intervención logopédica
Coordinador
Miguel Lázaro López-Villaseñor
Cuenca, 2010
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de
esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de EDICIONES DE LA UNIVERSIDAD
DE CASTILLA-LA MANCHA, salvo excepción prevista por la ley.
ISBN: 978-84-693-6506-9
Índice:
1. Introducción
El Logopeda es un profesional dedicado a la prevención, detección e intervención
logopédica en la comunicación, el lenguaje, el habla, la audición, la voz y las funciones
orales no verbales. Desempeña su labor en un ámbito clínico y/o educativo, trabajando con el
paciente, con la familia de forma individual o grupal, y en todas las etapas vitales (infancia,
adolescencia, adultos y mayores). Las problemáticas que abordan, transitorias o crónicas son
de diversa índole asociadas o no con patologías mentales, trastornos neurológicos,
alteraciones anatomo- funcional, discapacidad, etc.
De forma didáctica, se enfatiza que el logopeda trabaja con personas, estudia e
interviene en la comunicación humana, y participa en el abordaje integral de la problemática
en un equipo multidisciplinar. En dicho equipo se comparte, entre otros, un objetivo
evidente: la calidad de vida y el bienestar del paciente y su familia.
Por tanto, es fundamental que el logopeda contemple como parte de su perfil
profesional, la adquisición de habilidades que le facilite la puesta en marcha de sus
competencias y conocimientos técnicos en diferentes escenarios. De esta forma, le permitirá
trabajar de forma eficaz con otros profesionales de distintas disciplinas, solucionar conflictos
que pudieran derivarse del trabajo en equipo, atender los aspectos psicosociales de los
2. La comunicación interpersonal
Las personas nacen con determinadas destrezas comunicativas que se irán desarrollando
progresivamente a lo largo de la vida. En dicho desarrollo participan aspectos genéticos,
evolutivos, sociales, culturales y educativos. La comunicación, sin lugar a dudas cumple una
función instrumental, en ocasiones asociada a necesidades básicas, en otras a aspectos
sociales. Y en algunas por el mero placer de comunicar. Es imposible no comunicar ya que
es un comportamiento presente en múltiples aspectos de la idiosincrasia humana: el concepto
de sí mismo, sus valores, sus creencias, sus estados emocionales, sus expectativas, los
objetivos, las consecuencias, su percepción del mundo y de los otros, su situación social,
económica, cultural,…, son elementos que intervendrán en la comunicación.
Dicho proceso de comunicación es circular, es decir el emisor y el receptor tienen un
papel activo donde escuchan, interpretan, responden y se influyen de forma consciente o
inconsciente. Es importante tener en cuenta el sentido pragmático de la comunicación, es
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decir el uso que se realiza del lenguaje, su función y sus consecuencias. En este sentido, la
pragmática es la ciencia que estudia el lenguaje en uso y puede explicar, entre otros aspectos,
cómo interactúa el contexto con el uso del lenguaje. En esta línea, algunos autores señalan la
necesidad de disponer de un anclaje lingüístico en los contextos físicos, relacionales y
sociales para hacer posible la comunicación (Iñiguez Rueda, 2003).
Otros elementos básicos de la comunicación son: el mensaje, el contenido en sí
mismo; el canal, es decir el soporte de la información por ejemplo, la voz cuando la
comunicación se realiza de forma telefónica; el código que viene definido fundamentalmente
por el idioma; el contexto que supone la situación específica donde tiene lugar la
comunicación y donde se establecen a priori los roles que se espera ejecuten el emisor y el
receptor; y los ruidos que son las dificultades en el sonido o interrupciones visuales.
Resulta evidente que los elementos anteriormente descritos pueden facilitar o
dificultar la comunicación. De forma sencilla y enmarcándolo en el ámbito profesional, se
puede afirmar que el objetivo general es que el paciente se sienta escuchado, respetado,
comprendido y ayudado. En este sentido, es importante el conocimiento técnico del logopeda
pero también es fundamental cómo se transmite dicho conocimiento. Es decir, “el qué y el
cómo”. El logopeda tiene que ser habilidoso para conseguir lo anteriormente señalado y
favorecer el diálogo y una actitud de aprendizaje en el paciente. De esta forma, se podrá
afirmar que se está comunicando de forma adecuada con el paciente, utilizando de forma
idónea sus habilidades (Pades Jiménez & Ferrer Pérez, 2002).
3. Habilidades sociales
La definición de Caballo (1993) sobre el concepto de habilidades sociales es un clásico:
“La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas a
los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas” pp 6.
En este sentido, las habilidades sociales pueden definirse como el conjunto de
estrategias de las que se dispone para comunicar en prácticamente todas las situaciones
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El contacto ocular no tiene que ser esquivo, pero tampoco fijo, así como la sonrisa que no
tiene que ser demasiado marcada. En definitiva, los movimientos, la mirada y la sonrisa
expresadas de forma moderada y natural.
¿Debe existir contacto físico con el paciente?, ¿se debe mantener la distancia?
En general, en la comunicación entre las personas existe un espacio personal que algunos
autores atribuyen una forma ovalada (Strube y Werner, 1982 citado en Madrid Soriano,
2005) y que viene definida por el tipo de relación, el contexto, la confianza y los aspectos
culturales. En este sentido, Hall (1969; citado en Madrid Soriano, 2005) definió como
“culturas de contacto” a las culturas hispanoamericana, mediterránea y árabe y como
“culturas de no contacto” a las culturas norteamericana y del norte de Europa.
Es necesario contextualizar estos aspectos en la relación paciente- profesional y el
progreso de la intervención. Por tanto no se puede responder a estas preguntas de forma
dicotómica “si- no”. El contacto físico hay que realizarlo en el momento adecuado para
transmitir apoyo y obtener información. Por ejemplo, tocar el brazo a un paciente adulto
como forma de despedida puede transmitir confianza, ayuda y comprensión, a la par que nos
puede reflejar el estado emocional de la persona en su relación con el logopeda. Es decir, si
la respuesta que realiza el paciente es de proximidad física podemos deducir sin mucho
riesgo al error que se ha establecido una relación de confianza.
Pero qué ocurre si la relación de confianza no se ha establecido y estamos obligados
por motivos técnicos estrechar el espacio personal o incluso realizar un contacto físico. Pues
tenemos que advertir al paciente que nos vamos a aproximar, que le vamos a tocar y con qué
objetivo. Imaginemos por ejemplo que estamos educando al paciente a expulsar la voz
utilizando la respiración diafragmática y consideramos conveniente corregirle la postura. Es
conveniente advertirle de la proximidad y de la finalidad del contacto físico.
Por último, en las habilidades sociales se destacan los componentes paralingüísticos,
señalando como fundamental los elementos claves de la voz: volumen, tono, timbre, fluidez,
velocidad, claridad, pausas y silencios. En este sentido, el logopeda es el profesional que
tiene los conocimientos técnicos sobre el uso adecuado de la voz. Se trata por tanto de
aplicar dichos conocimientos técnicos a su propia persona. Por ejemplo, el volumen de voz
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adecuado junto con el tono hace que la explicación de una técnica logopédica resulte más
atractiva, ya que se puede utilizar dichos elementos para enfatizar las partes del discurso que
se crean oportunas. Se adaptará a las características del paciente, edad, capacidad auditiva…,
y por supuesto en las actividades grupales nos aseguraremos que la voz llega de forma
idónea a todos los participantes.
Con la finalidad de reflexionar sobre los aspectos verbales de la comunicación, en
interacción con el resto de componentes mencionados, es conveniente reflexionar sobre qué
elementos de la comunicación para que ésta resulte eficaz.
5. Comunicación eficaz
La escucha activa es uno de los elementos clave en la denominada “comunicación eficaz”. El
término “escucha activa” proviene del marco humanista, siendo Gordon (1970) el autor que
más ha contribuido a consagrar y divulgar el término.
La escucha activa consiste en la habilidad de captar y reflejar adecuadamente y en su
totalidad el mensaje de la otra persona en su doble vertiente: contenidos y emociones. La
escucha activa es muy importante en todas las relaciones, tanto personales como
profesionales, ya que enriquece la relación. Cuando se escucha activamente a una persona, le
hacemos sentir que su opinión o pregunta es importante, que vamos a poder ayudarle en su
petición, y por tanto aumentamos su satisfacción. En este sentido, aumentamos la motivación
de los pacientes, relajamos situaciones tensas, logramos mayor cooperación y conseguimos
mayor rapidez en los acuerdos y seguridad en la toma de decisiones. Los diferentes autores
(Burley- Allen, 1989) realizan recomendaciones para realizar una escucha activa con éxito:
Actitud y comportamiento adecuado al escuchar: Se trata de transmitir al paciente
que se le está escuchando, por tanto se debe orientar el cuerpo hacia la persona que habla,
mirar, asentir con la cabeza, asentir con palabras cortas (como si, vale, te entiendo…),
sonreír de forma moderada.
Hacer resúmenes: comprobar que la información y la respuesta dada han sido
entendidas y que no quedan dudas al respecto. En este sentido, se diferencian dos variantes:
el logopeda hace un resumen de lo que el paciente le ha explicado, evitando repetir sin más.
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Estilos de comunicación
En la literatura se describen dos estilos de comportamiento inadecuados: el inhibido y el
agresivo. En un momento dado, todas las personas pueden presentar características de uno u
otro. Es más, se considera que las personas que tienden a usar un estilo inhibido (también
denominado pasivo), utilizan expresiones agresivas, mostrando en general un estilo de
comunicación pasivo- agresivo. A continuación se va a reflexionar sobre cada uno de estos
estilos:
Personas con estilo inhibido:
¿Cómo son? Suelen ser personas que muestran cierto grado de sumisión, quizás guiado por
el temor al enfado del entorno, ya sea personal o profesional, realizando continuas muestras
para agradar a todo el mundo. Y como lo anterior es imposible, no expresan sus opiniones o
modifican éstas en función de la opinión del interlocutor. A menudo se sienten mal porque
no están haciendo o preguntando aquello que les gustaría.
¿Cómo son sus habilidades sociales? La voz suele ser temblorosa, el tono lamentoso,
demasiado bajo, aburrido y monótono. Suelen expresarse con titubeos y con pausas. La
sonrisa parece forzada, las cejas levantadas antes de tiempo y los rasgos cambian
velozmente. La mirada suele ser evasiva y baja.
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¿Qué consecuencias tienen? Ansiedad, tristeza, desamparo, imagen pobre de uno mismo,
pierde oportunidades y suele sentir que no tienen control, soledad e irritabilidad.
Personas con estilo agresivo:
¿Cómo son? Este estilo de comportamiento describe a personas que no respetan los
derechos y opiniones de los demás. Son amenazantes e intentan imponer sus opiniones.
¿Cómo son sus habilidades sociales? La voz suele ser segura y en ocasiones dura y
cortante. Su expresión es fluida, brusca y sin titubeos. Su sonrisa dura y a veces sarcástica,
las cejas levantadas aparentan incredulidad. Frunce generalmente el ceño. Su mirada suele
ser constante.
¿Qué consecuencias tienen? Culpa, frustración, imagen pobre de sí mismo, hace daño a los
demás, pierde oportunidades y genera tensión. A veces consigue sus objetivos a través de la
imposición y/o amenaza.
Personas con estilo asertivo:
¿Cómo son? Las personas en las que predomina este estilo de comportamiento suelen estar
seguras de sí mismas, hacen lo que quieren en cada momento, toman sus propias decisiones,
se muestran respetuosas y tolerantes con los demás.
¿Cómo son sus habilidades sociales? Su voz suele ser segura, decidida, sincera, clara y el
tono medio. La expresión verbal suele ser fluida, sin titubeos, segura, uniforme y ponen el
énfasis y el ritmo en las palabras claves. Sonríe cuando esta contento y frunce
el ceño cuando se enfada, los rasgos son firmes, la mandíbula esta relajada. La mirada suele
ser fija pero no intimida.
¿Qué consecuencias tienen? Resuelve los problemas, se siente a gusto con los demás, se
siente satisfecho, relajado, se siente con control, crea y fabrica la mayoría de las
oportunidades, bueno para sí y para los demás.
Con lo expuesto y ejemplificado hasta el momento en estas líneas, no cabe duda que las
habilidades del logopeda tienen que intentar fluir hacia un estilo asertivo. En este sentido, el
logopeda puede tener creencias que confundan y/o diluyan sus objetivos profesionales
haciendo más probable que presenten un estilo alejado de la asertividad, en ocasiones
inhibido; agresivo o el más común: inhibido- agresivo. A continuación se reflexionará sobre
la imagen del profesional haciendo alusión a dichas creencias.
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Existen también otras situaciones personales donde el logopeda deberá “medir sus
fuerzas”. Una enfermedad, una pérdida, problemas familiares,…, y en estos casos debe
valorar la posibilidad de tener unos días de descanso para poder recuperar su equilibrio
emocional.
En este sentido, Borrel i Carrio (1998) señalan una serie de creencias que los
profesionales sanitarios suelen tener y que pueden afectar negativamente al profesional. Se
han escogido alguna de ellas porque se pueden adaptar y aplicar a la figura del logopeda.
Estar disponible y solucionar siempre la demanda de tu paciente. Imaginemos un
padre solicitando un informe al logopeda donde conste que los problemas de comunicación
de su hijo son causados por la negligencia en la educación que realiza la madre. Es evidente
que en este caso la ética profesional del logopeda debe primar a la demanda del paciente.
Proporcionar siempre una solución a los motivos de consulta de los pacientes. Por
ejemplo: acuden a la consulta los padres de un bebe sordo para que el logopeda les realice
recomendaciones para poder comunicarse de forma adecuada con su hijo. La familia muestra
incertidumbre e inestabilidad emocional que dificultan la asunción de pautas. El logopeda
que actúe en este ámbito debe tener conocimientos sobre el desarrollo evolutivo del niño
(Abascal, 2008). Imaginemos que el logopeda no tiene ni conocimientos ni experiencia, pero
teme que si lo reconoce perderá credibilidad ante sus pacientes. Probablemente, sus temores
no son reales porque seguro que la familia agradecerá su franqueza.
Por otra parte, el miedo a cometer errores puede hacer que el profesional intente
evadirlos. Los profesionales tienen derecho a cometer errores, pero deben asumir sus
consecuencias e intentar solventarlas. Por ejemplo, supongamos que un logopeda ha
derivado al paciente a otro profesional, pero se ha olvidado de avisarlo. En la reunión de
equipo se debate esta cuestión, pero en lugar de admitirlo miente diciendo que dejó una nota
en la secretaría. En este ejemplo, no sólo no se admite el error sino que se intenta culpar al
personal que gestiona las citas.
En las líneas anteriores se ha argumentado la posición del logopeda en la interacción
con el paciente. Pero cabe preguntarse, ¿qué espera el paciente cuando acude a la consulta
para una intervención logopédica?, ¿qué necesita la persona?
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Son múltiples las causas que pueden hacer a una persona acudir a la consulta del logopeda y
no tiene cabida reflejar todas ellas. Pero para posicionarnos en el lugar del paciente se van a
exponer dos supuestos:
Familia con un hijo de 7 años con diagnóstico de TDAH y retraso en el lenguaje. La
familia ha acudido a varios profesionales de diferentes disciplinas para confirmar los
diagnósticos. Incluso habían consultado con un logopeda antes del diagnóstico. ¿Cómo se
encontrará la familia? Es frecuente encontrar conflictos e incluso ruptura entre los padres de
niños con este diagnóstico. Los conflictos derivan de diferentes criterios, por ejemplo es
habitual que la madre muestre comportamientos de sobreprotección y el padre muestre un
estilo de comunicación agresivo con el niño. En cualquier caso, las expectativas que habían
depositado en el nacimiento y la educación del niño se han visto truncadas. Tienen
sentimientos ambivalentes y se sienten continuamente culpables. Y en ocasiones castigados.
También es probable que las relaciones sociales se hayan deteriorado ya que han podido
sentir vergüenza de tener un niño “inquieto y mal educado”. Incluso el entorno,
desconocedor del problema ha podido en alguna ocasión verbalizar dichos calificativos. ¿Y
el niño?, percibe que su padres están enfadados, incluso que discuten siendo él el motivo de
tales discusiones. Se ha podido sentir rechazado por otros niños que han podido tacharle de
“pesado o raro”. Es frecuente que haya recibido burlas o que nunca haya sido invitado a
cumpleaños o que curiosamente no acuden al suyo. Está cansado y habituado a los regaños y
no entiende muy bien qué es “ese que van a ver” con ese nombre tan raro “logopeda” y que
seguramente será aburrido, se enfadará y le regañará.
Persona de 40 años con un diagnóstico de cáncer ha perdido debido al tratamiento aplicado
para combatir su enfermedad, las funciones orales no verbales de masticación y deglución.
Es derivada al logopeda. La paciente ha pasado por una situación vital terrible. Sus
proyectos, su vida se ha paralizado. Se encuentra asustada y cansada. El futuro es incierto.
En los dos supuestos anteriores se refleja la necesidad de abordar de forma integral,
conociendo los síntomas de la problemática, pero también el contexto familiar,
socioeconómico y cultural. Tan importante es el diagnóstico como la vivencia que la persona
realiza de sus dificultades (Castejón Fernández, Núñez Pérez & González Pienda, 2004).
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Pero volvemos a la pregunta, ¿qué espera la persona y su familia? Tal y como señala
Giordani, (2003), las personas acuden con diferentes grados de tensión o angustia. En este
sentido, el paciente necesita sentirse comprendido, percibir que la persona que le atiende le
va a ayudar, que se interesa de forma honesta y auténtica por sus problemas, que lamenta que
se encuentre en determinada situación pero no le trata con pena, que el respeto es una norma
básica, que le va a acompañar en el proceso, que le asesorará en decisiones, qué será el
protagonista de la intervención y conocerá en todo momento los objetivos que se plantean.
Que pueden confiar en el profesional. En el logopeda. En definitiva, necesitan lo que
cualquier persona necesitaríamos si estuviéramos en el lugar del paciente. Y esto, que parece
de sentido común, en ocasiones no se realiza aumentando de forma innecesaria el
sufrimiento del paciente y de la familia. Indeseable y lamentable.
Motivación
El paciente y el entorno tiene que valorar la necesidad de seguir las pautas que el logopeda le
señale, darle sentido a la intervención, percibir apoyo y sentirse capaz de realizar los
ejercicios propuestos. Dicho de otra forma, la interacción logopeda- paciente aumenta la
eficacia de las intervenciones.
Y en la mencionada interacción, el logopeda tiene que motivar al paciente para que
realice los cambios y los ejercicios pertinentes. Sin embargo, el logopeda va a encontrar a un
porcentaje de pacientes con dificultad para reconocer la problemática en la que se encuentra
inmerso, o bien que no le atribuya significado a las pautas propuestas lo cual va a dificultar
la labor del profesional. Sea como fuere, realizar cambios, en general, es una tarea que
conlleva dificultad.
Por tanto, el inicio de la intervención tiene que ir centrado en conocer la percepción
que la persona y el entorno tiene del problema, las causas y las soluciones. El proceso,
fundamentalmente en las primeras consultas, debe centrarse en la persona, facilitándole la
comunicación, su desahogo y el establecimiento de una relación de confianza con el
profesional. Otro aspecto esencial en el proceso de cambio es el concepto de ambivalencia.
Las personas, de forma más o menos explícita, reconocen motivos a favor y en contra del
cambio. La actitud del logopeda será facilitar que la persona los reflexione y los exprese. Por
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6. El trabajo en equipo
Como se ha mencionado a lo largo del capítulo, es muy probable y altamente deseable que el
logopeda trabaje en equipo. En las últimas décadas, la disciplina de la logopedia trabaja
junto con disciplinas como la psicología, psiquiatría, neurología, profesionales de la
educación, etc y este trabajo interdisciplinar favorece la comprensión e investigación de los
trastornos de la comunicación (Narbona & Chevrie- Muller, 2001). Dicho trabajo permite un
enriquecimiento para el paciente y para el propio profesional. Sin embargo, también requiere
de una serie de habilidades que le permita afrontar diferentes situaciones con eficacia:
conflictos, hacer y recibir críticas, hablar en público, opinar sobre una problemática son
algunas de ellas.
Cuando se producen conflictos en el grupo de trabajo, se interrumpe el ritmo y produce
cierto clima de malestar. Sin embargo, los conflictos, que no la violencia, generan una
oportunidad y un escenario para poner en marcha habilidades de comunicación y estrategias
de resolución y toma de decisiones que pueden y deben ampliarse a todos los ámbitos de la
vida.
En la misma línea, la asunción de normas, también constituye una garantía para una
adecuada comunicación en el grupo. Por este motivo, las normas internas de funcionamiento
deben ser conocidas, y será labor del coordinador del equipo, asegurarse de que son
conocidas y aceptadas por los miembros del equipo (Aritzeta & Balluerka, 2006).
Los conflictos surgirán, siguiendo a Alzate Sáez de Heredia, (1998) cuando las
personas perciben que los objetivos o los medios para conseguirlos son incoherentes o
incompatibles.
Según Lederach & Chupp, (1995), para analizar un conflicto se debe tener en cuenta
los siguientes puntos:
• Identificar los grupos y las personas involucradas: ¿quiénes están directa o
indirectamente implicados?, ¿qué normas existen?
• Percepción del problema. De qué manera perciben el problema, cómo lo describen, cómo
les ha afectado, sentimientos, posicionamiento, necesidades e intereses.
• La dinámica del conflicto: cómo y cuándo comenzó, qué actividades han aumentado o
disminuido el conflicto,
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inadecuados y es normal cierto malestar. Sin embargo, hay que evitar hacer interpretaciones
personales (le caigo mal, no la soporto), no caer en justificaciones y argumentos eternos
(también es mi derecho), fundamentalmente cuando hacen alusión a una norma. Pero
tampoco aceptarla sin más. Las personas tenemos derecho a pedir tiempo para poder
reflexionar sobre lo que nos están señalando y sopesar las consecuencias positivas y
negativas del comportamiento realizado. Y ante la duda, el coordinador o coordinadora
tendrá la última decisión.
Las recomendaciones generales para admitir una crítica son las siguientes: escuchar
activamente; respetar el punto de vista de la otra persona; recibir la crítica sin rechazarla a
priori; evitar justificaciones y actitudes defensivas y analizar la crítica.
En el caso de rechazar la crítica o en general de tener criterios distintos a los de otro
miembro del equipo, son necesarias habilidades donde se muestre interés por lo escuchado y
expresar que compartimos parte de dicha opinión, pero no toda. Para hacerlo correctamente
se pueden utilizar frases del tipo de “no dudo que tendrás razones suficientes para…pero; es
verdad lo que dices pero…
Otras de las situaciones típicas en el trabajo en equipo es tener que hablar en público,
por ejemplo, hablar en una reunión de equipo, realizar una sesión clínica. Muchas personas
se encuentran inseguras ante estas situaciones, en general porque no confían en sus criterios
o porque adivinan que el “publico” pensará que lo está haciendo mal o que es un
incompetente.
Sin embargo, los aspectos anteriores sirven para incrementar la ansiedad e inseguridad en
estas situaciones. Tal y como indica Ballenato Prieto (2006b): “la clave está en no pensar
tanto en nosotros y en recordar de nuevo que lo realmente importante es nuestro auditorio y
nuestro discurso. Si somos capaces de escucharles, recibir sus señales y entregarnos por
entero al discurso, tendremos el éxito prácticamente asegurado”. (Pp 113).
En este sentido, las recomendaciones giran en la línea de reflexionar sobre lo que se
va a exponer, apoyarse en la experiencia y el conocimiento. Y si se tiene poca experiencia,
evidenciar una actitud de aprendizaje, dicho sea, actitud que no se debería perder nunca. ¿Y
con los nervios?, pues recordar que es normal tener cierto grado de activación, que la
ansiedad es una emoción humana y que en general no se ve. No se ven las manifestaciones
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7. Conclusiones
En las líneas escritas en estas páginas se ha reflejado la importancia de las habilidades
profesionales en la intervención logopédica. En realidad son fundamentales en todas las
profesiones, pero su importancia aumenta significativamente en las disciplinas que se
desarrollan en el ámbito sanitario, social o educativo. Por otra parte, y afortunadamente se
tiende a trabajar en equipo compartiendo objetivos con distintas disciplinas. Las habilidades
para trabajar en grupo no sólo hace más probable el beneficio para el paciente. También
aumenta aspectos en el ámbito laboral que favorece la salud del trabajador. El equipo se
convierte en el apoyo social que disminuye el estrés que soporta este tipo de profesiones.
Pero este es otro tema, sin duda también interesante a la par que apasionante.
Por último, insistir en la necesidad de adaptar las sugerencias realizadas en el
capítulo al estilo personal, enfatizando la posibilidad de aplicar las habilidades a las
diferentes situaciones profesionales de la intervención logopédica.
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Evaluación y diagnóstico en Logopedia
Gema de las Heras Mínguez
1. Introducción
Antes de comenzar con este capítulo, nos gustaría realizar algunas aclaraciones
terminológicas en relación a la palabra diagnóstico. Inicialmente, la utilización del término
diagnóstico, no fue considerada adecuada para la Logopedia, puesto que en medicina, el
diagnóstico hace referencia al proceso de determinación de la enfermedad que causa ciertos
síntomas y que debe contener su comprensión etiológica. En esta definición médica hay dos
aspectos que hay que definir para que encajen con el término diagnóstico logopédico; uno es
entender las alteraciones de la comunicación como enfermedades. Hoy día, con la actual
definición de salud de la OMS (bienestar físico, psicológico y social) la concepción ha
cambiado y es posible considerar los problemas de comunicación como enfermedades, si
entendemos que lo que supone una enfermedad es una afección de la salud biológica,
psicológica y/o social. Por otro lado, como afirma la definición, el diagnóstico debe contener
la comprensión etiológica de la enfermedad, es decir, su causa. Esta determinación de la
etiología no es siempre fácil en Logopedia, incluso en ocasiones, no llega a producirse. Pero
esto no quiere decir que no pueda realizarse un diagnóstico logopédico, sino que para
realizarlo son necesarias muchas informaciones que el logopeda debe obtener de manera
eficaz, solo o trabajando en equipo con otros profesionales. Actualmente, son muchas las
profesiones que realizan un proceso de recogida y análisis de datos que conducen a una serie
de conclusiones que denominan diagnóstico, aunque siempre acompañado de un adjetivo que
indica el ámbito profesional en el que se ejerce ese proceso diagnóstico, de este modo es
posible encontrar el uso de términos como diagnóstico pedagógico, diagnóstico social,
diagnóstico de enfermería, etc. Además estos profesionales participan en el establecimiento
de un pronóstico de evolución en el transcurso del tratamiento.
Otro de los aspectos a valorar es que el diagnóstico médico se lleva a cabo a través de
pruebas médicas que sólo estos profesionales pueden utilizar. El diagnóstico logopédico se
lleva a cabo a través de pruebas y materiales específicos cuyo uso y formas de aplicación
debe ser uno de los contenidos de la formación en logopedia. Por tanto, las pruebas médicas
realizadas pueden servir para el diagnóstico logopédico, puesto que se consideran datos
relevantes que obtienen otros profesionales pero que el logopeda debe saber interpretar. Por
ejemplo, en la audiometría (realizada por un otorrinolaringólogo) se determina la pérdida
auditiva del paciente, el logopeda debe saber interpretar los datos y utilizarlos en la
programación del tratamiento. La videofluoroscopia es otra muestra de prueba médica que
resulta imprescindible para la evaluación y el tratamiento logopédico. Si estamos trabajando
con un paciente sus problemas de deglución y creemos que se ha producido una mejoría que
implica un cambio de textura, necesitamos una videofluoroscopia que certifique una
deglución segura sin riesgo de aspiración.
La realización de pruebas médicas como las estroboscopias, potenciales evocados,
otoscopias, etc. y las psicológicas como los test de inteligencia, psicolingüísticos, etc. nunca
han sido una reivindicación profesional de las logopedas, por el contrario, se ha buscado
siempre el consenso y trabajo coordinado con los equipos médicos y psicológicos quienes,
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Evaluación y diagnóstico en Logopedia
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GEMA DE LAS HERAS MÍNGUEZ
específica de logopedas. En el estudio realizado para el Libro Blanco de Título de Grado, las
personas consultadas (profesionales, diplomados, y empleadores) y las propias
universidades, situaban la evaluación y el diagnóstico logopédico como una de las
competencias imprescindibles para el ejercicio de la profesión (puntuación media de 3,90).
Fuera del territorio nacional, el Documento de Perfil Profesional del CPLOL: Comité
Permanent de Liaison des Orthophonistes-Logopédes de l´Union Européenne
(http://www.cplol.eu/fra/Profil%20professionnel.htm) recoge la función evaluadora
del logopeda afirmando:
La evaluación supone un balance de todas las funciones y de todos los aspectos vinculados a
las competencias comunicativas y a sus alteraciones en un paciente (que consulta al
logopeda por iniciativa personal o no) teniendo en cuenta sus necesidades y las
características de su entorno social. Solo o en colaboración con otros profesionales, el
logopeda establece un diagnóstico a partir de pruebas específicas y de la observación
clínica y despeja las hipótesis relativas a la naturaleza y duración del tratamiento.
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Evaluación y diagnóstico en Logopedia
Desde sus orígenes, la evaluación logopédica ha estado ligada a las formas y métodos de
evaluación de otras disciplinas como la Medicina, la Lingüística y más concretamente en el
área de la Psicología a la evaluación psicológica del lenguaje. De ahí que muchos de los
conocimientos y prácticas de la evaluación, se hayan desarrollado paralelamente con
métodos de evaluación psicológica. Forns (1993) establece como objeto de evaluación
psicológica el estudio y análisis de las características de un sujeto, de sus formas de acción,
reacción e interacción con los demás, con la realidad y sus procesos de cambio. La
evaluación psicológica y la del lenguaje deben detectar los cambios que se producen en el
individuo, así como los distintos ritmos de desarrollo en un mismo individuo o con relación
a los de un grupo determinado. Entendemos por tanto que la evaluación del lenguaje será el
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Evaluación y diagnóstico en Logopedia
por Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA) 1968 y que hoy día sigue
utilizándose en la evaluación del lenguaje. A partir de este momento se plantea una
aproximación lingüística en la evaluación del lenguaje, donde el centro se sitúa en como el
niño adquiere el lenguaje. Triunfa el enfoque psicométrico que conlleva un tipo de
evaluación normativa en la que se realiza una comparación entre resultados obtenidos por el
individuo y las referencias consideradas normales para un grupo determinado de personas.
Durante los años 70 aparece de forma teórica y empírica, la corriente pragmática con
el enfoque o evaluación funcional del lenguaje. Desde esta perspectiva se defiende la
superioridad de la pragmática sobre el resto de áreas del lenguaje, concibiendo el lenguaje
como instrumento de interacción social y comunicación. Bloom y Lahey (1978) describen el
lenguaje como la interacción de forma, contenido y uso, términos sinónimos de morfología,
sintaxis, semántica y pragmática. En relación a la evaluación de los componentes del
lenguaje, autores como Rondal y Edwards (1997) apoyan la idea de que no pueden ser
disueltos unos de otros aunque disfrutan de relativa autonomía estructural y funcional. Esta
autonomía obliga a evaluarlos por separado, siguiendo modalidades específicas
correspondientes a las características de cada componente.
En los 80 y 90, los contextos de uso comienzan a cobrar importancia en la evaluación
del lenguaje, es decir, crece el interés por el estudio del lenguaje como proceso compartido
en contextos de interacción. Autores como Siguan (1983) sitúan el estudio del lenguaje
teniendo en cuenta: el lenguaje como forma de comunicación con los demás, el lenguaje
unido a la capacidad cognitiva, el lenguaje como medio de comunicación, el lenguaje como
hecho evolutivo y de explicación genética. Destaca en esta época Forns (1989) que considera
que la evaluación “determina el nivel de eficiencia del habla, lengua y comunicación, en
función de los nexos que éste establece con variables de origen cognitivo, audio-oral, visual-
grafo-motor, emocionales o de personalidad y de tipo social”, concretando en qué medida el
lenguaje está afectado en sí mismo o es el síntoma de otra alteración. Este concepto modular
del lenguaje es la base de la actual evaluación cognitiva del lenguaje, que estudia el lenguaje
ligado al procesamiento de la información.
Posteriormente se apuesta por una relación de interdependencia entre la forma y la
función. Monfort y Juárez (1992) definen la pragmática no solo como el estudio de los usos
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y funciones lingüísticas sino también de aspectos formales del lenguaje que definen los
ajustes motivados por el contexto que implican el uso del lenguaje en función de la situación
y las características del interlocutor. Mayor (1993, citado por Acosta (1996:35) existe una
interdependencia clara entre forma y función en cuanto la adquisición de los aspectos
formales del lenguaje, requiere el desarrollo previo de las intenciones comunicativas y, a su
vez, la evolución de los aspectos funcionales depende de la sofisticación de los elementos
estructurales. Esto supuso que ser competente en una lengua exige saber utilizar el lenguaje
apropiado en cada contexto y con cada interlocutor (competencia pragmática).
En la última década, los estudios sobre evaluación del lenguaje están dando un giro
importante, aunque el interés sigue centrado en valorar el lenguaje en relación a aspectos
cognitivos, psicológicos y sociales (Puyuelo, 2000), parece que el contexto en el que se
desarrolla la evaluación está determinándola e influyendo sobre el propio trastorno (Zúñiga,
2008). El objeto de la evaluación se sitúa en el uso del lenguaje y la comunicación, en su
funcionalidad (Soprano, 2005). Además el contenido de la evaluación se ha ampliado, puesto
que se entiende desde las nuevas perspectivas, que el lenguaje continúa desarrollándose
(especialmente en aspectos semánticos y a nivel de información general relacionado con las
experiencias) a lo largo del proceso de envejecimiento (Puyuelo y Bruna, 2006). Esta
ampliación se observa también en la actualidad, donde se han publicado métodos de
evaluación de alteraciones específicas del lenguaje, el habla, la voz, la comunicación, etc.
(e.g. Bermudez, 2003; Cuetos, 2003; Bagunyá y Sangorrin, 2006; Melle, 2007).
Los profesionales deben asumir el enfoque de evaluación del lenguaje que más
conviene en cada caso. Se debe ir construyendo un enfoque educativo de la evaluación del
lenguaje (Acosta, 2006). Una evaluación que debe ser dinámica, cualitativa y comprensiva,
que se lleva a cabo sobre la base de una construcción activa del lenguaje por el individuo y
donde los otros y el contexto también tienen un papel importante. Esta forma de evaluación
propuesta por el Grupo de Investigación en Dificultades de Lenguaje Acentejo de la
Universidad de La Laguna, se está llevando a cabo en entornos naturales, es decir, en las
escuelas. Para Acosta (2006), el modelo integrado de evaluación conlleva una serie de pasos
a seguir hasta que se determina el problema de lenguaje:
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1
Entre los más destacados en cuanto a la evaluación del lenguaje infantil están las aportaciones hechas por
Aguado (1999), Puyuelo (1998, 2000), Mendoza (2001), Aguilar y Serra (2003) y Acosta (2005 y 2006)
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2
Dada la limitada extensión de este capítulo, se ha decidido no explicitar los apartados de que consta una
historia clínica. Para más información sobre el tema, consultar cualquiera de las obras de la colección de Guías
de Intervención Logopédica Gallego (dir.) 2007. Madrid: Síntesis.
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Evaluación y diagnóstico en Logopedia
- Comprensión léxica: adivinar el sentido del mensaje a partir del significado de palabras
individuales
- Comprensión lingüística completa: analiza los lexemas según las relaciones gramaticales
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flexibilidad, la amplitud (contemplan áreas que no están incluidas en las pruebas formales),
examinan aspectos prácticos del lenguaje, proporcionan información importante para la
programación de actividades.
Las pruebas basadas en las muestras del lenguaje también se consideran dentro del
grupo de no estandarizadas. En los casos de adultos, muchas de las pruebas estandarizadas
de evaluación de las afasias, recogen en sus evaluaciones un apartado de lenguaje
espontáneo que puede ser dirigido si su lenguaje es poco fluido o si le cuesta iniciar y
mantener la conversación. Pensamos que con la muestra del lenguaje obtenemos una imagen
lo más parecida al nivel de lenguaje que esa persona utiliza habitualmente. Una vez que se
ha realizado la muestra o corpus del lenguaje3 es posible realizar diferentes tipos de análisis:
fonético, fonológico, sintáctico, del discurso, etc. para lo cual el/la logopeda debe transcribir
y analizar la muestra. Existen dos programas informáticos para la transcripción4: SALT
(Millar y Chapman, 1987) y CLAN del proyecto CHILDES (MacWhinney, 1991). En el
caso de los adultos, sobre todo de personas con afasias, la figura del lingüista está siendo
fundamental en la transcripción y análisis de las muestras. En general, la desventaja de este
procedimiento es la cantidad de tiempo que supone transcribir y la dependencia contextual
de las producciones.
Para Triadó y Forns (1989) la muestra del lenguaje produce hasta un 30% más de estructuras
sintácticas que las que se generan en una situación de test.
La imitación provocada y la producción provocada son dos técnicas no
estandarizadas de evaluación del lenguaje. A través de ellas se intenta obtener información
sobre procesamiento auditivo y memoria auditiva y el uso de frases interrogativas y
negativas respectivamente.
Exponemos ahora sin ánimo de ser exhaustivos, algunas reflexiones y orientaciones
que pueden ser el punto de partida para elaborar el plan de evaluación logopédica en los
casos de alteración del lenguaje, el habla, la voz, las funciones orales no verbales.
3
Las muestras del lenguaje se graban en vídeo o en audio a partir de una hora de duración más o menos se
analiza la parte central de la misma, lo que constituyen entre 100 y 200 producciones. Es importante partir de
los intereses de la persona que está siendo evaluada.
4
Recomendamos para la realización de la transcripción y el posible análisis del discurso la obra de Gallardo
Paúls, B. (2007). Pragmática para logopedas. Cadiz. Servicio de publicaciones de la Universidad de Cadiz.
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Evaluación y diagnóstico en Logopedia
Morfosintaxis:
- TSA: Desarrollo de la Morfosintaxis en el niño (Aguado, 1989).
- CEG: Test de Comprensión de estructuras gramaticales. (Mendoza, Carballo, Muñoz y
Fresneda, 2005).
- Listados sobre funciones pragmáticas: Halliday
Así mismo se realizará una evaluación exhaustiva de la comprensión puesto que estos
niños suelen tener dificultades que se manifiestan en la evaluación de la comprensión no
contextualizada. A partir de las informaciones obtenidas se elaborará un informe inicial con
una primera hipótesis diagnóstica que irá precisándose a lo largo del tratamiento.
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5
Para un análisis exhaustivo de la evaluación logopédica en los casos de daño cerebral, puede consultarse el
artículo de De las Heras, Evaluación de los trastornos de comunicación en las personas con daño cerebral. En:
Polonio y Romero (2009) Terapia Ocupacional Aplicada al Daño cerebral Adquirido. Madrid: Panamericana.
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Evaluación y diagnóstico en Logopedia
Algunas de las pruebas más destacadas en español para explorar el lenguaje y sus
componentes son:
-Test de Boston para el Diagnóstico de la Afasia. (Goodglass y Kaplan, 1972, 1996). Esta
batería evalúa la comprensión y expresión de las personas con afasia.
-Programa integrado de exploración neuropsicológica – Test Barcelona – (Casanova, 1991).
Tiene como objetivo la exploración de las funciones mentales superiores.
-EPLA: Evaluación del Procesamiento Lingüístico en la Afasia. (Valle y Cuetos, 1995).
Intenta determinar no sólo cómo realiza la tarea sino también con que ítems tiene más
dificultad.
- Batería de Afasias Western (Kertész, 2000). Evalúa la comprensión y la expresión.
- Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois (ITPA) (Kirk y cols, 1968). Para niños
entre 4 y 15 años.
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6
La textura del agua puede ser espesada con espesantes artificiales valga la redundancia.
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GEMA DE LAS HERAS MÍNGUEZ
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Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica
de los trastornos del habla
Ana Isabel Lumbreras Madrid
1. Introducción
La actuación del logopeda, en el contexto de los trastornos del habla, ha de estar guiada y
basada en la realización de programas individualizados y adaptados a las características de
los destinatarios a quien se dirige la intervención específica. El logopeda para la realización
de programas de intervención que actúen sobre la patología del habla, necesita alcanzar un
equilibrio entre su formación teórica, que le garantice un buen conocimiento de las bases
sobre las que se fundamenta la reeducación en este tipo de patologías y un sólido bagaje
práctico que le ayude a desenvolverse con seguridad y afrontar con perspectivas de éxito su
labor profesional.
En este capítulo se abordarán los dos aspectos, en primer lugar abordaré aspectos
teóricos basados en una visión ecléctica y constructivista del proceso de aprendizaje, para
pasar a describir un caso desde una perspectiva integradora; la práctica logopédica se
abordará desde las características: de flexibilidad que debe tener el logopeda, y de apertura a
distintos modelos, estrategias, técnicas, metodologías…ya que la diversidad entre los
distintos modos de llevar a cabo las intervenciones no son incompatibles con la efectividad
de los tratamientos.
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Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica de los trastornos del habla
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ANA ISABEL LUMBRERAS MADRID
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Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica de los trastornos del habla
variables sociales de tipo ambiental o familiar que hacen referencia a altos niveles de
exigencia, contextos pobres en estimulación, entornos sobreprotectores, rígidos, o en la
exposición a modelos inadecuados... El conocimiento del contexto, como la frecuencia y el
tipo de interacciones comunicativas, la participación en conversaciones, la exposición a
modelos articulatorios correctos, me permitirá adecuar la selección de los objetivos.
Un buen programa de intervención ha de partir igualmente de una fundamentación
psicológica; al planificar las actividades y elegir los recursos materiales el logopeda tiene en
cuenta los rasgos psicoevolutivos de cada intervalo de edad que le ayudan a seleccionar y
adecuar las actividades que propondrá a los pacientes y las técnicas básicas de aprendizaje
para instaurar las conductas articulatorias deseadas, de esta forma nos aseguramos elegir
actividades que se ajusten a los intereses y motivaciones de los pacientes .
Otra base esencial para realizar la intervención parte de las bases pedagógicas; desde
esta ciencia el logopeda aprende a seleccionar y a aplicar la metodología, estrategias de
trabajo, recursos y técnicas más adecuadas para llevar a cabo la reeducación del paciente. En
el caso de los trastornos del habla, la última finalidad será potenciar al máximo la
comunicación teniendo en cuenta los procesos expresivos y receptivos junto con los
componentes básicos del lenguaje: uso, forma y contenido generalizando todas las
adquisiciones, con distintas personas en distintas situaciones. El diseño del programa
logopédico debe tener en cuenta la generalización de las conductas, más allá del entorno
donde se realiza el tratamiento.
El logopeda necesita una buena base epistemológica para diseñar sus
programaciones; a través de los conocimientos adquiridos en el periodo de formación y
durante la vida profesional, sobre ciencias como la Pedagogía, la Didáctica, la Psicología
Evolutiva, Psicología Social, de la Tecnología Educativa, Psicología del Aprendizaje, la
Estomatología, Otorrinolaringología, la Neurología, el logopeda para llevar a cabo su
actuación con el paciente, recoge las aportaciones que todas estas ciencias realizan para el
mejor conocimiento del desarrollo del habla.
Otra consideración importante, hace referencia a los objetivos que ha de especificar
en la intervención. Estos están estrechamente relacionados con las causas que producen
determinado trastorno, los mecanismos que conducen a dichas alteraciones y dan respuesta a
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ANA ISABEL LUMBRERAS MADRID
las necesidades que presenta el paciente. Formularlos en función del grado de abstracción o
concreción como se hacía en la década de los ochenta es relativo; la teoría refleja la polémica
de esta clasificación debido a la relatividad del término abstracción. Es por esto que una
manera de formular los objetivos en un programa individualizado podrá ser a través de
objetivos específicos y concretos en función de las necesidades que presente el paciente y
las causas que producen los diferentes trastornos. De esta forma cuando realicemos
intervenciones específicas en trastornos del habla, los objetivos se pueden estructurar en
función de las necesidades individuales; de los distintos contextos de intervención: colegio,
aula, casa, clínica; de los destinatarios a quien van dirigidos: al paciente, a padres, al
profesor; de las distintas fases del tratamiento: actividades preparatorias, de adquisición, de
refuerzo, de generalización; de las áreas de tratamiento; en este último caso, en lo que a
trastornos de habla se refiere, especificarán el desarrollo de habilidades referidas al trabajo
sobre los aspectos alterados de las funciones de habla y del sistema estomatológico. Una
selección de ellas serían: habla: habilidades perceptivas y motoras de la articulación y del
ritmo, así como la fonética y fonología; elementos prosódicos del lenguaje como pausas,
ritmo, velocidad de articulación; articulación: posición tipo y modo de articulación de los
fonemas; funciones del sistema estomatológico: praxias: labiales, linguales y mandibulares;
respiración, en aspectos como la forma, tipo, capacidad vital e higiene nasal; succión,
deglución, masticación, fonoarticulación, postura, tono, fuerza muscular, resonancia;
lenguaje: conciencia fonológica, morfosintaxis, léxico, pragmática; Desde el punto de vista
de las áreas a trabajar los objetivos expresan aspectos concretos en los que el paciente tiene
dificultades.
De lo que no cabe duda es que los documentos de análisis formulan los objetivos de
forma mucho más concreta que un documento de síntesis, como es el de la programación a
largo plazo. De esta forma, el objetivo que en una programación de síntesis es específico y
que concreta necesidades del alumno, en un documento de análisis puede convertirse en un
objetivo general puesto que en los documentos de análisis todos los elementos específicos
han de detallarse mucho más que en uno de síntesis.
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Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica de los trastornos del habla
65
ANA ISABEL LUMBRERAS MADRID
esta forma elabora los contenidos en función de las características de los alumnos y de sus
experiencias con ayuda de los conocimientos que aportan la psicología evolutiva, la
didáctica, la logopedia, etc.
El logopeda logra dar significado a un contenido por varias vías: En primer lugar, los
ajusta a las características psicológicas del paciente, esto significa, en el caso de pacientes en
edad infantil, tener en cuenta su nivel de capacidad, conocimientos y conseguir en él una
actitud favorable. Para ello partimos del nivel mínimo que tiene adquirido en cuanto a
desarrollo lingüístico y capacidades. En función de su nivel lingüístico seleccionará según el
centro de interés del niño, el vocabulario, estructuras morfosintácticas, las distintas funciones
del lenguaje y situaciones comunicativas que utilizará; para seleccionar los fonemas a
rehabilitar nos basamos en la forma de adquisición de los mismos teniendo en cuenta los
principios que rigen su adquisición, los sonidos se aprenden unos con otros por oposición, en
un mismo orden de aparición mediante procesos de simplificación, sustitución y asimilación.
Tenemos en cuenta, además, los pre-requisitos relacionados con nuestra especialidad, es
importante que el alumno tenga una mínima capacidad de atención y de imitación para
empezar el trabajo propiamente lingüístico; En segundo lugar, elegirá los contenidos
relevantes en función de los estudios e investigaciones ligados a la Logopedia y los
organizará en base a ellos. En este sentido, el logopeda tendrá en cuenta algunos factores del
proceso de desarrollo y adquisición del lenguaje importantes para la intervención de
trastornos del habla en niños. Desde el punto de vista Fonético-fonológico ha de ajustar su
intervención a los siguientes principios: los fonemas aparecen en el mismo orden, la
velocidad de adquisición es variable, cualquier producción tiene valor aún siendo diferentes
al modelo adulto y la utilización de nuevos fonemas suponen la adquisición de otro anterior;
desde la semántica el niño aprende el léxico por diferenciación de unas palabras con otras y
por oposición, realiza sub-extensiones, hace uso parcial de las palabras, por ejemplo, dice
“nene” para referirse a su hermano y recurre a sobre-generalizaciones, por ejemplo dice guau
para referirse a cualquier animal de cuatro patas, inventa palabras nuevas con un significado
concreto; desde la morfosintaxis, se sirve de la entonación para ofrecer diferentes modelos
de frases, hace sobre-generalización de estructuras y modifica palabras dependiendo de su
66
Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica de los trastornos del habla
final, para finalmente ordenar las palabras dentro de la frase correctamente; desde la
pragmática, el logopeda sabe que para que la comunicación sea competente es necesario el
conocimiento del contexto comunicativo en el que se produce la interacción y esto implica
conocer al interlocutor, el entorno y la situación en que se produce. Su adquisición se
produce mediante el uso de enunciados, con la capacidad para comunicar contenidos y
siguiendo reglas sociales establecidas por la comunidad donde se desenvuelve. Por tanto, al
planificar la intervención en trastornos como las dislalias tendrá en cuenta los esquemas de
adquisiciones articulatorias Y por último y en tercer lugar, seleccionando contenidos
funcionales y susceptibles de aplicación en nuevas situaciones, con el fin de que se que se
generalicen a distintas situaciones en distintos contextos. En el caso de los trastornos de
habla que hacen referencia a disfunciones orofaciales, aprovecharemos los contenidos que
hacen referencia a postura labial y lingual adecuada, deglución de saliva, líquidos…
respiración nasal, relajación, succión, masticación, postura sedente correcta, para trabajarlos
en casa o en el colegio aprovechando los gustos de cada paciente por ejemplo al escuchar
música en el caso de adolescentes o ver la televisión en el caso de niños, en el momento de la
comida o el desayuno cuando uno es buen comedor. Para llevar a cabo estos ejercicios se
utilizan recursos visuales, como dibujos, gomas ortodóncicas, poesías, recordatorios,
pictogramas, implicando al niño en su realización, elección y haciéndole protagonista y
responsable de su rehabilitación.
La intervención en trastornos del habla hace referencia a un modelo ecológico bio-
psico-social y sistémico en el que todos los elementos que forman parte del proceso de
intervención están en estrecha relación. Analizamos el interés que los contenidos de la
especialidad pueden tener para el paciente y lo fomentamos por distintas vías seleccionando
las técnicas y métodos apropiados, diseñando actividades atractivas estimulantes y
motivadoras, cuidando los momentos en los que las llevamos a cabo respetando la curva de
fatigabilidad.
67
ANA ISABEL LUMBRERAS MADRID
cómo interactúan entre ellos, si hay más de uno, situación frecuente en los trastornos que
hacen referencia al habla; explicarles en qué consiste la patología y, los mecanismos que
llevan al niño a producir el habla de forma incorrecta; ofrecer un pronóstico bajo el criterio
de flexibilidad; comunicarles la gravedad del problema y duración aproximada del
tratamiento, ofrecerles las técnicas que favorezcan conductas apropiadas como el feedback
positivo, la apreciación positiva los logros y que le conduzcan a la generalización de las
habilidades aprendidas; especificar por escrito las tareas en las que puedan colaborar y cuál
es el procedimiento para llevarlas a cabo; y finalmente orientarles en relación a los juegos
que estimulan el desarrollo del habla.
Al elaborar las pautas de actuación en la familia, en niños con dislalias funcionales,
se ha de tener en cuenta que el desarrollo lingüístico depende de diferentes variables como la
estimulación recibida por el entorno, los diferentes modelos que este ofrece, el desarrollo del
pensamiento lógico, la gramática utilizada por el entorno, la propia habilidad del niño para
captar el ritmo del lenguaje y las oportunidades de habla que le dan al niño. En base a estas
premisas el logopeda elabora unas pautas de actuación para la familia y para los profesores
haciendo hincapié en la necesidad de evitar refuerzos negativos que interfieran el proceso de
comunicación, nunca se valorarán negativamente los errores de articulación, daremos
especial importancia a los contenidos que quiere comunicar el niño, evitando corregir
directamente los errores articulatorios; por el contrario las correcciones articulatorias se
realizarán ofreciendo modelos alternativos correctos al finalizar el discurso del niño, sin
interrumpirle en el acto comunicativo que esté produciendo. De esta forma estamos
protegiendo psicológicamente al niño.
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Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica de los trastornos del habla
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Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica de los trastornos del habla
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Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica de los trastornos del habla
7. Comentarios adicionales
La elección de este caso viene motivada por varias razones:
1.- La importancia de realizar un seguimiento continuo y sistemático durante las
intervenciones y evaluar periódicamente los progresos o aparición de nuevos síntomas. El
primer paso para realizar la intervención tras ser derivada al nuevo logopeda fue realizar un
esbozo de los objetivos a conseguir a largo plazo realizado con el informe inicial y el de
seguimiento. En este caso durante el segundo tratamiento se observa inconsistencia en los
fonemas trabajados y un trastorno disperceptivo con un cuadro dispráxico (2) Se constata
que la evolución es lenta, en 6 meses de tratamiento sólo se consiguió la adquisición del
grupo /tr/, y la automatización del fonema /r/ simple en una situación en que este fonema era
emergente además de observar que continuaban las dificultades perceptivo auditivas en este
y otros fonemas y un patrón respiratorio anómalo. Sería necesario un informe detallado de la
evolución que mostrase el momento de consecución de los logros conseguidos y los
objetivos trabajados.
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ANA ISABEL LUMBRERAS MADRID
2.- Poner de manifiesto las dificultades con las que se encuentran los logopedas, en
ocasiones, cuando se trabaja en equipo y/ o cuando hay falta de comunicación con los
miembros del equipo. Estas dificultades surgen por problemas comunicativos entre los
distintos profesionales, pueden ser debidas a que el paciente nos llegue con un informe
incompleto, por eso es necesario que el informe que llega a un logopeda derivado de otro
profesional incluya desde la anamnesis, los resultados de la exploración, hasta la
planificación del diseño de la intervención realizada, en un documento de síntesis. En el caso
que tratamos, desde el informe de exploración hasta el de evolución nos faltaría el
documento de síntesis que refleje la orientación del tratamiento logopédico seguido y la
temporización de los objetivos; y el informe complementario del otorrino. El logopeda es el
responsable de recopilar toda la información que necesite, bien en informes escritos o por
otra vía de comunicación. En el caso que nos ocupa no se trata de valorar el saber hacer del
profesional, sino más bien se trata de poder establecer el inicio de la otitis, comprender las
decisiones que llevaron al logopeda a trabajar unos fonemas y no otros, y poder establecer si
el diagnóstico inicial es correcto (ver Puyuelo y Rondal, 2005).
Es destacable que esta paciente ha sido tratada por tres logopedas diferentes. El
primero realiza la exploración, el segundo se ocupa del tratamiento a partir del informe
inicial y la comunicación entre ellos; por razones ajenas al tratamiento se tiene la necesidad
de cambiar de logopeda quien da un giro a la orientación del tratamiento. En el informe
inicial la orientación para la mejoría del habla se basa en el desarrollo de la conciencia
fonológica con un carácter preventivo, pues esta niña había comenzado el proceso
lectoescritor y muchos de los errores de habla que cometía los siguen cometiendo el 50% de
niños de su edad cronológica (factor importante en relación a la edad de nuestra paciente) El
logopeda que inicia el tratamiento orienta este a aspectos de discriminación de fonemas
centrándose en el desarrollo de habilidades de percepción auditiva de los fonemas que
confunde y de praxias bucofonatorias pero no vemos reflejado en su informe cómo lleva a
cabo la terapia miofuncional para recuperar la respiración y el tono labial, ni si al trabajar las
praxias las centra en técnicas compensatorias para restringir el uso de los fonemas que
sustituye, o si se apoyó en la lectoescritura para el desarrollo de actividades, ni el tipo de
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Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica de los trastornos del habla
refuerzos que ha utilizado. Tampoco tenemos información sobre el tratamiento que se le dio
a la atención dispersa que mostraba la paciente.
Constatamos la necesidad de trabajar desde un punto de vista interdisciplinario más
que con una visión multidisciplinaria; en esta última, los distintos profesionales trabajan
objetivos relacionados con las necesidades del paciente pero la comunicación entre ellos no
es fluida. Esta fluidez y calidad de comunicación es necesaria, e importante porque sirve
para replantearse el diagnóstico, los objetivos, metodología o cualquier elemento de la
programación que se está realizando.
3.- En ocasiones el problema taxonómico de los trastornos del habla, que no es objeto de
tratamiento en este capítulo, confunde al logopeda que realiza la intervención. En este caso,
si el logopeda que inicia el segundo tratamiento obvia las distintas etiologías que producen
un trastorno fonológico, (3) o no se plantea los mecanismos que le llevan a producir
erróneamente (4) el habla hubiera continuado el trabajo con su propia programación o
continuando la del primer logopeda si la hubiese aportado. El primer paso para realizar la
intervención tras ser derivada al nuevo logopeda fue realizar un esbozo de los objetivos a
conseguir a largo plazo realizado con el informe inicial y el de seguimiento. El
planteamiento de estas cuestiones, una vez intervenida la paciente quirúrgicamente, le lleva
a tratar los siguientes contenidos o áreas de intervención:
Respiración: deshabituando hábitos incorrectos, con ejercicios de coordinación de la
inspiración nasal voluntaria con la movilidad costoabdominal, favoreciendo una postura
lingual adecuada; para prevenir futuras disfunciones orofaciales; con ejercicios de higiene
nasal manteniéndola siempre limpia y libre de mucosidad como prevención de futuras otitis
e infecciones nasales y para mejorar la oxigenación cerebral que influye en los procesos de
atención normal. Evitaremos llegar a una hiperventilación controlando el tiempo de
realización de estos ejercicios. Praxias linguales y labiales para conseguir el tono y
movilidad adecuada para cada función del sistema estomatológico; como preparación para
conseguir la articulación del grupo consonánticos /dr/; para reforzar el patrón deglutorio
normal entrenando los músculos peritubáricos. Deglución, Bostezo y movilidad de la
mandíbula para mejorar la movilidad, agilidad y entrenar los músculos peritubáricos, evitar
recidivas y mejorar el pronóstico del tratamiento mediante las praxias mandibulares, la
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Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica de los trastornos del habla
visualice justo antes de dormir. Respecto al profesor, se le darán indicaciones para que la
sitúe cerca de él en el aula y pueda realizar labiolectura cuando le sea necesario; se le
informará por escrito de las normas de actuación respecto a la articulación de Laura y sobre
los recursos que le ofrecemos a nuestra paciente, relacionados con las funciones del sistema
estomatológico, destinados a recordar la forma correcta de respirar, como algún objeto (
pegatina, gomitas tubulares…) que pueda llevar en su material escolar y le pueda visualizar.
De forma intermitente se le permitirá que seleccione alguna actividad; los 5 últimos
minutos serán de juego libre; no se le permitirá entrar alimentos ni bebidas en el aula y se
seguirá un sistema de refuerzo de fichas. Se comprobará al finalizar la sesión el alcance de
los objetivos propuestos para evaluar si hay que modificar algún elemento del programa.
5.- Por ser un caso que se trabajó en el entorno familiar dentro del ámbito de la
rehabilitación a domicilio. Esta tendencia de realizar la intervención en el ámbito natural
donde se desarrolla el niño tiene sus ventajas e inconvenientes. En este caso las ventajas
principales son que el paciente y su familia economizan tiempo, variable importante
relacionada con el estilo de vida actual y concretamente con el de esta familia que carece de
tiempo y recursos para trasladar a su hija a un centro de rehabilitación a la vez que esta
dispone de más tiempo libre; se solventa el problema de adaptabilidad a un medio ajeno al
niño ( sobre todo en los inicios de la terapia) como un centro especializado ajustándonos al
principio de normalización; se realiza la intervención con recursos didácticos más cercanos a
los intereses de la niña al poder disponer de sus juegos. Como desventajas encontramos que
Laura puede hacer un fácil manejo de la situación al encontrarse en su propio terreno por lo
que el terapeuta ha de manejar la situación con más destreza que en un gabinete; se
aumentan los costes de la terapia debidos al desplazamiento del terapeuta.
6.- La importancia de centrar el diagnóstico en las causas que producen un trastorno
determinado para dirigir bien el tratamiento y no alargarle en el tiempo. A pesar de la falta
de información que tenía la tercera logopeda, se derivó al otorrino por la persistencia en los
patrones respiratorios anómalos tras 6 meses de tratamiento, la inconsistencia en sus
producciones a pesar de haber conseguido el punto de articulación de /r/ y fundamentalmente
por las dificultades disperceptivas encontradas que apuntaban a una pérdida de audición.
Tras la intervención e implantación de los DTT, la hipótesis que se plantea este nuevo
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logopeda cambia la filosofía del tratamiento; pensó, que la otitis serosa y la presencia de
vegetaciones dificultaba el movimiento del velo del paladar y de la lengua y le provocaba
dificultades para realizar una correcta respiración nasal, lo que ha favorecido una
inestabilidad motora que le lleva articular de forma imprecisa; esto le influye en la
velocidad de coordinación de los movimientos fonoarticulatorios dando lugar a una escasa
agilidad lingual, monotonía articulatoria, y una marcada dificultad para percibir
correctamente los fonemas de su lengua.
8. Conclusiones
La actuación del logopeda de forma general y de forma particular en los casos de
intervención en los trastornos del habla tipo trastorno fonológicos, fonéticos, dispraxias,
disartrias, disglosias, queda enmarcada sobre la base de las funciones que este profesional
realiza es decir, la labor preventiva; de diagnóstico y evaluación de este tipo de trastornos;
detección de población con riesgo de padecerlos; y seguimiento de todos aquellos aspectos
relacionados con la comunicación y el lenguaje en este tipo de pacientes.
Mis intenciones al escribir este capítulo han sido: por una parte, ofrecer una
información práctica para los futuros logopedas desde la teoría para diseñar programas de
intervención en el habla, y, por otra, que el caso descrito puedan ser de utilidad y de
inspiración a los profesionales que desarrollan su labor en este ámbito. Espero haber
conseguido con mis aportaciones estos objetivos y si algún lector no se ha enriquecido le
pido mis disculpas por el tiempo que han invertido en su lectura.
9. Bibliografía
Bonet, M. (1993). Manual de rehabilitación del sordo adulto. Barcelona: Masson.
Borragán. A., Estellés.,M.T., González, G., Macías, E., y Sánchez-Ruíz, I. (2005).
Trastornos del habla de origen orgánico: Malformaciones labiopalatinas e insuficiencia
velofaríngea. En M. Puyuelo y J.A. Rondal (Eds.), Manual de desarrollo y alteraciones del
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Intervención logopédica en patología vocal
Victoria Marcos Galán
1. Introducción
El presente capítulo se dirige a los logopedas interesados en reeducar, rehabilitar, observar y
en definitiva conocer más sobre la voz normal y la voz patológica. El objetivo principal de
este capítulo es ayudar al logopeda a saber utilizar las técnicas vocales específicas
necesarias para rehabilitar, prevenir y reeducar los problemas de la voz y profundizar en
ellas, sin ser un “recetario” de técnicas, sino aplicando con criterio las mismas y teniendo en
cuenta a la persona a la que se va a tratar, la patología y partiendo de un conocimiento
profundo de los siguientes aspectos.
2. Conocimientos previos
Es necesario tener un conocimiento objetivo del mecanismo de fonación, del sistema
respiratorio, del aparato laríngeo y sus funciones (función respiratoria, esfinteriana y
fonatoria), del aparato resonador y de la relación de éste con la técnica vocal y con la función
fonatoria del paciente. Respecto al sistema respiratorio y la función respiratoria es necesario
saber sobre los tiempos de inspiración, espiración y pausas o apnea, sobre la frecuencia
respiratoria y conocer el tipo respiratorio del paciente, inversión del tipo respiratorio, sobre
las medidas de capacidad respiratoria y se tendrá en cuenta y se complementará esta
información con el examen médico de las vías respiratorias, existencia o no de patología
nasal (permeabilidad, existencia o no de obstrucción que impida la salida y entrada del aire)
del mismo modo que se tendrá en cuenta la participación de la musculatura del cuello
durante la respiración. Respecto al sistema resonador, laringe, faringe, boca y nariz el
terapeuta tendrá en cuenta que una resonancia equilibrada se caracteriza por riqueza en
armónicos, permitiendo amplificar la voz y está comprometida con la libertad muscular. El
uso excesivo de una región provoca el desequilibrio del sistema de resonancia. Cuando es
sistema de resonancia predominante es la laringe, la cualidad acústica del sonido se
caracteriza por ser una voz tensa, con un foco de resonancia bajo. La voz se oye en la
garganta caracterizándose por la falta de armónicos y de proyección. Cuando se trata de
predominio de resonancia en la faringe, la voz es algo más metálica y tensa. Cuando el foco
de resonancia es la boca, se observa sobrearticulación o, por el contrario, deficiente
articulación y uso excesivo o deficiente de la nariz. Confiere entonces un foco alto,
generalmente asociado a alteraciones anatomofisiológicas del velo. Y se tendrá en cuenta la
función fonatoria del paciente indicando al logopeda la habilidad del paciente para controlar
las fuerzas aerodinámicas de corriente pulmonar y las fuerzas mioelásticas de la laringe.
3. Evaluación logopédica
Durante la observación del paciente se realizarán evaluaciones del tiempo máximo de
fonación en emisión sostenida y en habla encadenada, teniendo en cuenta los tiempos de
fonación y la eficacia de la coordinación fonorrespiratoria. Durante la evaluación de la
emisión sostenida se valoran otros aspectos muy importantes a la hora de establecer las
técnicas físicas de tratamiento y un plan claro y estructurado en el que se trabajan los
aspectos alterados de la emisión relacionando dicha emisión con todos los demás aspectos.
Observaremos si existe ataque vocal al inicio de la emisión y si éste es normal, indicando
que el aire se libera en oclusión completa. Si el cierre cordal es progresivo, si la ondulación
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Intervención logopédica en patología vocal
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VICTORIA MARCOS GALÁN
como auditivos de la fonación del paciente y está íntimamente relacionado con otros
aspectos como son la resonancia, postura, relajación, articulación, impostación y
características de la emisión.
Las características perceptivas-auditivas, cuando existe un predominio del nivel
inferior o respiratorio, dan lugar a exceso de aire en la fonación. Si existe predominio del
nivel medio o fonatorio indica hipercontracción de la musculatura laríngea y si existe
predominio del nivel superior o articulatorio indica articulación exagerada. Se puede dar
incoordinación fonorrespiratoria discreta, moderada y extrema. Si el paciente utiliza el aire
residual la respiración siguiente va a ser alta y el paciente vuelve a entrar en un círculo
vicioso.
Es necesario, para establecer correctamente un plan de tratamiento y elegir
correctamente la técnicas necesarias, un conocimiento profundo del aparato vocal,
incluyendo la anatomía de la laringe, los cartílagos laríngeos (tiroides, cricoides, aritenoides
y la epiglotis), las regiones laríngeas (glótica, infraglótica y supraglóticas) la musculatura
laríngea y de la inervación laríngea así como de la importancia de la estimulación nerviosa.
El logopeda conocerá con exactitud las diferentes patologías laríngeas entendiendo las
patologías como cualquier alteración de las cualidades de la voz ya sea el tono, intensidad
y/o timbre y diferenciando conceptos como son la afonía (pérdida total de la voz) y disfonía
(alteración en cualquiera de las cualidades de la voz por trastornos orgánicos o por mala
técnica vocal (mal uso y/o abuso de la voz) así como la alteración funcional como causa de
patología vocal.
Es importante tener en cuenta en la intervención logopédica la patología vocal a tratar
y aclarar la/s causa/s de la misma, del mismo modo que es importante saber con exactitud
las características de la patología vocal, sabiendo las características de todas las patologías,
teniendo en cuenta las causas (etiología de la disfonía) y los síntomas (características de la
voz del paciente). Sea cual sea la clasificación seleccionada por cada profesional es muy
importante diferenciar y tener en cuenta si la patología vocal a tratar es central, periférica,
endocrino-mutacional, tumoral, inflamatoria, funcional (incoordinación fono-respiratoria o
muscular-laríngea) sabiendo si se trata de una hipotonía y/o hipertonía, orgánica (nódulos,
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Intervención logopédica en patología vocal
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VICTORIA MARCOS GALÁN
Síntomas fonatorios:
- Afonía silábica. Ausencia de voz en sílabas.
- Alteración repentina de Frecuencia
- Extensión vocal limitada
- Fatiga vocal
- Ronquera, aire o aspereza
- Carraspeo
- Afonía
Síntoma sensoriales:
- Aumento de secreciones
- Picor
- Sequedad
- Garganta que quema o raspa
- Dolor de garganta
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Intervención logopédica en patología vocal
Síntomas dolorosos:
- Dolor de garganta
- Dolor de ATM
- Dolor base de la lengua
- Dolor de cuello
- Pinchazo localizado
Síntomas vagales:
- Tos no productiva
- Moco fino claro de origen laríngeo
El logopeda también tendrá en cuenta las características vocales del paciente, además de los
síntomas, estas características vocales pueden ser:
- Voz monótoma
- Aspereza
- Ritmo de habla interrumpido
- Temblor vocal
- Posición posteriorizada en fonación
- Desplazamiento de aritenoides hacia epiglotis
- Laringe enrojecida
- Pinchazo en cuerdas vocales o bandas
- Hemorragia de cuerdas vocales
- Edema
- Alteraciones de la mucosa
- Movimiento alterado de las cuerdas vocales.
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VICTORIA MARCOS GALÁN
- Síntomas de fatiga o de esfuerzo, por ejemplo en patologías vocales como son hiatos o
disfonías por tensión muscular.
- Síntomas de pérdida de extensión vocal como en el caso de cuadros agudos inflamatorios,
edemas, abuso o mal uso vocal.
- Síntomas de descontrol en la frecuencia, por ejemplo en el caso de disfonías de origen
neurológico, emocionales o muda vocal.
- Síntomas de descontrol en la intensidad. Abuso o fatiga. A veces también es de origen
neurológico.
- Sensaciones desagradables en la emisión por ejemplo tensión muscular, dolor, sensación de
cuerpo extraño como en el caso de lesiones posteriores como granuloma.
- Síntomas de presencia de aire en la voz, por ejemplo en el caos de existir hiatus, tensión
muscular, alteraciones estructurales mínimas.
La evaluación perceptivo-auditiva describe con detalle las características vocales del
paciente. Permitirá establecer el grado de alteración vocal, el impacto que la voz a rehabilitar
provoca en el oyente, se podrá identificar el grado de rugosidad, crepitación, bitonalidad,
aspereza, sabiendo determinar la existencia de irregularidad en la vibración de las cuerdas
vocales, así como el grado de debilidad muscular, de pérdida de potencia vocal y de energía
vocal reducida, los síntomas de tensión y de estado hiperfuncional, identificando el
profesional que trata la patología vocal si la aparición de alguno de los síntomas es discreta,
moderada o grave. En la práctica logopédica se pueden encontrar una serie de correlatos
auditivos según la patología a tratar. Así si la impresión auditiva indica ronquera,
fisiopatologicamente se espera observar irregularidad en la vibración de las cuerdas vocales
y la patología probable podría tratarse de alteraciones de masa como son nódulos, pólipos,
edema. Si la impresión auditiva indica aspereza, fisiopatologicamente se espera observar
reducción de la masa vibrante y tensión. Estos síntomas pueden aparecer en casos como
atrofia de mucosa, leucoplasia o surco. Si la impresión auditiva es de aire, indicaría escape
de aire transglótico no sonorizado, podría tratarse de patologías vocales como son hiatus,
disfonías por tensión muscular, presbifonías o voz en pacientes afectados con Parkinson. En
el caso en que la impresión auditiva predominante sea frecuencia grave, indicaría aumento
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Intervención logopédica en patología vocal
de masa en vibración o cuerda vocal engrosada o acortada, la patología vocal que mejor hace
referencia en este caso sería el edema de Reinke o un patrón de voz masculino, el caso
contrario se trataría de predominio de frecuencia aguda indicando fisiopatologicamente
reducción de masa en vibración y alargamiento de las cuerdas vocales, como por ejemplo en
el caso de sulcos vocales y laringes con patrón femenino e infantiles. Si la impresión
auditiva predominante es bitonalidad, indicaría diferencia en masa y tamaño, posición o
tensión entre las cuerdas vocales, siendo la patología probable a tratar una parálisis
unilateral o un surco. En el caso en que la impresión auditiva es una voz con registro basal,
indica acortamiento máximo de cuerdas vocales, podría tratarse de un estilo vocal o una
disfonía psicógena, si por el contrario el registro es elevado, indica laringe alta, alargamiento
de cuerdas vocales o hiato con vibración anterior de mucosa, podría tratarse de casos como
puberfonía o voz de falsete. Cuando la impresión auditiva es de voz tensa indicaría
compresión de cuerda vocal en línea media con o sin desplazamiento de bandas y menos
vibración de mucosa, como en las disfonías hipertónicas. Y por último, si la impresión
auditiva predominante es de susurro podría referirse a aproximación de cuerda vocal con
hiato triangular o paralelo o un caso de desplazamiento de bandas, como es el caso de
disfonía psicógena (tos sonora), parálisis bilateral o cuerdas en abducción (tos áfona).
Por lo tanto los objetivos de una evaluación completa serán esclarecer el origen de la
disfonía, descubrir la función vocal actual del paciente, determinar la severidad y el
pronóstico y educar al paciente. Sobre la evaluación corporal del paciente el logopeda tendrá
en cuenta las estructuras articulatorias y el esquema corporal. La alteración en su forma y/o
tonicidad de las estructuras fonoarticulatorias pueden interferir en la dinámica del aire
provocando ajustes motores incorrectos compensatorios, produciendo fonación con
sobreesfuerzo. Es muy importante evaluar en reposo y en el habla. Si los labios permanecen
unidos o entreabiertos, si el tono labial está aumentado o disminuido. Si la posición lingual,
dimensión, tono y control lingual es correcto o se desplaza hacia atrás. Si existe maloclusión
dental o si falta alguna pieza. El estado del paladar duro, si la mandíbula y articulación
temporomandibular mantiene el movimiento libre vertical y horizontal, se evaluará si existe
tensión y si el grado de abertura es normal. También se observará la posición laríngea
vertical si es elevada, normal o baja. Las principales alteraciones corporales que se pueden
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no hay porqué seleccionar las mismas técnicas, habrá que tener en cuenta el diagnóstico
médico y además todos los aspectos descritos a lo largo del capítulo dependiendo del
paciente.
Las técnicas que a continuación se describen tienen en cuenta todas las bases de
tratamiento expuestas anteriormente. Es necesario complementar unas técnicas con otras
para hacer una intervención completa, así como es necesario estructurar la realización de las
técnicas en cada sesión logopédica y preparar correctamente al paciente para la realización
de las mismas.
La clasificación de las técnicas se ha realizado en grupos amplios a los que he
denominado técnicas, es necesario conocer los procedimientos de aplicación de todas ellas y
los objetivos que con cada una de ellas se proponen. Los objetivos básicos de todas las
técnicas son reducir o eliminar el desorden vocal, prevenir recidivas, rehabilitar y mejorar la
función vocal para reducir o eliminar síntomas, ofrecer mejor voz al paciente, mejorar la
comunicación y conseguir una voz que se adapte a las demandas de la persona,
consiguiendo el máximo rendimiento con el mínimo esfuerzo posible.
En la práctica logopédica un factor principal de éxito de la rehabilitación es el
diagnóstico adecuado, pero la motivación y colaboración del paciente son también
esenciales. De igual modo, la educación y la información que se le ofrezca al paciente son
importantes. En este sentido la información debe proporcionarse sobre las técnicas
terapéuticas utilizadas y sobre los objetivos perseguidos, sobre la propia patología del
paciente y sobre las pautas de higiene vocal, que no son menos importantes que el resto de
técnicas físicas utilizadas durante la intervención, a las que al final del tratamiento
mencionaré.
A continuación describiremos cada método de intervención y detallaremos en cada
método las técnicas que podemos aplicar y los procedimientos para realizarlas
correctamente, así como los objetivos que se persigue con cada una de las técnicas aplicadas.
Los métodos de tratamiento que podemos encontrar son varios. Por ejemplo el
método corporal basado en movimientos del cuerpo asociados a sonidos facilitadores que
buscan el equilibrio funcional vocal. Las técnicas que se pueden utilizar en el método
corporal son:
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c) Técnica de sonidos vibrantes. Emisión de la erre vibrante múltiple o también vibrar los
labios con sonido (pedorretas: no existe esfuerzo en cuerdas vocales). Así logramos mayor
vibración mucosa, reducimos el esfuerzo vocal y sirve además como calentamiento vocal.
d) Técnica de sonidos explosivos. Emisión de fonemas oclusivos como /p/, /t/ o /k/
combinados con vocales. De este modo se logra una mayor coaptación de las cuerdas
vocales.
e) Técnica de sonidos hiperagudos. Produciendo estos sonidos tan agudos conseguimos
relajar el músculo tiroaritenoideo a la par que contraemos el cricoaritenoideo.
Otro nuevo método se basa en diversos ajustes musculares laríngeos que favorecen
una coaptación de cuerdas vocales adecuada.
a) Técnica de fonación inspiratoria.
Inspirar manteniendo una i y luego mantener una a espiratoria. De este modo se aproximan
las cuerdas vocales y alejan las bandas. Por otro lado se estimula la vibración de la mucosa.
b) Técnica de susurro.
Se produce la coaptación de la región anterior. Además se refuerza la acción del cartílago
tiroaritenoideo y aumenta la resistencia vocal.
c) Técnica de ataques vocales.
Se realizan ataques bruscos, el cierre forzado de glotis produciéndose la aproximación de las
cuerdas vocales. Los ataques soplados producen la apertura forzada de la glotis
c) Técnica de emisión en TMF.
Emisión de vocales sostenidas en TMF con abertura bucal adecuada. De este modo aumentar
la resistencia vocal y se produce la coaptación glótica. También la coordinación
fonorrespiratoria se ve favorecida.
e) Técnica de Messa di Voce.
Se produce la emisión de un tono bajo, aumentando la intensidad progresivamente (sin
gritar) y regresando. Ayuda al control de la tensión y de la cualidad vocal.
f) Técnica de escalas musicales.
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Sustituir la función vocal, originariamente realizada por la laringe, por la función vocal
adaptativa llevada a cabo por la parte superior del aparato digestivo.
Se debe crear una reserva de aire que pueda ser enviada al esófago y expulsar el aire
reservado hacia el exterior, controlando el esfínter esofágico voluntariamente, sonorizando el
flujo de aire. La corriente de aire sonorizada será empujada hacia la cavidad bucal y
articulada en forma de fonemas. El paciente puede utilizar el método de inyección o el de
inhalación o succión para realizar esta voz esofágica. El método de inyección consiste en
recoger el paciente aire y con la boca cerrada eleva la lengua y la retrae, creando así una
presión negativa que impulsará el aire hacia abajo, la boca del esófago queda entonces
dilatada formándose la cámara de aire que luego se sonoriza. El método de inhalación o de
succión, consisten en aprovechar los cambios de presión infraesofágica producidos por los
movimientos respiratorios. Inspirando profundamente con flexión anterior de la cabeza,
produciéndose de forma refleja abertura del esófago. Y llevando hacia atrás la cabeza
espirando, sonorizando el aire esofágico.
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médico especialista en alergología para que elimine los síntomas alérgicos y que el
tratamiento logopédico no resulte afectado.
- Se indicarán al paciente controles periódicos con el O.R.L. Si el paciente viene a
tratamiento logopédico por patología vocales que requieran en su terapia técnicas con
sobreesfuerzo, es necesario que el paciente acuda a revisión por el especialista con más
frecuencia con el objetivo de que controle el estado de las cuerdas vocales y evitar la
aparición de otras alteraciones por sobreefuerzo vocal.
- Mantener una postura adecuada, si la postura del paciente es encorvada o desequilibrada, se
le controlará la postura vertical y equilibrada, se le recomendará al paciente que realice
estiramientos de la musculatura general frecuentemente y que no mantenga una vida
sedentaria.
- Evitar realizar sonidos no convencionales o hacer imitaciones, en el caso en que sea
necesario, por ejemplo los profesionales de la voz, se realizarán sin forzar la laringe,
hidratando la laringe con más frecuencia y tomando tiempos de reposo vocal, mejorando la
coordinación fonorrespitaria.
- No tensar el tórax, cuello, hombros y laringe al respirar, permitiendo que el cuerpo se
encuentre relajado y alineado, sin forzar las respiraciones, manteniéndolas de forma natural,
dejando que el abdomen se mueva y que sea el diafragma el que controle la salida del aire.
- No tensar la mandíbula, apretar los dientes o mantener la lengua inmóvil, articulando
correctamente y realizando las praxias necesarias para controlar las posiciones correctas de
lengua, labios y mandíbula, en el caso en que existan signos de bruxismos o mucha tensión
mandibular se derivará al paciente al odontólogo.
6. Bibliografía
Bustos, I. (1996). Reeducación de los problemas de la voz. Madrid: CEPE.
McFarland, D. (2008). Atlas de Anatomía y Ortofonía. Lenguaje y deglución. Barcelona:
Masson.
Le Huche, F., y Allali, A. (2001). La voz. Barcelona: Masson.
Menaldi, J., y Cristina, A. (1999). La voz patológica. Buenos Aires: Panamericana.
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Trastornos lectoescritores en niños y adultos:
Aspectos teóricos y prácticos
Miguel Lázaro López-Villaseñor y Teresa Simón López
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Trastornos lectoescritores en niños y adultos: Aspectos teóricos y prácticos
y experimental aunque haya generado una enorme bibliografía acerca de cómo y qué evaluar
y de cómo y qué intervenir. Por este motivo, los datos experimentales que este modelo no
puede explicar suponen también una llamada de atención a algunas de las tareas y propuestas
rehabilitadoras con que hoy en día se viene trabajando en la clínica de los trastornos del
lenguaje y que son herencia de este modelo. En ocasiones los nuevos resultados generan
nueva ideas para intervenir y, en otras ocasiones, hacen que corrijamos viejas tareas. Es, a
nuestro juicio, totalmente necesario repasar algunas investigaciones que apoyan y otras que
obligan a revisar las predicciones de este modelo para que el lector se represente las
limitaciones de dicho modelo y amplíe sus miras teóricas de modo que paralelamente pueda
actualizar las tareas con que trabaja en las diversas patologías que se ven interesadas.
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MIGUEL LÁZARO-LÓPEZ VILLASEÑOR Y TERESA SIMÓN LÓPEZ
de menor frecuencia? ¿No sería estupendo que el sistema reconociera por esta ruta directa
todos y cada uno de los estímulos? En efecto, sería estupendo y de ser así, muy
probablemente, no existirían pacientes con dislexia por ejemplo. Sin embargo, las
capacidades del cerebro son limitadas. Hankamer (1989) considera que el cerebro no puede
procesar holísticamente todos los miles de palabras que configuran nuestro léxico
sencillamente porque semejante carga supondría la imposibilidad del cerebro para procesar
otro tipo de información enormemente variada y necesaria7. Por lo tanto hace falta otra ruta
que permita reconocer palabras de baja frecuencia (que por cierto son la mayor parte de
nuestro caudal léxico). El modelo de Ruta Dual propone para estos estímulos una ruta
indirecta, llamada así porque entre la presentación -auditiva o visual- de las palabras y su
reconocimiento suceden etapas intermedias en las que se produce un procesamiento
fonológico de la información. El nombre de Doble Ruta viene precisamente derivado del
hecho de que se postulen dos rutas de procesamiento, una encargada de los estímulos
frecuentes y otra de los demás. Si el efecto de Frecuencia supone un apoyo experimental a la
existencia de una ruta directa de procesamiento, el efecto de Longitud supone evidencia a
favor de la ruta indirecta ahora mencionada. Este efecto se refiere a que las palabras, cuanto
más grafemas contengas (más largas sean), más tiempo requieren para ser procesadas, es
decir, reconocidas. Si solo existiera una ruta directa por la que las palabras se procesaran de
modo totalmente global ¿cómo se podría explicar este efecto de Longitud? ¿No deberían
reconocerse todas las palabras con igual facilidad y velocidad? El efecto de Longitud solo se
puede explicar si se propone una ruta dedicada a procesar todos los grafemas que componen
las palabras como paso previo al reconocimiento de las mismas. Así, si una palabra tiene
cinco grafemas (e.g. verde) y otra tiene nueve (e.g. enjabonar) ¿no será lógico que la palabra
de nueve grafemas tarde más tiempo en ser reconocida, especialmente si ambas tienen igual
frecuencia? El modelo de Doble Ruta da cuenta del efecto de Longitud porque propone
específicamente una ruta que procesa cada uno de los grafemas que componen las palabras.
7 Otro tipo de información pueden ser los recuerdos de la infancia, los edificios visitados en el extranjero, el
procedimiento para cambiar una rueda del coche etc.
106
Trastornos lectoescritores en niños y adultos: Aspectos teóricos y prácticos
Por ahora el asunto es sencillo, existen diversos efectos bien descritos a nivel experimental
de los que este modelo da cuenta y por tanto no existe motivo en la clínica logopédica para
prescindir de él como sustento teórico. Sin embargo no son solo estos dos efectos los que
conocemos experimentalmente, sino que hay muchos otros. Pero de momento sigamos con la
evidencia a favor del modelo Dual.
Respecto al procesamiento semántico tenemos evidencia experimental de muy
diversa índole. La evidencia que puede resultar más clara es quizá la que se refiere al uso de
anticipadores. Los anticipadores (a veces directamente denominados prime o priming) son
información que se le presenta a los lectores u oyentes antes de que se les presente otra
información sobre la que se van a realizar los registros. Por ejemplo, en una tarea de decisión
léxica8 podemos presentar palabras igual de largas y de igual frecuencia (para mantener
controladas las variables de Longitud y Frecuencia) y manipular la información que aportan
los anticipadores. Así, podríamos presentar anticipadores que no tuvieran nada que ver
semánticamente con las palabras objetivo (un ejemplo sería presentar como estímulo
objetivo la palabra coche y como estímulo anticipador la palabra pájaro) y anticipadores que
sí se relacionaran semánticamente con las palabras objetivo (por ejemplo como estímulo
objetivo la palabra casa y como estímulo anticipador la palabra piso), generando así dos
grupos distintos. Si tomáramos el registro del tiempo que tardan los sujetos en contestar a la
pregunta de si los estímulos objetivo son palabras o pseudopalabras, veríamos sin duda que
aquel grupo de palabras al que se le presentó un anticipador relacionado semánticamente
tienen menores tiempos (latencias) de respuesta que aquel otro grupo al que se le anticipó
información irrelevante desde el punto de vista semántico, es decir, las personas responden
antes a la condición de relación semántica (piso y luego casa) que a la condición sin
relación (pájaro y luego coche). Este resultado demuestra que las palabras se almacenan y
procesan de modo que unas activan a otras en función de sus rasgos semánticos compartidos,
8
La tarea de decisión léxica es muy usual en la investigación psicolingüística y se refieren a la tarea en la que
se les solicita a los sujetos que clasifiquen los estímulos que se les va a presentar lo más rápidamente posible en
palabras (para lo que habrán de pulsar un determinado botón) o en pseudopalabras (para lo que habrán de pulsar
otro botón distinto). Las medidas que se toman normalmente son las denominadas conductuales y son dos: el
tiempo que tardan los sujetos en pulsar los botones ante cada estímulo y el número de errores a la hora de
clasificar los estímulos. En el caso de que se cuente con un equipo de neuroimagen lógicamente caben otras
mediciones más sofisticadas.
107
MIGUEL LÁZARO-LÓPEZ VILLASEÑOR Y TERESA SIMÓN LÓPEZ
es decir, si por el hecho de presentar la palabra gato antes de perro logro que las personas
tengan mayor facilidad para reconocer perro es sin duda porque el sistema organiza el léxico
de modo que las palabras semánticamente relacionadas estén estrechamente ligadas. Esto
justifica que sea tan habitual en la clínica de los trastornos del lenguaje trabajar por campos
semánticos. La información que comparte un campo semántico (herramientas, animales…)
se relaciona en el léxico y por lo tanto se facilita la tarea de recuperar y en teoría también de
almacenar un término si antes se ha activado su campo semántico. Además, como evidencia
suplementaria acerca del procesamiento semántico diremos que existen pacientes afásicos
que tienen dificultades selectivas en determinados campos semánticos, es decir, que
recuperan peor los elementos de unas categorías que los de otra siendo todas ellas de igual
frecuencia (Caramazza y Shelton, 1998; Hillis y Caramazza, 1991). ¿Cómo puede ser que se
recuperen por ejemplo peor los elementos de una categoría como animales que otra como
colores? Si bien es relativamente sencillo proponer una explicación para las dificultades a
nivel semántico de todas las categorías sin distinción, no resulta ni mucho menos evidente
por qué se pueden afectar unas más que otras si no es por un efecto de frecuencia. Es muy
importante en este sentido tener presente que las categorías se forman a partir de una regla
clasificatoria que “ordena” y relaciona las entradas. Esta regla clasificatoria se explica de
distinto modo según distintos modelos (Kleber, 1995). Veamos someramente el modelo de
las Condiciones Necesarias y Suficientes (CNS en adelante) y el modelo de los Prototipos.
El modelo CNS considera que para que dos cosas se almacenen en una misma categoría han
de compartir una serie de características mínimas. Así, un coche y un autobús comparten
rasgos como [+transporte], [- humano] etc. Para este modelo todos los elementos de un
categoría serían igual de representativos de la misma, aunque los datos experimentales de
que disponemos no apunten a ello. Si suponemos que una manzana es más representativa de
la categoría fruta que una ciruela, entonces esperaríamos que los sujetos reconocieran mejor
una manzana que un ciruela, y esto es porque no todos los elementos de las categorías tienen
igual estatus. En este caso no estamos hablando de la frecuencia de la palabra propiamente,
sino de la representatividad de la misma en la categoría. El modelo de los prototipos sí
permite dar cuenta de este hallazgo, pues supone que los elementos de una categoría lo son
108
Trastornos lectoescritores en niños y adultos: Aspectos teóricos y prácticos
9
Booij, 2005; o Rey-Debove, 1984 así lo apuntan para el holandés y francés respectivamente.
109
MIGUEL LÁZARO-LÓPEZ VILLASEÑOR Y TERESA SIMÓN LÓPEZ
fueron los primeros en investigar el papel que pudieran desempeñar los morfemas a la hora
de reconocer las palabras. Ellos concluyeron, a la luz de los resultados de sus experimentos,
que los lectores procesamos y reconocemos los morfemas previamente al reconocimiento de
las palabras complejas en su conjunto, es decir, que no sólo se reconocerían las palabras a
través de la conversión Grafema-Fonema o a través de un procesamiento global puro, sino
que las palabras complejas también se reconocerían mediando un procesamiento de los
morfemas que constituyen dichas palabras. Es importante decir que los resultados de Taft y
Foster (1975) son interpretados de otro modo por otros investigadores, que consideran que la
composición morfológica de las palabras no desempeña papel alguno en el reconocimiento
léxico, sino que sería el procesamiento semántico y el fonológico los que explicaran los
resultados10. No obstante, la evidencia que demuestra un procesamiento morfológico de las
palabras complejas independiente del procesamiento semántico y fonológico es muy
relevante (Feldman, 2000; Longtin y Meunier, 2005; Marslen-Wilson, Bozic y Randall
2008; o Rastle, Davis, Marslen-Wilson y Tyler, 2000). Así, si los lexemas y también los
morfemas derivativos y flexivos se encuentran representados de algún modo en nuestro
sistema cognitivo ¿dónde ubica el modelo de Ruta Dual el procesamiento de estas unidades
subléxicas? Si los morfemas derivativos conllevan significado ¿es correcto pensar que los
morfemas están representados en el sistema semántico? La respuesta no es evidente y queda
fuera del alcance de este capítulo, pero sí es valioso orientar al lector en que estas unidades
morfológicas podrían estar representadas a nivel de Lemma. Este nivel se encontraría
teóricamente en la lectura entre el procesamiento fonológico y el semántico y en él sería en
donde se representaran, procesaran y relacionaran los morfemas (para un estudio más
exhaustivo Cuetos, 2003; Schreuder, Burani y Baayen, 2004; Taft, 2010).
Es importante darse cuenta de que el hecho de que los morfemas sean procesados
nada dice del modo en que se llegue a ellos, es decir, que teóricamente es posible acceder a
10
La cuestión clave en este punto la hace notar Bybee (1995) cuando advierte de que si dos palabras se
relacionan morfológicamente, entonces también lo hacen semántica y fonológicamente. Piénsese por ejemplo
en el caso de las palabras coche, cochero, cochera, cochecito etc. Por lo tanto, los efectos experimentales
asociados a variables morfológicas podrían ser interpretados en base a las manipulaciones fonológicas y
semánticas que toda manipulación morfológica conlleva.
110
Trastornos lectoescritores en niños y adultos: Aspectos teóricos y prácticos
estos morfemas bien por la conversión Grafema-Fonema, bien por la ruta directa (siempre
que reconozcamos que la ruta directa no conduce únicamente a la lectura completa d las
palabras). El convencimiento de que la morfología juega un papel importante en el
reconocimiento de las palabras y de que este papel se incrementa con la exposición a la
lectura y lenguaje en general está generando lo que se denomina “conciencia morfológica”,
término que ya incluyen en sus trabajos Arnback y Elbro, 2000; García y González (2006) o
Lázaro (2010) y Lázaro y Calvo (remitido) a semejanza del más conocido de conciencia
fonológica. Con este término nos referimos al nivel de conocimiento que tienen las personas
acerca del significado y forma de los morfemas, léxicos y gramaticales. Algunas
investigaciones, como las de Bertram, Laine y Virkkala (2000); Kieffer y Lesaux (2008);
Marcolini Burani y Colombo (2009) o Nicoladis y Krott (2007) ya han puesto de manifiesto
que el conocimiento morfológico de las personas aumenta conforme se madura
lingüísticamente (puesto que los niños de edades superiores puntúan mejor en determinadas
pruebas morfológicas que los niños de edades inferiores) y que este conocimiento predice las
capacidades lectoras de los niños (Mann y Singson, 2003), de modo que para algunos autores
la relación entre madurez lectora y conciencia morfológica sea recíproca (Verhoeven y
Perfetti, 2003). Desde luego la evidencia de que trabajar el procesamiento morfológico en las
terapias del lenguaje mejora las capacidades de los pacientes es cada vez mayor, de ahí el
epígrafe que se le dedica en el apartado de intervención.
5. Conclusiones
Los experimentos citados ponen de manifiesto que las personas, cuando quieren procesar
material lingüístico, tienen diversas formas de hacerlo, en función de las características del
estímulo. Pueden hacerlo de forma global si el estímulo es muy frecuente o de forma
indirecta, precediendo al reconocimiento un procesamiento fonológico (incluido en el
modelo de Ruta Dual) y también morfológico. El hecho de que exista otro nivel de
procesamiento como el Lemma supone la posibilidad de que nuestros pacientes se vean
alterados en esta misma área, de modo que debemos tener preparados nuestras tareas para
proponerlas a cada paciente en función de sus características. El siguiente apartado se centra
111
MIGUEL LÁZARO-LÓPEZ VILLASEÑOR Y TERESA SIMÓN LÓPEZ
en los ejercicios más adecuados para el entrenamiento de cada una de las áreas que se
pueden ver alteradas en nuestros pacientes afásicos y con trastornos lectoescritores.
112
Trastornos lectoescritores en niños y adultos: Aspectos teóricos y prácticos
7. Intervención fonológica
113
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114
Trastornos lectoescritores en niños y adultos: Aspectos teóricos y prácticos
Del mismo modo que en el ejercicio anterior, trabajaremos a nivel de sílaba e iremos
reduciendo el número de rasgos distintivos que diferencia los sonidos paulatinamente. Así
por ejemplo empezaremos con un contraste claro como el de las sílabas /ta/ y /ma/ hasta
llegar a uno mucho menos evidente /nu/ y /mu/. Continuando en esta jerarquía, finalmente
emplearemos pares de palabras, de nuevo iremos jerarquizando la dificultad de
discriminación llegando a los pares mínimos que son palabras que significan cosas distintas
y que sólo difieren una de otra en un fonema (e.g., casa-caza).
Otro ejemplo de tareas de discriminación, cuando la discriminación entre igual o
distinto cree dificultades, es el propuesto por Ygual y Cervera (1999). Empleamos dos
personajes que pueden ser muñecos o fotografías de personajes y formulamos a los pacientes
las siguientes consignas: El personaje A dice /ta/ y el personaje B dice /ka/ ¿quién dice /ta/?.
Con este mismo procedimiento se pueden hacer tareas de discriminación con fonemas o
palabras.
115
MIGUEL LÁZARO-LÓPEZ VILLASEÑOR Y TERESA SIMÓN LÓPEZ
7.3 Repetición
Los pacientes oyen un determinado sonido o secuencia y, a continuación, se les pide que
reproduzcan esos estímulos. En primer lugar tendremos en cuenta los posibles dislalias y
dificultades articulatorias que requieran intervención en la articulación y/o terapia
miofuncional, ya que podrían confundirnos puesto que la repetición en esos casos no sería
idéntica, pero no debido a una mala discriminación fonológica, si no por una dificultad física
en los órganos fonoarticulatorios para reproducir la emisión.
-Con sonidos no verbales podemos trabajar los ritmos de Mira Stambak (1984) o con
diversos juegos electrónicos cuyo objetivo es la repetición de una secuencia de sonidos como
Simon.
- Con estímulos verbales: repetición de fonemas aislados, sílabas, palabras y pseudopalabras
(Aguado, Cuetos, Domezáin y Pascual, 2006; materiales en Aguado, Universidad de
Navarra, 2007). También podemos emplear pares de sílabas o palabras para que se
reproduzcan en idéntico orden (e.g., /ta/-/ka/, /tasa/-/taza/etc.)
7.4 Metafonología
Con este término hacemos referencia a las habilidades que implican el manejo consciente de
los segmentos sonoros que integran las palabras. Estas actividades las podremos realizar con
niños algo más mayores que las anteriores (a partir de 6 años) y con adultos. Podremos hacer
distintas actividades como:
- Longitud: Consiste en pedirle a los pacientes que indiquen qué palabra es más larga. Una
persona que tenga una mala competencia metafonológica, pensará en factores más
semánticos que en las propiedades fonológicas de las palabras en cuestión, así, por ejemplo,
ante la pregunta de si es más larga la palabra tren que la palabra hormiga, una persona con
116
Trastornos lectoescritores en niños y adultos: Aspectos teóricos y prácticos
bajo conocimiento fonológico respondería que es tren ya que atenderán más a las
propiedades físicas del concepto al que hace referencia.
- Actividades de síntesis: Deletreamos una palabra y las personas han de responder qué
palabra o sílaba resulta.
- Actividades de análisis o deletreo: Les decimos una palabra y los pacientes han de
deletrearlas.
- Tareas de adición y resta de fonemas o sílabas: Le pedimos a las personas que añadan o
eliminen elementos ante una palabra dada. Por ejemplo: Si a cara le añadimos col al final
¿qué resulta? o si a la palabra camisa le quitamos la sílaba /mi/ ¿qué palabra resulta?.
- Palabras encadenadas se trata de que busquen palabras que empiecen por la última sílaba
de la palabra propuesta.
- Rimas: Pedir que digan ejemplos de palabras que rimen con una dada
- Palabras que empiezan por la misma sílaba: Solicitamos que den ejemplos de palabras que
empiezan por una sílaba determinada.
- Deletreo inverso: Pedimos que deletreen una palabra empezando por el final.
8. Rehabilitación morfológica
No es fácil encontrar materiales de intervención para la rehabilitación morfológica, pero
como ya se ha justificado suficientemente, consideramos necesario tener en cuenta este tipo
de tratamiento11. Debemos considerar qué aspectos morfológicos (derivativos, flexivos o
ambos) se encuentran más afectados, para adecuar nuestras tareas de intervención. A nivel
derivativo vamos a encontrar por ejemplo dificultades en el reconocimiento de palabras que
pertenecen a una misma familia léxica, es decir, dificultades para distinguir entre palabras
como cafetera y cafetería. Si los errores se producen a nivel flexivo, vamos a encontrar
dificultades en las concordancias o en el empleo correcto de género y número en sustantivos,
pronombres, artículos y determinantes. Los verbos también pueden verse afectados, en el uso
de persona, número tiempo, modo, aspecto, voz y la adecuada concordancia con el sintagma
nominal sujeto. Hemos de analizar, además, si todas las categorías gramaticales se
11
Los materiales diseñados por Lázaro, Calvo y Simón vienen a tapar en cierta medida la falta de materiales de
intervención logopédica en morfología. Estos materiales serán distribuidos comercialmente próximamente.
117
MIGUEL LÁZARO-LÓPEZ VILLASEÑOR Y TERESA SIMÓN LÓPEZ
118
Trastornos lectoescritores en niños y adultos: Aspectos teóricos y prácticos
- Mezclando distintos estímulos (animados e inanimados) les vamos solicitando que señalen
en singular, plural, femenino masculino… (e.g., mostramos estímulos que representen: una
manzana, otro con varias manzanas, uno con un niño y otro con una niña y vamos pidiendo
que señale aquello que le vamos solicitando).
- Con imágenes de acciones, en las que se presente la misma acción con variaciones entre
ellas (e.g., distinto número de actores, una acción acabada y otra realizándose etc.) e iremos
produciendo oraciones que señalen la imagen que represente más adecuadamente la oración
enunciada y poco a poco iremos aumentando en complejidad y con diferencias más sutiles
entre los estímulos. Es una forma de proceder semejante a la metodología empleada en la
parte de comprensión del Test Sintáctico de Aguado (TSA) (Aguado, 1989).
9. Rehabilitación semántica
Podemos emplear objetos reales, imágenes y estímulos verbales bien sea en modalidad oral o
escrita.
- Tareas de “intrusos” o de tercio excluso. Presentamos un grupo de estímulos (de tres a
seis), de los cuales están todos relacionados excepto uno de ellos, solicitamos a los pacientes
que señalen (si es con imágenes u objetos) o repita el elemento que sobra, una vez que se
realicen bien estas tareas de clasificación solicitamos que justifiquen por qué es diferente el
designado y qué criterio aúna al resto. Unos buenos materiales para trabajar este aspecto los
podemos encontrar de nuevo en el Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y
Alternativa (Ciudad-Real, Martínez, Marcos Rodrigo y Palao).
- Dada la definición de un concepto que señale a qué imagen corresponde o, si es posible,
que lo denomine o lo escriba.
- Mostramos varias tarjetas de un mismo campo semántico y le pedimos que busque otra
para añadir al grupo. En la modalidad oral del mismo modo diríamos un grupo de palabras
(e.g., perro, búho, caballo…) y pedimos que continúe la serie.
- Mostrar un concepto y que diga a qué grupo de palabras corresponde (e.g., manzana-fruta)
- Definir conceptos dados.
- Dadas unas imágenes hacer categorías semánticas y dentro de ellas ir subcategorizando
(p.ej., hacer grupos animales, a continuación subclasificar en aves, peces, mamíferos,
119
MIGUEL LÁZARO-LÓPEZ VILLASEÑOR Y TERESA SIMÓN LÓPEZ
10. Conclusiones
Las tareas que se han ido proponiendo a lo largo del apartado de intervención son propuestas
que están basadas en evidencia teórica, pero como también se ha insistido en este capítulo,
no existen “recetas” predeterminadas para tratar a nuestros pacientes. Es fundamental que
realicemos un profundo análisis de los datos de la evaluación y de su lenguaje espontáneo
para así adaptar las estrategias de intervención aquí sugeridas. Es importante además no solo
considerar la patología en cuestión, sino las características individuales de cada paciente, de
manera que se pueda extraer el máximo provecho de la intervención del lenguaje. Por tanto,
debemos realizar intervenciones individualizadas cuyo eje sea siempre la persona con la que
estamos trabajando.
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Intervención logopédica en atención temprana
Jesús Manuel Tejero González
1. Introducción
La incidencia de deficiencias en el desarrollo se estima en un 10 % de todos los niños en
edad pediátrica. Las deficiencias de origen perinatal pueden tener diferentes causas:
enfermedades genéticas, embriopatías, infecciones, alteraciones del parto, o alteraciones
neonatales, enfermedades metabólicas: hipoglucemia, hiperbilirrubinemia, enfermedades
iatrogénicas, etc. (Arizcun 2002; Arizcun y Arrabal 2005; Camino y Fornós, 2010).
Los programas de intervención con niños y niñas que presentan alteraciones del
desarrollo en España datan de los años 70 (Pérez-López, 2004), y han ido evolucionando
tanto en los recursos disponibles como en la metodología de las intervenciones; desde los
años 90 las intervenciones se centran, no solamente en el niño, sino también en la familia
(Guralnick, 1997, Hernández-Muela, Mulas y Mattos, 2004, García Román, 2004, Artigas-
Pallarés, 2007). Un déficit de origen genético o biológico puede ser atenuado mediante
experiencias tempranas de interacciones con el ambiente inmediato a lo largo del desarrollo
(Egea, 2000, Guralnick y Colom, 2007). Las intervenciones terapéuticas no deben centrarse
en el niño considerado individualmente, sino en la familia (Kaiser y Hancock, 2003, Bjorn
Akesson, s.f., Perpiñán, 2009). El modelo transaccional y ecológico del desarrollo surge en
los años 80 sintetizando en un nuevo enfoque aportaciones de la psicología cognitivo-
conductal y la teoría sistémica (Bronfembrenner 1997, García Sánchez 2001, Beà y
Pegenaute 2001, Sameroff et alt, 2007). Cuando nace un niño con discapacidad, el sistema
familiar ha de adaptarse a la situación, integrando a un nuevo miembro que no responde al
modelo de hijo/hermano que los miembros de la familia habían previsto, poniendo en peligro
las expectativas de futuro del sistema (Mendieta, 2001).
La resiliencia se define como “la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y
ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad” (Grotberg, 2003). El
“modelo multidimensional de ajuste personal y social” sostiene que el ajuste del individuo
depende de la intersección de los factores de riesgo y los factores de protección
(vulnerabilidad y resiliencia), ante las fuentes de estrés (Torrecillas y Rodrigo, 2010). Dese
esta perspectiva, la finalidad de las intervenciones con niños y niñas con discapacidad será
aumentar la resiliencia, y disminuir la vulnerabidad, para facilitar el logro de una calidad de
vida adecuada y una participación en la comunidad plena.
La atención temprana es “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población
infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que
deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de
profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar” (GAT, 2000, Millá, 2000).
126
Intervención logopédica en atención temprana
127
JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ
semanas de edad gestacional. La Escala Brunet - Lezine (1985) se aplica hasta los 36 meses
de edad. La Escala Bayley de desarrollo infantil (1977) en los primeros dos años y medio de
vida. El Inventario de Desarrollo Battelle a niños hasta 8 años de edad (Newborg, et alt.
1997); es una de las más utilizadas en los Centros de Atención Temprana, porque
proporciona mucha información sobre las áreas de desarrollo afectadas en los niños con
discapacidad. La Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad (McCarthy, 1991),
permite evaluar aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño, de los 2 años y
medio hasta los 8 años y medio de edad.
La Guía de Desarrollo más utilizada en los Centros de Desarrollo Infantil y Atención
Temprana es la “Guía Portage”. Se trata de un fichero con una lista de conductas
organizadas de forma progresiva, y de un conjunto de actividades propuestas para estimular
el progreso del niño, en seis áreas de desarrollo: 1.estimulación del bebé, 2. socialización, 3.
lenguaje, 4.autoayuda, 5. cognición, y 6. desarrollo motriz. Se utiliza tanto para organizar
actividades de estimulación en el ámbito de las sesiones terapéuticas, como para evaluar los
logros evolutivos adquiridos por el niño en un momento determinado.
Los tests de inteligencia miden las aptitudes del sujeto en las diferentes áreas del
desarrollo intelectual o cognitivo, a partir de los 3 o 4 años de edad cronológica el desarrollo
ya tiene la suficiente complejidad como para que sea necesario evaluar por separado las
diferentes áreas. La escala “WIPPSI” (Escala de Inteligencia Weschler para Preescolar y
Primaria, 1993) se aplica a niños entre 4 y 6 años y medio.
La evaluación del desarrollo del lenguaje en el niño debe incluir los siguientes
aspectos (Puyuelo, et alt., 2000): Fonética y fonología. Morfología. Sintaxis. Semántica, y
Pragmática. Es necesario averiguar qué conductas lingüísticas están alteradas en el niño y en
qué grado, valorando tanto los aspectos específicos del desarrollo del lenguaje como las
consecuencias que esos problemas específicos pueden tener para el desarrollo posterior del
niño, para su autonomía personal, para los rendimientos escolares que van a esperarse de él
y, en general, para su interacción con el medio social a largo plazo.
Dado que la evaluación logopédica se estudia en otro capítulo de esta obra, a
continuación solamente se citan algunas de las pruebas estandarizadas de evaluación del
128
Intervención logopédica en atención temprana
lenguaje más utilizadas, que pueden aplicarse a niños menores de 6 años, siguiendo la
relación que hace Puyuelo (2000): Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas, ITPA (Kirk,
et al. 1968). Test de desarrollo de la morfosintaxis en el niño: TSA (Aguado, 1989). Prueba
de lenguaje oral de Navarra: PLON (Aguinaga, et alt. 1991). Prueba para la evaluación del
desarrollo fonológico infantil (Bosch, 1987). Test de vocabulario en imágenes, Peabody
(Dunn, 1959). Registro Fonológico Inducido (Monfort y Juárez, 1989). Test de conceptos
básicos (Bohem, 1986). Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial, BLOC (Puyuelo, et al.
1998). Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica (Brancal, et al. 1998).
Valoración de percepción auditiva (Gotzens y Marro, 1999).
La “Organización Diagnóstica de Atención Temprana” (ODAT) pretende ser una
síntesis de todas las Clasificaciones utilizadas hasta ahora, y a la vez una fuente de consenso
que permita compartir información diagnóstica. La ODAT, más que una nueva clasificación,
pretende ser una síntesis de todas las clasificaciones existentes, atendiendo las peculiaridades
de la población de 0 a 6 años. Citaremos, por su interés especial para las intervenciones
logopédicas, la relación de trastornos del desarrollo del lenguaje:
- Dislalia
- Retraso simple del habla.
- Disglosia.
- Disartria.
- Retraso simple del lenguaje.
- Disfasia (Trastorno Específico de Desarrollo del Lenguaje)
- Afasia infantil adquirida.
Las intervenciones en atención temprana tienen un carácter global, ya que no puede
diferenciarse el desarrollo del lenguaje del resto de los aspectos del desarrollo (Vidal Lucena
y Díaz Curiel 2005). La fisioterapia tiene el objetivo de facilitar al niño la adquisición de
patrones de desarrollo normales, previniendo así que el niño, cuando no dispone de patrones
normales en el desarrollo motor, recurra a objetivos motores disfuncionales (Calle, 2004). A
partir del tercer año de vida, el desarrollo infantil adquiere tal grado de complejidad que es
recomendable planificar de forma independiente el apoyo al desarrollo motor, a través de un
tratamiento de psicomotricidad, del tratamiento del lenguaje, o logopedia, que puede basarse
129
JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ
130
Intervención logopédica en atención temprana
131
JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ
interacción entre el niño y el adulto (el terapeuta en la sesión de logopedia, los padres en
casa), serían las siguientes: escuchar y mirar al niño para crear un clima de interacción
positivo, atención compartida, intervenir por turno, compartir el mismo tema, actuar
contingentemente al comportamiento del niño, seguir la iniciativa del niño (Candel 2005,
Del Río, 2006).
De los diferentes enfoques teóricos que abordan la metodología de la intervención en
los trastornos del desarrollo del lenguaje, quizá uno de los más utilizados sea el propuesto
por Juárez y Monfort (1996, citado por Ygual y Cervera, 1999). Se trata de una intervención
en tres niveles diferentes: estimulación reforzada o sistematizada del lenguaje,
reestructuración del lenguaje y sustitución del lenguaje. En el primer nivel, se pretende
reforzar la adquisición del lenguaje oral mediante el uso, a través de tres programas:
intervención ambiental a través de la familia y la escuela, ejercicios funcionales y ejercicios
dirigidos. En el segundo nivel, el objetivo sigue siendo la adquisición del lenguaje oral, pero
a través de un sistema de comunicación “aumentativo”, que incrementa la capacidad de
comunicación del niño, para facilitarle la adquisición de la lengua oral. En el tercer nivel, el
objetivo es sustituir la lengua oral por otro sistema de comunicación “alternativo”.
La deficiencia auditiva puede clasificarse teniendo en cuenta la edad, la etiología o el
momento de aparición (Cavallé, et al. 2005). La interacción del niño sordo con el adulto
cuidador se caracteriza por la deprivación de la comunicación durante la primera infancia
(Triadó y Fernández, 2006). La “deixis”, o señalamiento, se utiliza para establecer la
comunicación entre hablantes y oyentes. El niño sordo adquiere el gesto de indicación a edad
muy temprana (pautas de interacción y referentes comunes). Si adquiere el lenguaje de
signos, incorpora la indicación. Hasta los 3 ó 4 meses, presenta balbuceos y arrullos
idénticos a los del niño oyente, pero poco a poco, debido a la ausencia de estímulos
auditivos, su comportamiento comunicativo se va alterando (Schlesinger, 1978, Monfort,
Rojo y Juárez, 1994, Cavallé, 2005, Ferri 2005, Herrera-Gutiérrez y Díaz-Herrero 2005).
La intervención logopédica debe partir del aprovechamiento de los restos auditivos
mediante ayudas técnicas (amplificadores, retroauriculares, emisoras, etc., y la comunicación
total en la utilización simultánea de todas las formas de comunicación (Schaeffer, Musil y
132
Intervención logopédica en atención temprana
133
JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ
134
Intervención logopédica en atención temprana
Rapin y Allen (1988) clasifican los trastornos específicos del lenguaje en expresivos
(Dispraxia verbal y Déficit de programación fonológica), expresivo/receptivos (Agnosia
auditivo-verbal, Déficit fonológico-sintáctico), y trastornos de procesamiento de orden
superior (Déficit léxico-sintáctico, Déficit semántico-pragmático).
En la última revisión de la ODAT se ha propuesto la inclusión de las Disfonías entre
los trastornos objeto de la atención temprana (Núñez, 1999; Papsin, 1996; Stemple, 1999).
Las dislalias, trastornos articulatorios de origen dispráxico o disperceptivo, bien por
ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o bien por la sustitución de éstos por
otros de forma improcedente, cuando afecta a varios fonemas, puede hacer que el habla del
niño dificulte su comunicación con el entorno y requiera atención temprana (Ramírez
Muñoz, 2007).
Los trastornos del habla de origen orgánico están asociadas a un trastorno del tracto
vocal (Borragán, et al. 2003). El tratamiento de las disglosias requiere un abordaje
multidisciplinar: cirujano, ortodoncista y logopeda. El tratamiento ortodóncico debe
realizarse en un centro hospitalario. El tratamiento logopédico puede realizarse en un
CDIAT, si bien se requiere una coordinación eficaz con la red sanitaria, que no se da en
todos los casos.
La disartria es un trastorno de la expresión verbal causado por una alteración en el
control muscular de los mecanismos del habla. La “terapia miofuncional” (Zambrana y
Dalva, 2000) consiste en “el conjunto de procedimientos y técnicas utilizados para la
corrección del desequilibrio muscular orofacial, la creación de nuevos patrones musculares
en la deglución, la creación de patrones adecuados para la articulación de la palabra , la
reducción de hábitos nocivos y el mejoramiento de la estética del paciente”.
El trastorno específico del lenguaje (TEL) puede definirse como la “limitación
significativa en la capacidad del lenguaje, de inicio en la infancia, sin evidencia de pérdida
auditiva, daño cerebral, baja inteligencia o déficit motor. No es debida a factores
socioambientales” (Aguado, 2004). Frente al retraso evolutivo del lenguaje, de pronóstico
benigno, con afectación fundamentalmente fonológica y mínima repercusión en el lenguaje
escrito, la disfasia del lenguaje (TEL) es una patología duradera, de sintomatología extensa
(fonológica, semántica, morfosintáctica), con repercusión en el lenguaje escrito, y que
135
JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ
requiere una intervención logopédica específica (Chrevier Muller, 1997, Leonardt 1998).
Para Bishop (1997), es necesario un criterio evolutivo para diagnosticar TEL: Edad
lingüística (media entre la edad linguística expresiva y la receptiva) 12 meses por debajo de
la edad cronológica o la edad mental. Edad l. receptiva 6 meses más baja que la edad mental
no verbal. Edad l. expresiva 12 meses más baja que la edad mental no verbal.
136
Intervención logopédica en atención temprana
en España, sino en todos los países occidentales (Ponte, 2010). Existe ya suficiente evidencia
científica sobre la eficacia de las intervenciones tempranas para favorecer el desarrollo y el
aprendizaje de los niños con discapacidad. Dunst (2007) propone que los profesionales:
- Aprovechen las oportunidades cotidianas para generar respuestas contingentes al
aprendizaje de los niños.
- Animen y apoyen un etilo de relación de los padres más sensible al comportamiento de los
niños.
- Aprovechen las rutinas diarias como contexto del desarrollo, y fortalezcan el sentido de
competencia de los padres en el desempeño de sus funciones.
5. Conclusiones.
Los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana, en Castilla – La Mancha y en el
resto de las Comunidades Autónomas del Estado constituyen ya una red asistencial
consolidada, alineada con el estado actual de las ciencias de la salud y de la educación,
integrada en la comunidad científica internacional y dotada de una metodología basada en la
evidencia científica, en constante revisión y renovación, aunque el derecho de los niños y
niñas que lo precisen y de sus familias a recibir atención temprana aún no esté plenamente
reconocido de forma universal y gratuita en todo el Estado español, como reivindican los
profesionales.
La Atención Temprana constituye para la Logopedia, no sólo un ámbito de trabajo
específico (evaluación e intervención con niños y niñas de 0 a 6 años que presentan una
alteración del desarrollo del lenguaje, o están en situación de alto riesgo de padecerla), sino
también una metodología específica, que requiere la formación especializada del Logopeda
en un amplio conjunto de disciplinas relacionadas con la Salud, la Educación y los Servicios
Sociales, así como la adquisición y prácticas de competencias profesionales y personales que
le habiliten para trabajar en equipo, compartiendo sus conocimientos, asimilando los
conocimientos del resto de miembros del Equipo, delegando y asumiendo responsabilidades
compartidas, con otros profesionales de la institución en la que trabaja y también de otras
instituciones que intervienen con las familias atendidas; especialmente con la institución
educativa, y también con los padres y madres de los niños atendidos. Además, la dedicación
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JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ
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Trastornos generalizados del desarrollo: comunicación
aumentativa en personas no verbales
José Antonio Calvo Expósito
1. Introducción
El acercamiento a los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) supone, tal vez, una de
las mayores incursiones en la comprensión de ese gran interrogante que es la mente humana.
El lograr avances en la investigación de las causas que subyacen a los TGD no solo está
contribuyendo a mejorar la calidad de vida de las personas con trastornos del espectro autista
(TEA) y de sus familias, sino que también están ayudando a comprender la conducta y
naturaleza humanas. Ese interés es el que ha llevado a un importante incremento de las
investigaciones y publicaciones sobre el tema en las últimas décadas. De hecho, solo en lo
que llevamos de siglo se han publicado más investigaciones que en todo el siglo pasado. El
objeto de este capítulo es doble: de una parte, revisar la situación actual respecto a los
modelos explicativos, causales y sintomatológicos. De otra, proporcionar herramientas para
la toma de decisiones en la intervención tomando como referencia la evidencia científica y
las propuestas de las guías de buenas prácticas.
niveles desde los que es posible estudiar los TGD según Klinger, Klinger y Pohlig (2005),
(ver tabla 1).
Antes de examinar cada uno de estos niveles de análisis es importante señalar que,
usualmente, el “mapa conceptual” de la persona novel respecto a los TGD pasa por un
prototipo de persona “autista”, muy marcado por el nivel de la sintomatología conductual.
Es decir, la representación “visual” que solemos hacernos de las personas con TGD implica
especialmente conductas observables: son personas aisladas, hacen movimientos extraños,
no miran a los ojos… Evidentemente, esto no es casual. La base de la ciencia y el
conocimiento humano se basa en la observación y, como veremos más adelante, el estudio
inicial de los TGD fue eminentemente conductual: los primeros trabajos de Kanner (1943) y
Asperger (1944) recogían un conjunto de signos observables más o menos comunes a una
población. Sin embargo, parece que el nivel de procesamiento cognitivo es el que, en el
momento actual, mayor aportación está haciendo tanto a la comprensión del espectro de
trastornos como a las estrategias para la mejora de su calidad de vida. Comprender cuales
son las “tareas” que se realizan de forma diferente en las “mentes” de las personas con TGD
nos está ayudando a entender por qué aparecen las conductas de las que hablamos en el nivel
de síntomas. Para clarificar la comprensión de los niveles, vamos a realizar el “viaje” desde
los niveles más primarios, más causales, hasta esas conductas observables, consecuencia de
los anteriores niveles.
152
Trastornos generalizados del desarrollo: comunicación aumentativa en personas no verbales
153
JOSÉ ANTONIO CALVO EXPÓSITO
154
Trastornos generalizados del desarrollo: comunicación aumentativa en personas no verbales
una menor activación de esa y otras estructuras, con una doble interacción. No obstante,
persiste el debate sobre si esto es así o existen otros elementos causales.
155
JOSÉ ANTONIO CALVO EXPÓSITO
(TM) es muy poderosa, y así está usualmente reconocido entre los investigadores. No
obstante, no sabemos cómo se relacionan estas habilidades, en principio la TM sería un
prerrequisito para el desarrollo lingüístico, pero no está claro de qué modo influencia dicho
desarrollo.
Las dificultades en teoría de la mente (también denominadas metarrepresentacionales)
estarían relacionadas con estas capacidades para “leer” la mente de los otros e interpretar que
los otros pueden tener ideas diferentes a las nuestras. Esta dificultad para “conectar” con la
mente de los otros estaría relacionada con las dificultades características del autismo, como
la baja competencia comunicativa.
Baron-Cohen (1999) realiza una revisión de esta propuesta en la que relaciona las
dificultades en TM con las capacidades para sistematizar, de forma que un buen desarrollo
de capacidades empáticas (de teoría de la mente) se contrapone al buen desarrollo de
capacidades de sistematización (o la capacidad para entender “sistemas de reglas”). Defiende
asimismo, y de ahí el nombre de la propuesta, “Autismo como una forma de cerebro
masculino extremo”, que el género femenino tendría una mayor predisposición a desarrollar
capacidades empáticas y tendría mayores dificultades con la sistematización, mientras que el
género masculino mostraría un patrón inverso. Esta propuesta estaría en consonancia con los
datos de distribución por sexos de los trastornos generalizados del desarrollo, donde parece
existir cuatro veces más varones con dificultades que mujeres. También estaría en
consonancia con las mejores capacidades empáticas encontradas por algunos investigadores
en mujeres.
La teoría de la Coherencia Central Débil fue introducida por Frith (1989). La idea
fundamental relacionada con esta propuesta es que las personas con trastornos del espectro
autista tienen dificultad para el procesamiento global de la información, y una mayor
tendencia al procesamiento de los detalles. Jolliffe y Baron-Cohen (2001) observaron unos
resultados coherentes con esta propuesta. Jolliffe y Baron-Cohen (2001) observaron tanto
mejores capacidades para procesar detalles en la modalidad visual y en tareas de figuras
ocultas, como dificultades para integrar frases en un contexto lingüístico “global” en niños
TEA que en otros niños y niñas sin esta patología. Según esta propuesta, el procesamiento de
156
Trastornos generalizados del desarrollo: comunicación aumentativa en personas no verbales
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2.4.1 Autismo
Empezaremos por los criterios para diagnosticar Autismo. Para este diagnóstico los niños y
niñas deben cumplir los criterios mostrados en A o en B, pero no en C.
A. Existe un mínimo de 6 ítems entre los puntos 1, 2 y 3 con, por lo menos, dos del 1, y uno
del 2 y del 3:
1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las
siguientes características: (a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no
verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social. (b) Incapacidad para desarrollar relaciones con
compañeros adecuadas al nivel de desarrollo. c) Ausencia de la tendencia espontánea para
compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o
señalar objetos de interés).
(d) Falta de reciprocidad social o emocional.
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característicos de los trastornos del espectro autista, tales como atención conjunta e intención
comunicativa, nos permitirá un primer contacto con las capacidades de imitación o la
presencia de gestos naturales. Está especialmente dirigido a edades entre 18 y 60 meses de
edad.
CSBS-DP: Escala de conducta comunicativa y simbólica, Wetherby y Prizant (2001).
Material dirigido al cribado entre los 6 y 24 meses. Incluye 24 preguntas que se subdividen
en 7 categorías. Análogo al M-CHAT, al margen de la puntuación estandarizada, permite
obtener una primera idea sobre las capacidades comunicativas, mediante preguntas como
“¿Su niño o niña puede indicarle cuando necesita ayuda o cuando quiere algo que no puede
alcanzar?” o “¿Cuantas palabras que usted pueda reconocer usa su niño o niña para indicar
algo (como tete por biberón, buabua por agua)?
SCQ, Cuestionario de Comunicación Social (Rutter, Bailey y Lord, 2003). Es un material
para niños a partir de 4 años que incluye 50 preguntas, divididas en dos cuestionarios. Uno
de los cuestionarios se refiere al momento actual y el otro a “toda la vida”. Es especialmente
útil para relacionar las capacidades comunicativas con las habilidades sociales relacionadas.
CDI, Inventarios de Desarrollo comunicativo MacArthur (López-Ornat, Gallego, Gallo,
Karousou, Mariscal y Martínez, 2005). Se trata de una adaptación del CDI al castellano, que
incluye una forma para las edades de 8 a 16 meses, y otra para la etapa de 17 a 30 meses.
Este material requiere un tiempo de entre 15 y 45 minutos para los padres, y aporta, entre
otras, información relativa a las habilidades de comunicación preverbal.
CAR. Registro de comunicación, Silver (2005). Material igualmente dividido en dos niveles.
Uno de ellos se dirige a los inicios de la comunicación, donde se registra especialmente
comunicación preverbal y uso de palabras aisladas. El segundo nivel dirigido se refiere a la
comunicación con desarrollo formal, con una mayor atención a las capacidades pragmáticas
complejas. Es un material que incluye un volumen importante de preguntas abiertas, y que
tiene un formato de entrevista más que de screening.
E.Co. Entrevista de Comunicación. Hernández (1995). Material con utilidad análoga al
anterior, donde se registran modalidades y usos comunicativos, mediante fórmulas abiertas
que deberán ser cumplimentadas por le entorno de la persona.
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Trastornos generalizados del desarrollo: comunicación aumentativa en personas no verbales
I. Categorías de Regulación
Atención Emisión que intenta dirigir "Mira" (el niño señala a un
la atención de otra persona objeto y mira al adulto).
hacia un objeto o evento.
Petición Emisión que solicita que "Zumo" (el niño entrega un
alguien haga algo para el vaso a la madre).
niño, o pide permiso para
hacer algo
Vocativo. Emisión con la que se llama "Mamá' (en alta voz
a otra persona con el mientras el niño va de una
objetivo de localizarla o habitación a otra en busca
demandar su presencia de la madre).
II. Categorías de
declarativos
Denominación Emisión que hace referencia 'Coche" (señalando un
a un objeto o persona coche).
simplemente nombrándola.
Descripción Emisión que hace alguna 'No está' (el niño busca sin
afirmación, distinta a la encontrarlo un objeto donde
denominación, acerca de un suele estar).
objeto, acción o evento.
Información Emisión que afirma algo 'Pollito' (mirando al adulto).
sobre un evento más allá del La madre comenta
"aquí y ahora", excluyendo entonces: "¿Vimos algunos
las acciones que el niño va a pollitos en la granja ayer,
realizar verdad?'
III. Categorías de
intercambio
Dar Emisión producida al "Aquí" (al tiempo que le da
tiempo que se da o se una
intenta dar un objeto a otra muñeca al padre).-
persona.
Recibir Una emisión producida al 'Gracias' (al tiempo que el
tiempo que se recibe un niño coge el bombón que le
objeto de otra persona han ofrecido).
IV. Categorías personales
Acompañamiento de la Emisión que describe una 'Caído' (después de tirar una
acción acción que el niño está caja de cubos al suelo).
realizando o acaba de
realizar,
Propósito Emisión que especifica la "Afuera' (inmediatamente
intención de llevar a cabo, o antes de ponerse de pie y
no (autoprohibición), un salir fuera de la habitación).
acto de forma inmediata.
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Trastornos generalizados del desarrollo: comunicación aumentativa en personas no verbales
capacidades más funcionales en los distintos entornos ya que esto también marcará los
objetivos de intervención.
Si bien es frecuente que en las propuestas de registro se incluyan varios de los
elementos anteriores, suele ser menos frecuente el registrar si existen “ayudas” que estén
favoreciendo la comunicación. Es muy importante conocer qué ayudas son las que favorecen
la comunicación. Estas ayudas pueden ser planificadas, como por ejemplo realizar una
pregunta para que la persona responda (¿Qué quieres, pan o patatas?), o contextuales (ver
aparecer la bandeja con pan y patatas). Es primordial conocer si los actos comunicativos se
favorecen o provocan con alguna ayuda particular, ya que, como veremos en las propuestas
de intervención, es crítico para la generalización de capacidades el tratar de minimizar,
difuminar y alternar las ayudas. Para poder registrar esta información estudiaremos
situaciones semiestructuradas y situaciones naturales. Las situaciones semiestructuradas
pretenden representar situaciones similares a las que podrían darse en un contexto natural y
que favorecerían y provocarían la comunicación. Deben “provocarse” a partir de la
información obtenida con anterioridad, teniendo en cuenta los intereses y capacidades
registradas. También pueden servir como referencia protocolos de evaluación, como el
ACACIA de Tamarit (1984). Concretamente, este material si bien está dirigido al
diagnóstico diferencial entre TGD y discapacidad intelectual, nos puede aportar un excelente
guión para conocer las capacidades comunicativas preverbales de la persona. Este guión
consta de varias situaciones de entre 1 y 3 minutos de duración dirigidos a provocar
conductas comunicativas. El análisis en situaciones naturales consistente en registrar las
capacidades de la persona en situaciones de la vida diaria (patio del colegio, durante la
comida, situaciones de juego espontáneo…). Es la más representativa y la que aportará una
información más fiable de las competencias de la persona. Por el contrario, puede llevar un
tiempo de registro y análisis excesivo para los profesionales. Por ello suele realizarse en
combinación con situaciones semiestructuradas.
4. Intervención
Una vez obtenidos los datos necesarios en la evaluación deberemos priorizar objetivos para
la intervención. Como criterio principal deberán seleccionarse aquellas capacidades que
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JOSÉ ANTONIO CALVO EXPÓSITO
aporten una mayor funcionalidad, entendiendo como tal el contar con recursos que permitan
una mayor capacidad de elección, una mayor presencia y posibilidad de toma de decisiones
en los entornos en los que se desarrolla la persona, y una menor dependencia de otros. Un
buen protocolo para la jerarquización de objetivos es el propuesto por Gortázar (1995), que
pasa por intentar incrementar inicialmente la ocurrencia de las capacidades presentes para
posteriormente entrenar en nuevas modalidades más convencionales. La propuesta de
Gortázar se esquematiza en la siguiente tabla (ver tabla 3).
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Trastornos generalizados del desarrollo: comunicación aumentativa en personas no verbales
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nuevas modalidades de comunicación. Dentro de los SCA vamos a destacar dos, por ser los
más representativos y con mayor impacto en la actualidad: Comunicación total de Benson
Schaeffer (Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980) y la Intervención con Gestos Naturales. Es un
sistema sin ayuda muy influyente, basado en utilizar de forma simultánea el uso de signos y
de lenguaje oral. Varias de las estrategias, en las cuales este sistema fue pionero y realizó
una inestimable labor de divulgación, son compartidas por la propuesta de Intervención con
Gestos Naturales, tales como el moldeamiento físico, aprendizaje sin error o el centrar los
objetivos en intereses de la persona. En contraposición, éste es un sistema de naturaleza
simbólica, con un protocolo muy marcado, donde el acceso al segundo signo está
condicionado a la adquisición del primero, y donde es crítico evitar la sobregeneralización de
los signos. Esto conlleva que, en algunos casos, la persona, si no dispone de otras
modalidades (como los gestos naturales) puede ver limitadas sus funciones de petición
únicamente a los elementos entrenados.
Programa de comunicación por Intercambio de Figuras (PECS) (Frost y Bondy,
1994). Este sistema propone utilizar figuras (objetos, miniatura, fotografía, pictograma u
otros) como símbolos para la comunicación. Se utilizan varias de las estrategias comunes al
programa de Comunicación Total y a las propuestas de Gestos Naturales, como el
moldeamiento físico o partir de los intereses de la persona, para moldear el gesto de alcance
y entrega del símbolo. El objetivo es que la persona utilice esos símbolos de forma
autoiniciada e independiente para realizar, inicialmente, peticiones. También es un programa
con un guión muy definido, donde será necesario “dominar” el uso del primer “símbolo”
antes de poder pasar a otros objetivos, y donde, posteriormente, se hacen más complejos los
objetivos formales y pragmáticos.
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Trastornos generalizados del desarrollo: comunicación aumentativa en personas no verbales
que la intervención debe ser un conjunto de recursos altamente relacionados, cuyo objetivo
final sea la mejora de la calidad de vida de la persona. Existe un importante consenso en que
esta calidad de vida no se define únicamente por la reducción de sintomatología o mejora de
competencia, sino que los principales objetivos que la definen son personales. Esto es,
aumentar la percepción por parte de la persona de su capacidad por decidir sobre su vida y
por la toma de decisiones sobre los logros y objetivos en ella. Especialmente en la última
década esto viene definiéndose por el concepto denominado Planificación Centrada en la
Persona. Este concepto remarca la necesidad de focalizar los recursos dirigidos a las
personas en riesgo de exclusión en las siguientes dimensiones competencia, presencia,
respeto, participación y elección (Sevilla, Abellán, Herrera, Pardo, Casas y Fernández,
2009). La mejora de las competencias debe estar relacionada con el incremento del resto de
dimensiones, de forma que los objetivos de intervención deben plantearse teniendo en cuenta
esta prioridad (p.e. si entrenamos en una capacidad comunicativa será prioritario mejorar las
capacidades para pedir señalando sobre objetos deseados para que la persona pueda realizar
esa petición en un espacio comunitario, como pedir un refresco en el bar, antes que entrenar
funciones de denominación de láminas en el despacho del logopeda). Añadido a ello, otro
componente fundamental es que la persona y su entorno formen parte de la toma de
decisiones. Una herramienta de notable utilidad para ello, y que ejemplifica el concepto, es
la desarrollada por la Fundación Adapta, “Miradas de Apoyo”, la cual incluye distintos
materiales donde la persona y su “grupo de apoyo” pueden compartir información, establecer
“metas”, “objetivos” y “sueños”, y que permite tanto el uso como punto de encuentro de
profesionales y entorno como de “red social” para la persona. Bajo este “paraguas”
conceptual es bajo el que debe planificarse la intervención en comunicación para las
personas con TGD, para lo cual deben establecer programa de intervención global, integral y
transdisciplinar. Estos programas de intervención en los TGD tradicionalmente han estado
clasificados en modelos derivados de la psicología conductista y en modelos derivados de la
psicología evolutiva y del desarrollo (Chawarska, Klin y Volkmar (2008). Los primeros
estaban caracterizados por el uso de ensayos discretos en situaciones altamente estructurados
y con objetivos seleccionados por el profesional, no necesariamente significativos para la
persona, mientras que los segundos insistían en el concepto de intervención en un contexto
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JOSÉ ANTONIO CALVO EXPÓSITO
natural, con una gran carga incidental, es decir, el profesional preferentemente “reaccionaba”
ante las situaciones que aparecían, restando importanca a la “programación” o
“estructuración”. Existe una revisión de Volkmar y Chawarska (2008) que recoge distintas
de estas propuestas, que han sido traducidas al castellano con distintos nombres (analógico,
indicental etc). Sin embargo, en la actualidad, ciertos criterios sobre los que existe un
importante abundante consenso han sido aplicados en ambos modelos, diluyendo las
diferencias entre estas corrientes. Algunos de estos criterios, recogidos por la Nacional
Research Council, e incluidas igualmente por Volkmar y Chawarska (2008) son: inicio de
intervención temprano, 5 horas al día, 5 días a la semana, oportunidades continuadas y
estructuradas de comunicación por unidad de tiempo, atención individualizada, inclusión y
entrenamiento de la familia-entorno social, reevaluación continua, priorizar, funcionalidad y
espontaneidad, entrenamiento en distintos entorno, desarrollo de habilidades focalizando la
interacción con iguales, mantener las habilidades y generalizarlas a nuevos contextos,
enfoque funcional y “positivo” en problemas de conducta, si es pertinente, trabajar
contenidos académicos. Estos criterios han supuesto unos puntos de encuentro entre los
distintos modelos que ayudan a clarificar los objetivos y que suponen un guión a favor de
una calidad en la intervención dirigida a un objetivo común prioritario: la mejora de la
calidad de vida de las personas con trastorno generalizado del desarrollo y de sus familias.
A lo largo de este capítulo hemos justificado el uso de los sistemas de comunicación
aumentativa (SCA) como una herramienta fundamental para el desarrollo de las
competencias de las personas con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Se han
propuestos estrategias, metodologías y recursos para desarrollar estas competencias, y se ha
insistido en la importancia de integrar esta mejora de competencias dentro de un marco más
amplio de intervención: la Planificación Centrada en la Persona, insistiendo en la
importancia de la Calidad en la Intervención relacionada con la mejora de la Calidad de
Vida.
6. Bibliografía
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Sevilla, J., Abellán, R., Herrera, G., Pardo, C., Casas, X., y Fernández, R. (2009). Un
concepto de planificación centrada en la persona para el siglo XXI. Editado por la Fundación
Adapta
Silver, K. (2005). Assessing and developing communication and thinking skills in people
with autism and communication difficulties. Londres: Jessica Kingsley Publishers.
Tamarit, J. (1984). Prueba ACACIA. Análisis de la competencia comunicativa e interactiva
en autismo y otros trastornos del desarrollo. Madrid: Alcei-6.
Tirapu, J., y Muñoz, J. (2001). Rehabilitación neuropsicológica. Madrid: Síntesis.
Valdizán, J. R., Zarazaga-Andía, I., Abril-Villalba, B., Sans-Capdevila, O., y Méndez-
García, M. (2003). Reconocimiento de caras en el autismo. Revista de Neurología, 36, 1186-
1189.
Wetherby, A., y Prizant, B. (2001). Communication and Symbolic Behavior Scales
Developmental Profile- Preliminary Normed Edition. Baltimore, MD: Paul H. Brookes
Publishing Co.
Wing, L., y Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated
abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 9, 11-29.
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Elaboración de documentos y materiales para la
intervención logopédica.
Lidia Rodríguez
1. Introducción
"Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo".
Albert Einstein
Trabajar como logopeda supone crecer como persona. Cada día. La logopedia es un acto
de comunicación con los pacientes, pero también es un acto de comunicación con una
misma, así como un compromiso constante hacia la profesión y la sociedad.
178
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
diseño de los materiales, así como casos clínicos específicos reales con el fin de situar al
alumnado en un rol profesional.
Siendo conscientes de que resultaría imposible dedicar un capítulo de un libro
que incluyera todos los materiales posibles para ser diseñados para cada una de las
dificultades mencionadas anteriormente, en este capítulo se presenta un caso clínico a
partir del cual se pretende, siguiendo un modelo de Aprendizaje Basado en Problemas,
diseñar y elaborar los materiales básicos necesarios y adaptables para la intervención
logopédica. El caso que servirá de base para la guía de elaboración de materiales se ha
seleccionado en función de la versatilidad del mismo. De ningún modo queremos
reducir la logopedia al mundo infantil, en todo caso, esperamos tener la oportunidad de
desarrollar otros casos en futuras publicaciones. El enfoque del que partimos es desde la
terapia centrada en el paciente, por lo que estos materiales pueden no ser útiles en todos
los pacientes, de hecho, recomendamos que cada logopeda estrene materiales en cada
una de las terapias, con cada uno de los pacientes, adaptando el material a las
necesidades comunicativas REALES de cada persona, partiendo de sus intereses y
motivaciones. Es conocida la historia de un leñador, un comerciante y un pintor que
contemplan un bosque. El primero piensa cuántos árboles podría cortar; el segundo,
cuánto podría pedir por esa madera; en cambio el tercero, el pintor, se embelesa con la
majestuosidad de los árboles y reflexiona desde qué ángulo los pintaría. Cada uno mira
desde su idiosincrasia personal y ubica lo mirado conforme a sus intereses. Nos fijamos
en aquello que nos importa. Por muy interesantes que sean los materiales que se intente
enseñarnos, si no están acordes con la edad, las necesidades, las dificultades, las
fortalezas y las circunstancias de nuestra vida, no penetran ni se convierten en
experiencia personal de aprendizaje.
180
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
¿Qué entiendo yo, ¿Qué teorías/ ¿Cuáles son los ¿Qué tipo de
como logopeda, enfoques conozco objetivos que actividades/
por….? al respecto? guían mi práctica/ materiales realizo,
intervención? coherentes con mi
concepto de…?
Aprender
Enseñar
Desarrollo
Comunicación
humana
Dificultad o trastorno
Sociedad
Logopedia
Necesidades
Educativas
LIDIA RODRÍGUEZ
Especiales
Discapacidad
Evaluación
Intervención
182
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Es momento de reflexionar si, como logopedas, los materiales que tenemos en nuestras
aulas, o despachos o clínicas, responden al modelo teórico que soporta nuestra
intervención. Sólo habiendo realizado esta reflexión podremos comenzar a leer este
capítulo.
LIDIA RODRÍGUEZ
A continuación se presentan brevemente los modelos teóricos de los que partimos para
el diseño y elaboración de materiales de intervención logopédica. Todos los
profesionales tienen un marco teórico que acompaña su acción y desde el que toman las
decisiones que comprometen su práctica. En algunos casos, los logopedas no conocen
las bases teóricas que sustentas sus acciones, pues en ocasiones están guiadas por la
intuición o la inercia.
2.1. Constructivismo
“Si quieres ir más deprisa, ve solo, si quieres ir lejos, ve acompañado”.
Proverbio africano
184
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
2.3. Andamiaje
“Estoy encantado de enseñar a aquel que busca respuestas
y se atreve a tener la paciencia para ponerse a buscarlas”
J. Bruner
grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fácil como para que el sujeto de aprendizaje
pierda el interés por hacerla ni tan difícil que renuncie a ella. Asimismo el proceso de
andamiar requiere, por parte del educador/logopeda la retirada progresiva de apoyo,
como en la metáfora del andamio en la construcción.
3 Inclusión educativa
“Inclusion happens when everybody feels
appreciated and welcome to participate”
Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, UK.
186
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
188
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
3.4 La motivación
“La motivación es un cambio de prioridades”
Claxton
190
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
- Preguntas de dos opciones de respuesta: en este estilo el adulto formula una pregunta
al niño con dos opciones de respuesta:
- Preguntas de tipo “Wh-”. Terminología inglesa que se refiere a las palabras que
comienzan por Wh-, tales como What, Who, Where, When, Why, Whose, Which, etc;
en la traducción castellana: Qué, Cómo, Dónde, Cuándo, Por qué, De quién, Cuál, etc..).
En este estilo el adulto formula una cuestión que contenga una palabra Wh-
- Contribuciones personales: en este estilo el adulto evita formular preguntas y elige
temas de especial interés para el niño en particular. El tema es dirigido por el niño en lo
posible
- Comunicación de hechos. Estilo fático: en este estilo comunicativo el adulto intenta no
decir nada con un contenido, salvo el de agradecer al niño sus contribuciones.
Como logopedas,
- ¿estamos enseñando aspectos útiles a nivel comunicativo?
- ¿estamos respetando los intereses, necesidades y el contexto del paciente?
- ¿los adultos no juegan con los niños porque no lo creen importante o no juegan porque
no saben jugar?
- ¿hemos revisado nuestras concepciones implícitas antes de comenzar a trabajar con
una persona que precisa intervención logopédica?
- ¿somos conscientes de nuestro estilo de comunicación en la terapia?
- ¿estamos considerando las bases socio-emocionales del desarrollo del lenguaje?
192
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
- ¿conocemos para qué, cuándo, cuánto y cómo necesita comunicarse nuestro paciente
día a día en su entorno?
- ¿sabemos contar cuentos?
- ¿dedico tiempo a conversar con mis pacientes, no importa la edad que tengan?
¿cuestiono mi trabajo y lo contrasto con mis compañeros/as logopedas o de alguna otra
área?
Si la respuesta a todas ellas es un sí, entonces podrán ustedes sacar partido a los
materiales y propuestas que encontrarán a continuación.
Objetivos
- Establecer un primer contacto con la familia.
- Crear un clima cordial y de confianza y respeto necesario para la intervención.
- Realizar una pequeña evaluación inicial de aspectos del entorno del paciente
(relacionales, socioeconómicos, psicológicos, familiares...)
LIDIA RODRÍGUEZ
Preparación de la entrevista
Sería interesante conocer primero algunos datos claves del paciente para preparar la
entrevista de la manera más ajustada posible: nombre, composición familiar, aficiones,
escolarización, etc.
Diseñar un guión con palabras clave que facilite la comunicación visual con la
familia en el momento de la entrevista, con el fin de no permanecer leyendo las
preguntas durante demasiado tiempo, lo que podría hacer pensar a la familia que no
dominamos nuestro trabajo.
Preparar una copia de un modelo publicado de Entrevista Familiar: ej. A.M.
Gotzens (Masson) ó A. Izquierdo (TEA), para entregarle a la familia y que pudiera
cumplimentarla en casa, en el caso de que necesitemos recabar más información de cara
a sucesivas sesiones.
194
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Medio
- Interacción con el paciente.
- Conversación acerca del motivo de consulta y la situación familiar del paciente, de
sus relaciones sociales, personalidad, escolarización, puntos fuertes, debilidades,
historia clínica, etc. (ver modelo entrevista Gotzens o Iquierdo para elaborar un guión
previo).
- Formulación de preguntas abiertas, flexibles y fluidas (no se trata de un
“interrogatorio” sino de una conversación de la que extraemos datos relevantes).
Conviene que el paciente no esté delante de él si la familia insiste en recalcar aspectos
negativos, dificultades o problemas de él/ella.
- Indagar acerca de las situaciones en las que el paciente presenta dificultad (lenguaje,
habla, voz, audición…)
- Buscar complicidad para conjuntamente conseguir los objetivos.
- Obtener información implícitamente, mediante la interacción que se observa en la
familia.
Final
- Avance y orientaciones sobre el posible tratamiento necesario.
- Solicitar colaboración familiar (comentarles la importancia de la cooperación
familia-escuela-logopeda) y ofrecer apoyo profesional en la intervención.
- Establecer una próxima cita/entrevista/sesión.
- Informar a la familia y al paciente de los que se realizará en la siguiente sesión
(evaluación, si procede)
- Agradecimiento por su disponibilidad e interés para con el paciente.
- Si hubiere que tratar cuestiones económicas, se realizarían en este momento y de
manera respetuosa.
- Valoración de la entrevista con la familia
- Despedida de la familia y del paciente.
- Valoración y síntesis de la entrevista por parte de la logopeda.
LIDIA RODRÍGUEZ
La interacción
- Sustituir la palabra “problema” por “dificultad” o cualquier otra que no lleve a pensar
en la gravedad de la situación.
- No anticipar el diagnóstico sin haber realizado una exploración-evaluación inicial
- Plantear al paciente la terapia como un juego
- No dar plazos cerrados ni alarmar respecto a la intervención
- Involucrarse en la intervención y solicitar cooperación
- Tranquilizar a la familia en caso de observar estrés ante el tratamiento
La duración
- No alargar demasiado la entrevista. Mejor entregar el cuestionario por escrito para que
lo cumplimenten en casa y dedicarnos a escuchar las necesidades de los padres/tutores.
- Conceder tiempo para que la familia se exprese como desee, no haciendo ver que
“tenemos prisa”.
Ante el tratamiento
- Ofrecer toda la ayuda que la familia pueda necesitar de la logopeda
- Animar a la familia a implicarse en el proceso
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Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
- Interacción adultos
- Intención comunicativa
- Comprensión y cumplimiento de órdenes simples/dobles
- Autonomía personal
- Alimentación
- Higiene
- Vestimenta
- Rutinas
- Resolución de conflictos
- Expresión de emociones propias, comprensión de emociones ajenas. Teoría de la
mente: atribución causal y atribución mental.
- Pruebas estandarizadas
Materiales de intervención
- Coherentes con los objetivos formulados en el Programa
- Elaborar, al menos 1 material para cada una de las áreas explicitadas en el programa.
- Materiales para:
Samuel en terapia individual
Samuel en terapia grupal con iguales
Intervención indirecta: familia y otros referentes (abuelos, familia extensa)
Intervención indirecta: escuela (PT, maestro/a, otros referentes y profesionales)
- A cada material le acompañará una Ficha de:
objetivos/ destinatario/ desarrollo de la actividad
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Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Datos de identificación
Nombre y apellidos, sexo, fecha de nacimiento, edad actual, domicilio, localidad y
teléfono.
Motivo de consulta
Referencias y objetivos: ¿Quién solicita la demanda? Finalidad, situación el la que se
solicita.
Historia clínica
Datos Biográficos relevantes. Datos pasados que pueden tener incidencia para el
problema sobre el que se trabaja.
Pruebas aplicadas
Relación de técnicas y procedimientos empleados.
Estandarizadas / elaboración propia. Profesional que las aplica
Aproximación diagnóstica
- Exponer una juicio acerca de la patología/el problema/dificultad que presenta el sujeto.
Justificar qué motiva tal juicio profesional.
Orientaciones a la familia
- Explicación del informe (también de modo oral) y formación específica necesaria.
- Propuestas para trabajar en el hogar. Diseño de programa conjunto.
- Propuesta de calendario de reuniones de seguimiento.
200
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Exploración fonética:
a) Respiración: tipo bucal, superior, ruidosa (se escucha sonido de obstrucción
aérea superior). Costal superior.
b) Deglución: con la lengua en posición baja y adelantada, empujando la arcada
dentaria superior. Deglución atípica.
c) Masticación: débil, hipotonía, refiere cansancio si mastica alimentos duros.
d) Succión: sin mucha fuerza.
Lenguaje
Fluido y adecuado para su edad.
Objetivos
- Conseguir un patrón respiratorio adecuado que mejore su calidad de vida
- Conseguir incorporar el mayor tiempo posible del día, una respiración nasal
diafragmática.
- Mejorar la tonicidad orofacial
- Minimizar al máximo las consecuencias fonatorias y deglutorias de la ortodoncia
- Corregir el mecanismo deglutorio
202
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Contenidos
El objetivo general para desarrollar es: conseguir la movilidad y tonicidad adecuada de
los órganos fonoarticulatorios
Conceptuales:
Respiración, articulación, tonicidad, postura, soplo y resonancia.
Procedimentales:
- Estimulación de los músculos orofaciales y realización de praxias.
- Coordinación fono-respiratoria y control respiratorio.
- Modulación de la voz.
- Corregir la postura.
- Ejercitación del soplo.
Actitudinales:
La paciente se muestra motivada ante el tratamiento ortodóncico y logopédico, pues es
consciente de su dificultad y quiere que se solucione. Se pretende que incorpore las
rutinas y técnicas a su vida cotidiana, eligiendo ella misma el momento y el lugar para
llevarlo a cabo.
Materiales
Los materiales que son de utilidad son: una colchoneta para respiración, guantes,
depresores linguales, gomas de ortodoncia, globos, masajeador eléctrico, cuchara,
jeringa y agua, espejo facial, espejo nasal de Glatzel (que permita empañarse).
Secuenciación
El programa se iniciará con una sesión de orientación por parte de las logopedas en
junio del 2009. Hemos de destacar la alta motivación y compromiso de la paciente, por
lo que el procedimiento de trabajo en las sesiones puede ser tanto de manera
individualizada como en pareja/grupo, pero en cualquier caso, el desarrollo del
programa se dividirá de la siguiente forma: los primeros minutos se dedicarán a
ejercicios de respiración, los siguientes minutos a actividades de que favorezcan la
LIDIA RODRÍGUEZ
Actividades
Respiración
-El ejercicio de respiración siempre será igual, cambiaremos la posición (tumbada,
sentada, de pie y en movimiento) y el número de veces que inspiro/espiro el aire. Las
inspiraciones siempre nasales y las espiraciones unas veces nasales (para relajarnos) y
otras bucales (para hablar). Inspiro en 1, 2, 3, etc. Tiempos y espiro en 1, 2, 3, etc.
-Incorporar el hábito respiratorio a mis actividades diarias (nunca en la comida).
-Realizar varias inspiraciones y espiraciones por la nariz, dejando la superficie de un
espejo tipo Glatzel marcada siempre con la boca cerrada.
-Inspirar aire por una de las narinas y lo exhalar por la otra narina, “siempre con la boca
cerrada”, y repetir esta maniobra alternadamente varias veces seguidas.
-Respirar por la nariz, dilatando y elevando el diafragma y espirar por la boca
controlando el flujo de aire. “Todo esto con un saquito de arena o las manos en el
diafragma y en posición decúbito dorsal”.
-Realizar ejercicios de succión. Realizar ejercicios con una jeringa de 5 ml, de la cual, el
paciente tiene que beber agua succionando y sin ninguna ayuda.
-Conseguir la movilidad y tonicidad adecuada de los órganos fono-articulatorios.
-Realizar ejercicios con la cuchara, de modo que, el paciente debe sujetar con el centro
de los labios el extremo de una cuchara en posición horizontal, para posteriormente,
colocar peso sobre ésta para que el paciente haga fuerza con los labios.
-Realizar ejercicios de lengua. Chasquear la punta de la lengua contra el paladar duro.
204
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
-Realizar actividades con aros de metal de diferentes diámetros en los que el paciente
tenga que introducir la punta de la lengua.
-Realizar un ejercicio con un depresor de madera, en el cual el paciente tenga que
empujar con la punta de la lengua dicho depresor, mientras se ejerce una fuerza
contraria.
-Realizar ejercicios con voz normal. Aprender a discriminar una resonancia nasal de una
oral.
-Realizar ejercicios con un espejo de Glatzel a través del cual se pueda visualizar y
controlar la emisión de aire o escape nasal.
-Hinchar al máximo los carrillos.
- Provocar excitaciones de la úvula.
- Facilitar una posición más baja de la lengua.
- Masajes de la pared faríngea.
Articulación
Comenzaremos haciendo una serie de ejercicios preparatorios, en los que buscamos
establecer el tono óptimo en los órganos orofaciales que intervienen en la fonación.
Además de estos ejercicios puedes practicar todos aquellos que se te ocurran siempre
manteniendo el patrón respiratorio. Siempre que esté en reposo y realizando ejercicios
respiratorios tengo que observar que mi boca está cerrada.
- Elevar el labio inferior y frotarlo hacia arriba y hacia abajo con fuerza
- Elevar el labio superior mientras ambos se mantienen juntos de manera que arrugues la
piel del mentón
- Sujetar una pajita entre los labios mientras se realiza otra actividad
- Inflar globos apretando el orbicular, sin ayuda de las manos
- Sostener un boli/lápiz con el labio superior y mientras mover la cabeza, saltar o
realizar otra actividad
- Realizar con los molares ejercicios de masticación mientras los incisivos muerden un
depresor, chicle o caramelo
- Recoger un hilo largo cuyo extremo fue colocado entre los dientes, gracias al
movimiento de labios y lengua
- Masticar y tragar con la boca cerrada caramelos masticables
- Con un depresor o lápiz colocado entre los dientes, producir sonidos bilabiales: b, m, p
- Pronunciar palabras con un depresor apoyado en los labios
Lingual
- En reposo, lengua succionada contra el paladar y labios cerrados
- Introducir una goma de ortodoncia en la punta de la lengua y retraerla sin que toque
los labios y sin levantarla.
- Afinar y ensanchar la lengua, sosteniendo una gomita o caramelo sobre ella
- Colocar en la punta de la lengua, obleas, chicles, quesitos o sugus y pegarlos en el
paladar. Retirar con movimiento lingual
- Presionar con la punta de la lengua en el paladar (como sacando papada)
- Adosar la lengua contra el paladar y hacer chasquido rítmicamente sin despegarla
- Mantener un caramelo (sujeto por la punta de la lengua) en el paladar hasta que se
disuelva
- Lamer una cuchara con miel, la cuchara estará de frente a nosotros
- Ejercitación silábica: TD, LNR, RR, CH, YÑS, KGJ
- Frente a un espejo, pronunciar: TE – CHE – KO
206
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Velar
- Bostezar pronunciando la a
- Gárgaras
- Inspirar por la nariz y alternar soplo bucal y nasal
- Inspirar por la nariz, retener el aire 10 segundos y expulsar por la nariz
- Cantar con la boca cerrada: m/k
Témporo – mandibular
(Todos los ejercicios de masticación son con boca cerrada)
- Contraer maseteros 10 segundos e ir aumentando el tiempo, siempre con labios juntos
- Masticar con boca cerrada y poniendo las manos en los maseteros
- Durante las comidas intentaré masticar 10 veces con cada lado
- Masticar con poca fuerza y mucha fuerza
Deglución
Masticación
Debes masticar con los molares aprovechando la contracción de los maseteros
Bolo
Para elaborarlo junta el alimento, aspirando, succionando y triturando, ármalo contra el
paladar sin presionar los labios y evitando que se forme en la parte anterior de la boca
Posición de la lengua
Coloca la lengua en posición N. Succiona la lengua contra el paladar y haz un
movimiento ondulante hacia atrás
Tragar
Llevando el bolo hacia atrás y sin movimientos asociados (cabeza hacia atrás), al
terminar muestra la boca para comprobar que no hay restos. Mientras tragas toca el
hioides con la mano (comprobando que asciende y desciende)
LIDIA RODRÍGUEZ
Posturas
Añade a estos ejercicios distintas posturas bucales:
- labios y dientes separados
- labios separados y molares en contacto
- labio inferior hacia abajo y molares en contacto
- posición sonrisa con molares en oclusión
- molares y labios en oclusión pero sin contracción muscular
Evita:
- Estar durante el día con la boca abierta
- Estar durante el día con la lengua entre los dientes
- Masticar con los incisivos
- Masticar con la boca abierta
- Armar el bolo entre labios y dientes
- Deglutir sin masticar, triturar y juntar el alimento en un bolo
- Hacer fuerza con la lengua hacia fuera al deglutir
- Llevar la cabeza hacia atrás al deglutir
- Realizar movimientos asociados al tragar
Firma, lugar, fecha.
Nombre y apellidos de la Logopeda. Cualificación profesional. (Nº colegiatura, en su
caso)
208
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Cuestiones:
- Diagnóstico del neurólogo y del otorrinolaringólogo para descartar posibles problemas
neurológicos y auditivos.
- Anamnesis.
- Fecha de nacimiento:
- Nombre de los padres:
- Profesión de los padres: padre informático, madre ama de casa.
- Puesto que ocupa la familia, si es hijo único o tiene hermanos: el segundo de cuatro
hermanos.
- Condiciones socio- culturales: nivel medio.
- Procedencia: remitido por la PT
- Antecedentes familiares, si existe alguna patología relacionada lenguaje en el entorno
familiar.
- ¿Hubo problemas en el embarazo, parto o postparto?
- Desarrollo motor y madurez de hábitos:
- Sujeción cefálica.
- Control de esfínteres.
- Problemas alimentarios.
-Comportamiento:
-Integración familiar y escolar: la presencia del padre es escasa, por tanto la madre y los
abuelos se encargan de la educación de los hijos. En la escuela apenas existe relación.
- Personalidad del niño: tranquilo y obediente.
- ¿Cómo suele interactuar? Por señas, muy expresivo.
- Desarrollo del lenguaje: no tiene adquirido el lenguaje oral, mucha expresividad
mediante señas.
- Comprensión del lenguaje: deducimos que la comprensión es buena, ya que a las
órdenes sí que responde.
- Primeras bisílabas: si se han producido, ya que se producen unidades gramaticales de
más complejidad.
- Primeras frases: holofrases ininteligibles.
- Tipo de comunicación con el niño.
LIDIA RODRÍGUEZ
- Las iniciativas verbales: si hay intención comunicativa aunque no haya lenguaje oral.
- Lenguaje que se habla en casa, por los casos de bilingüismo.
210
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Factores de riesgo:
Desarrollo motor:
- El hecho de que el niño habitualmente se desplace en carro de bebé. Sujeción cefálica,
sedestación, bipedestación…más tardío que la media.
- Habilidad motriz, no come solo, sino que se lo tienen que dar.
Desarrollo del lenguaje:
- Con la edad de 3.5 años, tan solo se comunique con holofrases.
- Inexistencia de iniciativas verbales.
Estimulación familiar:
- Sobreprotección por parte de la madre.
- Falta de estimulación por parte del padre, por escasa colaboración en la casa.
- El hecho de que sean 4 hermanos, la madre no puede dedicarse tanto tiempo como
quisiera a Samuel.
Hábitos:
-Que el niño aún siga utilizando chupete.
- Incontinencia de esfínteres.
Factores de protección:
Interacciones con iguales:
- Se relaciona con sus hermanos y participa en el juego.
LIDIA RODRÍGUEZ
Comportamiento:
- Es un niño tranquilo.
- No existen rabietas injustificadas.
-Desarrollo del lenguaje:
-Sí que existe intención comunicativa (miradas).
Problemas de salud:
- En la actualidad ya no sufre esas otitis.
Objetivos y registros:
Psicomotricidad:
El niño de tres años por lo general tiene que tener un desarrollo psicomotor estable,
aunque se irá mejorando con la edad, puesto que el niño se siente seguro al caminar,
tiene mayor control de la marcha, puede correr y graduar la velocidad de la carrera,
frenar, saltar a pies juntos, caminar de puntillas, alternar los pies, subir y bajar escaleras.
A los tres años hay una coordinación visomotora, coge los lápices, construye torres con
cubos y arroja pelotas con precisión, por tanto estos serán otros objetivos a observar.
Tener estas capacidades adquiridas hacen al niño más autónomo e independiente, si no
se producen podemos encontrar problemas de retraso en el aprendizaje, trastornos de
atención y posteriormente pueden presentar dificultades de adaptación e integración
escolar. Los objetivos que nos hemos propuesto para mejorar la psicomotricidad son los
siguientes:
- Que el niño interactúe con el logopeda (miradas, cooperación…).
- Imitación.
- Coordinación de movimientos.
- Coordinación respiratoria.
- Saber si presenta interés por la actividad.
- Mejora de la postura corporal.
- Elasticidad del niño.
- Diferenciación de conceptos (colores, números…)
- Coordinación de las extremidades superiores e inferiores.
212
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Mándala
- Pelota de pilates: para conseguir relajación del niño y también para saber que control
tiene el niño de sus extremidades. Otra actividad que se puede realizar con pelotas
pequeñas y blandas es realizar malabares simples.
Tabla de registro:
Criterios a observar Lo realiza No lo realiza
Cooperación
Imitación
Coordinación de
movimientos
Coordinación respiratoria
Interés
Postura corporal
Elasticidad
Discriminación de
conceptos
Coordinación de las 4
extremidades (saltos,
marcha…)
Lateralidad dominante
Grado de relajación
214
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
estimularemos la motricidad del niño con estímulos visuales y táctiles que le aportaran
información, si no que esta situación la podemos aprovechar para que al niño se inicie
en las fórmulas sociales (hola, adiós…).
Una actividad que podemos realizar para la estimulación del niño es la
musicoterapia en casa, es decir a base de canciones infantiles que al niño le gusten y con
ellas podremos cantarlas y que el niño nos acompañe, otra actividad que se deriva de
esta primera puede ser marcar el ritmo de las canciones con las manos. Esta es una
manera fácil y sencilla de desarrollar la motricidad del niño y divertirnos con él.
Otra actividad que los padres pueden realizar con los niños son juegos de modelar con
plastilina, dándole forma para que el niño aprenda a moldear manejando sus manos y
reciba nuevas sensaciones de los materiales utilizados en la actividad. Una de las pautas
más importantes es, que siempre se dialogue con el niño sobre lo que se está haciendo o
lo que se hará en un periodo corto de tiempo.
216
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Tabla de registro
Criterios a observar Lo realiza No lo realiza
Dejar al niño expresarse
Realización de preguntas
abiertas
Lectura de cuentos
Correcta articulación
Trabajar musculatura
facial
Autonomía personal
Alimentación
Gustos/preferencias: Hay que tener en cuenta en este punto que Samuel no mastica
ningún tipo de alimento puesto que todo se lo dan triturado, por tanto al principio al
niño le costará mucho comenzar a masticar. Hay que preguntarles a los familiares que
se encargan de la alimentación del niño cuales son los alimentos que más le gustan. A
raíz de la lista de alimentos que nos proporcione la familia empezaremos a trabajar con
los que al niño le resulte más fácil su masticación.
Tipo de alimentacion: Un niño con 3 años y medio, debe realizar cuatro comidas al día
(desayuno, comida, merienda y cena), debe ser una dieta equilibrada, variada y
completa. Esta dieta tiene que estar compuesta por lácteos, carne, pescado, huevo,
cereales, verdura, frutas y legumbres.
Programa para incluir nuevas texturas: Como Samuel toma todo triturado porque no
mastica, se irá introduciendo poco a poco comidas con otro tipo de textura para ver si
las va tolerando. Ante todo hay que quitarle la manía del chupete. Por ejemplo
empezaríamos, teniendo en cuenta que Samuel es alérgico al gluten, con yogures que
218
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
tienen una textura más cremosa, natillas, cuajadas… Después se puede pasar a la fruta
como el plátano, fresas, pera, manzana… también podemos probar con el queso. Si todo
esto lo tolera y lo mastica bien, podremos intentar con galletas sin gluten o algún
bizcocho también sin gluten. Más adelante, si todo va correctamente, se intentará con el
arroz, legumbres, pescado, carne… Para que el niño tenga movilidad orofacial y pueda
comenzar a masticar, se realizaran ejercicios para que coja fuerza en la musculatura,
como las praxias o comer sin cuchara, es decir relamiendo los yogures, cuajadas, etc, de
esta forma cogerá fuerza con la lengua.
Higiene
General
A partir de los 2 años un niño debe controlar los esfínteres y dejar el pañal. Debe saber
que cuando es la hora de hacer alguna comida, hay que lavarse las manos antes de
sentarse a la mesa. Enseñarle que si se mancha hay que limpiarse. Samuel como es muy
dependiente hay que ir enseñándole poco a poco a desenvolverse a la hora de limpiarse
o del baño. Ir quitándole el pañal y que empiece a controlar sus esfínteres.
Vestimenta
Entre los 2-3 años un niño tiene que saber a vestirse solo, sin ayuda de nadie. Alrededor
de los 2 años y medio un niño sabe desvestirse solo, por lo que también esto es
importante y conviene a la hora del baño. Con 3 años debe colocarse correctamente los
pantalones, camisetas, calcetines… Hay algunos niños con esta edad que tarden más en
LIDIA RODRÍGUEZ
obtener esta destreza, como es el caso de Samuel. Como la ayuda la suele obtener de la
madre o los abuelos, explicarles a ellos que tienen que tener paciencia, que el niño se
tome el tiempo que necesite. Para enseñar a Samuel a que se vista y se desvista él solo,
una opción es darle a elegir lo que él quiere ponerse. También podemos intentar que
imite a sus hermanos (sobre todo al mayor que tendrá más destreza), cuando sea la hora
de vestirse lo hagan todos juntos, así Samuel se fijará de sus hermanos y comenzará a
hacerlo poco a poco solo. No hay que esperar una autonomía inmediata, ésta habilidad
conlleva su tiempo. No hay que frustrarse ni desesperarse.
Rutinas cotidianas
Hay que establecer una rutina, para que el niño se desenvuelva con facilidad día a día:
- lavarse las manos antes de comer
- cepillarse los dientes después de cada comida
- establecer una hora del baño, de comer, de sueño…
Resolución de conflictos
Los niños entre 2-4 años deben saber desenvolverse correctamente si se encuentran con
dificultades, como por ejemplo tienen que saber levantarse ellos solos si se caen, sin
ayuda de nadie, a limpiarse si se han manchado… Hay que enseñarle a Samuel a
desenvolverse poco a poco y que no sea tan dependiente de su madre o de sus abuelos,
para ello es muy importante que se desarrolle el lenguaje y su mejore su
psicomotricidad.
220
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Samuel es un niño que le cuesta mucho expresar sus emociones, solo se comunica
mediante gestos y vocalizaciones poco entendibles con las cuales hay que saber si está
feliz o incomodo porque quiere que se le cambie.
Una de las propuestas para trabajar las expresiones y que sea capaz de reconocerlas, es
mediante fichas con diferentes emociones para que las imite o reconozca cual es cual.
Observación
Dirigiremos nuestros objetivos a observar cual es la relación que presenta Samuel con
su grupo de iguales, su participación en las sesiones compartidas, además de las
actitudes que presente frente a los juegos de interacción durante el tiempo de la
actividad.
Registros
Durante la intervención recogeremos ciertos datos de nuestro interés para seguir
trabajando con Samuel. Cooperación por parte del paciente dentro del grupo, en cada
una de las actividades propuestas. Tomaremos nota de las veces que el paciente sea
capaz de respetar los turnos durante la actividad, haciendo que con esto pueda
LIDIA RODRÍGUEZ
El tesoro escondido
Dentro del despacho previamente escondemos figuras de animales, colores, frutas, etc.
En este caso los niños pasan al despacho y los sentamos en un círculo para darles las
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Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
indicaciones de lo que tienen que buscar, mientras más cosas o dibujos encuentren más
posibilidades tienen de recibir el premio.
Tiro al paraguas
Podemos jugar entre varios, necesitamos 1 paraguas y varias pelotas. Para este juego
colocamos en un lugar despejado, abriremos el paraguas y lo colocaremos en el suelo al
revés, marcaremos una línea con tiza, cordel o cinta en el suelo a 1 o 2 metros de
paraguas, todos nos colocamos detrás de la línea marcada y por turnos intentaremos
colar la pelota dentro del paraguas, ganará quien consiga que la pelota entre más veces
en el paraguas; podemos complicar el juego haciendo que la pelota tenga que botar una
o mas veces antes de caer dentro del paraguas.
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Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
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Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
A continuación se presenta una actividad que intenta estimular a los y las logopedas a
utilizar un mismo material de manera creativa y funcional, otorgándole distintos
objetivos en función del uso, la actividad, la persona y del contexto. ¿Aceptáis el reto?
La cuestión es: ¿qué podemos hacer con las siguientes fotos de los materiales
que los estudiantes de esta asignatura elaboraron el curso pasado? Intenta crear, al
menos, cuatro actividades diferentes con cada material, de acuerdo con tu teoría
educativa que guía tu intervención logopédica. Recuerda completar la tabla con cada
material en relación a:
LIDIA RODRÍGUEZ
A
Annáálliissiiss ddeell M
Maatteerriiaall ddee IInntteerrvveenncciióónn.. C
Crreeaannddoo nnuueevvooss uussooss ppaarraa uunn m
miissm
moo m
maatteerriiaall..
M
Maatteerriiaall:: __________________________________________________________________
22
33
44
228
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
6. Referencias
6.1. Bibliografía
"Un libro abierto es un cerebro que habla; cerrado, un amigo que espera;
olvidado, un alma que perdona; destruido, un corazón que llora".
Proverbio Hindú
230
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
232
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Vila, N., y Vilardell, R.M. (1997). Actividades para el desarrollo del lenguaje. Análisis
del material. Revista Española de Logopedia, Foniatría y Audiología, 3, 182-194.
Villegas , F. (2004). Manual de logopedia: evaluación e intervención de las dificultades
fonológicas. Madrid:Pirámide.
Villegas, F. (2010). Materiales de logopedia: Evaluacion e intervención de las
dificultades fonologicas. Madrid: Anaya.
Vopel, K.W. (2001). Niños sin estrés. Viajar con la respiración. Madrid:CCS.
VVAA. (1994). Bienestar Integral. Barcelona: Robin Book.
VVAA. (1996) Relajación y bienestar con el yoga. Barcelona: Cuerpomente.
Vygotski, L.S. (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires :La Pléyade.
Westby, C. (2010). ADHA and communications disorders. En J. S. Damico (Ed.), The
handbook of language and speech disorders. Wiley-Blackwell.
Westby, C. (2010). Socio-emotional bases of communication disorders. En B. Shulman
y N. Capone (Eds.), Language development: Foundations, processes and clinical
applications. Sudbury. MA: Jones & Bartlett publishers.
Ygual, A., y Cervera, J. F. (1998). La intervención logopédica en los trastornos de la
adquisición del lenguaje. Revista de Neurología, 2, 109- 118.
Zemach-Bersin, D., Zemach-Bersin, K., y Reese, M. (1990). Ejercicios de relajación.
Barcelona: Paidós.
6.2. Materiales
http://www.acadcom.com/acanews1/anmviewer.asp?a=12
http://www.acadcom.com/scripts/default.asp
http://www.mnsu.edu/comdis/kuster2/sptherapy.html
http://www.slpwebsites.com/
http://www.linguisystems.com/
http://www.speech-language-therapy.com/oralmotortherapy.htm
http://www.speech-language-therapy.com/01cpd08-2-resources.html
http://www.speakingofspeech.com/
http://www.elvalordeuncuento.es/fic/libro/Adivina.pdf
234
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
6.3. Recursos
http://www.mnsu.edu/comdis/kuster2/sptherapy.html
http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n11/guareno.PDF
http://research.ncl.ac.uk/aphasia/resources.html
http://www.paidotribo-ebooks.com/fi_por/58_enformademayor.pdf
http://www.mnsu.edu/comdis/kuster2/basics.html
http://hastalalunaidayvuelta.blogspot.com/
http://picasaweb.google.es/bego128/AdivinaCuantoTeQuiero02#
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-
logo/intervencion_logopedica_en_los_retrasos_del_lenguaje.pdf
http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_19/CATALINA_PONCE_HU
ERTAS02.pdf
http://eoepolivenza.juntaextremadura.net/Documentos/Modelo%20Entrevista%20Famil
iar.pdf
7. Anexos
LIDIA RODRÍGUEZ
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Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
El Principito: Capítulo 21
. Fue entonces que apareció el zorro:
- Buen día - dijo el zorro.
- Buen día – respondió cortésmente el principito, que se dio vuelta
pero no vio a nadie.
- Estoy aquí – dijo la voz –, bajo el manzano...
- Quién eres ? – dijo el principito. – Eres muy bonito...
- Soy un zorro – dijo el zorro.
- Ven a jugar conmigo – le propuso el principito. – Estoy tan triste...
- No puedo jugar contigo – dijo el zorro. – No estoy domesticado.
- Ah! perdón – dijo el principito.
Pero, después de reflexionar, agregó:
- Qué significa "domesticar" ?
- No eres de aquí – dijo el zorro –, qué buscas ?
- Busco a los hombres – dijo el principito. – Qué significa
"domesticar" ?
- Los hombres – dijo el zorro – tienen fusiles y cazan. Es bien molesto
! También crían gallinas. Es su único interés. Buscas gallinas ?
- No – dijo el principito. – Busco amigos. Qué significa "domesticar" ?
- Es algo demasiado olvidado – dijo el zorro. – Significa "crear
lazos..."
- Crear lazos ?
- Claro – dijo el zorro. – Todavía no eres para mí más que un niño
parecido a otros cien mil niños. Y no te necesito. Y tú tampoco me
necesitas. No soy para ti más que un zorro parecido a otros cien mil
zorros. Pero, si me domesticas, tendremos necesidad uno del otro.
Tú serás para mí único en el mundo. Yo seré para ti único en el
mundo...
Ah! Empiezo a entender… --dijo el Principito. Hay un flor, una rosa…
que creo que me ha domesticado!
238
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
* Añade a continuación cualquier otro material que crea sea necesario en una clase de Logopedia y
explica porqué.
240
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
Presentación
El desarrollo del lenguaje de los niños y las
niñas les permite acceder a un mundo
infinito. Les permite construir la realidad e
imaginar cientos de realidades. Les permite
interactuar, socializarse, pensar, sentir y
actuar.
Lidia Rodrí
Rodríguez Garcí
García
Departamento de Pedagogí
Pedagogía
Título de Grado en Logopedia
Universidad de Castilla la Mancha
LIDIA RODRÍGUEZ
242
Presentación
El desarrollo del lenguaje de los niños y las niñas les permite acceder a un mundo
infinito. Les permite construir la realidad e imaginar cientos de realidades. Les
permite interactuar, socializarse, pensar, sentir y actuar.
Por ello, se ofrece a las familias un taller para que conozcan cómo hacer de cada
momento un momento educativo y comunicativo.
El taller será una oportunidad para sacar el niño o la niña que todos fuimos. El niño
o la niña que quizá habite aún en nosotras y nosotros.
Estructura de la Sesión
Bienvenida a participantes
Presentación participantes, ponente, sesión
Introducción al desarrollo del lenguaje y el habla
Enfoque naturalista de intervención
Actividades para disfrutar la comunicación:
Juegos de Activación
Canciones para acompañar las rutinas
Relajación
Relación y autoestima
Despedida Lidia Rodríguez García UCLM 4
244
Elaboración de documentos y material para la intervención logopédica
LIDIA RODRÍGUEZ
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