Anda di halaman 1dari 14

Lihat diskusi, statistik, dan profil penulis untuk publikasi ini di: https://www.researchgate.

net/publication/220374598

Meningkatkan Perubahan Konseptual Ilmiah Delapan Siswa


Kelas dan Penalaran Ilmiah melalui Le berbasis Web ....

Artikel di Teknologi Pendidikan & Masyarakat · Oktober 2009

Sumber: DBLP

CITATIONS Dibaca

32 107

2 penulis . termasuk:

Hsiao-Ching Dia

Universitas Nasional Chiao Tung

59 PUBLIKASI 865 CITATIONS

MELIHAT PROFIL

Semua konten berikut halaman ini diunggah oleh Hsiao-Ching Dia pada tanggal 26 Mei tahun 2014.

Pengguna telah meminta peningkatan file yang didownload.


Liao, Y.-W., & Dia, H.-C. (2009). Meningkatkan Perubahan Konseptual Delapan Siswa Kelas Ilmiah dan Penalaran Ilmiah melalui Program Belajar
berbasis Web. Teknologi Pendidikan & Society, 12 ( 4), 228-240.

Meningkatkan Perubahan Konseptual Ilmiah Delapan Siswa Kelas dan Ilmiah


Penalaran melalui Program Belajar berbasis Web

Ya-Wen Liao dan Hsiao-Ching Dia


Institute of Education, National Chiao Tung University, Taiwan, ROC // linyin1001@yahoo.com.tw //
hcshe@mail.nctu.edu.tw

ABSTRAK
Penelitian ini melaporkan dampak Ilmiah Konsep Konstruksi dan Rekonstruksi (SCCR) sistem pembelajaran digital pada kedelapan siswa kelas konstruksi konsep,
perubahan konseptual, dan penalaran ilmiah yang melibatkan topik ‘atom’. Sebuah desain eksperimental dua faktorial dilakukan untuk menyelidiki efek dari pendekatan
tingkat siswa penalaran ilmiah tentang mereka pra, pasca, dan retensi-Atomic Uji Prestasi, Atom Dependent Reasoning Test, dan Ilmiah Reasoning Test instruksi dan.
Kelompok kontrol (N = 100) menerima instruksi konvensional sedangkan kelompok eksperimen (N = 111) menerima saja berdasarkan SCCR Web-. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa kelompok eksperimen secara signifikan mengungguli kelompok konvensional pada pasca dan retensi-Atomic Uji Prestasi dan skor Reasoning Test
Dependent Atom, dan skor tes Penalaran Ilmiah retention-. Selain itu, siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari penalaran ilmiah signifikan dilakukan lebih baik daripada
siswa dengan tingkat yang lebih rendah dari penalaran ilmiah, terlepas dari skor mereka pada pasca dan retensi-Atomic Uji Prestasi dan Atomic Dependent Reasoning
Test. Penelitian ini berhasil menunjukkan bahwa siswa kelompok eksperimen mengungguli siswa kelompok konvensional dalam domain konstruksi konsep, perubahan
konseptual dan penalaran ilmiah. Selain itu, siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari penalaran ilmiah lebih berhasil mengubah konsepsi alternatif mereka. terlepas dari
nilai mereka pada pasca dan retensi-Atomic Uji Prestasi dan Atomic Dependent Reasoning Test. Penelitian ini berhasil menunjukkan bahwa siswa kelompok eksperimen
mengungguli siswa kelompok konvensional dalam domain konstruksi konsep, perubahan konseptual dan penalaran ilmiah. Selain itu, siswa dengan tingkat yang lebih
tinggi dari penalaran ilmiah lebih berhasil mengubah konsepsi alternatif mereka. terlepas dari nilai mereka pada pasca dan retensi-Atomic Uji Prestasi dan Atomic
Dependent Reasoning Test. Penelitian ini berhasil menunjukkan bahwa siswa kelompok eksperimen mengungguli siswa kelompok konvensional dalam domain konstruksi
konsep, perubahan konseptual dan penalaran ilmiah. Selain itu, siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari penalaran ilmiah lebih berhasil mengubah konsepsi alternatif mereka.

Kata kunci
perubahan konseptual, penalaran ilmiah, pembelajaran berbasis Web

pengantar

Karakteristik unik dari World Wide Web telah menyebabkan peneliti pendidikan dan praktisi di seluruh dunia untuk menganggapnya sebagai alat
potensial untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran. Semua kegiatan belajar, kecuali memberikan pengalaman laboratorium otentik basah,
tampak mungkin di Web. Mengakses internet dan menggabungkan World Wide Web ke dalam kegiatan mengajar dianggap keterampilan dasar untuk
guru sains di abad dua puluh satu (Didion, 1997).

Tuvi & Nachmias (2001), menggunakan taksonomi dimodifikasi dari yang Mioduser, Nachmias, Lahav, & Oren (2000), Ulasan 93 situs web yang berfokus
pada memperkenalkan struktur atom. Mereka menemukan kesamaan berikut: teks jelas sarana utama untuk menyajikan informasi; otomatis / manusia dan
teknis / konten berbasis bantuan hadir dalam waktu kurang dari 18%; kurang dari 6% memiliki gambar interaktif, animasi atau suara; tidak satupun dari
situs-situs Web yang inquiry berbasis; dan menghafal adalah proses kognitif utama.

Studi ini jelas menunjukkan bahwa pengajaran ilmu pengetahuan dan pembelajaran teori yang absen di sebagian besar program pembelajaran berbasis web ilmu
pengetahuan, bahwa pertimbangan pedagogis tidak cukup dipertimbangkan dalam desain program pembelajaran berbasis web, dan bahwa kemampuan Web dan
multimedia tidak sepenuhnya digunakan untuk meningkatkan siswa belajar sains. Oleh karena itu, penelitian ini terintegrasi baik Ganda Situated Model
Pembelajaran (DSLM) dan teori-teori penalaran ilmiah untuk mengembangkan program pembelajaran digital Konsep Ilmiah Konstruksi dan Rekonstruksi (SCCR)
untuk memfasilitasi siswa belajar sains.

Lebih penting lagi, masih ada perbedaan pendapat tentang apakah pembelajaran berbasis Web atau pengajaran tradisional lebih efektif pada
prestasi dan sikap siswa. Banyak studi menunjukkan tidak ada perbedaan dalam nilai tes berikut kursus Web-based dan tradisional. Meskipun siswa
mendapatkan lebih percaya diri dengan menggunakan komputer di kursus berbasis Web (Leasure, Davis, & Thievon, 2000), penelitian lain
menemukan bahwa siswa yang terdaftar dalam kursus berbasis Web melakukan lebih buruk dalam ujian akhir dari siswa dididik oleh instruksi
konvensional ( Wang & Newlin, 2000). Namun, yang lain menunjukkan peningkatan jelas dalam kepuasan pada program berbasis Web (Katz &
Yablon, 2002). Oleh karena itu, salah satu tujuan dari penelitian ini adalah untuk menentukan apakah siswa menerima kursus berbasis Web SCCR
tampil lebih baik daripada kelompok konvensional dalam skor prestasi atom mereka.

ISSN 1436-4522 (online) dan 1176-3647 (print). © International Forum of Educational Technology & Society (IFETS). Para penulis dan forum bersama-sama mempertahankan hak cipta dari artikel. Izin untuk membuat salinan digital atau
228
hard sebagian atau seluruh pekerjaan ini untuk penggunaan pribadi atau ruang kelas diberikan tanpa biaya asalkan salinan tidak dibuat atau didistribusikan untuk keuntungan atau keuntungan komersial dan bahwa salinan menanggung
kutipan penuh pada halaman pertama. Hak cipta untuk komponen pekerjaan ini dimiliki oleh orang lain daripada IFETS harus dihormati. Abstrak dengan kredit diperbolehkan. Untuk menyalin sebaliknya, untuk menerbitkan, untuk posting
di server, atau untuk mendistribusikan ke daftar, membutuhkan izin khusus sebelumnya dan / atau biaya. Permintaan izin dari editor di kinshuk@ieee.org.
sangat sulit untuk membawa perubahan konseptual dan penalaran ilmiah kecuali desain instruksional didasarkan pada berkembang dengan baik teori dan
model perubahan konseptual. Dengan demikian, penelitian ini mencoba untuk menyelidiki apakah siswa yang menerima SCCR instruksi berbasis Web akan
mengungguli kelompok berpendidikan konvensional siswa dalam perubahan konseptual dan penalaran ilmiah.

Lawson & Weser (1990) melakukan penelitian untuk mengukur pra perubahan pasca-instruksi kalangan mahasiswa. Mereka menemukan bahwa kurang Seseorang yang
berada terampil awalnya lebih mungkin untuk mengadakan berbagai keyakinan nonscientific tentang kehidupan dan kurang mungkin untuk mengubah beberapa, meskipun
tidak semua, dari keyakinan mereka. Namun, masih ada kekurangan studi untuk spesifik dengan baik instruksi yang dirancang, termasuk pembelajaran berbasis Web,
membandingkan kinerja siswa dengan tingkat tinggi dan rendah dari penalaran ilmiah di bidang konstruksi konsep dan perubahan konseptual. Oleh karena itu, penelitian ini
bermaksud untuk menyelidiki apakah siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari penalaran ilmiah akan lebih mungkin untuk mengubah konsepsi alternatif mereka daripada
siswa dengan tingkat yang lebih rendah dari penalaran ilmiah.

Konseptual Ganti Model: Ganda Situated Model Pembelajaran (DSLM)

perubahan konseptual telah menjadi daerah penelitian utama pendidikan sains selama dua dekade terakhir (Duit & Treagust,
2003). Penelitian tentang perubahan konseptual yang didorong oleh volume besar temuan dari studi selama tiga puluh tahun terakhir pada
konsepsi alternatif siswa atau konsepsi pra-instruksional tentang konsep-konsep ilmiah. Dalam pandangan perspektif yang berbeda dari
peneliti pendidikan sains (Brown, 1993; Clement, 1991, 1993; Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982; Steinberg & Clement, 1997) dan
psikolog kognitif (Carey, 1985; Chi, Slotta , & de Leeuw, 1994; Thagard, 1992; Vosniadou & Brewer, 1987) tentang perubahan konseptual,
penulis mengintegrasikan kekuatan dari kedua belah pihak untuk membangun teori dan telah mengembangkan Model Pembelajaran Ganda
Terletak (DSLM) (Dia, 2002, 2004b ). Istilah “Situated belajar” berarti bahwa desain dari peristiwa perubahan pembelajaran konseptual perlu
didasarkan pada sifat konsep ilmu pengetahuan dan keyakinan siswa terhadap konsep ilmu pengetahuan, dalam rangka untuk menentukan
apa set mental yang penting yang dibutuhkan untuk membangun pandangan yang lebih ilmiah konsep. Selain itu, masing-masing terletak
peristiwa belajar ganda perlu terletak di sebelum ganda peristiwa belajar terletak dalam rangka untuk membantu siswa menghubungkan set
mental yang berbeda. Istilah “Ganda” berarti bahwa peristiwa belajar melayani berikut tiga fungsi ganda: mengingat kedua sifat konsep ilmu
pengetahuan dan keyakinan siswa terhadap konsep ilmu pengetahuan; menciptakan disonansi dengan pengetahuan yang sudah ada siswa,
dan menyediakan satu set mental yang baru bagi mereka untuk mencapai pandangan yang lebih ilmiah konsep;

Penulis mengklaim bahwa perubahan konseptual tidak dapat terjadi hanya dengan menciptakan konflik kognitif, tetapi bahwa perubahan konseptual perlu
menyediakan siswa dengan set mental yang baru selain menciptakan disonansi. Menciptakan disonansi dengan siswa pengetahuan yang sudah ada dapat
membangkitkan siswa rasa ingin tahu dan minat, serta menantang keyakinan epistemologis dan ontologis mereka tentang konsep-konsep ilmiah. Motivasi
diwujudkan dalam desain dan proses pembelajaran dari terletak peristiwa belajar ganda, yang menuntut siswa untuk secara aktif terlibat dalam prediksi acara,
memvisualisasikan apa yang sebenarnya terjadi dan menjelaskan mengapa hal ini berbeda dari prediksi mereka, sehingga merangsang rasa ingin tahu dan minat
mereka. Menyediakan satu set mental yang baru harus menjadi platform tempat rekonstruksi pengetahuan dapat terjadi. Siswa harus memahami dan percaya set
mental yang baru agar perubahan konseptual terjadi. Hal ini dapat dibina oleh setiap jenis kegiatan pembelajaran, seperti analogi, pemodelan, peristiwa discrepant,
dan kegiatan penyelidikan, selama itu memberikan siswa dengan kesempatan untuk memvisualisasikan apa yang sebenarnya terjadi dalam rangka untuk
merekonstruksi set mental yang baru. DSLM menekankan bahwa siswa harus aktif terlibat dalam proses perubahan pembelajaran konseptual. Semua kriteria
sebelumnya harus dijadikan sebagai dasar untuk mengembangkan setiap peristiwa pembelajaran dual-terletak dalam rangka untuk itu untuk menjadi sukses. Selain
itu, penulis mengklaim bahwa perubahan konseptual tidak dapat terjadi karena hanya untuk acara discrepant; perubahan membutuhkan serangkaian acara untuk
meningkatkan keberhasilan perubahan konseptual siswa (Dia, 2002). Jumlah ganda peristiwa pembelajaran terletak diperlukan akan tergantung pada jumlah set
mental yang siswa kurang untuk membangun pandangan yang lebih ilmiah dari konsep. Lebih penting lagi, masing-masing terletak peristiwa belajar ganda harus
dihubungkan dengan orang lain dan kebutuhan untuk membangun dual acara pembelajaran terletak sebelumnya.

Dalam rangka mengimplementasikan teori ini, DSLM telah berubah menjadi enam tahap belajar / model pembelajaran. Tahap 1: Meneliti

atribut dari konsep ilmu. Tahap ini menyediakan informasi tentang yang penting
set mental yang diperlukan dalam rangka untuk membangun pandangan ilmiah konsep.

229
Konsep ilmu alternatif, yang memerlukan pemahaman siswa Probing siswa keyakinan mengenai: Tahap 2
konsep ilmu.
Tahap 3: Menganalisis yang set mental yang siswa kurang untuk pembangunan pandangan yang lebih ilmiah konsep. Tahap 4: Merancang
peristiwa pembelajaran ganda terletak, menurut tahap 3 hasil.
Tahap 5: Menginstruksikan dengan dual peristiwa pembelajaran terletak, memberikan siswa kesempatan untuk membuat prediksi, memberikan
penjelasan, menghadapi disonansi, dan membangun pandangan yang lebih ilmiah dari konsep. Tahap 6: Menginstruksikan dengan menantang
ganda acara pembelajaran terletak. Ini memberikan kesempatan bagi siswa untuk
menerapkan set mental yang telah mereka peroleh pada situasi baru dalam rangka untuk memastikan perubahan konseptual yang sukses.

Penerapan pendekatan pembelajaran DSLM telah dibuktikan perubahan konseptual yang efektif pada siswa sekolah menengah di topik tekanan udara
dan daya apung (Dia, 2002), ekspansi termal (Dia, 2003), perpindahan panas (Dia, 2004b), pembubaran dan difusi (Dia 2004a), serta meiosis dan
mitosis (Tang, Dia, & Lee, 2005). Penelitian ini mencoba untuk menggunakan DSLM untuk merancang program pembelajaran digital SCCR.

Penalaran ilmiah

Lawson (2003) menunjukkan bahwa pandangan pengembangan penalaran maju dan penekanannya pada konsepsi alternatif mengarah secara alamiah untuk teori instruksi ilmu
yang memiliki potensi untuk menyatukan dua tradisi penelitian sebelumnya bersaing dalam pendidikan sains. Dalam penelitian tersebut, Lawson membahas hubungan antara
konsep-konsep alternatif siswa dan kemampuan penalaran. Siswa perlu menyadari dari mereka sendiri konsepsi alternatif dan konsepsi ilmiah, bersama-sama dengan bukti dan
penalaran yang menyandang pada validitas dari konsepsi alternatif, dalam rangka untuk mengubah konsep alternatif mereka. Dengan kata lain, mereka harus mampu secara
logis untuk melihat bagaimana bukti mendukung konsepsi ilmiah dan bertentangan dengan alternatif sebelumnya. Park & Han (2002) mengasumsikan bahwa penalaran deduktif
memainkan peran penting dalam perubahan konseptual. Namun, karena berbagai alasan yang tidak diketahui, penalaran tidak selalu diaktifkan dan digunakan secara spontan
dalam pikiran siswa dalam proses perubahan konseptual. Model perubahan konseptual didasarkan pada penalaran dan desain dari setiap peristiwa pembelajaran ganda terletak
mengharuskan siswa memberikan penjelasan. Namun, DSLM mungkin tidak efisien dalam mengaktifkan penggunaan spontan penalaran ilmiah, oleh siswa, untuk mengatasi
perubahan konseptual. Dengan demikian penelitian ini menggabungkan kedua ilmiah penalaran dan DSLM teori dalam merancang program pembelajaran digital SCCR. Model
perubahan konseptual didasarkan pada penalaran dan desain dari setiap peristiwa pembelajaran ganda terletak mengharuskan siswa memberikan penjelasan. Namun, DSLM
mungkin tidak efisien dalam mengaktifkan penggunaan spontan penalaran ilmiah, oleh siswa, untuk mengatasi perubahan konseptual. Dengan demikian penelitian ini
menggabungkan kedua ilmiah penalaran dan DSLM teori dalam merancang program pembelajaran digital SCCR. Model perubahan konseptual didasarkan pada penalaran dan
desain dari setiap peristiwa pembelajaran ganda terletak mengharuskan siswa memberikan penjelasan. Namun, DSLM mungkin tidak efisien dalam mengaktifkan penggunaan spontan penalaran ilmiah, ole

Lawson & Worsnop (1992) kembali menemukan bahwa Seseorang yang berada lebih terampil dalam sampel dari siswa SMA kurang mungkin untuk menahan
kesalahpahaman pre-instruksi mengenai evolusi dan penciptaan khusus. Lawson & Weser (1990) melakukan studi lebih lanjut untuk mengukur pra perubahan
pasca-instruksi kalangan mahasiswa dan menemukan bahwa Seseorang yang berada kurang terampil awalnya lebih mungkin untuk mengadakan berbagai keyakinan
nonscientific tentang kehidupan dan kurang mungkin untuk mengubah beberapa, meskipun tidak semua, dari keyakinan mereka. Oleh karena itu, salah satu tujuan dari
penelitian ini adalah untuk menyelidiki apakah siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari penalaran ilmiah akan lebih mungkin untuk mengubah konsepsi alternatif mereka
terus konsepsi ilmiah lebih benar.

Sebelumnya Penelitian tentang Konsepsi Alternatif Mahasiswa Melibatkan Atom

Garnett, Garnett, & Hachling (1995) review sebelumnya studi tentang konsepsi alternatif siswa untuk sifat partikel materi, dan secara khusus menunjukkan
bahwa beberapa siswa menganggap atom untuk hidup. Harrison & Treagust (1996) melaporkan bahwa siswa SMA melihat atom baik sebagai terlihat di
bawah mikroskop atau terlalu kecil untuk dilihat sama sekali, tidak yakin apakah semua zat mengandung atom, menganggap bahwa atom hidup seperti
sel-sel dan dapat tumbuh dan membelah, pandangan atom sebagai bola atau bola tetapi tidak yakin tentang komponen di dalam atom, melihat tekstur
atom sebagai yang paling seperti sebuah bola polystyrene keras, tidak menyadari kulit elektron atau elektron awan, dan memiliki citra yang konsisten atom
sebagai dilindungi oleh cangkang luar. Lee, Eichinger, Anderson, Berkheimer, & Blakeslee (1993) menemukan hasil yang sama tentang ukuran molekul,
sehingga bahkan setelah instruksi, siswa masih percaya bahwa mereka dapat melihat molekul dengan mikroskop. Lee et al. (1993) menunjukkan bahwa
siswa percaya bahwa atom sulit. Griffiths & Peterson (1992) melaporkan bahwa siswa cenderung percaya bahwa semua atom berat yang sama, atom
berbentuk bola, tidak ada di dalam atom, sesuatu yang ada antara atom, dan elektron bergerak dalam shell.

230
Harrison & Treagust (2001) lebih lanjut melaporkan bahwa siswa SMA melihat bahwa ada jarak yang besar antara elektron dan inti dan atom sebagian
besar ruang dengan mayoritas massa di inti. Juga, siswa SMA tidak mampu membedakan antara kulit elektron dan awan elektron. Taber (2001)
melaporkan bahwa siswa sering memiliki sedikit kesulitan dalam menjelaskan bagaimana ukuran meningkatkan bawah tabel periodik, karena lebih
banyak kulit elektron ditambahkan. Desain dari peristiwa terkait atom berbasis web pembelajaran dalam penelitian ini mempertimbangkan beberapa
konsepsi alternatif yang dijelaskan di atas menjadi salah satu sumber utama.

Tujuan

Penelitian ini melaporkan perkembangan Konstruksi Konsep Ilmiah dan Rekonstruksi (SCCR) sistem pembelajaran digital yang
dikembangkan berdasarkan teori dari Model Pembelajaran Ganda Terletak (DSLM) dan penalaran ilmiah, dan selanjutnya meneliti
dampaknya terhadap pembangunan konsep kedelapan siswa kelas , perubahan konseptual dan penalaran ilmiah yang melibatkan
konsep atom. Sebuah desain eksperimental dua faktorial dilakukan untuk menyelidiki efek dari pendekatan pengajaran dan tingkat
siswa penalaran ilmiah pada pra mereka, pasca, dan retensi-Atomic Prestasi Test (AAT), Atom Dependent Reasoning Test (ADRT ),
dan ilmiah penalaran Test (SRT). Kelompok kontrol (N = 100) menerima instruksi konvensional, sedangkan kelompok eksperimen (N
= 111) menerima SCCR saja belajar digital.

Tiga gol berfungsi sebagai pedoman untuk memeriksa dampak dari SCCR. Yang pertama adalah untuk mendokumentasikan bahwa siswa menerima kursus
berbasis Web SCCR melakukan lebih baik daripada kelompok konvensional dalam prestasi pemahaman konseptual atom mereka. Yang kedua adalah untuk
menunjukkan bahwa instruksi berbasis Web SCCR dapat lebih efektif daripada instruksi konvensional dalam memfasilitasi perubahan konseptual kelompok siswa
eksperimental serta penalaran ilmiah dalam ‘atom’ unit. Yang ketiga adalah untuk mengkonfirmasi bahwa siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari kemampuan
penalaran ilmiah akan lebih mampu mengatasi konsepsi alternatif mereka daripada siswa dengan tingkat yang lebih rendah dari penalaran ilmiah.

Gambar 1. Halaman web modul authoring guru

231
Pengembangan SCCR Learning Project Digital

Proyek SCCR dikembangkan berdasarkan teori-teori DSLM dan penalaran ilmiah sebagai dasar untuk mengembangkan konten pembelajaran
berbasis web. The SCCR proyek pembelajaran digital saat ini termasuk beberapa unit: unit listrik dan satuan daya apung dalam fisika, unit
atom dan unit pembakaran dalam kimia, dan unit genetika dalam biologi. Semua unit telah dilaksanakan di kelas sains beberapa sekolah
menengah dan menerima hasil yang menggembirakan yang sama. Makalah ini melaporkan dampak dari SCCR pada belajar siswa dari satu
unit dalam kimia: atom.

SCCR Software Sistem Digital Learning dan Persyaratan Operasi

Platform SCCR adalah FreeBSD berjalan dengan server Apache WWW. Inti dari sistem SCCR diprogram dalam PHP dan Java Applet dan JavaScript dan
bekerja dengan MySQL untuk secara efisien menangani sangat besar set data dan program analitis. Dengan menggunakan PHP, kita dapat menerima input
pengguna dan memprosesnya pada sisi server, dan kemudian secara dinamis menghasilkan halaman baru berikutnya. Kami juga menggunakan perangkat lunak
bebas Forum Simple Machine (SMF) yang diprogram dalam PHP untuk membangun sebuah forum diskusi. Untuk menyinkronkan data antara SCCR dan SMF,
kami menulis ulang beberapa kode di SMF.

Untuk antarmuka authoring, ada tiga halaman utama (Normal, Muka dan khusus) dan sepuluh berbagai jenis halaman fungsional (misalnya.
Junction, perbandingan, jawaban yang benar, kata kunci untuk multipath, dll), tergantung pada sifat dari konsep ilmu terlibat dan kemajuan belajar
siswa (Gambar 1).

Gambar 2. Siswa menjawab dan penalaran sebelum dan setelah ganda peristiwa pembelajaran terletak berbasis web

Karakteristik SCCR:

Memfasilitasi siswa perubahan konseptual dan penalaran ilmiah

Dalam rangka memfasilitasi siswa perubahan konseptual dan penalaran ilmiah, desain setiap ganda acara pembelajaran terletak berbasis Web
menuntut siswa untuk memberikan jawaban atas pertanyaan mengemudi, bersama dengan alasan mereka, sebelum melanjutkan dengan berbagai
kegiatan. Selain menuliskan alasan mereka, siswa diminta untuk memilih satu alasan terbaik untuk apa yang telah mereka ditulis. Sistem yang
dihasilkan halaman HTML yang sesuai untuk setiap

232
individu siswa sesuai dengan jawaban dan alasan yang dipilih sebelum setiap acara. Pertanyaan mengemudi yang sama diminta lagi setelah acara untuk
memeriksa perubahan konseptual siswa dan perubahan penalaran mereka. Untuk mengaktifkan penggunaan siswa penalaran ilmiah, kami secara
khusus direstrukturisasi proses. Siswa bisa melihat jawaban mereka dan alasan mereka ditulis sebelum dan setelah peristiwa. Mereka juga bisa melihat
jawaban yang benar. Kami kemudian meminta siswa membenarkan mengapa mereka mengubah atau tinggal dengan pikiran asli mereka setelah
peristiwa pembelajaran. Proses ini sengaja dimaksudkan untuk mengarahkan pikiran siswa untuk secara spontan terlibat dalam proses penalaran ilmiah
dan perubahan konseptual (gambar 2).

Memfasilitasi individual belajar ilmu

Sebuah sistem pembelajaran berbasis Web tidak hanya harus memungkinkan siswa untuk menavigasi antara halaman yang berbeda tetapi juga harus membantu
siswa yang lebih baik mencapai tujuan belajar mereka. Hal ini juga diperlukan untuk memberikan mekanisme yang lebih canggih yang memodifikasi alternatif navigasi
dengan prosedur untuk adaptasi siswa. pembelajaran adaptif dapat menawarkan solusi yang fleksibel yang secara dinamis beradaptasi konten untuk memenuhi
kebutuhan belajar individu real-time. Sangat sering, siswa memegang konsepsi alternatif yang berbeda atau pola penalaran yang berbeda. pembelajaran adaptif
karena itu termasuk dalam desain SCCR untuk memberikan siswa dengan jalur belajar yang berbeda untuk memaksimalkan belajar ilmu mereka. pembelajaran
adaptif dengan kebutuhan individu siswa dilaksanakan dengan menghadirkan siswa dengan halaman HTML yang berbeda, tergantung pada konsep alternatif
sebelum mereka dan hasil penalaran mereka sebelumnya. Menghubungkan adaptif digunakan untuk memodifikasi struktur link tergantung pada keadaan konsepsi
siswa dan penalaran. Hal ini menyebabkan pengembangan kursus individu, dengan struktur link yang berubah secara dinamis, tergantung pada kemajuan
masing-masing individu siswa.

Peristiwa belajar yang berbeda disediakan tergantung pada apa konsep-konsep alternatif dan pola penalaran siswa sudah memiliki. Beberapa
unit SCCR secara khusus dirancang untuk memberikan para siswa dengan peristiwa belajar yang berbeda sesuai dengan pilihan jawaban dan
alasan mereka membuat mengenai baik akurasi konsep dan penalaran, dan dengan demikian semakin menentukan belajar jalur siswa perlu
bekerja pada.

Gambar 3. Model struktur 2D-atom

Desain konten SCCR: Unit Atom

Desain program berbasis Web untuk unit pada atom secara khusus berfokus pada konsep-konsep alternatif para pelajar atom, seperti yang ditemukan
dalam penelitian sebelumnya (Griffiths & Peterson, 1992; Harrison & Treagust, 1996;. Lee et al,
1993). Jelas bahwa konsep alternatif siswa atom adalah karena sifat molekul dan dinamis terlihat dari

233
atom, sehingga siswa mengalami kesulitan membangun konsep yang berkaitan dengan atom. Oleh karena itu, desain unit ini pada atom memberikan siswa
dengan 2D- dan 3D-model untuk membantu mereka mengembangkan lebih pandangan ilmiah tentang struktur atom. Misalnya, siswa dapat berinteraksi
dengan salah satu model. Mereka kemudian dapat memvisualisasikan gerakan, dan jumlah elektron dalam, masing-masing shell, atau jumlah proton dan
neutron pada inti atom (Gambar 3). Sebagai contoh lain, dengan model reaksi kimia, siswa dapat melihat bagaimana atom bereaksi dengan atom lain pada
tingkat mikroskopis.

Desain unit pada atom didasarkan pada enam tahapan DSLM dijelaskan di atas. Set mental yang mana siswa tidak memiliki dikategorikan menjadi
empat topik untuk lebih mengembangkan seri berikut empat ganda peristiwa terletak pembelajaran: (1) Unsur dan senyawa: mengidentifikasi
perbedaan antara senyawa dan unsur-unsur, dan memahami bagaimana

Senyawa dapat dipisahkan menjadi unsur-unsur melalui cara-cara kimia. (2) struktur atom: mengenai komponen atom dan sifat
mereka serta gerak elektron. (3) Susunan elektron dan reaktivitas kimia unsur: memahami bahwa susunan elektron dalam

gas mulia stabil karena ada delapan elektron di kulit terluar, dan logam alkali seperti natrium dan kalium memiliki reaktivitas
kimia yang lebih besar karena hanya ada satu elektron pada kulit terluar atom. (4) reaksi atom dan kimia: sifat dan jumlah transfer
elektron terjadi ketika dua atom yang berbeda
bereaksi satu sama lain untuk membentuk senyawa, serta hubungan antara menyumbangkan / menerima elektron dan susunan
elektron dari atom selama reaksi kimia.

Subyek dan Prosedur

Sebanyak 211 siswa kelas delapan berpartisipasi dalam penelitian ini, direkrut dari enam kelas rata-pencapaian sebuah sekolah menengah di
Taiwan. Seratus sebelas peserta menerima berbasis web DSLM belajar (kelompok eksperimen) di tiga kelas dan 100 siswa sisanya menerima
instruksi kuliah berbasis konvensional (kelompok kontrol) dalam tiga kelas lainnya. Berdasarkan penalaran ilmiah skor pre-test siswa (pre-SRT),
para siswa lebih lanjut diklasifikasikan sebagai transisi (tingkat yang lebih tinggi dari penalaran ilmiah) (N = 69) dan tingkat operasional konkret
(tingkat yang lebih rendah dari penalaran ilmiah) (N = 142) siswa. Sebuah pretest untuk AAT diberikan kepada semua siswa sebelum instruksi.
T-test independent pada skor pretest dari konsep terkait atom menunjukkan bahwa kedua kelompok memiliki kemampuan awal yang setara (t =
1,5, p = 0,12). Semua siswa menerima AAT, ADRT, dan SRT sebelum instruksi, setelah instruksi dan delapan minggu setelah instruksi.

periode kelas diamanatkan untuk ilmu fisik empat periode kelas per minggu. Jadwal sekolah mengalokasikan sekitar 12 periode kelas pada unit atom yang
termasuk dua periode kelas untuk kegiatan laboratorium. Ada total sepuluh periode kelas selama empat minggu untuk belajar unit atom, dengan
masing-masing periode kelas berlangsung sekitar 45 menit. Studi kami berlangsung selama dua periode kelas pada minggu pertama dari empat minggu
belajar dari unit atom, kemudian tiga periode kelas pada minggu kedua dan minggu ketiga, dan dua periode kelas pada minggu keempat. Kedua
kelompok siswa melakukan percobaan yang sama pada periode laboratorium masing-masing.

Siswa yang menerima program pembelajaran berbasis web SCCR belajar dan berinteraksi dengan kursus Web individual, sehingga mereka belajar
dengan langkah mereka sendiri. Guru menjabat sebagai fasilitator untuk memberikan bantuan jika siswa diminta dan peneliti juga menjabat sebagai
asisten untuk membantu dengan masalah yang muncul dari menggunakan program Web. Untuk kelompok konvensional, guru terutama memberikan
ceramah dan digunakan buku teks sebagai metode utama utama pengajaran. Siswa terutama pasif saat menerima pengetahuan dari guru dan buku teks.
Para guru juga mengatur diskusi dan melakukan eksperimen yang sama di laboratorium bagi siswa.

Instrumen

Atom Prestasi Test (AAT)

The AAT adalah instrumen pilihan ganda diagnostik yang dikembangkan untuk penelitian ini untuk mengukur konsep siswa dari atom- konsep terkait
sebelumnya, langsung setelah, dan tiga bulan setelah menerima unit atom dari program pembelajaran digital SCCR (Lampiran 2). Validitas isi
didirikan oleh panel delapan evaluator, memastikan bahwa item

234
yang benar dibangun dan relevan dengan unit atom berbasis web materi pembelajaran kami mengembangkan. Pertanyaan-pertanyaan yang membutuhkan
siswa untuk menggunakan kemampuan pemrosesan informasi mereka lebih dalam terutama berkaitan dengan analisis dan sintesis. Ada sembilan item untuk
topik 1 dan tiga topik lainnya masing-masing memiliki delapan item, dengan total 33 item. Siswa menerima satu titik untuk setiap pertanyaan mereka dijawab
dengan benar, sehingga nilai tertinggi adalah 33. Cronbach α dari Atomic Prestasi Test (AAT) adalah 0,74 untuk pretest, 0,90 untuk posttest, dan 0,93 untuk
retensi-test.

Atom Dependent Reasoning Test (ADRT)

The ADRT adalah instrumen two-tier pilihan ganda diagnostik yang dikembangkan untuk penelitian ini untuk mengukur tingkat perubahan konseptual siswa yang
melibatkan konsep-konsep yang berhubungan dengan atom sebelumnya, langsung setelah, dan tiga bulan setelah menerima unit atom dari program
pembelajaran digital SCCR (Lampiran 3). The ADRT menuntut siswa untuk menggunakan penalaran ilmiah untuk alasan dan proses terkait konsep atom untuk
menjawab kedua tingkatan dengan benar. Validitas isi didirikan oleh panel yang sama delapan evaluator, memastikan bahwa item yang benar dibangun dan
relevan dengan unit atom berbasis web materi pembelajaran kami mengembangkan. Ada delapan item untuk setiap topik, dan setiap item berisi dua tingkatan,
dengan tingkat pertama untuk memeriksa apakah siswa memiliki konsep-konsep ilmiah / atau konsep alternatif, dan tingkat kedua untuk meminta siswa untuk
menggunakan penalaran ilmiah pada konsep yang berhubungan dengan atom. Ada 32 item dan setiap item memiliki dua tingkatan. Siswa perlu menjawab kedua
tingkatan dengan benar agar dapat menerima satu titik, sehingga skor tertinggi adalah 32. Cronbach α dari ADRT adalah 0,88 untuk pretest, 0,95 untuk posttest,
dan 0,95 untuk retensi-test.

Ilmiah Reasoning Test (SRT)

SRT adalah dua-tier pilihan ganda alat diagnostik yang dikembangkan untuk mengukur penalaran ilmiah siswa sebelum, langsung setelah,
dan tiga bulan setelah menerima unit atom dari SCCR program pembelajaran digital (Lampiran 1). SRT ini awalnya dikembangkan oleh
Lawson pada tahun 1978 dan telah dimodifikasi pada tahun 2003. Ini mengukur konservasi siswa, berpikir proporsional, identifikasi dan
pengendalian variabel, berpikir probabilistik, berpikir korelatif dan kemampuan hipotetik-deduktif. Ada 12 item, dan setiap item berisi dua
tingkatan-tingkatan pertama untuk memilih jawabannya, dan lapis kedua untuk menggunakan kemampuan berpikir yang disebutkan di atas.
Siswa perlu menjawab kedua tingkatan dengan benar agar dapat menerima satu titik, sehingga skor tertinggi adalah 12. Cronbach α dari
Penalaran Ilmiah Test (SRT) adalah 0.

hasil

Atom Prestasi Test (AAT)

Dua faktor MANCOVA dilakukan untuk menguji efek dari pendekatan pembelajaran dan tingkat penalaran ilmiah menggunakan skor
pasca dan retensi-AAT sebagai tindakan tergantung, dan pra-AAT skor siswa sebagai kovariat. Tabel 1 merangkum hasil dari
MANCOVA dua faktor: khusus, pendekatan instruksional (Λ Wilk = 0,91, p = 0,000) dan tingkat siswa penalaran ilmiah (Λ Wilk = 0,95, p = 0,007)
keduanya memiliki pengaruh yang signifikan secara statistik terhadap kinerja pasca dan retensi-AAT. Tidak ada interaksi ditemukan
antara pendekatan pembelajaran dan tingkat siswa penalaran ilmiah. Singkatnya, kedua pendekatan instruksional dan tingkat penalaran
ilmiah memiliki dampak yang signifikan pada kinerja siswa prestasi atom.

Tabel 1. Analisis multivariat Kovarian (MANCOVA) dari Pasca dan Retention- dari Atomic Uji Prestasi
(AAT) Skor
Sumber Variance Wilk Λ hipotesis df kesalahan df multivariat F
Skor kovariat
Pre-test 0.79 2 201 26,56 ***
Keanggotaan Grup pendekatan
Instructional 0,91 2 201 9.71 ***
Tingkat Penalaran Ilmiah 0.95 2 201 5.04 *
Catatan. *** p <0,0001, ** p <0,001, * P <0,01

Oleh karena itu, efek utama berikut untuk modus instruksional dan tingkat penalaran ilmiah dilakukan.
235
Pertama, salah satu faktor MANCOVA dilakukan untuk menguji pengaruh faktor pendekatan instruksional pada kedua pasca-tes dan retensi-tes,
seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2. Satu-faktor MANCOVA menunjukkan efek yang signifikan untuk pendekatan instruksional (Λ Wilk = 0,85, p = 0,000).
Kemudian univariat F (satu-faktor ANCOVA) dilakukan secara independen menguji pengaruh pendekatan instruksional pada pasca dan retensi-AAT.
Hal ini menunjukkan bahwa efek untuk pendekatan instruksional pada kedua pasca-AAT (F = 12,87, p = 0,000) dan retensi-AAT (F = 38,77, p = 0,000)
yang signifikan. Dengan demikian, pasca siswa dan retensi-AAT secara signifikan dipengaruhi oleh pendekatan instruksional. Analisis post-hoc untuk
efek utama menunjukkan bahwa kelompok pembelajaran berbasis web yang dilakukan secara signifikan lebih baik daripada kelompok konvensional
(instruksi berbasis Web> instruksi konvensional, p ( post) = 0.000, p ( retensi) = 0,000) pada pasca dan retensi-AAT. Singkatnya, kelompok berbasis Web
mengungguli kelompok konvensional pada kedua pasca dan retensi kinerja prestasi atom.

Meja 2. MANCOVA dan ANCOVA Instruksional Pendekatan dan 2-Tingkat Penalaran Ilmiah Pasca dan
Retention- dari Atomic Prestasi Test (AAT) Skor
univariat F
Wilk Λ Post-hoc
Post-test-test Retensi
Pos: Berbasis web petunjuk >
0,85 *** instruksi konvensional (0,000) Retensi:
Pendekatan instruksional 12,87 *** 38,77 ***
(0,000) berbasis Web instruksi>
instruksi konvensional (0,000)
0,92 *** Post: Transisi> Beton (0.014)
Tingkat Penalaran Ilmiah 6.15 * 16,71 ***
(0,000) Retensi: Transisi> Beton (0,000)
***
p <0,0001, ** p <0,001, * P <0,01

Kedua, prosedur yang sama dilakukan untuk efek dari tingkat penalaran ilmiah, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2. Satu-faktor MANCOVA
menunjukkan efek yang signifikan untuk tingkat penalaran ilmiah (Λ Wilk = 0,92, p = 0,000). Kemudian univariat F (satu-faktor ANCOVA)
dilakukan secara independen menguji pengaruh tingkat penalaran ilmiah tentang pasca dan retensi-AAT. Hal ini menunjukkan bahwa ada
pengaruh yang signifikan untuk tingkat penalaran ilmiah di pos-AAT (F = 6.15, p = 0,014) dan retensi-AAT (F = 16,71, p = 0,000). Dengan
demikian, post test dan retensi siswa dari AAT secara signifikan dipengaruhi oleh tingkat penalaran ilmiah. Analisis post-hoc untuk efek utama
menunjukkan bahwa tingkat transisi dari siswa dalam kelompok penalaran ilmiah dilakukan secara signifikan lebih baik daripada siswa dalam
kelompok operasional konkret (transisi> beton operasional, p ( pos)

= 0,014; transisi> beton operasional, p ( retensi) = 0,000) pada kedua pasca dan retensi-AAT. Singkatnya, siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari
penalaran ilmiah (transisi) dilakukan lebih baik dibandingkan dengan tingkat yang lebih rendah dari penalaran ilmiah (beton operasional) pada pasca
mereka dan retensi kinerja prestasi atom.

Atom Dependent Reasoning Test (ADRT)

Dua faktor MANCOVA dilakukan untuk menguji efek dari pendekatan pembelajaran dan tingkat penalaran ilmiah menggunakan skor pasca
dan retensi-ADRT sebagai tindakan tergantung, dan pra-ADRT skor siswa sebagai kovariat. Tabel 3 merangkum hasil dari MANCOVA dua
faktor: khusus, pendekatan instruksional (Λ Wilk = 0,75, p = 0,000) dan tingkat siswa penalaran ilmiah (Λ Wilk = 0,92, p = 0,000) keduanya
memiliki pengaruh yang signifikan secara statistik terhadap kinerja pasca dan retensi-ADRT. Tidak ada interaksi antara pendekatan
pembelajaran dan tingkat siswa penalaran ilmiah. Singkatnya, kedua pendekatan instruksional dan tingkat penalaran ilmiah memiliki
dampak signifikan pada perubahan konseptual siswa. Oleh karena itu, efek utama berikut untuk pendekatan instruksional dan tingkat
penalaran ilmiah dilakukan secara terpisah.

Tabel 3. Analisis multivariat Kovarian (MANCOVA) dari Pasca dan Retention- dari Atomic Dependent
Reasoning Test (ADRT) Skor
Sumber Variance Wilk Λ hipotesis df kesalahan df multivariat F
Skor kovariat
Pre-test 0.84 2 199 19,09 ***
Keanggotaan Grup
pendekatan Instructional 0,75 2 199 33,92 ***
Tingkat Penalaran Ilmiah 0.92 2 199 8.37 ***
Catatan. *** p <0,0001, ** p <0,001, * P <0,01

236
Pertama, salah satu faktor MANCOVA dilakukan untuk menguji pengaruh faktor pendekatan instruksional pada kedua pasca dan retensi-ADRT. Satu-faktor
MANCOVA menunjukkan efek yang signifikan untuk pendekatan instruksional (Λ Wilk = 0.70, p =
0,000). Kemudian univariat F (satu-faktor ANCOVA) dilakukan secara independen menguji pengaruh pendekatan instruksional pada pasca dan
retensi-ADRT. Hal ini menunjukkan bahwa efek untuk pendekatan instruksional pada kedua pasca-ADRT (F = 82,06, p = 0,000) dan retensi-ADRT (F =
47,68, p = 0,000) yang signifikan. Dengan demikian, pasca siswa dan retensi-ADRT secara signifikan dipengaruhi oleh pendekatan instruksional.
Analisis post-hoc untuk efek utama menunjukkan bahwa kelompok pembelajaran berbasis web yang dilakukan secara signifikan lebih baik daripada
kelompok konvensional (instruksi berbasis Web> instruksi konvensional, p ( post) = 0.000, p ( retensi) = 0,000) pada kedua post-test dan retensi-test. Hal ini
menunjukkan bahwa kelompok berbasis Web mengungguli kelompok konvensional pada kinerja pasca dan retention- perubahan konseptual.

Kedua, prosedur yang sama dilakukan untuk efek dari tingkat penalaran ilmiah. Satu-faktor MANCOVA menunjukkan efek yang signifikan
untuk tingkat penalaran ilmiah (Λ Wilk = 0,89, p = 0,000). Kemudian univariat F (satu-faktor ANCOVA) dilakukan secara independen
menguji pengaruh tingkat penalaran ilmiah tentang pasca dan retensi-ADRT. Hal ini menunjukkan bahwa ada pengaruh yang signifikan
untuk tingkat penalaran ilmiah pada kedua skor post-ADRT (F = 22,78, p = 0,000) dan retensi-ADRT (F = 13,32, p = 0,000). Dengan
demikian, pasca siswa dan retensi-ADRT secara signifikan dipengaruhi oleh tingkat penalaran ilmiah. Analisis post-hoc untuk efek utama
menunjukkan bahwa tingkat transisi dari siswa dalam kelompok penalaran ilmiah dilakukan secara signifikan lebih baik daripada siswa
dalam kelompok operasional konkret (transisi> beton operasional, p

(Posting) = 0.000, p ( retensi) = 0,000) pada pasca dan retensi-ADRT. Hal ini menunjukkan bahwa siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari penalaran ilmiah
mengungguli kelompok konvensional pada pasca dan retensi-kinerja mereka dari perubahan konseptual.

Ilmiah Reasoning Test (SRT)

Dua faktor MANCOVA dilakukan untuk menguji efek dari pendekatan pembelajaran dan tingkat penalaran ilmiah menggunakan skor pasca
dan retensi-SRT sebagai tindakan tergantung, dan skor pre-SRT siswa sebagai kovariat. Tabel 4 merangkum hasil dari MANCOVA dua
faktor, menunjukkan bahwa hanya pendekatan instruksional memiliki efek yang signifikan secara statistik terhadap kinerja pasca dan
retensi-SRT (Wilk ini Λ = 0,95, p = 0,006). Tidak ada interaksi antara pendekatan pembelajaran dan tingkat siswa penalaran ilmiah.
Singkatnya, hanya pendekatan instruksional memiliki dampak yang signifikan terhadap kinerja penalaran ilmiah siswa. Oleh karena itu, efek
utama berikut untuk pendekatan instruksional dilakukan.

Tabel 4. Analisis multivariat Kovarian (MANCOVA) dari Pasca dan Retention- Ilmiah Reasoning Test
(SRT) Skor
Sumber Variance Wilk Λ hipotesis df kesalahan df multivariat F
Skor kovariat
Pre-test 0.79 2 205 27.90 ***
Keanggotaan Grup
pendekatan Instructional 0.95 2 205 5.29 *
Tingkat Penalaran Ilmiah 0.99 2 205 0.82
Catatan. *** p <0,0001, ** p <0,001, * P <0,01

Satu-faktor MANCOVA dilakukan untuk menguji pengaruh faktor pendekatan instruksional pada kedua pasca dan retensi-SRT. Satu-faktor
MANCOVA menunjukkan efek yang signifikan untuk pendekatan instruksional (Λ Wilk = 0,92, p =
0,000). Kemudian univariat F (satu-faktor ANCOVA) dilakukan secara independen menguji pengaruh pendekatan instruksional pada pasca dan
retensi-SRT. Hal ini menunjukkan bahwa efek pendekatan instruksional pada retensi-SRT (F = 16,06, p = 0,000) adalah signifikan. Analisis
post-hoc untuk efek utama menunjukkan bahwa kelompok pembelajaran berbasis Web dilakukan secara signifikan lebih baik
daripada kelompok konvensional (berbasis Web
instruksi> instruksi konvensional, p ( retensi) = 0,000) pada retensi-SRT. Singkatnya, kelompok berbasis Web
mengungguli kelompok konvensional dalam retensi-kinerja kinerja penalaran ilmiah.

237
Diskusi dan kesimpulan

Penelitian ini melaporkan proyek pembelajaran berbasis web yang dikembangkan berdasarkan Dual Situated Model Pembelajaran (DSLM)
dan teori-teori penalaran ilmiah dalam rangka untuk mempromosikan sekolah menengah siswa perubahan konseptual dan kemampuan
penalaran ilmiah. Penelitian ini merupakan langkah besar dari program pembelajaran instruksional berbasis web sebelumnya, karena
membawa berkembang dengan baik belajar ilmu pengetahuan dan teori-teori pedagogi dan model menjadi sebuah program pembelajaran
berbasis Web SCCR. Selain itu, adaptivity pribadi diimplementasikan ke dalam desain SCCR untuk memberikan masing-masing siswa
dengan halaman HTML yang berbeda, tergantung pada konsepsi alternatif sebelum masing-masing siswa dan hasil penalaran ilmiah.
Selain itu, SCCR juga mengembangkan banyak fungsi yang unik (misalnya. Junction, perbandingan, jawaban yang benar, kata kunci untuk
multipath, dll ) Bagi guru untuk mengembangkan konten pembelajaran berbasis web untuk membuat belajar lebih efisien. Hasil penelitian
ini menunjukkan bahwa siswa yang menerima berbasis web program pembelajaran SCCR secara signifikan mengungguli kelompok
konvensional siswa di kedua pasca dan retensi-AAT. Banyak penelitian menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan dalam nilai tes antara
berbasis Web dan format tradisional kursus, meskipun siswa dapat memperoleh lebih percaya diri dengan komputer di kursus berbasis
Web (Leasure et al, 2000.); penelitian lain menemukan bahwa siswa dalam kursus Webbased benar-benar melakukan lebih buruk daripada
siswa konvensional dalam ujian akhir (Wang & Newlin, 2000); dan yang lain menunjukkan peningkatan jelas dalam kepuasan dari program
berbasis Web (Katz & Yablon, 2002).

Dengan ADRT, itu menunjukkan bahwa siswa yang menerima pembelajaran berbasis Web-SCCR secara signifikan mengungguli kelompok konvensional
siswa di kedua pasca dan retensi-ADRT. Studi ini jelas menunjukkan bahwa menggabungkan kedua DSLM perubahan model konseptual dan penalaran
ilmiah ke dalam program pembelajaran berbasis web yang memfasilitasi kelompok eksperimen perubahan konseptual siswa yang melibatkan konsep atom.
Studi kami menunjukkan bahwa perubahan konseptual siswa dapat difasilitasi melalui model perubahan konseptual yang dirancang dengan baik dan
teori-teori penalaran ilmiah.

Dengan SRT, siswa yang menerima berbasis web belajar mengungguli signifikan secara statistik kelompok konvensional siswa pada retensi-SRT. Ada
kemungkinan bahwa karena hanya ada sepuluh periode kelas selama empat minggu instruksi, panjang waktu ini mungkin terlalu singkat untuk membuat
perbedaan yang sangat besar antara dua kelompok di tes langsung mereka. Namun, mendukung anggapan bahwa kinerja siswa penalaran ilmiah dapat
dipertahankan setelah delapan minggu belajar dari program pembelajaran yang dirancang dengan baik.

Penjelasan yang mungkin AAT dan ADRT tidak menunjukkan interaksi antara pendekatan pembelajaran dan tingkat penalaran ilmiah adalah bahwa siswa dengan tingkat yang
lebih tinggi dari penalaran ilmiah tampil lebih baik pada tes konsep dan uji perubahan konseptual daripada siswa dengan tingkat yang lebih rendah dari penalaran ilmiah tidak ada
peduli yang jenis instruksi yang mereka terima. Hal ini terutama penting bahwa siswa yang memiliki tingkat yang lebih tinggi dari penalaran ilmiah (transisi) dilakukan secara
signifikan lebih baik dibandingkan dengan tingkat yang lebih rendah dari penalaran ilmiah (beton operasional) pada kedua pasca dan retensi-AAT. Ini berarti bahwa siswa dengan
tingkat yang lebih tinggi dari penalaran ilmiah akan mengungguli mereka dengan tingkat yang lebih rendah dari penalaran ilmiah tentang pembangunan konsep atom mereka.
Bahkan, siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari penalaran ilmiah (transisi) dilakukan secara signifikan lebih baik daripada siswa dengan tingkat yang lebih rendah (operasional
beton) pada kedua pasca dan retensi-ADRT. Lawson & Weser (1990) melakukan penelitian untuk mengukur pra perubahan pasca-instruksi kalangan mahasiswa. Mereka
menemukan bahwa kurang Seseorang yang berada terampil awalnya lebih mungkin untuk mengadakan berbagai keyakinan nonscientific tentang kehidupan dan kurang mungkin
untuk mengubah beberapa. Ini mendukung temuan kami. Hasilnya kami menegaskan temuan dari Lawson & Weser (1990), dan lebih lanjut menunjukkan bahwa siswa dengan
tingkat yang lebih tinggi dari kemampuan penalaran ilmiah lebih mampu mengatasi konsepsi alternatif mereka dan membuat perubahan konseptual lebih efektif. Mereka
menemukan bahwa kurang Seseorang yang berada terampil awalnya lebih mungkin untuk mengadakan berbagai keyakinan nonscientific tentang kehidupan dan kurang mungkin
untuk mengubah beberapa. Ini mendukung temuan kami. Hasilnya kami menegaskan temuan dari Lawson & Weser (1990), dan lebih lanjut menunjukkan bahwa siswa dengan
tingkat yang lebih tinggi dari kemampuan penalaran ilmiah lebih mampu mengatasi konsepsi alternatif mereka dan membuat perubahan konseptual lebih efektif. Mereka
menemukan bahwa kurang Seseorang yang berada terampil awalnya lebih mungkin untuk mengadakan berbagai keyakinan nonscientific tentang kehidupan dan kurang mungkin untuk mengubah beberap

Untuk meringkas, penelitian ini jelas menunjukkan bahwa menyatukan DSLM dan teori penalaran ilmiah dalam lingkungan pembelajaran berbasis Web
mempromosikan kelompok eksperimen konstruksi konsep atom siswa serta perubahan konseptual mereka lebih efisien bila dibandingkan dengan
kelompok siswa konvensional-diinstruksikan . Ini memang memberikan bukti bahwa menggunakan teori yang dikembangkan dengan baik dan model
perubahan konseptual dan penalaran ilmiah sebagai dasar untuk mengembangkan bahan ajar berbasis web dan lingkungan belajar membuat
perbedaan yang signifikan. Selain itu, penelitian ini lebih lanjut memberikan kontribusi untuk bidang studi dengan menunjukkan bahwa siswa

238
dengan tingkat yang lebih tinggi dari penalaran ilmiah akan lebih mungkin untuk bukti perubahan konseptual dan membangun konsepsi ilmiah lebih tepat

dibandingkan dengan siswa dengan tingkat yang lebih rendah dari penalaran ilmiah. Implikasi disediakan oleh penelitian ini sebagai berikut:

1) Hal ini sangat menyarankan bahwa pembelajaran berbasis web dapat berhasil jika desain kursus berbasis Web didasarkan
pada teori belajar atau pedagogi tertentu.
2) keberhasilan pembelajaran siswa atau perubahan konseptual adalah mungkin jika desain pembelajaran berbasis web didasarkan pada
berkembang dengan baik belajar atau pedagogi teori.
3) Studi lebih empiris diperlukan untuk mengkonfirmasi hasil bahwa siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari penalaran ilmiah
lebih mungkin untuk mengubah konsepsi alternatif mereka, serta membenarkan bahwa pembelajaran tertentu atau berbasis teori pedagogi Web pembelajaran secara
efektif dapat mempromosikan pembelajaran sains.

Ucapan Terima Kasih

Penelitian ini didasarkan pada pekerjaan didukung dan didanai oleh Dewan Nasional Sains (NSC 95-2511-S-009-002), Taiwan, ROC

Referensi

Brown, DE (1993). Memfokuskan kembali intuisi inti: Peran concretizing untuk analogi inconceptual berubah. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 30 ( 10),

1273-1290. Carey, S. (1985). Perubahan konseptual in Childhood, Cambridge: MIT Press.

Chi, MTH, Slotta JD, & de Leeuw, N. (1994). Dari hal yang proses: Sebuah teori perubahan konseptual untuk belajar konsep-konsep sains. Belajar dan
Instruksi, 4, 27-43.

Clement, J. (1991). penalaran nonformal dalam ilmu: Penggunaan analogi, kasus yang ekstrim, dan intuisi fisik. Dalam J. Voss, D. Perkings, & J. Segal (Eds.), penalaran
informal dan pendidikan, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 345-362. Clement, J. (1993). Menggunakan menjembatani analogi dan penahan intuisi untuk menangani
prasangka siswa dalam fisika. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 30 ( 10), 1241-1257.

Didion, CJ (1997). World Wide Web memiliki tiba-pendidik Sains harus mendapatkan kapal itu. Jurnal College Ilmu Pengajaran, 26, 435.

Duit, R., & Treagust, DF (2003). perubahan konseptual: Sebuah kerangka yang kuat untuk meningkatkan pengajaran ilmu pengetahuan dan belajar.
International Journal of Pendidikan Sains, 25, 671-688.

Garnett, PJ, Garnett, PJ, & Hachling, MW (1995). Siswa konsepsi alternatif dalam kimia: Sebuah tinjauan penelitian dan implikasi untuk mengajar dan
belajar. Studi Pendidikan Sains, 25, 69-95.

Griffiths, AK, & Peterson, KR (1992). Grade-12 kesalahpahaman siswa yang berkaitan dengan karakteristik mendasar dari atom dan molekul. Jurnal Penelitian
Ilmu Pengajaran, 29 ( 6), 611-628.

Harrison, AG, & Treagust, DF (2001). perubahan konseptual menggunakan beberapa perspektif interpretif: Dua studi kasus dalam kimia sekolah menengah. Instruksional
Sains, 29, 45-85.

Harrison, AG, & Treagust, DF (1996). Model Mental Siswa sekunder dari Atom dan Molekul: Implikasi untuk Pengajaran Kimia. Ilmu Pendidikan, 80 ( 5),
509-534.

Katz, YJ, & Yablon, YB (2002). Yang takut program Internet universitas? Pendidikan Media International, 39, 69-73. Lee, O., Eichinger, DC,
Anderson, CW, Berkheimer, GD, & Blakeslee, TD (1993). Perubahan konsepsi siswa sekolah menengah materi dan molekul. Jurnal Penelitian Ilmu
Pengajaran, 30, 249-290. Lawson, AE (1978). Pengembangan dan validasi tes kelas penalaran formal. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 15 ( 1),
11-24. Lawson, AE (2003). Dasar neurologis Belajar, Pengembangan dan Discovery, London: Kluwer Academic. Lawson, AE, & Weser, J. (1990).
Penolakan keyakinan nonscientific tentang kehidupan: Pengaruh instruksi dan penalaran keterampilan.

Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 27, 589-606.

239
Lawson, AE, & Worsnop, WA (1992). Belajar tentang evolusi dan menolak keyakinan dalam penciptaan khusus: Pengaruh keterampilan reflektif penalaran,
pengetahuan, keyakinan sebelum dan komitmen agama. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 29 ( 2), 143-
166.

Leasure, AR, Davis, L., & Thievon, SL (2000). Perbandingan hasil dan preferensi siswa dalam tradisional vs World Wide tentu saja penelitian berbasis Web
sarjana muda keperawatan. Jurnal Pendidikan Keperawatan, 39, 149-154. Mioduser, D., Nachmias, R., Lahav, O., & Oren, A. (2000). berbasis web-Learning
Lingkungan (WBLE): Saat Pedagogis dan Teknologi Negara. Jurnal Penelitian Computing dalam Pendidikan, 33 ( 1), 55-76.

Park, J., & Han, S. (2002). Menggunakan Penalaran deduktif untuk Mempromosikan Perubahan Konsepsi Siswa tentang Angkatan dan Motion.
International Journal of Pendidikan Sains, 24, 593-609.

Posner, GJ, Strike, KA, Hewson, PW, & Gertzog, WA (1982). Akomodasi dari konsepsi ilmiah: Menuju teori perubahan konseptual. Pendidikan sains, 66,
211-227.

Dia, HC (2002). Konsep dari tingkat hirarki yang lebih tinggi diperlukan peristiwa belajar situasional lebih ganda untuk perubahan konseptual: Sebuah studi perubahan

konseptual siswa pada tekanan udara dan daya apung. International Journal of Ilmu Pendidikan, 24 ( 9), 981-996. Dia, HC (2003). Pendekatan instruksional DSLM untuk

perubahan konseptual melibatkan ekspansi termal. Penelitian di Ilmu Pengetahuan dan Teknologi Pendidikan, 21 ( 1), 43-54.

Dia, HC (2004a). Memfasilitasi perubahan dalam pemahaman sembilan siswa kelas pembubaran dan difusi melalui instruksi DSLM. Penelitian dalam Ilmu
Pendidikan, 34 ( 4), 503-526.

Dia, HC (2004b). Membina “Radikal” perubahan konseptual melalui dual Terletak Model Pembelajaran. Journal of Research in Science Teaching, 41 ( 2),
142-164.

Steinberg, M., & Clement, J. (1997). Konstruktif Model Evolusi di Studi Sirkuit Listrik. Dalam J. Novak (Ed.),
Prosiding Konferensi Internasional “Dari Kesalahpahaman untuk Memahami Dibangun”, Ithaca, NY: Cornell University, 480-490.

Taber, KS (2001). Membangun konsep struktural kimia: beberapa pertimbangan dari penelitian pendidikan. Kimia Pendidikan: Penelitian dan Praktek
di Eropa, 2 ( 2), 123-158.

Tang, HY, Dia, HC, & Lee, YM (2005). Dampak instruksi DSLM perubahan melibatkan mitosis konseptual siswa sekolah menengah dan Meiosis. Kertas dipresentasikan
pada Asosiasi Nasional untuk Penelitian dalam Ilmu Pengajaran Conference, April 4-7, Dallas, Texas. Thagard, P. (1992). revolusi konseptual, New Jersey:
Princeton University Press. Tuvi, I., dan Nachmias, R. (2001). keadaan saat situs Web dalam ilmu Pendidikan-Fokus pada struktur atom. Jurnal Pendidikan
Sains dan Teknologi, 10, 293-303.

Vosniadou, S., & Brewer, WF (1987). Teori restrukturisasi pengetahuan dalam pembangunan. Ulasan Penelitian Pendidikan,
57, 51-67.

Wang, AY, & Newlin, MH (2000). Karakteristik siswa yang mendaftar dan berhasil dalam psikologi kelas berbasis Web.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 92, 137-143.

240

statistik publikasi
Lihat publikasi Lihat