língua em um grande
móbile. Longe de empobrecê-la ou descaracterizá-la, essa manipulação
linguística exercida com genialidade e conhecimento lhe confere feição nova,
ressaltando seu potencial expressivo alcançado pela novidade e, ao mesmo
tempo, pelo estranhamento de algumas construções.
6
Fonte: SANTOS (2017).
7
Fonte: SANTOS (2017).
8
contexto social, para a (re)construção de conceitos abstratos. Para isso, Tiné (2015)
realizou conversas reflexivas, em língua brasileira de sinais, cujos tópicos geradores
basearam-se na linguagem verbo-visual, por meio da primeira página do Jornal A Folha
de São Paulo. O tema ‘manipulação’ possuía enfoque abstrato e político a respeito de
eventos importantes que aconteceram em meados do ano 2014.
Na tentativa de trazer à tona, um conhecimento prévio, mesmo sendo de senso
comum, o pesquisador utiliza o recurso da soletração da palavra ‘manipulação’, para
introduzir a discussão do conceito e, nesse momento, uma entrevistada surda tece um
comentário fora de contexto, como vemos a seguir: Assim, o pesquisador, ao falar sobre
um conceito abstrato, o de manipulação, soletrou a palavra tentando prever que o surdo
não tenha o sentido desse conceito abstrato, o que se confirma na resposta da
entrevistada, ao questionar: “Farmácia? Manipulação de remédios?”, fazendo
referência à palavra soletrada no sentido biomédico/farmacêutico. Essa constatação vem
ao encontro do que diz Vygotsky (1991, p. 435), “o sentido de uma palavra é a soma de
todos os fatos psicológicos que ela desperta em nossa consciência”. Podemos perceber
que a palavra soletrada evoca algumas possibilidades de interpretação, contudo, é
possível identificarmos um processo dinâmico e fluido para a adequação de seu sentido.
Segundo Bakhtin (1992, p. 128), isso acontece quando o contexto discursivo se
apresenta, criando “um sentido definido e único, uma significação unitária, uma
propriedade que pertence a cada enunciação como um todo”.
Ao perceber que estava trabalhando com sentidos-e-significados diferentes da
palavra ‘manipulação’, Tiné (2015) soletrou em língua de sinais a palavra
‘manipulação’, enfatizando que a escrita da “palavra é a mesma, igual”, nos dois
contextos, naquele que está sendo discutido e na área farmacêutica, mas que também
possui sentidos-e-significados diferentes. A enunciação realizada em língua de sinais,
quando necessita do recurso da soletração na ausência de um sinal, pode evocar sentidos
controversos à intenção do enunciador, e não garante que o Surdo se aproprie de
sentidos-e-significados. Essa situação acontece porque “os enunciados não existem
isolados: cada enunciado pressupõe seus antecedentes e outros que o sucederão; um
9
enunciado é apenas um elo de uma cadeia, só podendo ser compreendido no interior
desta cadeia” (FREITAS, 1994, p. 138).
Para fazer essa distinção, Tiné (2015) se colocou como o par mais experiente e
utiliza o “sinal [...] que parece com uma marionete”, sinal apropriado de manipulação
em língua de sinais. Neste sentido, Vygotsky (1991, p. 59) esclarece que “o signo é
como meio auxiliar para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar
coisas, relatar, escolher)”. A utilização correta do sinal específico em língua de sinais
facilita o processo de apropriação do conceito apresentado.
Para facilitar a compreensão deste conceito, Tiné (2015) recorreu a ilustração do
jornal Folha de São Paulo, de outubro de 2014, em que mostra um cidadão sendo içado
por linhas ligadas a um cartão do Programa Social de Distribuição de Renda Familiar, o
Bolsa Família. A imagem representa uma mão segurando esse cartão e parte de uma
manga de paletó e camisa social masculina conduzindo o cidadão a uma urna eletrônica,
como vemos a seguir:
4
Recurso verbo-visual extraído do site Minas em Pauta, com a manchete: “A chantagem eleitoral do
Bolsa Família”. Disponível em: http://minasempauta.com.br/governo-do-pt/chantagem-eleitoral-bolsa-
familia/. Acesso em: 01 de agosto de 2017. Justificamos o uso da imagem, por entender que do
pensamento mais simples ao mais complexo e imaginativo, a forma como se estabelece o raciocínio, ao
organizar e processar informações e conhecimentos de todos os tipos, deve-se, em muitos casos, à
integração (ou mesclagem) conceptual. O sistema conceptualizador humano é dotado de grande potencial
simbólico para construir significados, e no caso de indivíduos Surdos, a visualidade material é percebida
de forma positiva para esta construção de significados. Como apontam Fauconnier e Turner (2002, p.
10
Como vimos até aqui, os conceitos abstratos podem ser apropriados pelos
Surdos de acordo com o contexto da utilização do discurso em Libras, e também a quem
se destinada esta informação. E diríamos mais, é necessário saber utilizar de forma
assertiva os recursos verbo-visuais, pois, estes, facilitam ao desenvolvimento das
propriedades imagéticas aos Surdos, facilitando assim, a compreensão dos conceitos
apresentados.
Portanto, através das funções psicológicas superiores, podemos observar que a
ideia da comunicação se concretiza pela necessidade do uso de signos. Segundo
Vygotsky (1991, p. 59), “o signo é como meio auxiliar para solucionar um dado
problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher)”, e tem como base
ser um instrumento de atividade psicológica para sua concepção de significados.
Quando um sinal é realizado na língua de sinais, no primeiro momento ele é entendido
pelo léxico produzido; no segundo momento pela representatividade e significado de
uso do sinal realizado; por último, pela compreensão e utilização do contexto a que se
aplica o discurso.
Por fim, o recorte que apresentamos neste artigo, extraído da pesquisa de Santos
(2017) e Tiné (2015), respectivamente, contou com participantes Surdos adultos
concluintes do Ensino Médio e estudantes Surdos do Ensino Superior, usuários fluentes
da língua de sinais, que numa interação reflexiva, discutiram conceitos referentes ao
contexto social e do campo das Biomédicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
6ss), isso é possível devido a três operações cognitivas básicas interrelacionadas: identidade, integração e
imaginação.
11
abstratos, aqui apresentados. Especificamente, o trabalho de Santos (2017) indica uma
grande incidência do processo icônico na produção de novos sinais na área de
Biomédicas, em comparação com os demais campos do Ensino Superior investigados
em sua pesquisa. A emergência do processo nesta área deve-se à representação visual
dos conceitos a serem incorporados que, em sua maioria, referem-se a signos concretos
e palpáveis, especialmente os verbetes relacionados ao corpo humano, favorecendo a
representação icônica em Libras.
Viu-se que muitos sinais são produzidos mediante forte influência da linguagem
corporificada, sobretudo na representação icônica, visando referenciar conceitos
relacionados ao corpo. Espera-se que uma língua de modalidade visuoespacial aproveite
as oportunidades icônicas para representar formas linguísticas que expressam o
referente real através de suas características visuais.
Desta forma, Ferreira-Brito et al. (1998) entende que a iconicidade é mais
evidente nas estruturas das línguas sinalizadas do que na das línguas orais, devido à
explanação acima e ao fato do uso eficiente do próprio corpo do locutor, sempre
presente na situação de fala da língua sinalizada, para referenciar conceitos concretos e
palpáveis.
Por outro lado, Tiné (2015) investigou como os participantes Surdos construíram
em sua interação, conceitos abstratos, tomando como base a postura reflexiva,
possibilitando novos conhecimentos e novas formas de construção discursiva. O autor
identificou que foram necessários, para a negociação dos sentidos-e-significados de
conceitos abstratos, alguns mecanismos:
i. Soletrações de palavras (datilologia)
ii. Uso de sinais específicos em língua de sinais
iii. Recursos verbo-visuais
iv. Uso de diferentes tipos de perguntas
v. Levantamento de hipóteses
vi. Exemplificações.
12
Durante o desenvolvimento do trabalho de pesquisa esses recursos foram
fundamentais, pois possibilitaram identificar o processo de (re)construção de sentidos-e-
significados de conceitos abstratos, em Libras. Por fim, sob tal complexidade, os
processos de construção de sentido e expansão lexical apresentados neste artigo não se
esgotam, ao contrário, suscitam inúmeras questões atinentes à ampliação e à renovação do
léxico de línguas de sinais e a apropriação de conceitos abstratos por Surdos.
Aqui, concluiu-se que os mecanismos de criação, por seu turno, propiciam a
organização do léxico e o estabelecimento das significações por meio da visualidade.
Também, de modo geral, entendemos que é a partir de uma educação de Surdos mediada
por uma metodologia que objetive a prática social, alcance resultados melhores na
(re)construção e sentidos-e-significados, que ocorrerão de forma mais natural, além de
permitir a reflexão para a ressignificação de diferentes conceitos concretos e/ou
abstratos nesta modalidade linguística.
Finalmente, apontamos que a metodologia aqui apresentada poderá ser replicada
em salas de aulas, aliadas a sequências didáticas, trabalhos com gêneros textuais e
discursivos, a fim de que diferentes conteúdos sejam trabalhados de forma mais propícia
à educação de Surdos inseridos em qualquer nível de escolaridade.
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15
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
16
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ISBN: 978-85-923216-8-0
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo apresentar a visão dos professores acerca do
porque há a falta de alunos surdos no curso superior de química e apresentar soluções
para tal. Não há dúvidas que o acesso à educação para os surdos, no Brasil, continua
limitado. O aclamado “Todos são iguais perante a lei” da constituição brasileira ainda é
uma realidade distante, apesar de leis vigentes alegarem uma educação inclusiva. Libras
foi reconhecida como sendo segunda língua oficial do país após a publicação da Lei
Federal 10.436 de 24 de abril de 2002, entretanto, não significa que haja sua aplicação na
prática. Prova disto foi a inserção lenta e leviana dessa língua como disciplina obrigatória
no currículo de licenciatura, que está longe de ser suficiente para a inserção dos alunos
surdos no ensino superior de química. Os cursos de bacharel, que formam professores
para o ensino superior, ainda não tem o curso de libras integrado. Problema que poderia
ser solucionado com a presença do interprete, mas somente a presença deste na sala de
aula não garante o sucesso educacional do surdo. Através das entrevistas feitas no
1
Docente de Libras – UFF, e-mail: gildeteamorin@yahoo.com.br
2
Graduando do curso de Química (Bacharelado), discente da disciplina de Libras I –
UFF, e-mail: carlosmdias@outlook.com
3
Graduanda do curso de Química Industrial, discente da disciplina de Libras I – UFF, e-
mail: yasmin-galvao@hotmail.com
presente trabalho, os resultados evidenciaram que mesmo que os alunos surdos, que
fazem uso da Língua Brasileira de Sinais, ingressassem no curso, o instituto de química
da Universidade Federal Fluminense não está preparado para dar o suporte necessário
para o sucesso e a não desistência desses alunos. Ainda é necessário a difusão da Libras
no ensino superior, para dar visibilidade a língua, tanto entre os alunos quanto entre os
professores, para que tenham contato com assuntos relacionados com o mundo surdo para
garantir a inclusão educacional de surdos no contexto científico.
Palavras Chave: Ensino superior, Química, Libras.
1) INTRODUÇÃO
Durante muito tempo, nossa sociedade viu a surdez como uma anormalidade que
deveria ser tratada e não como uma diferença que deve ser respeitada. Logo, a educação
dos surdos passou por várias divisões como oralismo, a comunicação total, a pedagogia
surda e, finalmente ao bilinguismo1. O surdo que apresentava atrasos na aquisição da
linguagem tinha dificuldades de aprendizagem. Porém, se for dado a ele condições
adequadas de aprendizagem, que respeite seus limites e que seja em um ambiente
linguístico favorável, ele se desenvolverá como qualquer outra pessoa.
A partir de movimentos em favor da inclusão e com a ajuda de políticas públicas,
como a conferência de Jomtiem (1990) que aclamou “educação para todos”, foi possível
mudar o modelo de educação para surdos. Mas o acesso ao conhecimento ainda é inferior
ao modelo de educação para ouvintes1. Este é um cenário preocupante, já que o processo
de obtenção de uma boa educação é crucial para o desenvolvimento do conhecimento e
de suas potencialidades humana, assim como para a formação de competências para o
mundo do trabalho2.
Regularmente, os indivíduos surdos encontram dificuldades em importantes ritos
de passagem da sociedade moderna3. No âmbito da escolha de suas carreiras
profissionais, não podia ser diferente4. Hoje, as dificuldades são devido à falta de
informação, que faz grande parte da sociedade crer que os deficientes auditivos são
desqualificados para seguir carreiras na ciência, engenharia ou matemática. Bem-
intencionados, mas mal informados, os adultos continuam desencorajando os estudantes
com deficiência auditiva a seguir carreira nessas áreas. Em grande parte das vezes, fazem
isso por saber dos limites e se preocuparem que o estudante fracasse e não lide bem com
esse fracasso, como uma forma de proteção5.
Diante disso, o objetivo desse estudo é avaliar as dificuldades do ensino de
química para os estudantes surdos.
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2) CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
Baseado no discurso sócio antropológico: “Os surdos formam uma comunidade
linguística minoritária caracterizada por compartilhar uma língua de sinais e valores
culturais, hábitos e modo de socialização próprios. A língua de sinais constitui o elemento
identitário dos surdos, e o fato de constituir-se em comunidade significa que
compartilham e conhecem os usos e normas de uso da mesma língua, já que interagem
cotidianamente em um processo comunicativo eficaz e eficiente”6. Que é reforçado por
outro discurso semelhante: “Aquele que, por apresentar um déficit de audição, apresenta
uma diferença com respeito ao padrão esperado e, portanto, deve construir sua identidade
em termos dessa diferença para inserir-se na sociedade e na cultura que nasceu”7.
Diante disso, conclui-se que os surdos têm sua identidade e cultura própria e
comunicam-se de forma eficiente, mas fica a dúvida se já estão inseridos na sociedade.
Com o intuito de compreender a ausência de surdos no contexto do ensino superior de
química, apresentamos nossa análise de experiência dos professores buscando trazer uma
reflexão e propormos formas de melhorar o acesso ao ensino superior em química aos
surdos.
3) CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
Através de um questionário, diversos professores de cada departamento de
Química, do Instituto de Química na Universidade Federal Fluminense, deram suas
opiniões acerca da visível falta de alunos surdos. Os departamentos que constituem o
instituto são: Química Orgânica, Química Inorgânica, Química Analítica e Físico-
Química. As perguntas realizadas deram ênfase à infraestrutura e qualificação da
universidade e de seus integrantes para acolher e ensinar alunos surdos. Há a inclusão da
Libras como “disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para
o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de
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pessoas, não se sentindo apto a ministrar sua aula de frente para os alunos. Acreditam que
isso seria um empecilho e comprometeria o bom andamento da aula.
Outra pergunta foi a respeito da opinião dos mesmos sobre o preparo do Instituto
de Química, da Universidade Federal Fluminense, para a recepção dos alunos surdos. A
resposta foi unanime: não há nenhum preparo desde o atendimento na coordenação do
curso até as aulas ministradas.
A pergunta seguinte questionou as prováveis causas para o número reduzido de
alunos no curso de química. Uma parte dos entrevistados citou a falta de estímulo no
ensino médio e a dificuldade de desmistificação da química frente à sociedade, o que leva
ao desinteresse por essa área, seja de um aluno não-ouvinte ou ouvinte. Outro problema
é o fato de ser uma disciplina trabalhosa e, às vezes parecer abstrata, o que dificulta a
comunicação em sinais, tendo em vista que não há um vocabulário adequado para essa
área da Ciência. Outros citaram o receio e medo que os alunos surdos poderiam sentir por
não haver preparo para recebê-los, fazendo-os se sentirem sozinhos e não integrados.
Na opinião dos entrevistados as dificuldades de um aluno surdo ao ingressar na
química, estariam relacionadas a falta de um amplo vocabulário em libras na área da
química, dificultando a comunicação. Outro motivo, a falta de disponibilidade de
ferramentas institucionais como vídeos educativos contendo linguagem de sinais. Um
outro fator é a ausência de políticas públicas efetivas para promover a inclusão dos alunos
surdos no sistema educacional e profissional.
Como a química é um curso também prático, foi indagado se seria necessário a
adaptação de algumas práticas para alunos surdos. Se seria perigoso, de alguma forma,
ter um aluno surdo dentro do laboratório. As respostas foram mais variadas dependendo
do departamento. Os professores dos departamentos de Físico-Química e Analítica não
consideraram perigoso a presença de um aluno surdo no laboratório. Consideraram
apenas uma atenção maior ao aluno durante os experimentos, para ter certeza de que não
há dúvidas envolvendo a prática. Enquanto os departamentos de Orgânica e Inorgânica
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5) CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o trabalho apresentado, é possível concluir que o curso de Química, na
Universidade Federal Fluminense, não é contemplativo para alunos surdos, uma vez que
o mesmo não possui métodos pedagógicos e treinamento adequado de seus funcionários
para lidar com esses alunos. Esta situação se torna uma grande barreira para o acesso
desses a um curso superior em química, uma vez que a Libras é a primeira língua para
eles. Logo, é preciso repensar o papel da universidade no âmbito da inclusão, tornando-a
mais acessível para todos e garantindo a permanência desses alunos. Isto pode ser feito
através de políticas públicas para inclusão desses alunos na universidade, métodos para
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6) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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manual for high schools, colleges and graduate programs. American Chemical
Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue -
ISBN: 978-85-923216-8-0
RESUMO
Esse estudo tem por objetivo relatar sobre a violência sexual em mulheres com deficiência
auditiva e os reflexos que essa ação causa na escolaridade das mesmas, essas observações
foram feitas a partir de dados estatístico de estudos (artigos e dissertações) equivalentes ao
tema abordado. Dessa forma, além de evidenciar os principais impactos quanto a saúde
física, mental e social de mulheres vitimizadas sexualmente, visa orientar as mulheres com
deficiência auditiva quanto a essa incidência, a fim de gerar um maior apoio da sociedade
como um todo e uma maior atenção a essas mulheres. A sociedade científica, por sua vez,
pode ajudar apoiando no combate a essa problemática, ou seja, implementando medidas
multidisciplinares de tratamento de saúde desde o diagnóstico, abrangendo diversos
profissionais de saúde (psicólogos, enfermeiros, médicos, assistentes sociais), com
formações e capacitações, dando importância ao conhecimento de LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais) para uma maior atenção às mulheres surdas que estiverem passando
por essa situação, permitindo de forma inclusiva que haja uma maior troca de informações,
para que sejam tratadas com profissionalismo, humanidade, discrição e com toda a atenção
a elas necessária. A sociedade deve abranger esse apoio, a fim de que exista a inclusão, de
forma que a realidade dessas não seja negligenciada e tenha observações mais humanas
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UFF
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Docente de Libras - UFF
1. INTRODUÇÃO
Existem vários estudos que tratam da violência sexual, violência essa que atinge além
pessoas do sexo feminino quanto as do sexo masculino em diversas idades.
Define-se o abuso sexual como uma situação na qual a criança ou o adolescente é usado
para a gratificação sexual de um adulto, ou mesmo de um adolescente mais velho, baseado
em uma relação de poder que pode incluir desde carícias, manipulação da genitália, mama
ou ânus até o ato sexual, com ou sem penetração, com ou sem violência (Azevedo, 2001).
Azevedo e Guerra (1998) classificam a vitimização sexual em três grupos: os que não
envolvem contato físico, os que envolvem contato físico e os que envolvem violência.
Dentre os que não envolvem o contato físico, pode-se citar: o abuso verbal (telefonemas
obscenos), o exibicionismo (exibição do corpo ou parte deste para a criança) e o
voyeurismo (observação da nudez total ou parcial da criança). Em relação aos atos que
envolvem contato físico, estes incluem: o passar a mão, o coito, o contato oral-genital e o
uso sexual do ânus. Quanto ao grupo dos atos que envolvem violência, fazem parte deste o
estupro e outras formas violentas de abuso sexual.
O abuso sexual pode ser extrafamiliar ou intrafamiliar. No caso do extrafamiliar, ocorre
fora da família; geralmente, o abusador é alguém que a criança conhece e confia, mas não
possui laços familiares ou responsabilidades com o abusado (LANDINI, 2011), “Pesquisas
e dados estatísticos apontam para o fato de que é três vezes mais passível de ser molestada
por um adulto conhecido e de confiança do que por um estranho” (SILVA, 1998, p. 36), ou
seja, “eventualmente, o autor da agressão pode ser uma pessoa totalmente desconhecida”
(BRASIL, 2004, p.37).
Já o intrafamiliar ocorre quando existe um laço familiar ou relação de responsabilidade.
As consequências desses abusos sexuais, na maioria das vezes, são mais danosas do que os
extrafamiliares, em virtude que provocam distorções referentes às imagens parentais: o pai
deixa de ser protetor e a mãe, por vezes, pode ficar omissa ou sentir-se impotente (GABEL,
1997). O abusador tem algum poder sobre a vítima, tanto por meio da hierarquia (pai, mãe,
padrasto e tios), como do afetivo (primos e irmãos), podendo viver ou não na mesma casa
(INQUE; RISTUM, 2008).
O abuso sexual intrafamiliar nos choca, uma vez que desestabiliza nossos imaginários
de maternidade e paternidade. Desde tenra idade, aprendemos o “pressuposto de que toda
mãe e todo pai amam incondicionalmente todos os seus filhos e no mesmo grau”
(SAFFIOTI, 1989, p.54).
Acontece de a vítima ao ser abusada sexualmente, omitir o que aconteceu, o que
consequentemente não incidirá para fins de dados estatísticos.
Pesquisa realizada pela Organização Mundial de Saúde mostrou que 20% das mulheres
e 10% dos homens foram vítimas de abuso sexual na infância, e 30% das primeiras
experiências sexuais são forçadas (WHO; 2007). A quantidade e qualidade dos dados
disponíveis em todo mundo são relativamente inferiores ao real, e sua comparação é difícil
em virtude das definições, metodologias de coleta de informações, notificações e
legislações diferentes. (Labronici; 2010)
O silêncio das vítimas é fruto do poder que o adulto exerce sobre a criança. A
humilhação do fato ocasiona a violência psíquica contra a vítima. O estupro atinge fundo o
lado psicológico do indivíduo abusado. (SILVA; SIMON, 2009)
Essa omissão quando em uma criança pode se dar por aspectos relacionados a medo do
agressor, a revolta dos seus, por incompreensões sobre o que aconteceu e culpa por ter
entendido ou permitido.
Tal omissão pode acarretar em consequências no âmbito da saúde física, mental e social
para toda a vida. Quanto a saúde física pode gerar alguma doença sexualmente
transmissível, danos irreversíveis nos aparelhos reprodutores e gestação indesejada. No
âmbito mental pode acarretar alterações psicológicas como transtornos. E em relação ao
social, pode ocasionar em isolamento, afetando suas relações tanto durante a adolescência
como na vida adulta.
Além do mais, sabemos que os surdos apresentam no ambiente escolar algumas
dificuldades, as quais se dão de diversas formas, como: necessidade de estar sempre atento
a leitura labial dos educadores quando esses não possuem conhecimento de libras,
constrangimento ao ter que expor que possui deficiência auditiva e por ser instigado a
aprender a falar oralmente. Tais dificuldades, podem ocasionar em transtornos, vergonha e
esses podem vir a sofrer bullying por parte dos seus colegas de classe por ter dificuldade
em escutar o que está sendo dito a eles.
De acordo com (SANTOS, 2008, p. 86) pessoas com deficiência auditiva sofrem
violência psicológica na forma de bullying na escola e na família. Isso se dá por meio de
piadas, xingamentos e proibições quando fala “errado” ou não entende o ouvinte, ou ainda
quando usa língua de sinais. Quando são crianças surdas, algumas são proibidas de se
comunicar em língua de sinais, outras apanham e/ou sofrem bullying caso use língua de
sinais. Neste caso, pais e mães acreditam que sua criança surda não fala por “safadeza” ou
preguiça.
As barreiras na comunicação incrementam a vulnerabilidade das pessoas com
deficiência auditiva a situações de violência. A vulnerabilidade aqui não implica em
coerção da vontade do sujeito para a ação social, como a de interagir com policiais ao
procurar por seus serviços, por exemplo, mas deve ser compreendida como um indicador da
desigualdade social que se expressa nos processos de exclusão de grupos sociais que têm
2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
coerção sexual de seus parceiros no ano passado, em comparação com 27,8% de estudantes
ouvintes do sexo feminino (apound Sabina & Straus, 2008).
Corral, 2006), saúde geral mais frágil, fadiga crônica, doenças gastroentestinais, gravidez
indesejada e, devido aos comportamentos sexuais prosmíscuos e de risco, maior exposição
às doenças sexualmente transmissíveis (Rivera-Rivera, Allen, Chávez-Ayala, Ávila-
Burgos,2006).
Alguns fatores determinam o impacto do abuso sexual: a idade da vítima e a diferença
de idade entre a vítima e o agressor - quanto maior a diferença, mais graves são as
conseqüências; o grau de parentesco e proximidade entre o agressor e a vítima - quanto
mais próximo, maior o impacto; a topografia do ato sexual - carícias, exibição de órgãos
sexuais, penetração etc; o grau de violência e ameaças; a duração do abuso e a frequência
dos atos; as características do contexto familiar e o suporte dado à vítima antes, durante e
depois da revelação (Meichembaum,1994).
Meichembaum (1994), Alberto (2002) e Cohen e Gobbetti (2004) salientam que cada
caso de abuso sexual possui características singulares, e isso influencia os efeitos gerados
na vida presente e futura das vítimas.
Apesar da complexidade da situação e da quantidade de variáveis envolvidas, Kendall-
Tackett, Williams e Finkelhor (1993) ressaltam que sintomas como ansiedade, medo,
ocorrência de pesadelos, depressão, retraimento social, queixas somáticas e
comportamentos agressivos são bastante frequentes em crianças que sofreram abuso. De
acordo com esses autores, existe a tendência de os sintomas do abuso sexual infantil
desaparecerem com o tempo (12 a 18 meses após o incidente abusivo). Assim, nem todos
os sintomas persistem até a vida adulta. No entanto, há uma parcela considerável de casos
(entre 10 a 24% destes) cuja sintomatologia piora com o tempo.
Um pai que abusa de uma filha ou de um filho, ou ainda, uma mãe que abusa do filho
ou da filha, nos espanta porque temos as imagens da proteção e da inocência, do cuidado e
da necessidade desfiguradas nessas relações. “Naturalmente”, no sentido de construído em
nossas culturas, os pais devem cuidar, proteger, prover o sustento e promover a saúde dos
filhos e, qualquer atitude contrária a esse paradigma nos assusta, nos desestabiliza e, muitas
vezes, nos paralisa e nos calamos diante dessa violência. (MARTELLI, 2013)
O casamento em caso de estupro era aceito pelo Código Penal; assim, o indivíduo que
cometeu tal ato tinha a chance de reparar o mal, contraindo núpcias com sua vítima; mesmo
se um terceiro casasse com ela, o processo seria arquivado. (SILVA; SIMON, 2009)
Quanto mais abuso, mais prazer, quanto mais prazer, mais culpa, quanto mais culpa,
mais silêncio, quando mais silêncio, mais abuso. (MORILHA, 2016)
As dificuldades no relacionamento interpessoal são acompanhadas de perturbações na
esfera sexual, que, segundo Azevedo e Guerra (1989), estão relacionadas ao fato de que o
aumento da intimidade pode fazer com que as vítimas revivam as experiências traumáticas
de abuso, o que as levaria a evitar relações ou a perder o desejo sexual. Embora a falta de
desejo e a esquiva em relação ao contato sexual sejam predominantes na amostra, observa-
se que todas as mulheres estudadas têm vida sexual ativa e, em grande parte, de natureza
promíscua. Esse dado conduz à hipótese de uma tentativa inconsciente de reeditar a
situação abusiva. (SANT`ANNA; BAIMA, 2008)
- Os valores familiares por vezes são destruídos, uma família que vivia em união diante
das dificuldades, pode vir a ter seus valores revistos diante de um abuso no seu meio
familiar, umas permitem o abuso e outras agem para reverter e penalizar o abusador;
- Algumas vítimas se inserem em um âmbito de incerteza e fragilidade diante do futuro,
ou seja, são afetadas em seus sonhos e ideais;
- Muitas vezes o segredo é pedido pelo agressor e pela família principalmente quando o
abuso ocorre em meio familiar, a fim de resguardar a imagem da família perante a
sociedade, aumentando na vitimizada o sentimento de culpa;
- Outras alegam não ter tido apoio da sociedade para defendê-la quando mais
precisaram, sejam essas pessoas familiares, amigos ou até mesmo desconhecidos que
tivessem tido ciência.
Após análise dos resultados obtidos, quanto às respostas as questões citadas ao final da
introdução, respondemos o seguinte:
1- Na adolescência geralmente os jovens estão em busca de aceitação e de fazerem
parte de um grupo, e quando se passa por um trauma desses, o que se modifica no pensar de
uma jovem com deficiência auditiva vitimizada sexualmente?
mas se fazer realmente presente na vida do outro. Pois verificamos que mesmo que o
adolescente tenha um problema, se ele não se expressa de alguma forma, ninguém percebe
e os demais o continuam tratando por diferente sem reconhecer seus motivos pessoais.
Logo, os adolescentes deveriam aprender a respeitar as diferenças que estão expostas
(sejam elas físicas, psicológicas ou sociais) e lhe dar com o oculto/desconhecido no outro,
tratando a todos com cuidado e respeito.
4 - E em relação a responsabilidade da sociedade como um todo, da sociedade
científica e dos educadores, como esses devem proceder?
No ambiente acadêmico podemos citar que o professor e a escola que se calarem diante
do abuso sexual é crime, bem como o médico e responsáveis por estabelecimento de
atenção à saúde, conforme afirmação do artigo 245 do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) que:
“Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e
de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os
casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos
contra criança ou adolescente.” (Lei 8069; 1990)
Também deve-se atentar para que haja uma atenção integral às mulheres com
deficiência auditiva que sofrem violência sexual, para isso toda a sociedade deve buscar
meios de se qualificar para melhor atendê-las, dando importância ao conhecimento de libras
para um atendimento inclusivo e igualitário quando comparado ao tratamento recebido
pelas demais mulheres que não possuem deficiência auditiva, permitindo uma maior
aproximação e uma maior troca de informações, para que essa seja tratada com
profissionalismo, humanidade, discrição e com toda a atenção a ela necessária. Esse apoio
também deve abranger a sociedade como um todo (em diversos ambientes onde esta estiver
inserida, tanto no ambiente laboral, como em meio acadêmico e em meio familiar) a fim de
que haja a inclusão dessas mulheres, de forma que a realidade dessas não seja
negligenciada e haja observações mais humanas quanto ao comportamento distinto de uma
mulher com deficiência auditiva vitimizada.
5 - Como as instituições de ensino devem intervir para orientar em relação a incidência
das ocorrências de abuso sexual?
As instituições de ensino devem buscar meios de orientar as mulheres com deficiência
auditiva (como por meio de palestras, rodas de conversa) para que essas com
empoderamento e conhecimento possam saber como proceder nesses casos, além de
informá-las sobre quais instituições estão aptas a receber esse tipo de denúncia, informando
a essas de que lhes será concedido interprete de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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236p. Tese (Doutorado em Saúde Pública). University of Maryland, College Park, 2009.
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Deaf women: A review. Aggression and Violent Behavior 16. 200–206. 2011.
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(20) COHEN, C. O incesto, um desejo. São Paulo: Casa do Psicólogo. 1993.
(21) AMAZARRAY, M. R., & KOLLER, S. H. Alguns aspectos observados no
desenvolvimento de crianças vítimas de abuso sexual. Psicologia: Reflexão e Crítica, 11(3),
559-578. 1998.
(22) MATIAS, D. P. Abuso sexual e sociometria: um estudo dos vínculos afetivos em
famílias incestuosas. Psicologia em Estudo, 11(2), 295-304. 2006.
(23) ECHEBURÚA, E., & CORRAL, P. Secuelas emocionales en víctimas de abuso
sexual en la infancia. Cuadernos de Medicina Forense, (43-44), 75-82. 2006.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo mostrar a importância dos jogos matemáticos no ensino
como prática pedagógica para inclusão. A sua importância, mostrando quais os
benefícios de se utilizar o jogo para o aprendizado de forma que, o aluno possa
desenvolver o raciocínio lógico e seja mais perspicaz. Este trabalho consta de leituras e
análises realizadas de textos de alguns autores. Com base nisso, foi analisado que os jogos
matemáticos podem influenciar na aprendizagem do aluno contribuindo para facilitar que
os alunos surdos possam aprender de modo que se sintam menos pressionados em sala de
aula. Devido, o fato de a matemática ser considerada uma disciplina difícil, este trabalho
vem mostrar a simplicidade que se encontra nos jogos, demonstrando como eles podem
ser úteis e como podem ser inseridos em sala de aula como incentivo para o aluno surdo.
O trabalho mostra como os jogos matemáticos contribuem para facilitar o conteúdo
lecionado pelo professor, como os jogos ajudam no desenvolvimento da aprendizagem e
como pode se tornar mais fácil a absorção do conteúdo abordado ao aluno surdo.
Considerando-se o grau de dificuldade da matéria o uso dos jogos pode ser ainda mais
proveitoso para a quebra dessa rigidez obtida. Visa-se também, o ensinamento de como
utilizar o jogo de maneira correta para que não seja retirado o foco do que se quer obter,
1
Docente de Libras – UFF, gildeteamorin@yahoo.com.br
2
Graduando do curso de Matemática, discente da disciplina libras I – UFF, thati_tianne@yahoo.com.br
ou seja, no retorno no qual deseja ser adquirido ao aplicar a atividade com o jogo,
possibilitando o reforço do aprendizado com intuito de facilitar, através do divertimento,
que o aluno surdo possa ter uma melhor absorção do conteúdo abordado.
1. Introdução
2. Contextualização teórica
Ser adepto a utilização do jogo como prática pedagógica, vai além do somente ter
algo diferente para dar em sala de aula. É saber que, através deste, poderá obter resultados
significativos no aprendizado do aluno.
Fazendo uma análise em uma pergunta feita no texto de Barroso Moreira (2015,
p. 17) “Como os jogos contribuem para a compreensão de conceitos matemáticos? ” De
acordo com Lopes, (2010, p. 35) “Os jogos representam uma fonte de conhecimento sobre
o mundo e sobre si mesmo, contribuindo para o desenvolvimento de recursos cognitivos
e afetivos que favorecem o raciocínio, a tomada de decisões, a solução de problemas e o
Para fazermos outra análise, pergunto: Como relacionar o ensino dos jogos no
aprendizado dos surdos? Tem-se que “a compreensão e a realização de uma tarefa exigem
da criança surda um grande esforço de atenção. ” (Marques, 1991, p. 56). Segundo Coelho
(2010, p. 21) “é compreensível que a criança surda não goste de fazer exercícios de
articulação durante muito tempo. O ideal é apresentar esses exercícios disfarçados, na
forma de jogos e brincadeiras. ” Não estou querendo retirar a capacidade dos surdos em
relação ao aprendizado na forma comum, mas sim, mostrar que se pode ter os jogos como
uma ferramenta auxiliadora que agirá de forma mais tranquila e, talvez, mais eficaz
quando se comparado ao ensino da matemática, pois, segundo Coelho (2010), os jogos
aumentam a capacidade de concentração (que é fundamental tanto para os ouvintes
quanto para os surdos) e servem como atividades de fixação.
2.1 Os jogos
Usar o jogo como aliado para o ensino da matemática é saber que além do novo,
além de sair da rotina habitual da sala de aula, se pode construir um ambiente mais
harmônico e tornando as aulas mais atrativas.
Como exemplo desses recursos visuais temos os Jogos Tiguo e a Trilha da adição
e subtração.
Esse jogo é composto por três dados, doze fichas e uma tabela representado na
figura 1. O processo do jogo consiste em primeiro jogar os três dados e com os três
números obtidos deve utilizar qualquer operação (adição, subtração, multiplicação e
divisão) para chegar a qualquer número que esteja na tabela e cobri-los com uma ficha.
O segundo e os seguintes jogadores só podem cobrir um número que esteja no quadro
vizinho na posição vertical, horizontal e diagonal de outro número que já esteja coberto.
Se o jogador não conseguir chegar à algum número que esteja na tabela, ele passa a vez
para outro jogador que poderá pensar em alguma operação para tentar cobrir na tabela.
Vence o jogo quem utilizar todas as suas fichas primeiro.
É necessário para esse jogo 1 dado, cartas com as operações conforme figura 3,
uma tabela com a trilha do jogo e quatro marcadores. Cada jogador escolherá um
marcador que será colocado na linha de saída, em seguida devem tirar o dado e andar as
casas correspondentes ao número sorteado. O aluno deverá pegar a carta de cor
correspondente a casa onde parou na trilha e resolver a operação. Se acertar a operação
permanece na casa, se errar volta duas casas. O vencedor será aquele que chegar mais
rápido ao término da trilha.
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50653
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50653
3. Contextualização metodológica
Há vários jogos que podem ser levados para a sala de aula para o ensino da
matemática. No entanto, devemos saber como proceder e executar os mesmo para alunos
surdos. Ao levar o jogo para a sala de aula o professor de matemática deve levar em
consideração que o mesmo deve trabalhar conceitos matemáticos já abordados em sala.
Procurar saber qual a familiaridade do aluno com a matemática no seu dia a dia pois,
sabemos que o aluno surdo tem culturas e identidades diferentes, logo sua maneira de
aprender diferencia dos alunos ouvintes. Sendo assim, procurar saber mais sobre o aluno,
como a matemática faz parte em sua vida e como ele lida sobre essa questão e, também,
fazendo a escolha de jogos que permitam que o aluno surdo possa desenvolver suas
capacidades e aprimorar as que já possui. Ao levar o jogo para sala de aula o professor
deve-se ater a informalidade. Sabemos que a formalidade no mundo matemático se tem
um impacto muito grande. Saber a simbologia, as fórmulas as operações básicas são de
suma importância nesse meio. Mas no jogo deve-se buscar a interação dos alunos,
observar como eles se compartam, se os mesmos estão se adaptando (caso o jogo não seja
específico para alunos surdos) e se estão conseguindo evoluir, sem deixá-los perceber que
estão sendo observados, pois o jogo em si vem para desconstruir a formalidade que se
tem com a matemática e deixar os alunos mais à vontade para aprender.
Os jogos devem sempre estar contextualizados, fazendo com que esteja sempre
ligado a um conteúdo dado, pois queremos que este seja usado como uma ferramenta que
5. Considerações finais
A importância que os jogos têm na matemática mostra que o aprendizado pode ser
mais divertido e menos formal e sendo isso evidenciado quando aplicado a alunos surdos.
Quando se trata do aspecto visual os jogos se tornam para eles algo facilitador e dinâmico.
Devido ao maçante uso das simbologias e fórmulas que devem aprender, o jogo vai
permitindo uma leveza e tranquilidade, pois quem não quer aprender de forma mais
tranquila, sem ser pressionado?
Utilizar os jogos vai além do brincar, do se divertir é saber que com eles pode-se
ter uma nova forma de ensinar, se adaptando as necessidades que o surdo necessita.
REFERÊNCIAS
Coelho, Vânia Maria. O Jogo como prática pedagógica na escola inclusiva. Minas
Gerais, 2010.
MORÁS, Nadjanara Ana Basso. Atividades lúdicas uma forma eficiente de ensinar
matemática para alunos surdos. Medianeira, 2012.
RESUMO
INTRODUÇÃO
METODOLOGIA
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RESULTADO E DISCUSSÃO
CONCLUSÃO
A partir de todos os achados neste estudo, conclui-se que existe uma grande
escassez de materiais midiáticos visuais em LIBRAS voltados para a saúde,
atenuando a vulnerabilidade da população surda, no âmbito da promoção, prevenção e
reabilitação da saúde. Critica-se a utilização de determinados manuais com algumas
configurações de mãos para os surdos, pois de acordo com a LIBRAS, existem
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diversos parâmetros para que a comunicação seja feita, como por exemplo, expressão
facial, movimento das configurações de mãos, localização das mãos, utilização de
espaço neutro, entre outros, esta fato demonstra que a LIBRAS é mais dinâmica do
que se imagina, tendo então a utilização de vídeos como uma importante via de
comunicação através da LIBRAS. Contudo, a criação deste produto busca ampliar a
cobertura dos serviços de saúde para a população surda, respeitando principalmente
um dos princípios do SUS, a equidade.
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experiência de mulheres doadoras. Rev. saúde pública, São Paulo, v. 43, n. 1, p. 70-
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______. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de
2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Brasília: Ministério da Justiça, 2005.
______. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 10.436 de 24 de abril de
2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.
Brasília: Ministério da Justiça, 2002c.
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1. INTRODUÇÃO
A lei 10.436 por sua vez versa sobre a acessibilidade das pessoas surdas aos
serviços de saúde. No seu Artigo 3° a lei fala que ‘‘As instituições públicas e empresas
concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento
e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas
legais em vigor.’’
Paulo Freire destaca uma série de práticas que devem ser exercidas pelo
professor comprometido com a educação que formam indivíduos pensantes e
autônomos, que também deve ser seguida por qualquer profissional que se pretende
informar e conduzir um aluno ou paciente. No livro Pedagogia da Autonomia (1996),
Freire inicia uma reflexão no que tange a realidade do indivíduo, da necessidade em
atingir uma prática humanizadora, de compreender sua realidade histórica e social para
uma orientação realmente eficaz. No caso da comunidade surda os profissionais devem
redobrar sua atenção e motivação, sendo necessário ultrapassar a maior barreira
existente da própria comunicação.
2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
Essa mesma percepção é comprovada por outro estudo de Neves, Felipe e Nunes
(2016). Nesse estudo os autores identificam que os surdos frequentam os serviços de
saúde, mas possuem muitas dificuldades de acesso e são muito dependentes de
familiares tanto para se comunicarem como para a realização de procedimentos e
tomada de medicamentos.
O que foi contraposto por Neves, Felipe e Nunes (2016) quando explicita que a
não adesão e a não procura é devido o desconhecimento da comunidade surda sobre os
agravos que os podem acometer. Se não há entendimento, não há dúvidas e assim não
há procura. Afirmando que se caso houvesse acesso à informação por meio de Libras ou
outros dispositivos, os surdos iriam se posicionar como agentes ativos no
restabelecimento da sua saúde.
Nesse mesmo estudo Neves, Felipe e Nunes (2016) ressaltam que precisa existir
uma adaptação para que os surdos possam acessar campanhas preventivas de doenças,
de proteção imunológica, de gravidez indesejada e outros assuntos de prevenção de
agravos à saúde que são disponíveis e amplamente difundidos entre os ouvintes.
Aragão, et. al, 2014 relata também em sua pesquisa a dificuldade de
comunicação nos serviços de saúde. A maioria dos entrevistados deste estudo referiu ter
3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
intérpretes na maioria dos estudos são solicitados pelos próprios surdos e segundo suas
falas não se constituem a melhor maneira de comunicação, pois eles desejam serem os
próprios atuantes no seu processo de saúde e doença.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
uma das principais esferas fundamentais a uma maior qualidade de vida aos cidadãos.
Os resultados previstos na literatura acadêmica vigente demonstram a descapacitação
dos profissionais de saúde quando se trata de indivíduos com deficiência auditiva, que
muitas vezes não possui experiência e formação para desempenhar esse tipo de função,
bem como a inexpressiva mobilização das administrações superiores no que diz respeito
ao cumprimento da Lei 10.436.
6. REFERÊNCIAS
COSTA, Luiza Santos Moreira da, et al. O atendimento em saúde através do olhar da
pessoa surda: avaliação e propostas. Revista Brasileira de Clínica Médica. 7:1-5, mar.
2009.
______. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
NEVES, Dayane Bevilaqua; FELIPE, Ilana Mirian Almeida; NUNES, Serlyjane Penha
Hermano. Atendimento aos surdos nos serviços de saúde: acessibilidade e obstáculos.
Infarma Ciências Farmacêuticas. 28:157-165, set. 2016.
OLIVEIRA, Yanik Carla Araújo de; et. al (2015). Comunicação entre profissionais de
saúde-pessoas surdas: revisão integrativa. Revista de Enfermagem UFPE On Line.
http://www.revista.ufpe.br/revistaenfermagem/index.php/revista/article/viewFile/5502/p
df_7318 [15 de Outubro de 2017].
RESUMO
1
Discente do curso de psicologia da Universidade Federal Fluminense; e-mail: arielvitoria69@gmail.com
2
Discente do curso de psicologia da Universidade Federal Fluminense; e-mail:
thaisbragabreder@gmail.com
3
Discente do curso de psicologia da Universidade Federal Fluminense; e-mail:
terra_soares@hotmail.com
4
Discente do curso de psicologia da Universidade Federal Fluminense; e-mail:
marinasblarini@gmail.com
5
Professora Assistente de Libras da Universidade Federal Fluminense; e-mail: Ludmila.veiga@id.uff.br
Introdução
Dessa forma, esse estudo, que será feito por meio de pesquisa bibliográfica, tem
como finalidade ampliar as discussões referentes a um tema pouco debatido no meio
científico. Essa carência está respaldada, também, no engessamento da ideia que os
surdos possuem uma língua distinta do Português e que por isso, a comunicação com
eles é impossível. Embora as diferenças sejam realmente um fator importante, vale
Contextualização teórico-metodológica
que ocorrem na escuta clínica com surdos, através da Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e destacar as dificuldades enfrentadas pela comunidade.
"se não tivéssemos voz nem língua, mas apesar disso desejássemos
manifestar coisas uns para os outros, não deveríamos, como as pessoas que
hoje são mudas, nos empenhar em indicar o significado pelas mãos, cabeça e
outras partes do corpo?" (SACKS, 1990, p.31)
sendo, os surdos, para ele, eram incapazes de atingir o aprendizado. Tal pensamento não
foi contestado até o século XIV, quando Bartolo Della marca D’ancona, advogado e
escritor, discordou.
Segundo Souza (2015, p.10-11), apenas no século XIV houve primeira alusão à
possibilidade do surdo aprender por meio da Língua de Sinais ou Língua Oral. Ainda
nesse século, surgiu o primeiro professor surdo, Pedro Ponce de Leon, que foi
convidado para ensinar crianças surdas, normalmente filhos de nobres, para que esses
pudessem ter direitos civis. Ele usava a forma do alfabeto manual em que as letras eram
feitas com a ajuda de uma configuração de mãos. A partir desse momento, o avanço na
aprendizagem de surdos fez com que muitos apoiassem o aprendizado para a população
em geral. Em 1760, foi fundada, por Abade L‟Epée, a primeira escola pública para
surdos, reconhecendo a língua natural daquelas pessoas.
Entretanto, como foi dito por Strobel (2009), foi realizado um congresso
internacional de surdo-mudez em Milão no ano de 1980, no qual foi decidido que o
método oral era a melhor forma de aprendizado para o surdo. Tal pensamento,
conhecido como oralista, se baseia na ideia de que o sujeito surdo não alcançará a
interação no meio social e desenvolvimento sem o auxílio da fala, o que representou um
grande retrocesso.
Podemos ainda, destacar mais uma grande conquista à pessoa surda referente aos
seus Direitos na área da Saúde com a promulgação da mais recente Lei Brasileira de
Inclusão nº 13.146/15, que em seu capítulo III, é bem categórica quanto ao Direito à
saúde, trazendo ainda, inciso específico ao atendimento psicológico:
Considerações finais
Referências Bibliográficas
_____.Lei N.° 10.436, Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras
providências, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, 24 de abril de
2002.
_____.Lei Nº. 7.853,, Dispõe sobre a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência, 24 de outubro de 1989.
_____. Decreto N.° 5.626, Regulamenta a Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002,
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, 22 de dezembro de 2005.
_____. Lei N.° 13.146, Dispõe sobre a Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), 6 de Julho de 2015.
SACKS, Oliver. Vendo Vozes - Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de
Janeiro: Imago, 1990.
SOUZA, Adriano Pereira. Fala quem pode, escuta quem sabe: análise do trabalho
do psicólogo clínico junto a pacientes surdos. Brasilia, DF. 2015.
1
UFF
2
Docente de Libras - UFF
1. INTRODUÇÃO
informação certa para uma determinada necessidade ele, em conjunto com a biblioteca,
tem que facilitar seus serviços ao usuário. Quando é abordado a questão da facilidade é
encontrado um melhor sinônimo: A acessibilidade. Logo este artigo quer discutir a
inclusão de um determinado grupo nesse espaço: As pessoas com deficiência. A
biblioteca é acessível para todos? O mesmo para o bibliotecário, ele é acessível para
todos tipos de usuário?
O artigo 3 da Convenção Internacional Das Pessoas Com Deficiência,
internalizada pelo Decreto 6949/2009 e com a qualidade de Emenda Constitucional,
elenca vários princípios e um desses princípios é o direito a igualdade de oportunidades.
O artigo 9 trata da acessibilidade física e do uso de instalações e serviços
disponibilizados a população, inclusive da disponibilidade de assistência e apoio para
seu usufruto pela pessoa com deficiência. A Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) incentiva países em desenvolvimento a
facilitar o acesso a leitura.
Entretanto tanto o decreto, a convenção, a UNESCO, as leis etc tem
influenciado no cotidiano dos espaços públicos, especialmente as bibliotecas? Segundo
PAULA(2008) as pessoas com deficiência tem encontrado barreiras para ter acesso,
especialmente, em bibliotecas universitárias.
De acordo com Madruga(2008) Não existe um planejamento para atender as
pessoas com deficiência porque todo o planejamento e voltado para a comunidade
usuária julgada fisicamente “normal”. A autora reforça a importância de um melhor
preparo do profissional de graduação em Biblioteconomia, para atender essa
necessidade social. Voltando assim de novo para o personagem do bibliotecário.
Levando em consideração os pontos abordados acima, esse artigo tem como
objetivo expor o cenário das bibliotecas brasileiras no quesito acessibilidade . Logo o
Espaço Físico
Felizmente o Brasil têm leis, portarias etc que ajuda na acessibilidade e inclusão
da pessoa com deficiência na sociedade. Vamos alguns exemplos:
Esses são só alguns exemplos dos mecanismos legais existentes que favorece a
acessibilidade e integração da pessoa com deficiência. Entretanto, as mesma não são
aplicadas ou são mal aplicadas. PUPO logo diz no livro de acessibilidade da UNICAMP:
Logo não é difícil observar a falta de acessibilidade, por exemplo, nas escolas
brasileiras, consequentemente, a falta de estrutura atinge as bibliotecas que no ambiente
escolar são muitas vezes miseráveis, como é o titulo do livro de SILVA(1999).
Apesar de apontar, rapidamente e bem resumidamente, o problema das
bibliotecas escolares citando o livro do SILVA, deve-se refletir uma questão. Se a falta
de estruturas ,preparação etc prejudica tanto os estudantes das escolas brasileiras,
imagina os estudantes com deficiência. Logo se analisa que já que não tem capacidade
para atender as demandas dos estudantes em geral imagina as dos que precisa de
determinadas necessidades. Aumentando o panorama, não é só as bibliotecas escolares,
apesar de ser a que mais sofre, mas as bibliotecas em geral.
Imediatamente por onde começar a resolver, ou tentar mesmo que os resultados
sejam mínimos, este problema? Primeiramente as instituições tem que se preocupar com
o desenho universal nas bibliotecas brasileiras. É bom ressaltar que esta sendo abordado
o conceito de desenho universal na estrutura, ou seja, vai proporcionar o uso para todo e
qualquer indivíduo. O livro de acessibilidade da UNICAMP descreve bem o objetivo do
desenho universal:
Os Bibliotecários
Um ponto em que parte dos autores ,citados/que vão ser citados neste artigo,
concorda é que o começo da mudança começa no próprio profissional, ou seja, no
4. CONSIDERAÇÕES
A graduação é a semente para que funcione - mesmo que seja pouco mas um
pouco que faz diferença - a integração da pessoa com deficiência nas Bibliotecas em
geral, além de fazer uma diferença na sociedade. As Bibliotecas necessitam de
profissionais capacitados e qualificados para atender à demanda de novos serviços, tanto
no atendimento quanto no acesso a informação. Aliás a questão da acessibilidade já é
REFERÊNCIA
SILVA, Waldeck Carneiro da. Miséria da Biblioteca Escolar. 2.ed. São Paulo: Editora
Cortez, 1999.(Coleção questões da nossa época; v. 45)
RESUMO
1
Docente de Libras - UFF
2
UFF
3
UFF
1. INTRODUÇÃO
O tema proposto para estudo é de grande relevância social, pois permite a
inclusão da mulher surda no cumprimento das leis que a beneficiam e na sua inserção nos
programas de saúde desenvolvidos pela Organização Mundial da Saúde (OMS).
O acompanhamento do pré-natal é fundamental para a saúde da mulher gestante
e do seu bebê. Tem como propósito realizar ações de prevenção e promoção a saúde, além
de diagnosticar possíveis complicações que ocorram durante esse período. (PEREIRA,
2017).
Com o acompanhamento do pré-natal pretende-se assegurar o desenvolvimento
da gestação, permitindo o parto de um recém-nascido saudável. Logo, sem impacto
negativo para a saúde materna, abordando, inclusive, os aspectos psicossociais e as
atividades educativas e preventivas (PEREIRA, 2017).
A unidade básica de saúde (UBS) deve ser a principal porta de entrada da
gestante no sistema de saúde. É o ponto estratégico de atenção para melhor acolher suas
necessidades, proporcionando um acompanhamento continuado durante o período da
gravidez e do pós-parto (PEREIRA, 2017).
Há uma necessidade de conscientizar e instruir os profissionais obstetras em
relação ao estudo da língua de sinais, para que assim a parturiente surda seja acolhida
durante seu pré-natal de maneira integral.
Os atuais discursos em relação à surdez traduzem questões que retratam a
necessidade de reconhecer a sua língua materna ou/e respeitar sua língua, sobretudo, no
que diz respeito aos aspectos linguístico-discursivos.
2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
De acordo com Silva, Basso e Fernandes (2014) a deficiência auditiva é a
diminuição da capacidade de perceber sons na sua normalidade, sendo assim o surdo é o
indivíduo que tem a funcionalidade de sua audição prejudicada.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2010) o número de
pessoas com deficiência auditiva é de 9,7 milhões, atingindo 5,3% dos homens e 4,9%
das mulheres (MIRANDA, 2014).
Segundo Saraiva et al. (2017), o Decreto 5626/05 efetiva o atendimento às
pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas
que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por
profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação. E
3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
A pesquisa é do tipo qualitativa/quantitativa e de caráter exploratório. A
abordagem quali-quantitativa é um método de investigação científica que quantifica os
dados e proporciona uma melhor visão e compreensão do contexto do problema e explica
os resultados obtidos.
Para melhor aproximação com o tema proposto, foi realizado uma busca na
Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) e no Google Acadêmico, utilizando os descritores
comunicação, gestantes, surdez, pessoas com deficiência auditiva, cuidado pré-natal
realizando combinações entre eles.
Na BVS foram encontradas dezesseis publicações, porém, não foram
selecionadas, por não estarem conectados ao tema ou pelos documentos estarem
incompletos. Foi identificada uma escassez de trabalhos relacionados ao tema, devido a
isso, foram selecionados artigos que falassem da assistência de enfermagem ao surdo.
Desenvolveu-se um questionário com perguntas abertas e fechadas para
gestantes surdas que estão realizando o pré-natal, com as seguintes perguntas: 1) Quantas
semanas/meses de gestação você está?; 2) Você está realizando o pré-natal do seu bebê?;
3) Quantas consultas de pré-natal você já realizou?; 4) Qual(is) profissional(is) da saúde
está realizando seu pré-natal?; 5) Você teve alguma dificuldade de iniciar seu pré-natal?
Por que?; 6) Qual é a comunicação estabelecida durante as consultas de pré-natal?; 7) A
comunicação estabelecida está sendo bem compreendida pelo profissional pré-natalista e
por você durante a consulta de pré-natal? Ou tem dificuldades de comunicação na
realização das consultas de pré-natal?. O total de participantes que responderam ao
questionário foram de 6 (seis) grávidas com surdez.
O tema proposto para estudo é como estabelecer uma comunicação bilíngue com
as gestantes surdas na consulta de pré-natal. Foi pesquisado na literatura artigos
relacionado ao tema, mas as buscas não foram satisfatórias. Diante disso, foi realizado
um questionário por meio de formulários no docs google.
Analisando o questionário pôde-se compreender que 100% das gestantes
conseguiram dar início as consultas de pré-natal, 83% são acompanhadas pelo
profissional médico e 17% com o enfermeiro, sendo que 67% relataram que não
houveram dificuldades por possuir plano de saúde; 33% sentiram dificuldade em começar
o pré-natal pela disponibilidade de vagas e o especialista não ter experiência em libras.
Sobre a comunicação estabelecida no pré-natal, observou-se que 83% se comunicam por
auxílio familiar, leitura labial ou escrita; 17% apenas por auxílio familiar e 0% se
comunicam por LIBRAS e por profissional intérprete. Segundo a compreensão das
informações prestadas no atendimento, 67% relataram que são bem compreendidas, mas
não especificaram os pontos positivos que as levam a essa conclusão e 33%
demonstraram ter algumas dificuldades.
Identifica-se nos dados apresentados que a comunicação entre o profissional de
saúde e a gestante surda na consulta de pré-natal é realizada através de estratégias de
comunicação tais como, Giustina, Carneiro e Souza (2015) e não pela Linguagem
Brasileira de Sinais. Portanto, segundo Giustina, Carneiro e Souza (2015) os recursos
utilizados pelos profissionais da saúde de apoio à Comunicação são a escrita, mímicas,
desenhos, leitura labial ou o surdo ter um acompanhante no momento da assistência.
De acordo com Silva, Basso e Fernandes (2014) o deficiente auditivo, ao
procurar um serviço de saúde, encontram como principal barreira o fato desses
profissionais não conhecerem a LIBRAS e, portanto, falta a eles a habilidade de transmitir
informações sobre sua saúde.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A comunidade surda vem sofrendo no decorrer dos anos com a falta de habilidade
dos profissionais da área de saúde, por não dominarem a linguagem de sinais.
Mesmo com a Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) no país, afirmando que o apoio ao uso e a difusão da
mesma sejam garantidos por parte do poder público em geral e das empresas
concessionárias de serviços públicos. Porém ainda é observado que a população surda,
acaba sendo desprovida dos seus direitos, quando não recebem a assistência integral nas
consultas.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei Federal n. 10436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, DF, 2002. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 18 set. 2017.
MIRANDA, Rodrigo Sousa de. A comunicação não verbal com clientes surdos: um
olhar inovador para a enfermagem sobre instrumentos básicos do cuidado. Rio de Janeiro,
2014. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) – Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
SARAIVA, F.J.C. et al. O silencio das mãos na assistência aos surdos nos serviços de
saúde brasileiros. OLHARES PLURAIS-Rev Elet Multidisciplinar, v.2, n. 17, 2017.
Disponível em: <http://revista.seune.edu.br/index.php/op/article/view/283/219>. Acesso
em: 14 de out. 2017.
RESUMO
1
UFF
2
Docente de Libras - UFF
INTRODUÇÃO
3
Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um
Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0
3- CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aliada a essa possibilidade, percebemos o quanto a literatura pode auxiliar o surdo nesta
busca pelo direito de se definir.
As propostas aqui apresentadas, por mais que possam parecer pequenas, são
necessárias, pois retomando Antonio Candido, a luta e asseguração de direitos absolutos
como saúde e alimentação não costumam ser questionadas por ninguém, mas a partir do
momento em que essa luta abrange direitos, que normalmente favorecem somente a
uma parte da população, como o direito à literatura, começam a emergir discursos
questionadores, como se o direito ao acesso à literatura não fosse tão primordial assim
para determinados grupos.
Qualquer que seja o objetivo na inclusão do surdo, o que nunca lhes pode ser
negado é que participem das decisões envolvendo a sua própria comunidade. Em adição
a isso, afirmamos que a verdadeira comunicação de qualquer povo não está ligada a voz,
ou simplesmente ao barulho, pois ao refletirmos sobre as principais manifestações e
conquistas dos povos, perceberemos que o êxito só foi alcançado pela união, pela
insistência e pela verdadeira opinião do social.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, Poder e Educação de Surdos. Manaus: Editora
da Universidade Federal do Amazonas, 2002.