Taller de Estrategias Constructivistas para Niños

MAESTRÍA EN DESARROLLO Y PSICOTERAPIA INFANTIL
TALLER DE ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS PARA NIÑOS
Antología
Roberto Velázquez Pacheco

Compilador
2014
Elaboración de antología para IUCR.
Responsable: Ma. Julia Serrano V. Dirección de Investigación.
Elaborado por Roberto Velázquez Pacheco
Edición: DPO, Instituto Universitario Carl Rogers, Puebla.
Este material ha sido elaborado con propósitos didácticos, sin fines lucrativos.
Se reservan los derechos de uso para IUCR, Puebla.
D.R. © DPO, Instituto Universitario Carl Rogers, 2014
PRESENTACION
La Maestría en desarrollo y psicoterapia infantil promueve la formación de

profesionales capaces de desarrollar y promover el crecimiento y desarrollo potencial
del niño en las diferentes esferas de su ser. Una de estas esferas se desarrolla en el
campo de la educación, por lo cual el psicoterapeuta debe conocer los procesos
psicológicos implicados en el aprendizaje y un modelo educativo susceptible de
promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.
Este modelo educativo debe estar acorde a las necesidades actuales de la enseñanza,
la cual esta centrada en el aprendizaje del alumno, debido a lo anterior se considera
pertinente trabajar con el modelo constructivista. ya que el manejo de este le permitirá
al psicoterapeuta intervenir eficaz y eficientemente en actividad mental constructiva del
niño al ofrecerle una ayuda ajustada a su competencia.
Para alcanzar dicho objetivo la asignatura Taller de Estrategias Constructivistas para

Niños busca brindarle al estudiante fundamentos teóricos, actividades intencionales,
planificadas y sistemáticas que le permitan diseñar proyectos psicopedagógicos para
apoyar el proceso educativo del infante. Debido a ello la antología está dividida en dos
temáticas:
-Las primeras lecturas permitirán entender los fundamentos teóricos del

constructivismo, su análisis permitirá comprender las posibilidades y beneficios del
enfoque en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
-Las segundas lecturas describen las diversas estrategias constructivistas para
que el psicoterapeuta las utilice en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos. El manejo de dichas estrategias permitirá
que en los proyectos educativos el terapeuta este apoyando de manera integral al niño
ya que abarcará todas las manifestaciones de su personalidad, en el área cognoscitiva,
en la afectiva y la psicomotriz.
INDICE DE LECTURAS
1. El paradigma cognitivo. Gerardo Hernández Rojas

Paginas: 117-167
2. El paradigma psicogenético. Gerardo Hernández Rojas

Paginas: 186-209
3. El paradigma sociocultural. Gerardo Hernández Rojas

Paginas: 228-245
4. Constructivismo y aprendizaje significativo. Frida Díaz Barriga y

Gerardo Hernández Paginas: 23-59
5. Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes

significativos. Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Paginas: 137-
180
6. Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y

modelos de intervención. Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández
Paginas: 231-248
7. Diversos tipos de evaluación. Julio Pimienta

Páginas: 33-48
8. A propósito de la evaluación en nivel preescolar.

Julio Pimienta Paginas: 119-128
9. Conceptualización. Ramón Ferreiro y Margarita

Calderón. Paginas: 23-33
10. Principios. Ramón Ferreiro y Margarita Calderón.

Paginas: 45-50
11. El portafolio. Ma. Teresa Padilla

Paginas: 263-277
12 Zona de Desarrollo Próximo. Carolina Velasco

Paginas: 68-74
13 Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Julio Pimienta

Paginas: 7 …….129
BIBLIOGRAFIA
Díaz Barriga, F. Hernández, G. (1999). ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. México: McGraw-Hill.
Ferreiro, R. Calderón, M. (2006) El ABC del aprendizaje cooperativo: trabajo

en equipo para enseñar y Aprender. México: Trillas.
Hernández, G. (1999a). PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. 1a reimpresión.

México: Paidos
Padilla, M. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación

educativa España CCS.
Pimienta, J. (2004). Evaluación de los aprendizajes: Un enfoque basado en

competencias México Pearson
Pimienta, J. (2007). Constructivismo: estrategias para aprender a aprender.

México Pearson
Velasco, C. (2009) Diseño de un programa de formación docente bajo el enfoque

sociocultural de Vigotsky. Tesis de maestría no publicada. Facultad de Filosofía y
letras de la BUAP
TALLER DE ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTA PARA NIÑOS
Actividades de aprendizaje
Al iniciar la sesión presencial el alumno habrá realizado previamente las siguientes

actividades:
1. Leído y analizado las lecturas de: los paradigmas cognitivo, psicogenético.

sociocultural; además del tema constructivismo y aprendizaje significativo y
elaborado un cuadro comparativo (ver ejemplo en la pág. 36 de la lectura
estrategias de enseñanza-aprendizaje) del modelo del procesamiento de la
información, el aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría de los esquemas,
el enfoque psicogenético de Piaget y el constructivismo sociocultural de
Vigotsky; con los siguientes aspectos: supuestos teóricos, educación, alumno,
profesor, estrategias de enseñanza y evaluación. La actividad podrá realizarse
de manera individual o en equipo de 3 personas máximo.
2. Analizado la lectura del constructivismo y aprendizaje significativo y realizado

un mapa cognitivo de cajas de los aprendizajes de contenidos: declarativos,
procedimentales y actitudinal-valorales (ver ejemplo en la pág. 70 de la lectura
estrategias de enseñanza- aprendizaje). La actividad deberá realizarse de
manera individual.
3. Realizado la lectura denominada estrategias de enseñanza para la promoción

de aprendizajes significativos y elaborado un mapa cognitivo de nubes de las
estrategias pre, co y post instrucionales (ver ejemplo en la pág. 55 de la lectura
estrategias de enseñanza-aprendizaje). La actividad deberá realizarse de
manera individual
4. Analizado la lectura estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos,

adquisición y modelos de intervención y realizado un cuadro sinóptico del tema
de metacognición y autorregulación del aprendizaje (ver ejemplo en la lectura de
estrategias de enseñanza-aprendizaje) La actividad podrá realizarse de manera
individual o en equipo de 3 personas máximo
5. Realizado el resumen de las lecturas: diversos tipos de evaluación y a
propósito de la evaluación en nivel preescolar. La actividad podrá realizarse de
manera individual o en equipo de 3 personas máximo
6. Elaborado una síntesis de las lecturas: conceptualizadón y principios (ver

ejemplo en la pág. 81 de la lectura estrategias de enseñanza-aprendizaje)
7. El grupo se habrá coordinado para que cada alumno realice durante el taller la
presentación de una estrategia de enseñanza-aprendizaje la cual incluirá su
explicación y aplicación; esta actividad será apoyada por el facilitador. Las
estrategias presentadas serán para:
La Zona de Desarrollo Próximo
El portafolio (el cual se va a realizar con la cartulina solicitada en el

material)
Aprendizajes de contenidos declarativos.
Aprendizajes de contenidos procedimentales
Aprendizajes de contenidos actitudinal y de valores
Estrategia preinstruccional
Estrategia coinstruccional
Estrategia postinstruccional
Para realizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje si la cantidad de alumnos lo

permite se podrá trabajar en grupos cooperativos.
*Los trabajos presentados se harán en computadora y se imprimirán en hoja carta

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Asistencia obligatoria al curso taller
Realización de las actividades previas al taller
40%
Participación y coordinación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje
40% Entrega del portafolio 20%
REQUISITOS DE LA MATERIA
Para lograr un mayor aprovechamiento del taller los alumnos deberán traer el
siguiente material individual de trabajo:
- Un pliego de cartulina
- 4 Hojas de color claro
- Tijeras y resistol
- Plumones
- Imágenes y materiales para decorar
- El material necesario para la estrategia que va a coordinar cada alumno,
incluida la que van a necesitar sus compañeros.
- Ropa cómoda
PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN.
Gerardo Hernández Rojas

(1999).
México: Paidos
Capítulo 6
DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA COGNITIVO Y SUS APLICACIONES E

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Introducción
Si bien el paradigma conductista es el más antiguo y el de más tradición de in-

vestigación en el campo de la psicología educativa (desde los escritos de Thorndike de
inicios de siglo, que alcanzaron su auge veinte años después de la mitad de siglo), en
la actualidad, el paradigma cognitivo es uno de los más pujantes y con mayor
prospectiva en la disciplina psicoeducativa. Para muchos, desde hace más de treinta
años, en Estados Unidos (aunque algo similar ha ocurrido en otros países del orbe) se
ha observado un claro desplazamiento del paradigma cognitivo por el conductista en la
psicología (y también en la psicología de la educación). Las primeras investigaciones
del paradigma del procesamiento de información fueron de carácter básico sobre
procesos perceptivos, de atención, mnémicos, etc., en el laboratorio y con materiales
artificiales simples (muy alejados de los materiales con gran riqueza semántica que se
usan en la enseñanza de los contenidos escolares). Su influencia, a finales de los años
cincuenta y a principios de los sesenta, fue muy limitada en las situaciones de la vida
real, incluido el campo de la educación. Puede decirse, de hecho, que el paradigma
cognitivo comenzó a desempeñar un papel más prota- gónico en la psicología de la
educación, gracias a que durante esos años hubo un gran interés por los trabajos de
Piaget y, posteriormente, debido a las notables aportaciones de Bruner y de Ausubel
(cuyos trabajos se acercan más a los de los psicólogos educativos que a los de los
psicólogos generales), los cuales lanzaron duras críticas a los planteamientos
aplicacionistas prevalecientes por esas fechas en la psicología educativa.
A finales de los años sesenta y principios de los setenta, el cúmulo de aportaciones

del paradigma (que. por cierto, fue tomando nuevos matices) con reconocidas
aplicaciones e implicaciones educativas fue creciendo notablemente. F.n 1969, Gagné y
Rohwer emplearon por primera vez la expresión psicología instruccional, pero, sin
duda, ha sido Glaser el principal promotor de este planteamiento. Según Glaser, la
psicología instruccional es heredera directa de la concepción sostenida por Dewey
sobre la psicología de la educación. Como se recordará, Dewey consideraba que la
psicología educativa debía erigirse como una disciplina «puente» entre la ciencia
madre psicológica y las prácticas educativas.
El planteamiento de la psicología de la instrucción es por demás interesante, pues

postula que tomando como base los logros obtenidos en la investigación
LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
118
cognitiva, realizada fuera y dentro de los escenarios y contextos educa tivos, se

obtendrían derivaciones e implicaciones educativas (un saber teórico y
tecnológico: teorías del aprendizaje descriptivas y/o teorías de la instrucción
normativas) que, no obstante, serían insuficientes si no se pusieran a punto a
partir de la recuperación de la problemática y el discurso educativo. Sin em -
bargo, parece que este planteamiento todavía no ha sido lo suficientemente
comprendido, ni siquiera por los propios psicólogos cognitivos, pues no se ob-
serva una concatenación consciente y consecuente en su desarrollo. Si bien si -
guen apareciendo aportaciones interesantes en su seno, hay otras que pueden
ubicarse fácilmente entre los planteamientos aplicacionistas, reduccionist as y
pragmáticos sin sentido. Además, el desarrollo de la psicología instruccional ha
ido un poco a la deriva, lo que denota que no existe un programa de trabajo
claro y comprometido.
La idea de la psicología de la instrucción, junto con las contribuciones de los

propulsores de las teorías psicoinstruccionales de los años sesenta (p. ej.
Ausubel, Gage, Wittrock y Berliner), se ha venido desarrollando desde hace
treinta años, y en la actualidad su influencia en la psicología de la educación es
enorme. Dado el contexto de privilegio socioeconómico en el que se desen -
vuelve (los países occidentales, especialmente Estados Unidos), ha impulsado
muchas líneas de investigación de gran relevancia para el estudio e interven -
ción educativos, y ha recibido y asimilado influencias de los otros paradigmas.
En la psicología de la instrucción, a su vez, se han desarrollado nuevos pa -
radigmas propiamente psicoinstruccionales y psicoeducativos. Todo esto ha
provocado que se hayan hecho notables aportaciones, durante las tres últimas
décadas, para el enriquecimiento de los tres núcleos de la psicología de la
educación.
Antecedentes
No cabe duda que el paradigma cognitivo actual, como han dicho algunos, tiene
un largo pasado y una breve historia. Cuando en los textos especiali zados se
nos presenta su trayectoria, se suele ubicar la génesis y el desarrollo de este
enfoque, también llamado procesamiento de información, en Estados Unidos,
desde fines de la década de 1950; al mismo tiempo, se excluyen explícita o
implícitamente las tradiciones de investigación cognitiva que lo anteceden y han
influido en su conformación, como la psicología de la Gestalt, la obra de
Bartlett, la psicología genética de Piaget, los trabajos de Vigotsky, por citar sólo
a los más renombrados, los cuales se envían en muchas ocasiones al «cajón
del olvido».
Podemos afirmar que todos estos paradigmas tienen en común el haberse
enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percep -
ción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc. ), aunque también es
necesario subrayar que existen diferencias de distinta índole entre ellos. De
hecho, por esta razón tanto el paradigma psicogenético piagetiano como el pa -
radigma sociocultural vigotskyano se describirán por separado en los dos capí -
tulos siguientes.
EL PARADIGMA COGNITIVO
119
El enfoque cognitivo del procesamiento de información, según varios auto -

res, 1 tuvo su origen durante la década de los cincuenta; para ser más preciso,
se toma 1956 como fecha «oficial». 2 Las influencias más importantes en su
gestación fueron las siguientes (véanse De Vega 1984, Gardner 1987, Grande y
Rosa 1993, Pozo 1989):
a) La aparición de un clima de crítica y desconfianza hacia el paradigma

conductista que se acentuó de manera especial debido a dos razones: 1) el
surgimiento de algunos trabajos sintomáticos al interior de dicho paradigma
(según la expresión kuhniana: «anomalías»), y 2) la impugnación directa a las
concepciones epistemológicas y metodológicas del enfoque conductual basadas
en el objetivismo y el fisicalismo (véanse Lachman, Lachman y Butterfield,
1979, Pozo 1989).
b) La influencia que tuvieron en la disciplina psicológica todos los avances
tecnológicos de la posguerra en Estados Unidos, especialmente los
provenientes del campo de las comunicaciones y la informática (Bruner 1983,
citado en Pozo 1989; Riviére 1987); la incorporación de modelos y marcos
1
Gardner señala que un antecedente relevante que hay que tener en cuenta por su carácter seminal es el
simposio patrocinado por la Fundación Hixon que tuvo lugar en 1948 en Pasadena, California, en el cual se
presentaron varios trabajos de incuestionable influencia para el desarrollo posterior del paradigma. Según Martínez-
Freire (1995), en dicho simposio ya se encontraban claras manifestaciones de varios «antecedentes clave» del
naciente paradigma, a saber: a) la postulación de la analogía mente-computadora; b) el interés demostrado por
distintas disciplinas como la lógica y las matemáticas (von Neumann). las neurociencias (Lashley y McCulloch),
etc., que preconizaban el carácter interdisciplinario del paradigma; c) el interés por el estudio del procesamiento de
la información en el ser humano; d) la postura anticonductista.
2
No obstante. Grande y Rosa (1993) relatan que la aparición del paradigma del procesamiento de la
información ocurrió simultáneamente en Estados Unidos y Gran Bretaña. Estos autores afirman que en los textos
que reseñan el proceso de aparición del paradigma es común encontrar que fue exclusivamente en Estados Unidos
donde se gestó. Si bien es cierto que en este país ocurrieron los principales hechos relativos a su aparición, debe
destacarse también la labor del grupo británico de la Universidad de Cambridge, iniciada y encabezada por Bartlett
(y continuada después por Broadbent y Craik) varias décadas antes de 1950. El trabajo sobre cognición elaborado
por este grupo fue de gran importancia para el desarrollo de las ideas que posteriormente retomaron los seguidores
del paradigma. en ambos continentes. Baste recordar, a guisa de ejemplo, que en el texto clásico de Bartlett (Re-
tnembering publicado en 1932) se observa cómo este autor muestra un marcado interés por el estudio de las
representaciones mentales, al grado de que utiliza profusamente el concepto de «esquema» (extraído de las ideas del
neurofisiólogo Head) para explicar procesos como la percepción, el recuerdo y la representación social.
explicativos de estas disciplinas repercutió sensiblemente en la creación de una
atmósfera propicia para el advenimiento del nuevo paradigma.
c) La aparición en el campo de la lingüística de la gramática generativa de
Chomsky, como una propuesta alternativa para describir y explicar un proceso
cognitivo complejo (el lenguaje) a través de un sistema de reglas internas.
A partir de 1956, se comenzó a gestar el movimiento que algunos han lla -

mado la revolución cognitiva y que a juicio de Lachman et al. (1979) constituyó un
auténtico cambio de paradigmas en el sentido kuhniano. Bruner (1991) sostiene
que la revolución cognitiva tenía como objetivo principal «recuperar la mente»,
después de la época de «glaciación conductista».
120 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Por lo tanto, no era un intento simple para subsanar las insufic iencias demos-
tradas por el paradigma conductual, sino que se estaba proponiendo una tarea
más compleja: intentar un viraje de mayor profundidad en la disciplina que se
expresase en una nueva forma de abordar los problemas con propuestas
epistemológicas, teóricas y metodológicas alternativas. En los inicios del
paradigma cognitivo, como señala Bruner, había una firme intención de realizar
esfuerzos denodados para indagar los procesos de creación y construcción de
los significados y producciones simbólicas, empleados por los hombres para
conocer la realidad circundante. En este sentido, la empresa in volucraba la
participación de grupos interdisciplinarios de especialistas de las ciencias
naturales y sociales.
Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de los

ordenadores (la informática) resultó crucial para la vida del paradigma, así que
se retomó su lenguaje y se incorporó un planteamiento teórico -metodológico
basado en la «metáfora del ordenador». Por ejemplo, a partir de este hecho, los
teóricos cognitivos sustituyeron el concepto clave de «significado» por el de
«información», y, de este modo. la idea conceptual de la construcción de los
significados, como actividad fundamental del acto cognitivo, fue abandonada
para sustituirla por otra que se centraba en el procesamiento o tratamiento de
la información; estas diferencias, en apariencia inocuas, fueron, a juicio de
Bruner, determinantes en el curso que posteriormente tomó el paradigma
(véase Bruner 1991).
Hay que señalar que desde los años cincuenta y hasta la década de los
ochenta, en el seno del paradigma se desarrollaron muchas líneas de investiga -
ción y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición, inspiradas
principalmente en la «metáfora de la computadora», sin olvidar t ambién que en
los últimos quince años aparecieron tendencias y voces críticas sobre este
modo de ver el paradigma.
Por lo tanto, se puede afirmar con bases suficientes que si bien en sus
primeros años de vida el paradigma del procesamiento de la informaci ón se
presentaba como una aproximación monolítica, en la actualidad ya no es así.
Existen hoy día varias corrientes y tradiciones desarrolladas dentro de este
enfoque.
Cuando menos se pueden reconocer con cierta facilidad dos amplias tradi -
ciones en la corriente cognitiva (Martínez-Frcire 1995). Por un lado se encuen-
tra la tradición más dura (de aparición más reciente) surgida a partir de los
trabajos en el campo de la inteligencia artificial, una de cuyas últimas tenden -
cias es la propuesta «conexionista» del grupo de Rumclhart y McClelland deno-
minado grupo PDP (Procesamiento de Distribución en Paralelo). Por otro lado,
se halla una tradición más abierta (que ha estado presente desde la década de
los cincuenta, y que algunos han denominado «clásica») y co n diferentes líneas
de estudio, entre las que se encuentran las más típicas del procesamiento de
información (p. ej. los trabajos sobre procesos cognitivos realizados con sujetos
humanos que provienen de las líneas de investigación sobre memoria, solució n
de problemas y estrategias cognitivas, y la aproximación de los «expertos y
novatos»), y otras de aparición más reciente impulsadas, de una forma u otra,
por esta tradición y por las contribuciones de otros enfoques y paradigmas,
como la versión «constructivista» estadounidense (defendida por autores como
Bransford,
EL PARADIGMA COGNITTVO
121
Mayer y Glaser), la aproximación neopiagetiana (p. ej. Case), la «cognición situada»

(J.S. Brovvn). así como las propuestas de corte «sociocultural» (el propio Bruner el
trabajo de Resnick, A.L. Brovvn y Palincsar) (véanse Bruner 1991, De Vega 1984, Pozo
1989 y Riviére 1989).
En la actualidad, es difícil distinguir con alguna claridad (debido a las múltiples

influencias de otras disciplinas científicas) dónde termina una tradición y dónde
empieza otra, porque pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas
de distinto orden teórico, metodológico, etc., que integran ideas de varias tradiciones o
incluso ideas del paradigma con concepciones pertenecientes a paradigmas
alternativos (como el constructivista piagetiano y el sociocultural); por ello se observan
diversos matices entre todos ellos.
Por esta razón debe considerarse que todas estas nuevas líneas y tradiciones
constituyen el amplio abanico de la corriente cognitiva contemporánea. Al mismo
tiempo hay que reconocer que dentro de este gran caleidoscopio teórico, metodológico
y epistemológico actual, el paradigma cognitivo del procesamiento de información ha
desempeñado un papel muy relevante en la historia de la disciplina psicoeducativa de
este siglo.
A continuación presentaremos las características esenciales del paradigma

cognitivo y luego nos remitiremos a analizar con más detalle las posibles proyecciones
e implicaciones de éste al campo de la educación.
6.1 PROBLEMÁTICA: EL ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES MENTALES
Según Gardner (1987) y Pozo (1989), el enfoque cognitivo está interesado en el

estudio de las representaciones mentales, al que considera un espacio de problemas
propio, más allá del nivel biológico, pero más cercano del nivel sociológico o cultural.3
3
Como parte de su «semiótica social». J. Lemke (1990) señala que el enfoque cognitivo no tiene
en cuenta las dimensiones biológica y social, y afirma que existe el dominio autónomo de
fenómenos (el representacional); sin embargo, a juicio de Lemke. los problemas que aborda el
paradigma «son precisamente problemas de las relaciones entre lo biológico y lo social* (p. 193).
Desde el punto de vista del paradigma, el estudio de las representaciones mentales está
desvinculado de las teorías y concepciones neurobiológicas (salvo el caso del grupo conexionista
y de los que sostienen un mentalismo de base materialista); también se considera que son
fenómenos disociados de procesos sociales pues suponen que éstas ocurren en forma aislada.
Lemke insiste: «el mentalismo encubre la realidad social a través de una suposición de
universalidad que expresa que todas las mentes humanas procesan la información de la misma
forma. Pero aquello que la psicología cognitiva intenta describir está directamente relacionado
Los teóricos cognitivos se esmeran en producir trabajo científico dirigido a describir y
explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como a determinar el papel
que desempeñan éstas en la producción y el desarrollo de las acciones y conductas
humanas.
Por lo tanto, la problemática clave, hacia la cual se dirigen los esfuerzos teó- rico-
metodológicos de los psicólogos cognitivos, puede quedar englobada en las siguientes
preguntas:
• ¿Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o

externos) del sujeto con el medio físico y social?
• ¿Cómo se elaboran o generan dichas representaciones mentales en el su -
jeto que conoce?
• ¿Qué tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en la
elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de las
conductas?
Según Gardner (1987), el científico que estudia la cognición considera que

ésta «debe ser descrita en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y
otras formas de representación mental». Las representaciones mentales
elaboradas por el sujeto han sido denominadas de distintas formas. Algunos
han utilizado expresiones como: «esquemas» (Bartlett. Ausubel y Rumelhart).
«marcos» (Minsky), «guiones» (Schank), «planes» (Miller, Galanter y Pribram),
«mapas cognitivos» (Neisser), «categorías» (Rosch), «estrategias» (Newell,
Flavell y Brown) o «modelos mentales» (Johnson-Laird). Podemos decir que
todas hacen referencia, con ciertas particularidades, a tipos de
representaciones mentales utilizadas por los su jetos.
Los estudios para explicar la naturaleza de las representaciones mentales

han sido muy numerosos y diversos en las tres décadas de existencia del enfo -
que. En general, hoy día se acepta que existen básicamente dos tipos de
códigos de representación: el imaginal (episódico) y el proposicional
(semántico). Algunos autores, en cambio, consideran que existen otras formas
distintas. Como ya hemos comentado en la sección introductoria, para el
estudio de esta problemática, los teóricos cognitivos han referido sus
planteamientos a la polémica analogía entre mente y computadora. Una
analogía que a pesar de haber demostrado una gran potencialidad heurística,
no es aceptada de igual manera por todos los partidarios del paradigma.
con las prácticas semióticas, las cuales son diferentes en las distintas culturas y/o grupos
sociales» (p. 193).
Es necesario mencionar un principio fundamental para comprender ade-
cuadamente la analogía: la mente y la computadora se consideran tipos de sis -
temas de procesamiento de una misma clase que realizan un procesamiento de
símbolos en forma propositiva (Newell y Simón 1975, Newell 1987). En ese sen -
tido, la analogía que se sostiene entre estos dos tipos de sistemas de
tratamiento de información es de carácter funcional y no de tipo estructural. No
obstante. De Vega (1984) ha mencionado que también existen dos lectu ras de
esta analogía funcional (las cuales tienen que ver directamente con las dos
grandes tradiciones incorporadas a la corriente cognitiva contemporánea
mencionadas anteriormente). Dichas interpretaciones son las llamadas versio -
nes «fuerte» y «débil».
La versión fuerte acepta la analogía como un recurso metodológico, y consi-

dera que existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la
mente humana. Sus más fieles seguidores están en el campo de la inteligencia
artificial (una de las áreas de la informática), donde se pretende desarrolla r una
teoría unificada de la mente y el ordenador, utilizando a este último como me dio
de simulación 4 del sistema cognitivo humano. Este planteamiento ha
123
desembocado en la propuesta de la construcción de una «ciencia cognitiva», 5 la

cual coloca precisamente a la inteligencia artificial como disciplina central
(Gardner 1987, Varela 1990).
Por otro lado, la versión DÉBIL utiliza la analogía mente-computadora con fi-
nes esencialmente instrumentales y sin perder de vista la perspectiva psicoló -
gica en la teorización y la investigación. Esto es, la versión débil pertenece más
al campo de la psicología, se basa en datos sobre todo de naturaleza
4
La simulación es una estrategia metodológica que, por un lado, permite desarrollar
hipótesis o
Teorias sobre el procesamiento cognitivo humano, y por otro lado despliega sus esfuerzos para
poner a prueba las hipótesis ya existentes a través de su mimetización y usando las computadoras
5
La ciencia cognitiva es un esfuerzo interdisciplinario que tiene como objetivo crear una
teoría de los sistemas de procesamiento o de lo cognitivo en el más amplio sentido; en ella
participan teóricos e investigadores de campos tan disímbolos como la antropología, la
lingüística, la psicología cognitiva. la inteligencia artificial, las neurociencias y la filosofía. El
proyecto de la construcción de la ciencia cognitiva nace concretamente en la segunda mitad de la
década de 1960, aunque es obvio decir que tiene antecedentes inmediatos (en el paradigma del
procesamiento de información) y remotos (en la filosofía) (véanse Gardner 1987 y Norman
1987).
psicológica y se interesa prioritariamente en la descripción del sujeto cognitivo
humano. 6
6.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: EL INFLUJO RACIONALISTA
Según Gardner (1987) y Riviére (1987), el paradigma del procesamiento de in -

formación se inserta en la gran tradición racionalista de la filosofía que otorga
cierta preponderancia al sujeto en el acto de conocimiento. 7
El planteamiento epistemológico considera que el sujeto elabora las repre-

sentaciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes, etc.) de una manera
esencialmente individual. Dichas representaciones mentales determinan las formas de
6
Neisser (1976; 1982, versión española) criticó severamente los estudios del paradigma por
su carencia de validez ecológica. Según él. las teorías o hipótesis elaboradas hasta el momento al
abrigo del paradigma poco tenían que decir sobre la auténtica naturaleza humana (lo que le pasa
al hombre lego en sus múltiples contextos sociales), dado que se fundamentaban en estudios
artificiales de laboratorio. A partir de este trabajo y de otros más (p. ej. los de Gibson. Shaw y
Bransford) los estudios sobre cognición cambiaron notablemente en la dirección que Neisser
demandaba. Riviére (1987) también consigna. en afinidad con lo anterior, que el sujeto de las
investigaciones y de los manuales de psicología cognitiva cambió radicalmente y dejó de ser el
sujeto «racional a ultranza» del ideal logicista (sujeto que «prueba o falsea hipótesis
racionalmente», que razona «con base en la lógica deductiva* o, según el • teorema de Bayes»,
ante problemas de azar y probabilidad) para convertirse en un sujeto más «real», más próximo al
que todos encontramos en la calle y que se equivoca al razonar ante una tarea de tipo lógico que
se le demande, o que usa categorías o conceptos difusos y no totalmente racionales. Por lo tanto,
desde finales de los artos setenta los estudios sobre los procesos cognitivos tomaron un nuevo
giro y se orientaron cada vez más al estudio de la cognición del hombre «común y corriente» en
sus contextos cotidianos. Quizás valga la pena decir que. hoy por hoy. muchos teóricos
cognitivos son «posineta- fóricos». en el sentido de que no sostienen ni van más allá de dicho
planteamiento analogicista.
7 De hecho Cellerier (1978) considera que la postura cognitiva estadounidense puede
definirse como una epistemología pragmatista; esto se debe a la preponderancia del sujeto sobre
el objeto y a que insinúa un planteamiento ( no siempre claro) de tipo genético (en caso contrario
sería más bien un tipo de apriorismo). En un trabajo posterior (Cellerier 1979) establece una
distinción entre la postura y la problemática del paradigma cognitivo y la que sustenta el
paradigma psicogenético-constructivista (vease el capitulo 7), dado que en el paradigma
cognitivo se intenta explicar cómo las acciones o
actividad que realiza el sujeto. Esto quiere decir que las acciones y las
representaciones mentales desempeñan un papel causal en la organización y la
realización de las conductas. Algunos autores han llamado a esta concepción teoría
causal de la mente (Martínez-Freire 1995).De igual manera, los teóricos cognitivos
sostienen que los comportamientos no son regulados exclusivamente por el medio
externo. Sin dejar de reconocer la influencia del medio exterior, se considera que las
representaciones que el sujeto ha elaborado o construido mediatizan la actividad
general (sus propias percepciones y acciones) del sujeto.
Por consiguiente, a diferencia del enfoque conductista basado en una filosofía que
hunde sus raíces en el empirismo, para el cual el sujeto está controlado por las
contingencias ambientales, en este paradigma el sujeto es un agente activo cuyas
acciones dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos que él
ha elaborado como producto de las relaciones previas con su entorno físico y social.
Esto significa también que el sujeto de conocimiento deja de ser una tabula rasa que
acumula por asociación impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre
el mundo. Por el contrario, el sujeto organiza 87 tales representaciones dentro de su
sistema cognitivo general (en el sistema de la memoria).
En las dos posturas mencionadas, la «dura» y la «abierta», pueden encontrarse

dos tipos de mentalismo (véase Martínez-Freire 1995). En el caso de la tradición
«dura», en sus representantes más destacados —los modelos conexionistas del PDP
así como los trabajos de Armstrong y de Lewis— es posible hablar de un mentalismo
de base materialista. Estos autores sostienen, o parecen sostener, cierta identidad
entre las actividades mentales y las actividades cerebrales. En el caso de la postura
abierta, es posible reconocer diversos trazos de una postura funcionalista, en la que,
por el contrario, la actividad mental no es plenamente reducible a los procesos
conductas son controladas por las representaciones mentales (Transformación pragmática), mientras que el paradigma
psicogenético se pretende explicar como ocurre la construcción del conocimiento a partir de la coordinación de las acciones
(transformación epistémica)
8
La categoría de la «organización* es otro de los puntos clave en los modelos teóricos cognitivos.
Rividre (1987) señala que puede considerarse un atributo central del enfoque, al cual se remite
de inmediato para explicar las formas en que las representaciones se acomodan dentro del
sistema cognitivo. La organización de las representaciones es una noción que se asocia
directamente con ideas estructuralistas, filiación que algunos no están dispuestos a aceptar, pero
que. sin embargo, utilizan al recurrir a nociones como «planes», «esquemas» o «marcos». Se
supone que en la base de conocimientos (MLP) existe cierta estructuración de estas
organizaciones, lo cual niega la visión acumulativa simplista de la información (como la que
sostienen las posturas conductistas). Para algunos autores, las formas de organización pueden ser
innatas (p. ej. las asociadas al lenguaje, según Chomsky y Fodor) o bien adquiridas (Ausubel);
de base fisiológica (grupo PDP) o funcionales (Ausubel. Johnson-Laird, Fla- vell. entre otros).
cerebrales. A vez, en la postura «abierta», recientemente varios seguidores o autores
cercanos al paradigma han ido más allá al confesar una postura de tipo
125
“constructivista” 98 en sus concepciones (p. ej. Glaser 1991b y Mayer 1992). Según
esta concepción, el sujeto posee una organización interna de eventos que va
reelaborando en función de los intercambios con el exterior, y a partir de esta organi-
zación interna (estructuras, esquemas, reglas, etc.) el sujeto interpreta y otorga
continuamente nuevos significados a la realidad
6.3 SUPUESTOS TEÓRICOS: LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE

INFORMACIÓN Y DE LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO
En principio debemos considerar que todos los teóricos cognitivos están de acuerdo
con el postulado de la naturaleza causal de los procesos o eventos internos en la
producción y regulación de las conductas (Pozo 1989 y Riviére 1987). Dicho de otra
manera, la explicación del comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de
procesos internos.
Muchos de los trabajos del paradigma se han orientado a describir y explicar los
mecanismos de la mente humana, y para ello han propuesto varios modelos teóricos.
Estos modelos pretenden dar cuenta de cómo se realiza el procesamiento de la
información, desde que ésta ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente se utiliza
para ejecutar una conducta determinada.
Los modelos de procesamiento de información comenzaron a aparecer desde los

inicios del paradigma. Uno de los subsistemas preferentemente tratados en estos
primeros modelos han sido los procesos de memoria (p. ej. los «modelos
multialmacén»).
9 Muy probablemente por el influjo del pensamiento piagetiano, dado que esta idea es de
aparición más tardía. Para algunos autores, esta idea constructivista forma parte todavía del
paradigma, para otros, sin duda, está fuera de él. Sobre la idea de «constructivismo» podemos
encontrar en textos recientes varios intentos de análisis. Para algunos sólo la aproximación
piagetiana es genuinamente constructivista (argumento que sustentan autores de filiación
piagetiana. como Cellerier, Delval Castorina), mientras que para otros pueden encontrarse
diversos tipos de constructivismo en la psicología de la educación (Carretero. Coll), o rastrearse
.ideas- constructivistas en posturas cognitivas estadounidenses (Resnick, Carretero),
neopiagetianas y socioculturales (Wertsch). Esta cuestión está todavía sujeta a debates y
discusiones.
Los modelos planteados en forma de diagramas de flujo que describen por dónde
va transitando y procesándose la información, desde que ingresa al sistema hasta que
egresa del mismo, surgieron durante los primeros veinticinco años de vida del
paradigma, y en los últimos quince años han dejado de proliferar, al menos en el
sentido en que antes se planteaban.109
No obstante, uno de los modelos más comunes y continuamente utilizados sobre el

sistema cognitivo humano es el descrito por Gagné (1974, en Gagne 1990;
10
Los primeros modelos de procesamiento de información adoptaban concepciones que a la
luz de la investigación actual parecen un tanto obsoletas y estáticas. Para ilustrar lo anterior
podemos señalar algunos ejemplos: a) el procesamiento serial, sostenido al principio por casi
todos los modelos, ha sido desterrado para dar paso a las nuevas concepciones que proponen un
procesamiento en paralelo (tal como el ser humano procesa la información); b) en los modelos se
formulaba un planteamiento con una exagerada linealidad, hoy se reconoce que existen muchas
interacciones complejas en el sistema cognitivo; c) en los modelos se daba poca importancia a
los factores motivacionales y emocionales, actualmente éstos constituyen dos temas del
paradigma.
véase la figura 6.1). El modelo supone los siguientes elementos (véanse De

Vega 1984. Gagné 1990, Hernández 1991):
Receptores. Son dispositivos físicos que permiten captar la información que

entra al sistema, la cual se presenta en forma de algún tipo de energía física
proveniente del entorno. Cada uno de nuestros sentidos tiene tipos de
receptores especializados que son sensibles a distintas formas de energía
(luminosa, acústica, química, etcétera).
FIGURA 6.1. Modelo de procesamiento de información (tomado de Gagné 1990).
Memoria sensorial (MS). Cada modalidad sensorial (visual, auditiva, etc.) posee
un sistema de registro sensorial que mantiene la información que ingresa a los
receptores durante un periodo muy breve (como máximo dos segundos). En es -
te breve periodo, ocurre el registro de copias literales de carácter precategorial
realizadas por los receptores cuando captan la estimulación sensorial entrante
(véase el cuadro 6.1). A partir de esta «huella mnémica» es posible la
aplicación de una serie de operaciones de atención selectiva sobre algunos
aspectos de ella, con el fin de hacerla ingresar intencionalment e, si se
considera necesario, a la memoria a corto plazo. La información proveniente de
la huella que no se considera relevante no es objeto de operaciones de atención
selectiva y puede desecharse del sistema de procesamiento y almacenaje
consciente.
Memoria a corlo plazo (MCP) O memoria de trabajo. Este almacén posee caracte-
rísticas estructurales y funcionales (véase el cuadro 6.1). Sus características
estructurales son las siguientes:
 Tiene una duración limitada de procesamiento: aproximadamente entre 1 5

y 30 segundos (sin repaso de la información).
 Posee una capacidad limitada de almacenaje: sólo 7 +/- 2 unidades o por-
ciones (chunks) de información.
127
• El formato de la información es de tipo fonético y articulatorio, aunque

probablemente sea también de tipo semántico.
• Pérdida de la información: falta de repaso o desplazamiento por nueva in-
formación.
Respecto a las características funcionales, puede decirse que la MCP es una
memoria de trabajo en la cual ocurren todos los procesamientos «conscientes» que
ejecutamos.
La MCP opera interaccionando con la MS y la memoria a largo plazo (MLP). La
información saliente de la MS se traspasa a la MCP (a través de procesos de atención
selectiva) y comienza a ser codificada o analizada semánticamente; así, hace
intervenir información que se recupera de la MLP y que se mantiene en forma
consciente en la MCP. Para asegurar el mantenimiento de la información en la MCP, así
como para procesarla con más complejidad si luego se desea, es posible manipular
intencionalmente la información mediante estrategias de procesamiento tales como el
simple «repaso» (estrategia utilizada para aprender «al pie de la letra»), o bien, otras
de mayor complejidad cognitiva, como las de «elaboración» y «organización», cuyo
uso exige poner en juego la información «nueva» recién i n gresada y que actúa en la
MCP con la información ya almacenada en la MLP.
Memoria a largo plazo (MLP). La capacidad de almacenaje y la duración del trazo en la
MLP son prácticamente ilimitados. En la MI.P se almacenan varios tipos de información:
episódica, semántica, procedimental, condicional y autobiográfica (Tennyson 1992).
1.a información episódica se relaciona con lugares y tiempo determinados y tiene
que ver con las experiencias vivenciadas directamente por el sujeto (recuerdos
personales).
La información semántica es la que se compone de hechos (datos y cosas ar-
bitrarias), conceptos (relaciones significativas) y explicaciones (elaboraciones
conceptuales sobre estas relaciones significativas) (Norman 1990). Algunos la h a n
llamado conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice o se declara
verbalmente. Se supone que la información semántica
está almacenada jerárquicamente en forma de esquemas o redes proposicionales.
CUADRO 6.1 Características de los almacenes de memoria (basado en Mayer 1985).
Memoria a
Memoria sensorial Memoria a corto plazo largo plazo
Capacidad Grande o ilimitada Limitada (7+/-2 chunks de Ilimitada
información)
Duración Breve ('/2 segundo para la Relativa (18 segundos sin Permanente
información audiovisual) repaso de la información)
Modo de Exacto y sensorial Repetición y repaso Organizado y
almacenamient del material significativo
o
Pérdida de la Desvanecimiento Falta de repaso del material Fallas en la
Recuperación o
información temporal o por desplazamiento de interferencia de
nueva información otra información
Hay que señalar que muy poca de la información contenida en la MLP es co-
pia exacta de la información percibida, se trata más bien de interpretaciones
que el sujeto ha elaborado basándose en sus conocimientos almacenados.
La información procedimental es la que se relaciona con el «saber hac er», e

incluye distintos tipos de procedimientos, como habilidades, destrezas o
estrategias.
La información condicional (o como la llaman otros: contextual) también

está almacenada en la MLP. Este tipo de información se refiere al «saber dónde,
cuándo y por qué» hacer uso de conceptos, principios, reglas, estrategias, habi -
lidades, procedimientos, etcétera.
La información puede ser recuperada de la MLP o de la MCP, de manera

consciente o automática. El proceso de recuperación consciente de la informa -
ción contenida en la MLP consiste en pasarla de este almacén hacia la memoria
de trabajo, es decir, convertirla de un conocimiento «inerte» a otro «actuante»
para que pueda ser utilizada cuando se requiera (por los mecanismos motores
correspondientes o para ser objeto de un procesamiento ulterior). Por su parte,
la recuperación automática se consigue importando directamente la informa ción
almacenada desde la MLP hasta el generador de respuestas bajo la regulación
del control ejecutivo.
Se considera que la principal dificultad en el almacenaje de la información

en la MLP son los procesos de organización de la información. El almacenaje y
la recuperación de la información se ven facilitados si el material tiene sentido y
es significativo para el aprendiz; en caso contrario, cuando el material es
arbitrario, el proceso de almacenaje se acompañará de un esfuerzo voluntario
para incorporar la información, y los procesos de recuperación (especialmente
los demorados) serán difíciles. De hecho, si la información que ingresa en la
MLP no ha sido objeto de una adecuada codificación y organización, o si su
incorporación con los conocimientos previos ha sido superficial y poco
significativa, los procesos de recuperación y recuerdo pueden verse seriamente
afectados e incluso pueden ocasionar el «olvido» de la información (Ausubel
1978, Gagné 1990).
Generador de respuestas. En el generador de respuestas se organiza la

secuencia de la respuesta que el sujeto decida para interactuar con el entorno,
siempre y cuando la información sea recuperada de la MCP o de la MLP. El
proceso de generación de respuestas puede ser intencional o deliberado,
aunque también puede ser automático.
Efectores. Después de que el generador de respuestas organiza y decide el tipo

de conducta que el sujeto va a ejecutar, esta instancia guía a los efectores, los
cuales no son más que órganos musculares y glándulas, para efectuar en
sentido estricto las conductas responsivas. Hay que destacar que una de las
vías más utilizadas por el hombre, sobre todo en la realización de las conductas
académicas, es el lenguaje, por tanto, podemos identificar al aparato fono -
articulador como el efector más importante.
Control ejecutivo y expectativas. Comúnmente se reconoce que los procesos de

control que ocurren entre las distintas estructuras de memoria son los
siguientes: re-
129
tención, atención, percepción, estrategias de procesamiento (como la recircula -

ción de información y la codificación por vía visual o semántica) y estrategias
de búsqueda y recuperación. Sin embargo, para la aplicación de estos procesos
de control, se requiere la intervención de un sistema que los administre de
manera consciente y deliberada, tal es la función de la instancia denominada
«sistema ejecutivo». Este sistema tiene que ver con el control metacognitivo del
qué hacer, el cómo y el cuándo para que el sistema de procesamiento (que
incluyo estructuras de memoria y procesos de control) opere con eficacia.
Puede decirse, entonces, que el sistema de procesamiento trabaja de manera
coordinada e intencional gracias a los mecanismos de control ejecutivo y a la
creación de expectativas (y, junto con estas últimas, las metas y los patrones
motivacionales), los cuales determinan el tipo de procesamiento que debe
aplicarse a la información que ingresa al sistema. En el sistema de control
ejecutivo, las actividades conscientes metacognitivas y autorreguladoras
desempeñan un papel decisivo.
Hace aproximadamente veinte años comenzaron a aparecer otros modelos

y explicaciones alternativas a los modelos multialmacén. Estos modelos se han
dedicado a describir y explicar dos cuestiones centrales:
a) Los procesos cognitivos que realiza el sujeto desde una óptica más fun -
cional.
b) La representación del conocimiento en el sistema cognitivo.
Respecto al inciso a), hay que mencionar que los trabajos sobre la «hipóte -
sis de los niveles de procesamiento» (desarrollados principalmente por F.I.
Craik et al.) constituyeron, desde sus inicios, una explicación crítica y alternativa
a los modelos multialmacén (véase De Vega 1984).
En términos generales, el modelo de los niveles de procesamiento sostiene

que la información entrante puede procesarse o codificarse en diferentes
niveles según lo determine: el sujeto, la tarca exigida o incluso e l tipo de
información.
De acuerdo con la idea original de Craik y sus colaboradores, los niveles de
procesamiento forman un continuo jerárquico, de modo tal que si un
determinado material se procesa en un momento dado de un modo «n», es
porque ya antes éste ha sido objeto de un tratamiento en ciertos niveles de
procesamiento y 11
Estos niveles pueden agruparse en dos tipos: procesamiento superficial, el

cual atiende preferentemente a los rasgos físicos o sensoriales del insumo, o
procesamiento profundo en el que, según se supone, se realizan elaboraciones
semánticas más complejas. Se considera que la duración del trazo de la infor -
mación en la memoria está determinado por el tipo de procesamiento realizado;
esto es, un procesamiento superficial produce un trazo mnémico débil y poco
11
Varios autores (p. cj. Nclson y Baddclcy) han hecho también críticas a las propuestas del grupo
de Craik, entre las cuales destacan: el rechazo a la idea de niveles jerárquicos y el rechazo a la lineali-
dad de la propuesta. Por ello prefieren sustituir el término «niveles de procesamiento» (que implica
jerarquización) por el de «dominios de procesamiento», el cual supone que el procesamiento puede
realizarse en paralelo en distintos dominios y no exclusivamente de forma secuenciada y jerárquica
(véase De Vega 1984).
130
duradero, mientras que un procesa miento profundo genera un trazo más «fuer -
te» y de mayor duración.
Los trabajos sobre niveles o dominios de procesamiento tienen una cercana
filiación con los realizados sobre estrategias cognitivas (véanse Pozo 1990 Y
Selmes 1988).
Sobre el inciso b), podemos señalar que el estudio de la representación del
conocimiento es un tema muy importante en el paradigma y tiene vari as líneas
de investigación sólidas. Como ejemplos se pueden mencionarlos siguientes:
los modelos de representación del conocimiento propuestos por Norman y
Rumelhart (el modelo LNR); los realizados por el grupo de Anderson (el modelo
ACT. por ejemplo); los modelos conexionistas del PDP desarrollados por autores
como Rumclhart y McClelland; y, con ciertas diferencias en relación con los
anteriores, los estudios realizados en la línea de investigación de expertos y
novatos, desarrollados principalmente por Chi y Glaser (véanse De Vega 1984 y
Pozo 1 989).
Sobre la línea de investigación de expertos y novatos se han realizado nu -
merosas investigaciones en distintos dominios de conocimiento, con el fin de
identificar las posibles diferencias entre unos y otros. Puede decirse que esta lí-
nea importante de investigación se inició gracias a los trabajos realizados por
Newell y Simón, en especial sus estudios sobre solución de problemas, realiza -
dos a finales de los años sesenta (p. ej. Newell y Simón 1972). Dichos autores
impusieron una metodología para el estudio de la solución de problemas y para
la investigación de la pericia en sujetos humanos. Posteriormente, otros desa -
rrollaron esa línea de trabajo empleando tarcas y problemas más complejos y
analizando no sólo las diferencias entre novatos y expertos, sino también el
proceso por el cual los expertos llegan a serlo (Bruner 1995). Tomando los
planteamientos de Glaser (1991a), podemos hacer algunos comentarios
conclusivos sobre los estudios de la pericia en humanos:
a) En primer lugar es necesario mencionar que la pericia conseguida por un
experto en determinado dominio no garantiza que su desempeño sea tan
eficiente en otros (salvo que entre ellos exista una relación temática muy
cercana).
b) La precisión de la conducta experta es producto de un conjunto de es-
quemas especializados que guían la ejecución. Dichos esquemas permiten que
los expertos tengan una superioridad perceptiva (p. ej. reconocimiento de pa -
trones) y de representación de los problemas que se les p resentan; basta con
que se alteren los patrones hacia formas no conocidas de presentación de los
estímulos (p. ej. azarosas) para que su eficiencia disminuya notablemente.
c) Los expertos adquieren una gran capacidad para percibir apropiadamente
patrones complejos de información significativa. Esta capacidad
representacional se ejerce rápidamente, de modo que los expertos parecen
actuar «intuitivamente», mientras que los novatos manifiestan una conducta de
reconocimiento de patrones menos articulada, de menor capacidad y más
orientada a rasgos superficiales que a aspectos inferenciales y de abstracción
de principios.
d) La capacidad desarrollada por los expertos les permite disponer de más
tiempo y espacio en la memoria de trabajo, los cuales les si rven para realizar
distintas actividades de procesamiento y de búsqueda en la memoria.
131
EL PARADIGMA COGNIT1VO
e) También se ha demostrado que el conocimiento de los expertos es alta -

mente procedimentalizado (en el sentido de Anderson (1983): los conceptos se
vinculan a procedimientos que se compilan y automatizan junto con un conoci -
miento contextual sobre cómo aplicarlos y utilizarlos apropiadamente); se trata
en esencia de un saber orientado a metas (un conocimiento fuertemente aso -
ciado a la estructura de la meta de un problema determinado).
f) El conocimiento esquemático y el desarrollo de habilidades autorregula -
doras en los expertos tienen influencia mutua. Esto quiere decir que la cantidad
de experiencia organizada por los expertos les permite desarrollar mejores ha-
bilidades para monitorear el proceso de solución, para orientar y distribuir los
procesos de atención, etc. Al mismo tiempo, esta forma de ejecución tiene re -
percusiones en la organización y en la representación del conocimiento de los
expertos (p. ej. depuración).
6.4 PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS:

LA INFERENCIA DE LOS PROCESOS Y REPRESENTACIONES INOBSERVABLES
Para estudiar los procesos y las representaciones mentales, los teóricos del
procesamiento de información utilizan un recurso central: la inferencia. Según
ellos, no se puede proceder de otra manera, porque su interés se centra en el
estudio de procesos cognitivos y entidades no observables por vía directa; de
modo que para comprender su naturaleza es necesario observar los
comportamientos del sujeto y realizar análisis deductivos sistemáticos durante
la investigación que posibiliten la construcción afanosa de una descripción y
una explicación detalladas.
Respecto de los tipos de estrategias metodológicas utilizadas en los
estudios de la cognición, según De Vega (1984) pueden clasificarse en cuatro
tipos: a) la introspección, b) la investigación empírica, c) la entrevista o el
análisis de protocolos verbales y d) la simulación. La introspección, como
recurso metodológico, ha sido objeto de muchas críticas y en definitiva ha sido
poco utilizado por el paradigma, no así las tres restantes.
La investigación empírica ha sido muy empleada con una multiplicidad de
variantes (p. ej. la cronometría mental, el aprendizaje verbal, las técnicas espe -
cíficas para los estudios de procesos: atencionales, perceptivas, mnémicas,
intelectuales y de razonamiento), entre ellas destacan las de carácter
experimental y las investigaciones en escenarios y contextos naturales (véase
la nota 5 de este capítulo), y ha producido gran cantidad de evidencia empírica
sobre la cual descansan múltiples y complejas elaboraciones teóricas.
La entrevista y el análisis de protocolos verbales también se han empleado
en varias líneas de investigación (entre ellas, expertos-novatos y solución de
problemas) y, cuando se han utilizado correctamente, ofrecen una gran riqueza
heurística.
Finalmente, los teóricos de la versión fuerte de la metáfora mente -computa-
dora, especialmente en el campo de la inteligencia artificial, han util izado de
forma sistemática la simulación (véase la nota 3 de este capítulo).
132
Por lo tanto, en la psicología cognitiva existe actualmente una pluralidad de

métodos y técnicas para desarrollar investigaciones sobre las distintas dimen-
siones y facetas de la cognición.
6.5 proyecciones de aplicación del paradigma cognitivo

al contexto educativo
Casi desde que surgió el paradigma cognitivo del procesamiento de informa -

ción, comenzaron a proponerse distintas derivaciones y aplicaciones al campo
de la educación, sin embargo, contra lo que se esperaba, éstas no fueron lo
suficientemente fructíferas.
Entre las primeras proyecciones de aplicación, como ya se señaló en la in -
troducción de este capítulo, debemos considerar los trabajos de dos autores
que se han identificado con la orientación cognitiva (en lo que se refiere a las
cuestiones educativas); Bruner y Ausubel son, sin duda, los pilares de una serie
de propuestas que siguen vigentes en la actualidad. Por ejemplo, J. Bruner, el
teórico cognitivo de las «múltiples facetas», ha tratado brillantemente temas
como «pensamiento», «percepción» y «lenguaje».
Bruner es, ciertamente, uno de los psicólogos cognitivos de la educación
con mayor trayectoria; su obra tuvo un fuerte impacto en Estados Unidos
durante los años sesenta y parte de los setenta gracias a propuestas como las
del «aprendizaje por descubrimiento» y el «currículo para pensar». David P.
Ausubel, también durante la década de los sesenta, elaboró la teoría del
aprendizaje significativo o de la asimilación, y fue uno de los teóricos que
mayor inquietud ha demostrado por el análisis metadisciplinario de la psicología
de la educación y del estudio de cuestiones educativas en contextos escolares.
Además de la obra de estos dos clásicos (aún vigentes), se han
desarrollado muchas investigaciones y experiencias que desembocaron en la
configuración de la llamada «psicología instruccional», la cual, desde nuestro
punto de vista, está erigida sobre las ideas de Dewey. Ausubel y su divulgador
actual Glaser.
Otro de los factores que influyeron poderosamente en el acercamiento del
paradigma a la educación fue el movimiento de las reformas curriculares edu -
cativas ocurrido en Estados Unidos (fenómeno que se extendió a otros países;
al respecto, véase el capítulo 1). Los especialistas en educación fincaron sus
esperanzas en los paradigmas psicogenéticos y cognitivos.
La psicología instruccional es una de las corrientes hegemónicas de la
disciplina psicoeducativa en la actualidad; en ese marco se han desarrollado
una gran cantidad de líneas de investigación y propuestas prescriptivas. Sin
duda alguna, la psicología instrucional ha engrosado de manera significativa los
tres núcleos de la disciplina y ha dado origen a varios paradigmas
psicoeducativos (cognición del profesor y del alumno, aportaciones relevantes
al paradigma ecológico). Entre sus líneas más significativas se encuentran las
siguientes:
a) La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
b) Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas.
133
c) Las estrategias instruccionales y la tecnología del texto.

d) La investigación y los programas de entrenamiento de estrategias
cognitivas, metacognitivas y de enseñar a pensar.
e) El enfoque de expertos y novatos.
Como esas líneas de investigación e intervención tienen, cada una.
características propias, resulta problemático integrarlas en un solo campo. La
exposición que sigue ha retomado conceptos de cada una de ellas (con objeto
de presentar los puntos en que convergen) y de otras de menor envergadura
dentro del paradigma.
6.5.1 Concepción de la enseñanza
Dos de las cuestiones centrales que a los psicólogos educativos de tendencia

cognitiva les ha interesado resaltar son las que señalan que la educación
debería orientarse al logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo
de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje (véanse Ausubel
1975, Coll 1988, Gagné 1990, García Madruga 1990, Novaky Gowin 1988, Pozo
1990).
La educación es un proceso sociocultural mediante el cual una generación
transmite a otra saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan
en los distintos currículos, tanto los de los niveles básicos como los de los
superiores. Dichos contenidos deberán ser aprendidos por los alumnos de la
forma más significativa posible. Esto quiere decir que los contenidos
curriculares deben ser presentados y organizados de manera tal que los
alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor f uncional para aprenderlos.
Sin embargo, hay que señalarlo, no basta con la mera transmisión de los
contenidos por parte de los agentes instruccionales (profesor, materiales
curriculares. software educativos, etc.), sino que son necesarias la planificación
y la organización de los procesos didácticos para que recreen las condiciones
mínimas para aprender significativamente. Además, se requiere la creación de
un contexto propicio para hacer intervenir al alumno activamente en su
dimensión cognitiva (uso de conocimientos previos) y motivacional-afectiva
(disposición para aprender y creación de expectativas para hacerlo
significativamente), de modo que logren una interpretación creativa y valiosa.
Empero, se considera que el aprendizaje significativo de conten idos o domi-
nios de conocimiento por parte del alumno no es suficiente. El estudiante tam -
bién debe desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para conducirse
eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así como para
aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier
tipo (dominio específico o transdominios).
Por último, vale la pena comentar que los psicólogos cognitivos han mos -
trado cada vez mayor interés por el estudio de los procesos motivacionale s y
volitivos, de modo que no sería descabellado postular que otra de las
cuestiones nodales, en su concepción de la enseñanza, es fomentar que los
alumnos se guíen siguiendo ciertos modelos motivacionales adaptativos o
metas de «aprendizaje» (incrementar la propia competencia para aprender,
interés por la actividad
134
misma, etc.), y no según otros patrones inadecuados ni por metas de «eje -

cución» (quedar bien con los demás, evitar el fracaso o tener éxito sin aprender
verdaderamente) (véanse Alonso y Montero 1990, Elliot y Dweek 1988).
Independientemente de cualquier situación instruccional, el énfasis está
puesto en que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en
un aprendiz estratégico (que sepa cómo aprender y solucionar problemas) para
apropiarse significativamente de los contenidos curriculares.
6.5.2 Concepción del alumno
El alumno es, según este paradigma, un sujeto activo procesador de informa -

ción, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas;
dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando
nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.
Es posible desglosar la competencia cognitiva del alumno de la siguiente
forma (véanse Alonso 1991, Brown 1975, Genovard y Gotzens 1990 y Pozo
1990):
a) Procesos básicos de aprendizaje. Incluyen los procesos de atención, per-
cepción, codificación, memoria y recuperación de la información.
b) Base de conocimientos. Abarca los conocimientos previos que posee el
alumno de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicaciones) y procedimental
(habilidades, destrezas). En general, entre más rica sea la base de conocimien -
tos de los alumnos, mayor probabilidad tendrán de ser efectivos los beneficios
de la instrucción (véase Gardner y Alexander 1994).
c) Estilos cognitivos y atribuciones. Los estilos cognoscitivos son las formas de
orientación que tienen los alumnos para aprender o enfrentarse a ciertas
categorías de tareas (Fierro 1990). Según algunos autores, se ha demostrado
que los alumnos difieren por la forma general en que se aproximan a las
conductas de estudio y aprendizaje en las situaciones de instrucción (Entwistle
1987, Selmes 1987). Mientras que algunos lo hacen siguiendo un enfoque de
procesamiento «superficial» (aprender mecánicamente sin implicación
personal), otros se aproximan aplicando un enfoque de procesamiento
«profundo» (aprender extrayendo activamente el significado de los materiales
de aprendizaje e integrando las distintas partes del material en formas
complejas para construir una estructura personal) y, finalmente, otro grupo de
alumnos suele hacerlo según un procesamiento «estratégico» (encauzando sus
esfuerzos de una manera estratégica conforme a las demandas, al tipo de
tareas y al sistema de recompensas). Por otro lado, las atribuciones son las
explicaciones que los alumnos elaboran para dar cuenta de sus éxitos y
fracasos en la escuela; de acuerdo con Weiner, pueden basarse en tres
dimensiones: locus (interno o externo), modificabilidad (estable o no estable) y
controlabilidad (controlable o no controlable). El modelo de atribuciones que el
alumno elabore y recurrentemente se proponga tendrá distintas repercusiones
en sus expectativas futuras y en su autoestima (véase Alonso y Mo ntero 1990).
d) Conocimiento estratégico. Incluye las estrategias generales y específicas
de dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de
aprendizaje
135
anteriores. Este tipo de conocimiento es claramente procedí mental, aunque

para ser estratégico requiere, desde luego, una regulación metacognitiva. En
los alumnos que no tienen una base bien nutrida de conocimientos, el
conocimiento estratégico (el que se refiere en particular a las estrategias
generales) puede servir como vía compensatoria para alcanzar niveles de
ejecución tan altos como los de los alumnos que sí la poseen (véase Brown y
Palinesar 1985).
e) Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que ha desarrollado el
alumno acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos
cognoscitivos, así como de su conocimiento estratégico y la forma apropiada de
uso (véanse Flavell 1993; Paris, Lipson y Wixon 1983). El conocimiento
metacognitivo es de aparición relativamente tardía en casi todos lo s dominios
del aprendizaje escolar.
Una tesis central que sostienen los cognitivos señala que en cualquier con -
texto escolar, por más restrictivo que éste sea, siempre existe en el alumno
cierto nivel de actividad cognitiva; éste nunca es un ente pasivo a merced de las
contingencias ambientales o instruccionales. Desde este punto de vista, la
actividad cognitiva inherente debe ser utilizada y desarrollada para que el
aprendiz logre un procesamiento más efectivo de la información.
Podríamos decir entonces, para terminar, que la realización del diseño
instruccional, en cualquier ámbito educativo, exige partir de lo que los alumnos
ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo, su
conocimiento estratégico), así como de sus expectativas y motivos, y con base
en ello programar las experiencias sustanciales dirigidas a promover nuevos
aprendizajes con sentido para los alumnos (por recepción o por
descubrimiento), así como para potenciar, inducir o entrenar habilidades
cognitivas y metacognitivas.
Por consiguiente, en la capacidad cognitiva del alumno está el origen y la fi -
nalidad de la situación instruccional y educativa; así, es menester darle oportu -
nidad de que participe activamente (abierta o cubierta) en el desarrollo de los
contenidos curriculares (conocimiento declarativo y procedimental, habilidades y
destrezas, etc.) que queramos enseñarle.
6.5.3 Concepción del maestro
En concordancia con la concepción de la enseñanza, se considera que el

profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente,
que puede aprender a aprender y a pensar. El papel del docente, en este
sentido, se centra especialmente en la confección y la organización de
experiencias didácticas para lograr esos fines. Igualmente, su formación deberá
orientarse en tal dirección.
Las diferencias con el profesor «tradicionalista» consisten en que no debe
centrarse exclusivamente en la enseñanza de información, ni en intentar de -
sempeñar el papel protagónico (es el que sabe, el que da la clase, etc. ) en
detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente in -
teresado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los
contenidos
136
escolares, ya sea a través de una estrategia expositiva bien estructurada que

promueva el aprendizaje significativo por recepción, o bien mediante una estra -
tegia didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo o
guiado. Sobre este tema abundaremos más adelante.
Para ello es necesario que en sus lecciones, en sus exposiciones y en la

presentación de los contenidos y las experiencias de aprendizaje, exista
siempre un grado suficiente de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas,
claridad en su expresión, estructuración adecuada, instrucciones pertinentes y
claras, etc.) para intentar que los alumnos logren una mayor cantidad de
aprendizajes significativos, y que éstos sean de mejor calidad.
Para tales fines será necesario hacer un uso creativo de las denominadas
estrategias cognitivas de enseñanza (p. ej. los organizadores anticipados, los
resúmenes, las analogías, los mapas conceptuales y las redes semánticas, las
preinterrogantes, etc.), en sus cursos o situaciones instruccionales.
El profesor también deberá procurar la promoción, la inducción y la en -

señanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y
específicas de dominio, en los alumnos. Según los enfoques de enseñar a
pensar, el maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar,
solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas
diversas (especialmente las que exigen procesamiento estratégico y profundo) o
actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos, debe proporcionarles
apoyo y retroalimentación continuas.
Otra función relevante del maestro es la de promover expectativas

adecuadas en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones del
episodio o ciclo instruccional que se va a impartir. Esto quiere decir que deberá
esforzarse al máximo para hacer que los alumnos compartan las intenciones
que él tiene como planificador y realizador de la situación instruccional
completa). Al lograr que se compartan metas e intenciones, as egurará en gran
medida que el alumno actúe motivado por aprender y que encuentre sentido a
sus aprendizajes (Shuell 1988).
Vinculado con lo anterior, el docente debe crear un clima propicio para que
el alumno experimente autonomía y competencia, atribuya valor a sus éxitos
basados en el esfuerzo, perciba los resultados como controlables y
modificables, y para que mejore su autoestima y su concepción de sí mismo
(véase Alonso 1991 y Fierro 1990).
Es interesante recuperar aquí algunas de las características que han identi-
ficado varios seguidores de la óptica cognitiva en cuanto al profesor experto
(véanse Genovard y Gotzens 1990; Hernández y Sancho 1993; Villar 1995). En
esta línea de investigación, desarrollada principalmente por BerJiner (1988), se
sigue un enfoque muy parecido al de «expertos y novatos»; se plantea un conti -
nuo entre el novato (1) y el experto (5), pasando por tres subniveles: avanzado
(2), competente (3), y eficiente (4) (véase Shuell 1990). En este contexto hay
que señalar que los profesores expertos no son necesariamente los de mayor
experiencia laboral, sino los que demuestran una mayor competencia ep el 137
manejo de los recursos y en las destrezas que aplican al proceso didáctico.
Algunas de las características más relevantes de los prof esores expertos, en
comparación con los novatos, son las siguientes:
a) Son mejores en su área de conocimiento y en la situación instruccional;

representan los problemas o contenidos de aprendizaje de distintas formas (sus mapas
conceptuales son más complejos y de mayor riqueza semántica); poseen fuentes más
ricas de información y saben usarlas (se liberan más fácilmente del ««libro de texto» y
hacen intervenir otras fuentes documentales).
b) Hacen más inferencias sobre las situaciones instruccionales a que se
enfrentan, en lugar de obtener perspectivas literales como lo suelen hacer los novatos.
c) Poseen esquemas de clasificación de los problemas sobre aspectos relevantes
y los aplican cuando se enfrentan a ellos, mientras que los novatos jerarquizan los
problemas considerando aspectos superficiales.
d) Tardan más que los novatos en las etapas iniciales de solución de problemas y
se muestran más sensibles a la estructura social y a las características de la situación
de trabajo.
e) Poseen estrategias autorreguladoras y metacognitivas que están ausentes en
sus compañeros; entre ellas se encuentran la utilización y la planeación del tiempo.
f) Comienzan el proceso instruccional estableciendo reglas y rutinas.
g) Se muestran muy orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y situaciones de
enseñanza-aprendizaje que permitan lograr los objetivos propuestos.
h) Parecen haber desarrollado una gran «intuición» para identificar de inmediato
las características de los alumnos a los que enseñarán, de modo tal que no se
preocupan demasiado por usar medios para obtener información previa de éstos.
i) Son más sensibles al captar la información que le ofrece la clase para luego
utilizarla en una mejor comprensión, interpretación y evaluación de los hechos
suscitados en la situación escolar.
Otra línea de trabajo sobre el pensamiento del docente que se ha abierto desde la
perspectiva cognitiva se refiere a la determinación de las teorías implícitas (creencias,
intuiciones y saberes derivados del sentido común, de sus propias experiencias, y del
saber contextual de cada situación) que el docente posee sobre las cuestiones
didácticas (Hernández y Sancho 1993). Según estos trabajos, respecto de los procesos
de planificación, se ha demostrado que los profesores generalmente no están
conscientes de los procesos cognitivos que emplean, ni de los factores en que basan
sus decisiones cuando realizan dicho proceso; se ha puesto al descubierto que también
suelen hacer planes intuitivamente y de manera general, y que no actúan como los
expertos tratando de concretarlos en la situación didáctica (en otras palabras, no hacen
lo que planean). De este modo, parece que la actividad de planeación en el profesor
común no incide en la determinación de sus acciones durante la situación de
enseñanza.
En cuanto a los procesos de actuación en la clase, se ha demostrado que la forma
de proceder del profesor se encuentra sesgada por sus ideas y expectativas, y en lo
que se refiere a las actividades de valoración y diagnóstico progresivo en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, se ve dominado por la prisa y la inmediatez en que muchas
veces tiene que hacerlo; el resultado es que suelen ser parciales.
Quedar» esas aportaciones como un marco importante para construir programas

alternativos de formación del docente, más eficaces y apropiados, que tengan
en cuenta los nuevos enfoques basados en la racionalidad práctica (véanse
Schón 1988 y Villar 1995).
6.5.4 Concepción del aprendizaje
No existe una teoría monolítica sobre el aprendizaje en el enfoque cognitivo.

Como durante cierto tiempo (sobre todo en la década de los sesenta), según
este paradigma, se consideró que éste era un tema conductista (en su lugar se
estudiaron profusamente las cuestiones relativas a la memoria), apenas hace
dos decenios comenzaron a aparecer varias propuestas teóricas. El caso de la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel fue una notoria excepción a esta
regla, dado que comenzó a desarrollarse desde principios de los años sesenta.
A continuación presentamos algunos comentarios sobre las propuestas más
significativas.
El aprendizaje significativo de Ausubel. Sin lugar a dudas, como ya lo hemos dicho,
una de las teorías precursoras del aprendizaje, desde el punto de vista cog-
nitivo, es la propuesta por Ausubel en relación con el aprendizaje significativo.
Hay que destacar dos cuestiones relevantes que la justifican plenamente: a) es
una propuesta sobre aprendizaje en el contexto escolar, y b) sus ideas principa-
les continúan vigentes por su carácter eminentemente aplicado.
Según Ausubel (1978), no todos los tipos de aprendizaje humano son igua -
les, como lo habían señalado los conductistas, para quienes sólo existe «una»
forma de aprender. De acuerdo con este autor, existen diferentes tipos de
aprendizaje que ocurren dentro del aula y pueden ubicarse en dos dimensiones
básicas (véase la figura ó.2). Con respecto a los tipos de aprendizaje y cada
una de las dimensiones, conviene hacer primero dos distinciones esenciales:
a) En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que
incorpora la nueva información en su estructura o sus esquemas cognitivos),
ésta constituye la primera dimensión.
b) Respecto al tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se sigue,
que corresponde a la segunda dimensión.
En la primera dimensión se pueden distinguir dos modalidades de
138 aprendizaje: el repetitivo o memorístico y el significativo; y conforme a la
segunda, puede distinguirse entre aprendizaje por recepción y aprendizaje
por descubrimiento.
El aprendizaje memorístico consiste en aprender la información de forma li -
teral o al pie de la letra, tal como se ha presentado en la enseñanza. Un
ejemplo de aprendizaje memorístico sería el aprendizaje de un número
telefónico o el de un poema.
El aprendizaje significativo, en cambio, consiste en la adquisición ele la
información de forma sustancial (lo «esencial» semánticamente hablando); su
incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria, com o en el aprendizaje
el paradigma cognitivo
139
memorístico, sino que se hace relacionando dicha información con el conocimiento

previo (de acuerdo con la figura 6.1, ocurriría una continua interacción entre la
información recién ingresada en la MCP y la información almacenada en la MLP).
El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisición de productos acabados de
información; en él la participación del alumno consiste simplemente en internalizar
dicha información. Este tipo de aprendizaje se suele confundir con el primero de los
anteriores, pero sin duda esto se debe a un error (porque se confunden las dos
dimensiones), dado que el aprendizaje por recepción puede ser memorístico o
significativo.
Aprendizaje Clarificación de Instrucción Investigación

significativo relaciones entre audiotutorial bien científica. Música o
conceptos diseñada arquitectura nuevas
Conferencias o la Trabajo en el Mayoría de la
mayoría de las Laborator io investigación o la
presentaciones en escolar producción
libros de texto intelectual rutinaria
Aprendizaje Tablas de Aplicación de Soluciones de

memorístico multiplicar fórmulas para acertijos por ensayo
resolver y error
problemas
Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por

receptivo descubrimiento descubrimiento
guiado autónomo
FIGURA 6.2. Dimensiones y tipos de aprendizaje que ocurren en el aula
(tomado de Ausubel et al., 1978).
Por último, el aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el contenido

principal de la información que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino
que ésta deb¿ ser descubierta previamente por el alumno para que luego la pueda
aprender.
Para que ocurra el aprendizaje significativo (por recepción o por descubrimiento)
son necesarias varias condiciones:
a) Que el material que se va a aprender (por extensión, cualquier secuencia

instruccional oral o escrita, p. ej. una lectura, la clase, la explicación de la lección)
posea significatividad lógica o potencial (el arreglo de la información no debe ser
azaroso, ni falto de coherencia o significado).
b) Oue entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos
exista una distancia óptima, para que ellos puedan encontrarle sentido (significatividad
psicológica).
c) Que exista disponibilidad, intención y esfuerzo de parte del alumno para
aprender.
140
los paradigmas con implicaciones educativas
Una vez cubiertas estas tres condiciones, la información podrá ser adquirida de
forma sustancial (lo esencial) y no arbitrariamente; esto es, el aprendiz podrá relacionar
semánticamente el material de aprendizaje con su conocimiento previo, y entonces
aprenderlo con comprensión atribuyéndole significado y sentido personales.
En este sentido, la tarea del docente consistiría básicamente en promover si-
tuaciones didácticas que propicien el aprendizaje significativo en sus alumnos (por
recepción o por descubrimiento), puesto que se ha demostrado que este tipo de
aprendizaje está asociado con niveles superiores de comprensión de la información y
es más resistente al olvido.
Ausubel considera que en los escenarios escolares (especialmente a partir de los
últimos años de escolaridad básica y hasta la educación superior), el aprendizaje
significativo por recepción es el más valioso, incluso por encima del aprendizaje por
descubrimiento significativo (dado que los alumnos no pueden estar «descubriendo»
conocimientos continuamente, sobre todo los de gran complejidad conceptual que se
enseñan en los currículos, y además porque resulta mucho más costoso
didácticamente). Tal preponderancia se debe a que la mayor parte de la información
que aprendemos está expresada en el lenguaje oral o escrito; el profesor o el diseñador
de los materiales curriculares debe exponerla o prepararla adecuadamente (véase el
apartado sobre estrategias de enseñanza, más adelante).
Dos de los principales problemas que han mitificado al aprendizaje por recepción,
son los siguientes:
a) La información proporcionada por el profesor o la contenida en los materiales

curriculares tiende a ser aprendida (muchas veces como consecuencia de las formas
de evaluación que suele usar el profesor) de forma memorística o repetitiva, sin
sustraer lo sustancial de la información y sin relacionarlo con el conocimiento previo.
b) Las actividades instruccionales promovidas por el profesor o el diseñador de
textos instruccionales no son suficientes para que ocurra la asimilación cognitiva
necesaria.
El aprendizaje significativo es recomendable especialmente en los niveles de

educación media y superior, pero no en los niveles de educación elemental en los que
los alumnos carecen de habilidades de razonamiento abstracto (basadas en el
lenguaje), por lo que en este nivel debe recurrirsc preferentemente al aprendizaje por
descubrimiento.
EL APRENDIZAJE DESDE LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS. A partir de la teoría de los esque-

mas, también se ha propuesto una explicación del aprendizaje con similitudes y
diferencias a la previamente descrita. Antes de pasar a describirla, vale la pena que
hagamos algunos comentarios en torno al concepto de esquema (véanse Aguilar 1982;
Sierra y Carretero 1990).
Los ESQUEMAS son unidades molares de información, general o abstracta, que
representan las caracteristicas de clases o categorías de objetos, situaciones, sucesos,
etc. Dichas características se denominan «variables» o «huecos» y toman valores fijos
y opcionales en tanto se actualicen con la información entrante.
141
Otro rasgo de los esquemas es su carácter modular, dado que pueden existir
distintos esquemas para diferentes dominios de contenidos. En un mismo dominio-
módulo, los esquemas se encuentran relacionados en sistemas a través de relaciones
de diferenciación, jerarquización e integración parte-todo (un esquema puede ser un
subesquema de otro más complejo que lo integre, y los esquemas pueden vincularse
entre sí).
Los esquemas incluyen información de tipo conceptual o semántica (relacionada
con los significados de los objetos, sucesos o situaciones que describen), episódica
(producto de nuestras propias experiencias con esos objetos, sucesos y situaciones) y
actitudinal (valoraciones sobre esos conceptos, esas experiencias, etcétera).
Finalmente, una última propiedad de los esquemas es su naturaleza excitatoria o
de poder de activación (Anderson 1983). Gracias a ello, la elicitación de alguna de las
variables de un esquema sirve para activarlo completamente y propagar la fuerza de
activación, incluso hacia otros inmediatamente relacionados. Dicha activación permite
el uso de información almacenada pertinente en la MLP para relacionar, incorporar e
integrar semánticamente toda la información novedosa que se encuentre activada en la
memoria de trabajo.
Los esquemas se encuentran organizados interiormente y entre ellos. De este
modo, un esquema con un alto nivel de organización en el sentido cuantitativo, pero
sobre todo cualitativo, será más potente cuando se utilice en distintas actividades
cognitivas (perceptivas, interpretativas, de aprendizaje, etc.), en comparación con
cualquier otro que esté pobremente organizado. Además, los esquemas pueden
incorporar tanto conocimientos valiosos como erróneos. Esto es, dentro de ellos
muchas veces coexisten, amalgamadas, ideas equivocadas junto con otras ciertamente
válidas. El grado de proporción entre estos dos tipos de conocimientos es variable.
Las fuentes del conocimiento esquemático pueden clasificarse en tres: a) muchos
esquemas se forman a través de lo que otros nos dicen o enseñan informalmente en el
medio familiar, social, o mediante distintos medios informativos, b) otros provienen de
nuestras propias experiencias, y c) algunos son producto directo del medio escolar
(Miras 1993).
Por lo tanto, los alumnos pueden variar entre sí por la cantidad de esquemas que
poseen y por el nivel y la riqueza de organización esquemática que hayan desarrollado.
Hay que tener presente que también los esquemas de los alumnos pueden poseer
distinto nivel de validez y pertinencia en relación con los contenidos que se estén
trabajando en un momento dado (algunos esquemas pueden ser «correctos» desde el
punto de vista del enseñante o del programa, otros serán parcialmente correctos y
otros en cambio incorrectos, p. ej. los esquemas alternativos o MISCONCEPTIONS).
Desde la perspectiva de la teoría de los esquemas, Rumelhart y su grupo (en
Sierra y Carretero 1990) sostienen que el aprendizaje es un proceso de modificación de
los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP), como producto del influjo
y la adquisición de la información nueva y de la interacción de ésta con los primeros.
Esto quiere decir que, cuando se desea aprender algo, es menester activar
determinados esquemas (o, si es necesario, desarrollarlos a partir de
142 los paradigmas con implicaciones educativas
conocimientos almacenados pertinentes) que se encuentran en la MLP, confrontarlos

con la información nueva que se va a aprender y desplegar un a juste o acomodación
paulatinos en los esquemas previos. Este ajuste será mayor o menor en función de las
características de los esquemas previos y de su semejanza o acercamiento con los
conocimientos nuevos, así como de la naturaleza de la interacción producida entre
ambos. Según el grupo de Rumelhart pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje:
a) Por AGREGACIÓN, en el que simplemente se acumula nueva información a los

esquemas preexistentes (se rellenan las variables de los esquemas); en esta
modalidad, no se modifican los esquemas existentes ni se crean otros nuevos, dado
que sólo se emplean para realizar una nueva codificación de la información que antes
no se tenía.
b) Por AJUSTE de los valores de los esquemas ya existentes debido al influjo de la
información nueva que se va a aprender, puede haber tres variantes en esta mo-
dalidad: a) precisión y depuración de los valores que pueden tomar las variables del
esquema, b) generalización de la aplicación de algunas de las variables del esquema y
c) especificación de las variables que restringen el campo de aplicación de las
variables.
c) Por REESTRUCTURACIÓN, cuando el influjo de la nueva información exige la mo-
dificación de los esquemas que posee el sujeto o la creación de otros nuevos; también
en esta modalidad hay dos variantes: a) por inducción, cuando el aprendiz se enfrenta
a un modelo o configuración espacial o temporal recurrente, y b) por generación de
patrones: creación de nuevos esquemas a partir de los existentes (suele acompañarse,
en su última fase, de un aprendizaje por ajuste).
EL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO. De acuerdo con la línea de investigación sobre estra-

tegias de aprendizaje y metacognitivas, el aprendizaje se puede entender como
producto de la aplicación deliberada y reflexiva de ambos tipos de estrategias, ante
diversos contenidos escolares. En otras palabras, se considera que el aprendizaje es
una tarca de solución de problemas (fin: aprender los contenidos curriculares), para lo
cual tiene que coordinar una serie de instrumentos (medios: estrategias generales y
específicas) de manera inteligente y autorregulada.
Retomando lo anterior, podemos definir las ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE como los
planes, procedimientos o cursos de acción que el sujeto-aprendiz realiza; los utiliza
como instrumentos para optimizar el procesamiento de la información (codificación,
organización y recuperación de la información). Según París ET AL. (1983), este tipo de
conocimiento estratégico es procedimental o, en palabras de Brown, es un «saber
cómo conocer».
Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas en dos grandes grupos
(véanse Mayer 1990 y Pozo 1990):
a) Las que permiten un aprendizaje asociativo o un procesamiento superficial de la
información, como las estrategias de repaso (p. ej. el repaso simple, los apoyos
del repaso como el subrayado o la toma de notas, la relectura).
b) Las que promueven un aprendizaje por reestructuración o un
procesamiento
143
profundo de la información, como las estrategias de elaboración (verbal, imagina!,

conceptual) y las estrategias de organización (elaboración de redes semánticas, mapas
conceptuales, resúmenes, manejo de esquemas textuales como estrategias, etcétera).
Estas estrategias suponen la participación del conocimiento METACOGNITIVO, el cual

tiene que ver con el conocimiento de los alumnos acerca de qué es lo que saben de
sus propios procesos y productos cognitivos en función de determinadas variables de
persona, de tarea y de estrategia (véase Flavell 1993). El conocimiento metacognitivo
se ha denominado de tipo condicional, dado que se refiere al qué, cómo, cuándo,
dónde y en qué condiciones se deben utilizar ciertos recursos y estrategias para lograr
aprendizajes o solucionar problemas.
Existen otras estrategias autorreguladoras que guían todo el proceso de aplicación
de las estrategias cognitivas. Las estrategias autorreguladoras son: IDENTIFICACIÓN o
ESTABLECIMIENTO de la(s) meta(s) de aprendizaje o de la solución de un problema;
PLANEACIÓN de las actividades que hay que realizar (incluyendo las tres variables
metacognitivas antes señaladas) para conseguir las metas de aprendizaje establecidas;
SUPERVISIÓN o MONITOREO continuo de las acciones ejecutadas para valorar el grado de
aproximación a la meta planeada; Y EVALUACIÓN final para verificar si se consiguió o no
la meta planeada y en qué grado se alcanzó o. en caso contrario, para decidir qué
acciones remediales pueden ejecutarse.
Jenkins (en DiVesta 1987) ha propuesto una visión contcxtual del aprendizaje,
descrito en su ya clásico «tetraedro del aprendizaje» (véase la figura 6.3), para señalar
cuáles son los factores y la forma en que éstos interactúan en el proceso del
aprendizaje estratégico. Dichos factores son los siguientes:
a) Naturaleza de los materiales de aprendizaje: tipo y características de la
información por aprender (grado de complejidad, grado de familiaridad, etc.), y formato
en que ésta se proporciona (visual, escrito, auditivo, etcétera).
b) Tareas criterio o demandas de la tarca: criterios que se exigen para la eje-
cución exitosa; éstos pueden ser el reconocimiento de la información aprendida, el
recuerdo literal de la información, el recuerdo semántico o conceptual, la aplicación de
lo aprendido, la integración creativa, entre otros.
c) Características del aprendiz: el nivel de desarrollo, el conocimiento esque-
mático (conocimiento previo), el conocimiento metacognitivo (qué sabe el alumno
respecto al tema, etc.), los estilos de aprendizaje, la motivación por el material de
Características del aprendiz
materiales
FIGURA 6.3. El tetraedro del aorendizaie (tomado de Bransford 1979).

aprendizaje, entre otras.
144 los paradigmas con implicaciones educativas
• Actividades de aprendizaje son las acciones que puede realizar el sujeto

para aprender, como los tres tipos de estrategias antes señaladas.
Todos los factores del tetraedro interactúan durante el proceso de aprendizaje. Se
supone que los aprendices más eficaces son aquellos que consideran
estratégicamente todos los factores cuando emprenden alguna tarea de aprendizaje.
De este modo, proceden de forma inteligente aplicando las estrategias requeridas
(según la tarea, los materiales, el nivel de dificultad, el conocimiento del nivel de
implicación y destreza personal, etc.) durante todo el proceso. Por su parte, los
aprendices ineficaces no logran coordinar de manera inteligente todos los factores, o lo
hacen de un modo rudimentario cuando buscan alcanzar las metas predeterminadas
(exigencias de la tarea académica muchas veces definidas por el profesor) y. por
consiguiente, su ejecución es defectuosa.
De lo anterior puede desprenderse una importante conclusión (que revisaremos
más adelante) respecto a que los aprendices ingenuos o novatos pueden ser
entrenados para mejorar su aprendizaje estratégico, dependiendo de sus carencias y
retomando como marco estructurador el tetraedro del aprendizaje.
FASES DEL APRENDIZAJE. Shuell es otro autor que en varios trabajos ha analizado el
aprendizaje en el contexto de los procesos de enseñanza. Para él, el aprendizaje
significativo que ocurre en el aula puede ser definido como un proceso activo,
constructivo y orientado a conseguir una meta (Shuell 1988 y 1990).
Shuell (1990) considera que muchas de las aportaciones sobre el aprendizaje
realizadas desde diferentes líneas de investigación cognitiva (p. ej. la teoría de los
esquemas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva del
grupo de Spiro, las investigaciones sobre estrategias realizadas por Karmiloff- Smith,
etc.) coinciden al entender el aprendizaje como un fenómeno gradual polifásico. Con
base en esto, ha distinguido tres fases del aprendizaje significativo en las que integra
las aportaciones de las líneas de trabajo mencionadas.
a) Fase inicial de aprendizaje.

• El aprendiz percibe que la información está constituida por «piezas o partes
aisladas» sin conexión conceptual.
• Como consecuencia de esto, el aprendiz tiende a memorizar, o a interpretar en
la medida de lo posible, estas piezas usando su conocimiento esquemático
(parte de esta información puede provocar aprendizaje por agregación).
• El procesamiento de la información es demasiado global por escaso conoci-
miento del dominio que se va a aprender, estrategias generales independientes
del dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la in-
formación (comparar y usar analogías).
• La información aprendida es concreta y se vincula al contexto específico.
• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o
del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático,
establece analogías (con otros dominios que le son más familiares) a fin de
representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas, etcétera.
EL PARADIGMA COGNIT1VO 145
b) Fase intermedia de aprendizaje.

• De forma progresiva, el aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitu-
des entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas
cognitivos del material y el dominio de aprendizaje. Sin embargo, estos
esquemas no le permiten aún conducirse de manera automática o
autónoma.
• Paulatinamente se va realizando un procesamiento más profundo del mate-
rial. El conocimiento aprendido se vuelve más «aplicable» a otros contextos.
• Hay más oportunidad para la reflexión sobre la situación, el material y el
dominio.
• El conocimiento llega a ser más abstracto, menos dependiente del contexto
donde originalmente fue adquirido.
• Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas (como ma-
pas conceptuales y redes semánticas) para realizar conductas
metacognitivas, así como para usarla información en la solución de tareas-
problema en las que se requiera la información que se va a aprender.
c) Fase terminal del aprendizaje.
• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o ma-
pas cognitivos en la fase anterior, llegan a integrarse mejor y a funcionar
con más autonomía.
• En consecuencia, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a
exigir menor control consciente.
• Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas
del dominio para la realización de tareas como la solución de problemas,
dar respuestas a preguntas, etcétera.
• En esta fase hay un énfasis mayor en la ejecución que en el aprendizaje,
dado que los cambios en la ejecución se deben a variaciones provocadas
por la tarea, más que a reacomodos o ajustes internos.
• El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consista en: la
acumulación de información a los esquemas preexistentes y la aparición
progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
No hay que olvidar que, según esta perspectiva, el aprendizaje es un continuo
en el que la transición entre las fases es gradual más que inmediata; de hecho, en
determinados momentos, durante una tarca de aprendizaje, podrán ocurrir
traslapes entre ellas.12
6.5.5 Procesos de enseñanza
En esta sección se presentan algunas cuestiones consideradas relevantes sobre

temasinstruccionales que se desprenden, en la mayoría de las ocasiones, de las
12Según Shucll. el estado de conocimientos que poseemos por el momento sobre las fases
de aprendizaje nos permite describir con cierta claridad cada una de ellas, pero aún es insuficiente
para explicar la transición interiásica (el paso de una fase a otra). Este último tipo de conocimiento
es, sin duda, muy promisorio, si pensamos en sus posibles implicaciones educativas, dado que
permitiría intervenir de una manera más clara en la promoción directa de la transición intcrfásica
por medio de procedimientos apropiados de enseñanza.
146
líneas de trabajo teórico esbozadas en los apartados anteriores. Si bien hasta ahora no
se cuenta con una propuesta integradora que provenga de las aplicaciones del enfoque
cognitivo a la educación, sí existen propuestas interesantes que aun cuando se han
desarrollado casi en forma independiente, muestran marcadas coincidencias que
vislumbran la posibilidad futura de engendrar un marco más integrador que las incluya
y explique de un modo comprehensivo.
Metas y objetivos educativos. Sobre las intenciones educativas (metas, objetivos,

propósitos, etc.), desde la perspectiva del enfoque que estamos tratando, podemos
hacer dos tipos de comentarios: a) en torno al contenido que expresan, y b) respecto a
su diseño o confección.
En relación con el primer punto, los cognitivos consideran que entre las intenciones
y metas prioritarios de la escuela deberían contarse las que se centran en el aprender a
aprender o en el enseñar a pensar (Biuner 1985, Madure y Davis 1994, Nickerson et al.
1987). Si bien es cierto que los aprendizajes de conocimientos (hechos, conceptos,
explicaciones) y procedimientos (habilidades y destrezas) son necesarios en los
distintos sistemas educativos, no son los únicos tipos de contenidos expresados en los
currículos escolares. Tan importantes como ellos son otros tipos de contenidos que
pretenden hacer del estudiante un aprendiz independiente, autónomo, creativo y
autorregulado. En este sentido, se considera que los alumnos deben egresar de las
instituciones educativas, cualquiera que sea su nivel, con una serie de habilidades
generales y específicas (estrategias cognitivas, metacognitivas, de razonamiento, de
solución de problemas, operatorios, etc.) que los hagan ser aprendices activos y
manejar con eficacia distintos contenidos curriculares.
Podemos señalar que los contenidos de las intenciones educativas se refieren,
principalmente, a procesos, habilidades y destrezas cognitivas complejas que deben
alcanzar los alumnos (como las que hemos señalado), o bien pueden referirse
simplemente a experiencias de aprendizaje a las que se va a enfrentar el aprendiz (p.
ej. para promover aprendizajes lo más significativos posible) (Genovard y Gotzens
1990).
Respecto al segundo punto, el problema del diseño de los objetivos, en primer
lugar deben considerarse los esfuerzos precursores de Bloom y sus colaboradores,
realizados a finales de los años cincuenta, sobre la clasificación cognitiva de los
objetivos, y que se plasman en su ya muy conocida taxonomía. Según ésta, los
objetivos de un programa o un curso se clasifican en función de seis niveles de
complejidad creciente, a saber:
a) Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada.

b) Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información
enseñada.
c) Aplicación: utilización de la información enseñada.
d) ANÁLISIS: análisis de la información enseñada en sus partes constitutivas.
e) Síntesis: combinación creativa de las partes de la información enseñada.
para formar un todo original.
f) Evaluación: emisión de juicios sobre el valor del material enseñado.
EL PARADIGMA COGNITIVO 147
La taxonomía de Bloom ha sido objeto de numerosas críticas. Se ha señalado,

por ejemplo, que dicha clasificación taxonómica no fue elaborada sobre la base de
un sólido modelo teórico, ni tiene suficiente evidencia empírica que la respalde, por
lo que se ha puesto en tela de juicio su validez psicológica e instruccional (véanse
Biehler y Snowman 1990 y Santoyo 1986). El mismo Bloom, en 1971 (citado en
Santoyo 1990), reconoció que no existía una teoría o modelo particular sobre el
aprendizaje que validase su taxonomía.
Algunos comentarios críticos más específicos a esa taxonomía son los si-
guientes:
a) Varios autores (Furst 1981, Seddon 1978) coinciden en no aceptar la je-

rarquización de los niveles, pues señalan, por ejemplo, que los procesos subya-
centes en la «evaluación» no necesariamente son más complejos que los que se
refieren a los de «análisis» y «síntesis».
b) Sobre su exhaustividad: se ha comentado que en la taxonomía se excluyen
algunos procesos, como los perceptivos, la observación, la reconstrucción de ex-
periencias y el desarrollo de las habilidades lógicas.
c) Sobre la confección de las categorías: no se usa un mismo principio de jc-
rarquización, por ejemplo, «conocimiento», «análisis» y «síntesis» se refieren a
una escala de productos, mientras que «comprensión» se vincula a operaciones y
«evaluación» a elaboración de juicios.
d) Sobre su concepción: se centra más en los productos esperados que en los
procesos que conduzcan a tales productos.
e) Sobre su uso: su empleo no asegura niveles adecuados de contabilidad
(véase Santoyo 1986).
Otros autores han planteado varias alternativas y posibilidades en el diseño y

la clasificación de los objetivos.
Grceno (1976) propone el uso de objetivos cognitivos, cuya formulación se
basaría en el tipo de representación esquemática (de conocimientos y habilidades)
que los alumnos conseguirían al término de un ciclo instruccional y que el profesor
debería tomar como guía para orientar sus actividades de enseñanza.
Esto quiere decir que, a partir de un análisis previo de los conceptos y de los
procedimientos como contenidos escolares, podría determinarse qué tipo de
competencias o comprensiones conceptuales (procesos, esquemas, estructuras
cognitivas) elaborarían progresivamente los alumnos durante la instrucción
(gracias a la enseñanza preparada EX PROFESO). Por supuesto, esta misma repre-
sentación sería retomada con fines evaluativos, para valorar el grado de aproxi-
mación que logren al término de la situación de enseñanza.
Para desarrollar las representaciones, núcleo del objetivo cognitivo, Greeno
sugiere el uso del análisis de tareas para el caso de aprendizajes de tipo
procedimental, y el uso de redes semánticas o mapas conceptuales para el caso
de aprendizajes de conocimientos conceptuales (véase Stojanovic 1989).
La enunciación de los objetivos también se ha visto influida por las concepcio-
nes del modelo de los niveles o dominios de procesamiento elaborado por Craik y
Lockhart.
Una clasificación interesante sobre los dominios en el contexto educativo
148
es la propuesta por Selmes (1988). Esta clasificación podría permitir un nuevo marco
organizador para la clasificación de las intenciones educativos (véase la sección 6.3).
Por último, cabe mencionar la clasificación propuesta por Gagnó (1985, tomada de
Pozo 1992a), en la que se especifican los tipos de contenidos que ocurren en el
aprendizaje escolar (clasificaciones similares han sido propuestas en Marton 1989 y
Sparkes 1989, citados en Kember 1991).
Así, puede proponerse una clasificación inicial de los contenidos, útil para que los
profesores identifiquen lo que sus alumnos deben aprender (véase la figura 6.4). De
este modo, tendremos en un continuo de niveles de generalidad, y en orden jerárquico,
los contenidos curriculares clasificados en varios tipos: conceptual (hechos, conceptos,
principios), procedimental (habilidades, destrezas) y valorativo (actitudes, normas y
valores).
Los contenidos conceptuales son todos de tipo declarativo (saber qué se declara o
qué se dice verbalmente). Entre ellos podemos señalar los HECHOS o datos, que son los
saberes que tienen que aprenderse al pie de la letra. Más complejos que los anteriores
son los CONCEPTOS que se refieren a representaciones con significado, con un mayor
nivel de generalización y abstracción. Los conceptos sólo pueden aprenderse
comprendiendo el significado o sentido que transmiten. Por último, podemos mencionar
los PRINCIPIOS, que son elaboraciones construidas a partir de dos o más conceptos.
Los contenidos procedimentales son los que se refieren al «saber hacer». Un
PROCEDIMIENTO especifica una serie ordenada de acciones u operaciones para
conseguir un fin determinado. Los procedimientos pueden ser de naturaleza interna (p.
ej. estrategias de aprendizaje) o externa (habilidades manuales). La ejecución correcta
de algunos procedimientos exige un alto grado de automatización, mientras que en
otros casos se exige más bien una ejecución consciente y estratégica.
Entre los contenidos más complejos podemos identificar los que se refieren al
«saber ser», dentro de los cuales encontramos las actitudes, las normas y valores.
Actitudes, normas, valores MAYOR
Procedimientos Nivel de
Hechos, conceptos, principios generalidad
MENOR
FIGURA 6.4. Tipos de contenidos (tomado de Pozo
1992a).
En segundo lugar, puede realizarse un análisis de los cinco tipos de resultados de
aprendizaje que pueden lograrse a partir de los tipos de contenidos identificados (véase
la figura 6.5).
Contenidos Análisis de
aprendizaje
Actitudes, normas y valores Actitudes
Estrategias de
aprendizaje y
solución de problemas
Procedimientos
Destrezas, técnicas
Conceptos
Hechos, conceptos y principios
Información verbal
FIGURA 6.5. Relación entre contenidos y resultados de aprendizajes

(tomado de Pozo 1992a).
Es conveniente que el profesor distinga los tipos de contenidos y sus formas de

aprendizaje, porque exigen diferentes procedimientos de enseñanza y evaluación.
Por último, vale la pena hacer un breve comentario en torno al problema del grado
de generalidad con que deben ser planteados los objetivos. Según Ausubel (1978), el
establecimiento de los objetivos no debe hacerse con un grado de especificación
extrema, como en el caso de los objetivos conductuales, porque casi siempre resulta
que, al hacerlo así, nos centramos en aspectos triviales que se anteponen a otros
fundamentales; por lo tanto, los objetivos deberían enunciarse en términos descriptivos
y generales, más próximos al lenguaje del especialista curricular y del maestro, que del
psicólogo educativo.
Organización y secuencia de contenidos. Uno de los modelos más reconocidos para el

establecimiento de la secuencia de contenidos es la llamada teoría de la elaboración
propuesta por Reigeluth (1983). Hay que decir que esta estrategia general de
secuenciar y organizar los contenidos se presta muy bien para las asignaturas
altamente estructuradas.
Para la descripción de la teoría de la elaboración, podemos seguir la metáfora
utilizada por este autor sobre el efecto de las lentes ZOO NI de una videocámara.
Imaginemos que nos encontramos en un helicóptero y necesitamos hacer un
documental videograbado de la ciudad de México. En esa situación, en un primer
momento procederíamos a videograbar «tomas abiertas» que nos permitieran
contemplar globalmente las características generales de la ciudad; esas tomas tendrían
en cuenta la magnitud de la mancha citadina, su ubicación geográfica y sus principales
componentes (delegaciones, construcciones principales, etc.); la idea siguiente sería
obtener una descripción general del lugar para que quien viese nuestro documental
pudiera tener un vistazo panorámico de la ciudad vista desde las alturas.
Posteriormente, las siguientes tomas serían de aspectos específicos (monumentos y
sitios históricos, calles principales, instituciones, etc.) usando el «efecto ZOOM» con
lentes de gran aumento, que permitan observar escrupulosamente sus detalles y
construir una representación más
150
acabada y profunda del lugar. Evidentemente, antes de enfocar cualquier característica

específica de la ciudad, podría volverse a las tomas panorámicas para ubicar a qué
lugar (dentro del contexto ciudad) se refieren.
Del mismo modo, Reigeluth sugiere que un ciclo didáctico empiece por la
presentación de los conceptos fundamentales (presentación de un epítome o resumen
en el que se describen los conceptos y principios nucleares de lodo el ciclo), y una vez
hecho esto, en la medida en que se va avanzando en la situación de enseñanza, se
debería proseguir con el examen de los detalles o ir profundizando en cada uno de los
conceptos nucleares, paso a paso, a través de ciclos de elaboración temática; esto se
haría siguiendo una secuencia construida de lo general a lo detallado y de lo más
simple a lo más complejo.
Las ideas de Reigeluth coinciden sobradamente con otras opiniones planteadas
sobre la misma cuestión, y similares, de diversos autores cognitivos. Para poner
algunos ejemplos, piénsese en el «currículo en espiral» propuesto por Bruner (al
señalar que es necesario partir de lo fundamental y general y posteriormente realizar la
«aproximación espiral»); en el criterio de «diferenciación progresiva», propuesto por
Ausubel, que explica la formación de esquemas más finos y específicos a partir de
otros más simples y generales; o bien en la «hipótesis fuerte» de los niveles de
procesamiento, que señala una continuidad unidireccional de un procesamiento
superficial de la información por aprender, hasta el logro de otro procesamiento de tipo
semántico y de mayor profundidad.
Cuando la instrucción se dirige enseñando al alumno a mirar primero el plano de
conjunto (toma abierta) y luego a mirar el plano de detalle (toma cerrada), en un «ir y
venir» (ubicando siempre lo específico y el detalle dentro del epítome, para luego
profundizar en él) hacia formas más finas de elaboración conceptual dentro de un ciclo
instruccional, al aprendiz no pierde de vista el contexto ni las intenciones ni los grados
de elaboración conceptual y encuentra sentido y direccionalidad en sus aprendizajes.
Pastor (1990) ha propuesto varios principios derivados de las ideas de Reigeluth,
Ausubel. Bruner y Gagné en torno al problema de la secuencia de los contenidos. A
continuación presentamos los más relevantes:
a) Principio de síntesis inicial: como estructura conceptual de anclaje de la nueva

información es necesaria la presentación, al inicio, de un epítome u organizador previo.
b) Principio de elaboración gradual: sostiene que las partes de un epítome deberán
ser elaboradas bajo la doble tesis de lo simple a lo complejo y de lo general a lo
detallado.
c) Principio de familiarizador introductorio: para establecer relaciones entre los
conocimientos previos y lo nuevo que se va a aprender, se recomienda utilizar una
analogía básica en cada nivel de elaboración del epítome.
d) Principio de proprización: se sugiere que se proceda primero a la elaboración de
las partes más relevantes del epítome.
e) Principio de tamaño óptimo: se recomienda que los distintos niveles de ela-
boración conceptual no sean demasiado prolijos a fin de evitar que se sature con
detalles innecesarios o que se rebase la capacidad de procesamiento de la MCP.
151
F) Principio de síntesis periódica: después de cada elaboración se recomienda

presentar un resumen o recapitulación, mostrando al alumno los conceptos trabajados
en el nivel de elaboración particular y su relación con el epítome inicial
(contextualización).
Estrategias de enseñanza. Las estrategias de enseñanza o instruccionales se han

definido como los procedimientos o recursos que el docente o diseñador de materiales
educativos (textos instruccionales, SOFTWARE educativo) puede utilizar para el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos (véanse Díaz Barriga 1993 y Shuell 1988).
Hay que enfatizar que este tipo de estrategias son las que planea, elabora y decide
utilizar el agente instruccional y no el alumno.
F. Díaz Barriga (1993) ha señalado que las estrategias instruccionales pueden ser
utilizadas antes, durante o después de un ciclo instruccional determinado. En este
sentido, podemos llamar estrategias preinstruccionales a las que se recomienda
presentar antes de la situación instruccional; estrategias coinstruccionales a las que
producen mejores resultados si se utilizan durante la situación instruccional, y
estrategias postinstruccionales a las que se utilizan cuando la instrucción ha finalizado.
Es posible elaborar otra clasificación válida de las estrategias instruccionales con
base en los procesos cognitivos que éstas elicitan para promover mejores aprendizajes
(véanse Cooper 1990, Díaz Barriga 1993, West et. al. 1991). De este modo tenemos la
clasificación que a continuación se describe y detalla.
a) Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y establecer

expectativas adecuadas en los alumnos. Son las dirigidas a activar los conocimientos
previos pertinentes de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existen. En este
grupo podemos incluir también a las que se centran especialmente en esclarecer las
intenciones educativas que el profesor tiene en mente alcanzar al término del ciclo
escolar.
La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en dos aspectos:
para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como la base
sobre la cual se pueden promover nuevos aprendizajes.
Plantear claramente las intenciones educativas a los alumnos, los ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido o valor
funcional a los aprendizajes incluidos en el mismo.
Por ende, podríamos decir que estas estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, en tanto que su uso se recomienda sobre todo al inicio de la clase.
Algunos ejemplos de ellas son:
• Los preinterrogantes: son preguntas elaboradas y utilizadas por el profesor para

activar esquemas pertinentes relacionados con el contenido nuevo que se va a
aprender (clase, texto, etcétera).
• La actividad generadora de información previa: es un recurso instruccional que
puede utilizar el profesor para hacer que los alumnos expongan sus ideas en
relación con la información por aprender (por vía oral o escrita:
152
individualmente o con discusión previa en grupos pequeños); el profesor se vale

de una pregunta, un comentario o una ilustración con toda intención.
•Los objetivos: son enunciados que expresan la intención educativa que el profesor
tiene respecto de los logros de sus alumnos al término del ciclo; los estudiantes
deben conocer los objetivos para que funcionen como estrategias de instrucción.
b) Estrategias para orientar la atención de los alumnos. Estas estrategias son los
recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar la atención de los
aprendices durante una sesión, discurso o texto. En este sentido, deben proponerse de
preferencia como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden ser aplicadas
continuamente para indicar a los alumnos en qué puntos, conceptos o ideas deben
centrar sus procesos de atención, de codificación y de aprendizaje. Algunas estrategias
de este tipo son las siguientes:
• Las preguntas insertadas: son las interrogantes que se intercalan en la pre-

sentación del contenido que se va a aprender. Estas preguntas pueden pre-
sentarse antes o después de tratar algún tema, idea importante, o bien de una
explicación o actividad de aprendizaje de relevancia. Cuando se presentan antes,
pueden inducir en los alumnos un procesamiento intencional del contenido o idea
por aprender (proporciona claves o pistas); en cambio, cuando se plantean
después pueden inducir un aprendizaje incidental. Es recomendable que tales
preguntas se elaboren solicitando al alumno una respuesta de procesamiento
profundo y no de simple repetición de la información.
• Uso de pistas o claves (tipográficas o discursivas): son los señalamientos ex-
plícitos que el diseñador introduce en el texto para destacar la información
relevante, o que el profesor utiliza para ayudar al alumno a que encuentre sentido
de su discurso y a que reconozca información importante. Ejemplos de pistas
tipográficas son los subrayados, el uso de tipos diferentes de letras, los
encabezados, las notas al margen y las sugerencias de actividades en el texto,
etcétera. Ejemplos de pistas discursivas pueden ser las inflexiones de voz, los
comentarios y las aclaraciones que orienten a los alumnos en el discurso, en la
presentación de un esquema del discurso o explicación, las anotaciones en el
pizarrón o en rotafolios sobre aspectos importantes de la clase, etcétera.
c) Estrategias para organizar la información nueva. Estas estrategias permiten dar

mayor contexto organizativo a la nueva información que se va a aprender, al
representarla en forma gráfica o escrita. Podemos incluir en ellas las estrategias de
representación espacial (entre las que destacan los mapas o redes semánticas) y los
resúmenes.
• Mapas conceptuales y redes semánticas: son representaciones gráficas de

porciones de información o conocimiento por aprender, las cuales pueden
elaborarse respecto de un contenido curricular, una lección o un curso (Nóvale y
Gowin 1988). Ambos pueden ser utilizados antes, durante o después
153
de la instrucción, según sea el interés del profesor. Como estrategias

preinstruccionales, éstas pueden fungir como marco elaborativo para ser
retomado continuamente en las explicaciones o discusiones guiadas por el
docente. Como estrategias coinstruccionales pueden servir para dejar claro al
alumno el grado de avance de los conceptos trabajados por el profesor o
aprendidos por él (negociación de significados). Finalmente, como estrategias
postinstruccionales pueden presentar de manera visual, rápida y resumida, la
información conceptual presentada en una clase, lección o curso.
• Resúmenes: contienen la principal información del contenido que se espera
aprender en una lección o en un texto, de forma sintética y organizada. Los
resúmenes pueden ser escritos en prosa o enunciados en listas de puntos o ideas
principales; se pueden presentar durante el curso, lección o texto (como
recapitulaciones que se van integrando acumulativamente), o bien al término de
éstos.
D) Estrategias de elaboración o de enlace entre los conocimientos previos y la

nueva información por aprender. ASEGURAN UNA MEJOR VINCULACIÓN ENTRE LOS CO-
NOCIMIENTOS QUE EL ALUMNO POSEE Y LA INFORMACIÓN NUEVA:
•Organizadores previos: son puentes cognitivos de carácter inclusivo que salvan la

distancia y proporcionan un contexto elaborativo entre el material nuevo y los
conocimientos previos de los alumnos. Los organizadores previos pueden ser de
tipo comparativo y expositivo. Un organizador comparativo puede construirse
cuando se sabe que los alumnos poseen un conocimiento previo muy relacionado
(por su forma o contenido) con la nueva información que se va a aprender; el
organizador se utiliza para establecer una comparación explícita. Los
organizadores expositivos se proponen para aquellas situaciones en las que la
información previa no es tan conocida para el alumno, por lo que se incluye como
paite del organizador. Los organizadores previos se recomiendan generalmente
como estrategias preinstruccionales.
•Analogías: son estrategias que plantean relaciones de semejanza entre co-
nocimientos de bajo nivel de abstracción que le son familiares al aprendiz
(llamados «vehículos») con un nuevo contenido por aprender (llamado «tópico»);
este último suele poseer un mayor nivel de abstracción conceptual. Mayer (1990)
ha estudiado profusamente el empleo de analogías y modelos como recursos
efectivos para mejorar los procesos de aprendizaje y comprensión de los
alumnos. Las analogías pueden emplearse, sobre todo, como estrategia
coinstruccional para abordar los contenidos de aprendizaje.
Ninguno de los tipos de estrategias de enseñanza descritas es excluyeme: todas

pueden usarse simultáneamente e incluso pueden hacerse algunas combinaciones a
criterio del profesor. lil uso de las estrategias también depende del contenido de
aprendizaje, de las tareas que los alumnos realizan y de las actividades didácticas
efectuadas (para más detalles sobre su uso y recomendaciones, véanse Cooper 1990,
Díaz Barriga 1993, West ET AL. 1991).
1 54 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Entre las consideraciones más relevantes para la organización de la información,

en su sentido instruccional y curricular. que se derivan de la teoría clel aprendizaje
significativo y de la teoría de la elaboración de Reigeluth y Merrill, pueden señalarse
las siguientes:
a) La presentación previa de las ideas inclusivas de mayor nivel antes de la
presentación de conocimientos de menor nivel de abstracción.
b) El empleo de definiciones conceptuales y un discurso claro y explícito para la
enseñanza de los conocimientos factual y conceptual.
c) Los esfuerzos deliberados por el logro de la integración entre la información
que se va a aprender y los conocimientos previos.
d) Evaluación de aprendizajes significativos a través de estrategias distintas de
las que demandan los aprendizajes memorísticos (véanse Díaz Barriga 1988 y García
Madruga 1990).
Entrenamiento de estrategias cognitivas y metacognitivas. Los programas de en-
trenamiento de estrategias de aprendizaje pretenden enseñar o inducir dichas ha-
bilidades cognitivas para que los alumnos aprendan de un modo más eficiente.
En un apartado anterior describimos brevemente una clasificación de las es-
trategias cognitivas e hicimos alusión a las estrategias metacognitivas y auto-
rreguladoras. Conviene hacer además algunos comentarios breves en torno al proceso
de su adquisición, para que se entienda mejor el porque y el cómo de los
procedimientos de su instrucción.
a) Adquisición de estrategias cognitivas. Retomando los argumentos propuestos
por Flavell (1993) en torno a la adquisición de las estrategias, y partiendo también de
las ideas vigotskvanas de 7.DP. internalización y de la llamada «lev de la doble
formación» de lo interpsicológico a lo intrapsicológico (véanse Vigotsky 1979 y capítulo
8 de este libro), proponemos una descripción (cuadro 6.2) que da cuenta de los tres
momentos básicos del proceso de adquisición-internaliza- ción de las estrategias,
basada en una idea original de Pozo (1990). En ella se señalan algunos aspectos
relevantes en torno al proceso de adquisición, los cuales tienen una clara implicación
educativa.
CUADRO 6.2. Fases de adquisición-internalización de estrategias.
Estrategia no Uso inexperto de Uso
experto(flexible)
disponible la estrategia de la estrategia
Habilidad para ejecutarla Nula o pobre Inadecuada (rígida) Adecuada
Uso espontáneo ante
tarcas que lo demanden Ausente Ausente Presente
Intentos de inducir su uso Ineficaces Eficaces Innecesarios
Efectos sobre el aprendizaje — Positivos Positivos
Regulación metacognitiva — Baja Alta
Vinculación con el dominio
o tarea en que se aprendió — Fuerte Débil
Posibilidad de transferencia — Escasa Alta
155
Desde esta óptica, podemos observar que existe una primera etapa en la que no
es posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias, simplemente porque se
carece de la competencia cognitiva para lograrlo, o porque no se ha aprendido la
estrategia. Podemos decir que en esta fase hay una deficiencia cognitiva en el uso de
mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje.
En una segunda etapa, el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y
cuando haya una persona que apoye o proporcione la ayuda para hacerlo. Puede
decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano
interpsicológico, cuando recibe ayudas de distinto tipo, como instrucciones,
modelamientos o guías; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de
usarlas espontáneamente, porque aún no ha ocurrido su internalización completa. En
comparación con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias
como mediadores o instrumentos cognitivos, pero todavía hay un déficit en su empleo
autónomo y/o espontáneo, dado que no se ha desarrollado su regulación
metacognitiva.
Así, aunque ya es posible el uso de estrategias, a través de inducciones e ins-
trucciones externas para hacerlo, éstas suelen estar muy vinculadas al dominio o
contenido de aplicación donde fueron enseñadas; además, todavía tienen una po-
sibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.
La tercera etapa se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y flexible de las
estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena
internalización de las mismas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para
hacerlo. En esta etapa final, el aprendiz ya puede hacer uso autónomo de las
estrategias y tiene la posibilidad de transferirlo a otras situaciones similares.
b). La enseñanza de las estrategias. Como ya hemos señalado, en primer lugar las
estrategias deben considerarse procedimientos de carácter heurístico y flexible. Al
respecto, Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema básico para la enseñanza de
procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ¡deas de Bruner y Vigotsky sobre
la noción de «andamiaje» y de «transferencia del control y la responsabilidad».
Esta propuesta puede ser la «estrategia guía» para la enseñanza de cualquier tipo
de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora,
etc.) (véase Solé 1992). Dicha propuesta se basa en la idea de que los procedimientos
(herramientas que forman parte de un bagaje cultural) se aprenden progresivamente en
un contexto interactivo y compartido, estructurado entre el enseñante y el aprendiz del
procedimiento. En dicho contexto, el enseñante actúa como un guía y provoca
situaciones de participación dirigida con los alumnos. Es así como en la situación de
enseñanza ocurren tres pasos básicos en el tránsito del desconocimiento del
procedimiento hasta su uso autónomo y autorregulado por parte del aprendiz. Dichos
pasos son los siguientes:
• Exposición y ejecución del procedimiento por parte del enseñante.

• Ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida con el
enseñante.
•Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz.
156
Como podrá inferirse, la tarea del enseñante consiste en ayudar a que el alumno
logre la construcción del procedimiento estratégico que le propone, luego de
proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se modificará en función de la
creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo. Además, dicha visión de la enseñanza
coincide en gran parte con el esquema identificado sobre el patrón de las fases de
adquisición de las estrategias, mencionado líneas antes.
La propuesta, como se ha dicho, puede presentarse acompañada o traducida a
distintas técnicas más específicas, según la estrategia de aprendizaje y el dominio de
que se trate.
Según varios autores (Dansereau 1985, Coll y Valls 1992, Elosúa y García 1993,
Monereo 1990, Morles 1985, Muriá 1994), existen varios métodos o técnicas concretas
para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse
combinados, siguiendo la estrategia básica descrita:
Ejercitación. Consiste en que luego de enseñar alguna estrategia al estudiante,
éste haga uso de ella mediante la ejecución en varias tareas; el profesor o instructor
asignará la tarca, vigilará su cumplimiento y evaluará los productos del trabajo
realizado.
Modelaje. Es la forma de enseñanza en la cual el docente «modela» ante los
alumnos cómo se utiliza una estrategia determinada, con la finalidad de que el
estudiante intente «copiar» la forma de uso de la estrategia. Puede hacerse una
extensión y utilizarse el «modelamiento metacognitivo», en el que el modelo enseña y
muestra la forma de ejecución de la estrategia, conjuntamente con aquellas otras
actividades reflexivas (que generalmente quedan ocultas en situaciones normales)
relativas a las decisiones que va tomando cuando se enfrenta a una tarea de
aprendizaje o de solución de problemas. De esta manera, el alumno observará los
pasos en la ejecución de las estrategias y tomará como ejemplo las acciones y
reflexiones metacognitivas del modelo.
Respecto del modelado, es posible identificar otras dos variantes: a) el «modelado
de uso correcto», y b) el «modelado de contraste» entre un uso correcto y otro
incorrecto de la estrategia. También pueden ser importantes las actividades de
posmodelado, en las cuales se aclare con información adicional una «representación
alternativa» (analogías, metáforas, etc.), que luego puedan utilizar los alumnos (véase
González 1994).
Instrucción directa o explícita. A través de ella se da directamente al estudiante por
medio de una serie de indicaciones, instrucciones y consignas, información precisa
sobre: el uso de la estrategia, recomendaciones valiosas para su empleo y el grado de
eficiencia conseguido. En la medida de lo posible, en todo el proceso es menester
guiar la práctica del alumno.
Análisis y discusión metacognitiva. Por medio de esta técnica se intenta que los
estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos (actividades
metacognitivas) cuando ejecutan alguna tarea de aprendizaje; de este modo ellos
mismos valoran la eficacia de actuar reflexivamente y modifican en el futuro su forma
de aproximarse a problemas y tareas similares. Monereo (1990) distingue dos
variantes:
157
a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez finalizada pide que los
participantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido, y b)
distribuidos por parejas, algunos alumnos deben resolver una tarea «pensando en
voz alta», mientras sus compañeros anotan el proceso cognitivo, para después
exponerlo al análisis y discusión de toda la clase (p. 13).
Autointerrogación metacognitiva. También consiste en ayudar a que los alumnos

vayan conociendo y reflexionando sobre las estrategias utilizadas (procesamiento
involucrado, toma de decisiones, etc.) con el fin de conseguir mejoras en su uso; para
ello se utiliza un esquema de interrogantes que el sujeto va aprendiendo a hacerse
antes, durante y después de la ejecución de la tarea. Pueden identificarse claramente
tres fases: a) primero, el profesor propone el modelo de interrogación que emplea
poniendo varios ejemplos ante los alumnos; b) posteriormente, cada alumno usa el
esquema, empezando con distintas tarcas impuestas por el profesor, para luego
terminar con tareas elegidas o propuestas por él mismo; c) por último, se intenta
promover que el alumno internalice el esquema y lo use en forma independiente.
a) Programas de entrenamiento de estrategias. Los primeros programas sobre

estrategias de aprendizaje enseñaban sólo hábitos o técnicas prefijadas para aprender;
proporcionaban un tipo de entrenamiento <<ciego>> en tanto que habilitaban a los
aprendices de una forma muy limitada. En dichos programas se explicaba al aprendiz
las estrategias que le podían servir, se le daban instrucciones más o menos claras
sobre cómo emplearlas, pero no se explicaban su significado, importancia, función y
limitaciones. Luego se le proporcionaba algún tipo de información evaluativa sobre el
grado en que había utilizado las estrategias aprendidas. Por lo tanto, la idea central de
estos programas, que aún siguen proliferando en nuestro medio, es que los aprendices
participantes en el programa supuestamente alcanzarán una idea más o menos
espontánea sobre la importancia de la actividad estratégica. Según Brown, Campione y
Day (1981), con este tipo de entrenamiento puede mejorarse ligeramente el recuerdo,
pero no se favorece el mantenimiento, la generalización ni la transferencia de las
habilidades aprendidas.
En su lugar, los modelos de entrenamiento <<con información>> (Brown, Cam-
pione y Day 1981) basan el entrenamiento en la inducción de estrategias, y en la
enseñanza explícita al aprendiz del significado y la utilidad de las actividades. En el
entrenamiento también se proporciona retroalimentación a la ejecución del aprendiz y
se dan sesiones cuyo objeto es mantener las habilidades entrenadas. Sin embargo, y a
pesar de que estos modelos son superiores a los de entrenamiento ciego, no resuelven
el problema de la generalización, pues los sujetos participantes en el programa sólo
utilizan bien las estrategias cuando se enfrentan a tareas similares a las que se usaron
para que las aprendiera.
Estos hallazgos condujeron a diversos autores a reconocer que el problema de la
transferencia se resolvía en gran medida proporcionando a los estudiantes un
entrenamiento informado sobre las estrategias y, al mismo tiempo, instruyéndolos
sobre cómo utilizarlas y autorregularlas frente a diversas tareas significativas
158
para ello (véase Campione 1987). A este tipo de entrenamiento se la ha denominado

entrenamiento informado con autorregulación.
Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el análisis y
potencialidad para el entrenamiento de las estrategias de aprendizaje es el propuesto
por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins 1979) y que se conoce como
«tetraedro del aprendizaje» (véase la figura 6.3). En él se expresa una concepción
contextual de distintos aspectos internos (cognitivos, estratégicos, metacognitivos y
autorreguladores) y externos (tipos de materiales, demandas en las tareas, etc.) que
influyen en las actividades de aprendizaje intencional. El modelo coincide
perfectamente con muchos de los comentarios señalados en secciones anteriores
sobre la forma en que deben ser entendidas y enseñadas las estrategias de
aprendizaje.
Los programas de entrenamiento son cursos de varias sesiones, pero cada vez
más se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura independiente o como
una actividad comprendida en cada asignatura de los currículos de educación básica,
media y superior (la idea de un metacurrículum).
Para los programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes actividades:
• Sensibilización sobre el uso de actividades estratégicas.

• Identificación de las estrategias que usan espontáneamente los alumnos (para
no duplicar esfuerzos).
• Enseñanza directa de las estrategias, con base en un entrenamiento «informado
con autorregulación» (qué son las estrategias, cómo, dónde y cuándo utilizarlas).
• Enseñanza simultánea de estrategias metacognitivas y autorreguladoras.
• Uso de la estrategia guía (enseñanza directa, ejecución guiada, ejercitación y
práctica independiente) a través de técnicas más específicas.
• Enseñanza de las estrategias con materiales no artificiales.
•Evaluaciones periódicas con retroalimentación constante, centradas en el
proceso de aprendizaje.
• Procurar el mantenimiento, la generalización y la transferencia de las es-
trategias.
d) Programas de enseñar a pensar. En los últimos veinte años ha aparecido una

multiplicidad de programas que pretenden lograr uno de los objetivos más ambiciosos
de la educación: enseñar a pensar en forma eficiente y autónoma. Todos los
programas parecen coincidir en sus críticas a la enseñanza prevalente que se centra
en la instrucción de saberes acabados, y que descuida la enseñanza de habilidades o
procesos cognitivos de alto orden que permitan a los alumnos aprender a aprender o a
pensar.
Hay que señalar que, desde finales de los años setenta y durante toda la década
de los ochenta, florecieron la gran mayoría de estos programas. Algunos son muy
variados y responden a distintas concepciones sobre aspectos relativos al pensamiento
y la cognición. De este modo, en los diversos programas se enfatizan distintos
aspectos: operaciones básicas intelectuales (clasificación, percepción)
159
inteligencia (p. cj. la teoría triárquica de Sternberg, la teoría operatoria de Piaget, la

teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, etc.), razonamiento, capacidad
reflexiva, metacognición, creatividad, entre otros. Además se siguen diferentes
aproximaciones instruccionales en cada uno de ellos (aprendizaje mediado, apren-
dizaje por descubrimiento, enseñanza por medio de discusión, etcétera).
Varios autores han intentado elaborar clasificaciones de los programas más
relevantes. Así, puede elaborarse una primera clasificación centrada en los tipos de
procesos cognitivos en los que ponen el énfasis, teniendo en cuenta las propuestas de
Alonso (1991) y de Marchena y Ávila (1993), de las cuales ofrecemos una síntesis que
incluye algunos de los ejemplos más significativos de cada tipo (véase el cuadro 6.3).
Otra clasificación sobre los programas se refiere a su forma de introducción y uso
en el currículo (según las propias concepciones que adoptan los programas) (véanse
Madure 1994 y Nisbett 1994). Esta clasificación distingue básicamente dos tipos de
programas: el llamado enfoque de «técnicas» y el enfoque de «inculcación».
El enfoque de «técnicas» fue históricamente el primero en aparecer. Tuvo la gran
virtud de recuperar el «pensamiento» como contenido de aprendizaje en los
programas. Los esfuerzos de quienes desarrollaron este tipo de programas (materiales,
técnicas, etc.) se encaminan en esencia a enseñar o a mejorar directamente las
habilidades o técnicas cognitivas que se consideran relevantes y que, por supuesto, los
alumnos no suelen aprender en los currículos escolares vigentes. Algunos ejemplos
típicos de estos programas son los programas CORT de De Bono y el PEI de Feuerstein.
Se supone que las habilidades o técnicas cognitivas aprendidas en estos pro-
gramas permiten a los alumnos ampliar sus posibilidades de aprendizaje y
pensamiento en diversas áreas curriculares y aun fuera del contexto escolar. Algunos
autores parecen ir más allá y no sólo sostienen que es posible mejorar las habilidades y
las técnicas, sino también los procesos o la capacidad básica de pensar, por una vía
instruccional directa.
CUADRO 6.3. Programas para enseñar a pensar.
Tipo 1. Programas que entrenan ett operaciones cognitivas básicas

PEL: Programa de enriquecimiento instrumental (Feuerstein ET AL. 1980) PI:
Proyecto Inteligencia de Harvard (Universidad de Harvard 1983)
Tipo 2. Pmgramas para el desarrollo de principios heurísticos

PTP: Programa «Pensamiento productivo» (Covington ET AL. 1974) CORT:
Programa para desarrollar el pensamiento creativo (De Bono 1983)
Tipo 3. Programas para el desarrollo del pensamiento formal

ADAPT: Desarrollo del pensamiento abstracto (Campbell ET AL. 1974)
DOORS: Desarrollo de las habilidades de razonamiento de nivel operatorio
formal
(Schcrmcrhorn ET AL. 1982)
160 CASE: Programa de aceleración cognitiva a través de la ciencia (Adev, Shayer
v Yates 1989)
Tipo 4. Programas para la adquisición de conocimientos a partir de textos

LSTP: Entrenamiento de estrategias de aprendizaje (Weinstcin y Undcnvood
1985)
TCIS: Entrenamiento de estrategias de aprendizaje independientes del
contenido
(Dansereau ET AL. 1979) CMLR/LS: Enseñanza de estructuras de texios como
estrategias (JAK) (Katims ET AL. 1981)
Tipo 5. Programas para enseñar a escribir textos

CCC: Confronta, construye y completa (Easterling y Pasanen 1979) Programas
de Bcreitcr y colaboradores (Bereiter y Engelmann 1979; Scardamalia, Bereiter
y Fillion 1979; Scardamalia, Bereiter y Steinbach 1984)
Tipo 6. Programas de pensar sobre el pensamiento
Proyecto «Filosofía para niños» (Lippman 1982 y Lipman ET AL. 1988)
Otra característica de los programas que siguen el enfoque de técnicas es que

intentan insertarse en las escuelas como cursos aislados e independientes de los
currículos. Como dice Madure (1994, p. 1 3) «pensar se vuelve una materia por
derecho propio».
Según Nisbetl (1994), Cn este enfoque están implícitas dos ideas básicas: la
primera sostiene que las técnicas que hay que enseñar pueden identificarse fuera de
contextos reales, y la segunda parece admitir la transferencia espontánea a nuevos
contextos de aprendizaje. Tales supuestos han sido objeto de críticas por parte de
quienes sostienen la dificultad de enseñar habilidades de pensamiento disociadas de
contenidos o dominios específicos (véanse Gláser 1991, a y b) y de otras
aproximaciones como las del aprendizaje «situado» que advierten la importancia de la
adquisición del conocimiento en contextos reales y no artificiales.
Por otro lado, el enfoque de inculcación afirma que es posible enseñar a pensar en
el marco de las asignaturas que suelen conformar los currículos escolares, siempre y
cuando tengamos objetivos claramente definidos cn esta dirección y, por supuesto, que
propongamos cambios significativos en la forma de enseñar v aprender. En este
enfoque (y, por qué no decirlo, en el enfoque anterior también) se sostiene que el
profesor debe cambiar su manera tradicional de enseñar para convertirse en un
mediador que favorezca los procesos cognitivos.
Uno de los métodos alternativos de instrucción que se recomiendan para basar los
procesos instruccionales es el uso de la solución de problemas AD HOC a las
asignaturas y a los objetivos que se desee conseguir. Según Nisbett (1994), los
seguidores del enfoque de inculcación lo justifican recurriendo a tres razones: a)
porque consideran que es la mejor forma de enseñar las asignaturas, b) porque
sostienen que es la mejor manera de enseñar a pensar sin introducir cambios
demasiado radicales en los programas curriculares, y c) porque consideran que es una
alternativa más adecuada que la que sostiene la enseñanza «en el aire» de técnicas de
pensamiento.
El gran boom que creó todos estos programas produjo un gran listado que incluye
más de 100 opciones disponibles para ser utilizadas. Muchos programas carecen de
alguno(s) de los siguientes aspectos: fundamentación teórica sólida, adecuada
validación y evaluación de la eficacia de los mismos a corto y mediano
161
plazo, adecuada solución para el problema de la transferencia y la generalización de

las habilidades y procesos enseñados. Sólo pocos programas se han enfrentado
directamente a estas cuestiones y hoy día la tendencia va en el sentido de no aceptar
tan acríticamente los programas, a menos que demuestren su eficacia a través de
técnicas y metodologías de evaluación de cierta complejidad. Como podrá advertirse,
muchos de los comentarios hechos sobre los programas de estrategias de aprendizaje
son igualmente válidos para estos programas de enseñar a pensar.
En su libro clásico sobre el tema, Nickerson ET AL. (1988) hacen algunas re-
comendaciones acerca de la selección y aplicación de programas, algunas de las
cuales se presentan en los cuadros 6.4 y 6.5.
CUADRO 6.4. Criterios sobre la selección de programas

(basado en Nickerson, Perkins y Smith 1988).
Tener claros los objetivos que se persiguen antes de realizar cualquier cosa.
Seleccionar objetivos a corto plazo que permitan conseguir otros de más amplio alcance
(teniendo en cuenta que los objetivos a corto plazo sean valiosos por sí mismos).
Identificar y valorar la forma de interpretación que el programa tiene sobre la o las habilidades
de pensar, razonar, etc. Seleccionar el programa con una perspectiva teórica
fundamentada y valiosa.
Seleccionar los programas que enseñan las habilidades que se quieren favorecer o enseñar a
los aprendices.
Elegir programas que proporcionen una gran dosis de práctica o que permitan al menos
aftadirla de forma significativa. Es mejor un programa que enserte -cómo hacer» que un
programa que sólo nos diga «qué hacer».
Ser precavido con los programas demasiado breves y con los programas que se asemejan a lo
que queremos promover, pero que en realidad no hacen ni promueven lo que deseamos.
Tener en cuenta todos los datos sobre evaluaciones o validaciones hechas al programa.
Analizar el componente de formación de los profesores.
CUADRO 6.5. Criterios para la aplicación de programas

(basado en Nickerson,Perkins y Smith 1988).
Ante todo, intentar calibrar los objetivos del programa de acuerdo con el nivel de los
alumnos.
De ser posible, utilizar tareas intrínsecamente interesantes para los alumnos; en caso
de no poder hacerlo y que los alumnos se enfrenten a tarcas que no les parecen
muy motivantes, explicar el valor y la importancia de su realización.
Tratar de que las técnicas, estrategias y heurísticas que se enseñan en el programa,
se apliquen, en la medida de lo posible, a diversas situaciones, contextos,
contenidos y dominios de aprendizaje.
Promover la idea de un aprendizaje gratificante y divertido.
No evaluar penalizando, retroalimentar sobre los errores considerando ante todo que
éstos son pasos y oportunidades para aprender.
162
6.5.6 Concepción de la evaluación
Respecto de la evaluación pueden hacerse varios comentarios a fin de retomar

algunas de las ideas vertidas en las secciones anteriores. Desde el enfoque cognitivo,
el profesor debe focalizar su interés en los procesos cognitivos que realiza el alumno
durante toda la situación instruccional. Puede hacerlo considerando, por ejemplo:
• La naturaleza de los conocimientos previos que posee.

•El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas y/o el tipo de enfoque
de procesamiento (superficial, estratégico o profundo) empleado.
• El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento.
• El tipo de metas que el aprendiz persigue.
• El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea.
Es posible usar diversas técnicas v procedimientos para obtener información

valiosa sobre éstas y otras cuestiones, que intervienen de una manera fundamental en
todo el proceso de construcción del conocimiento escolar. Pero, sobre todo, debe
ponerse una atención muy especial en la valoración del tipo de producto que se
obtiene como consecuencia de dicho proceso de construcción: esto es, el grado de
significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Según el enfoque cognitivo, los aprendizajes basados en el tratamiento o
procesamiento superficial de la información que se espera aprender tienen menos
interés. Poco importan los aprendizajes verbalistas hechos al «pie de la letra»», en los
que escasamente se relacionan los conocimientos y experiencias previos con la nueva
información introducida en el proceso didáctico (salvo cuando éstos son necesarios,
como se verá más adelante).
En su lugar, al evaluar los aprendizajes el profesor debe tener en cuenta los
siguientes aspectos:
•El grado en que los alumnos han llegado a construir —gracias a la situación
instruccional y a sus propios recursos cognitivos— interpretaciones significativas y
valiosas de los contenidos revisados.
• El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a
dichas interpretaciones (no sólo instrumental, sino también en relación con la
utilidad que éstas puedan tener para futuros aprendizajes).
Valorar el grado de importancia de un aprendizaje no es una tarca sencilla, puesto

que exige, en principio, que se seleccione v se plantee correctamente una tarea
apropiada, o que se aplique estratégicamente un instrumento que proporcione
información valiosa en tal sentido. Por ello hay que tener presente, en todo momento,
que aprender significativamente es una actividad progresiva: exige que se defina de
antemano qué grado de significatividad se requiere en un aprendizaje y. con base en
ello, plantear situaciones pertinentes de evaluación (véase Coll y Martín 1993).
163
La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos
En primer lugar, hay que partir de la idea básica de que las prácticas de evaluación
para los dos tipos de aprendizaje declarativo (el aprendizaje de datos y hechos y el
aprendizaje de conceptos y principios) tienen que ser, en definitiva, diferentes (Pozo
1992b). Podemos mencionar brevemente, que la evaluación del aprendizaje factual
tiene las siguientes características:
1) Es una evaluación de tipo reproductivo (recuperación o recuerdo literal o

verbalista).
2) Es una evaluación de «todo o nada»».
3) Es una evaluación de tipo cuantitativo.
Para este tipo de evaluación, las prácticas evaluativas que usan pruebas objetivas
construidas por medio de reactivos muy estructurados (opción múltiple,
completamiento, falso-verdadero, respuesta breve, etc.) pueden utilizarse sin ninguna
dificultad.
El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos más
complejos. Para una correcta valoración del aprendizaje de conceptos y principios es
necesario:
•Que la evaluación se base principalmente en la exigencia de la definición intensiva

(lo esencial de un concepto) o la exposición de temas (interpretaciones o
explicaciones organizadas), y no en la mera recuperación de la información literal
(si el aprendizaje de conceptos se evalúa como el aprendizaje factual, se corre el
riesgo de inducir el aprendizaje memorístico de los contenidos conceptuales).
Para la evaluación de la definición intensiva, hay que tener criterios precisos y
dejar claro a los alumnos que no se está exigiendo la definición literal del
concepto (por ejemplo, hay que animarlos a utilizar la paráfrasis). Para el caso de
la evaluación de la exposición de temas, hay que tener en cuenta las cuestiones
relativas a la forma en que el alumno usa los conceptos y los relaciona entre sí en
sus explicaciones.
•Que la evaluación sea de índole cualitativa antes que cuantitativa.
En la evaluación, además de solicitar la definición intensiva y la exposición de un

tema, pueden usarse otras técnicas más complejas como la elaboración de resúmenes,
el desarrollo de monografías o ensayos, la solución de problemas conceptuales, la
categorización y organización de la información conceptual a través de mapas
conceptuales o redes semánticas, o, si se trata de algún texto y los alumnos conocen
las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del
mismo, etcétera.
Sin duda, un último comentario que debe hacerse y que, aunque ha quedado
implícito en esta presentación, vale la pena poner en relieve es que el docente debe
demostrar una coherencia total (y manifestarlo ante sus alumnos por diversas vías) en
lo que se refiere al tipo de competencia declarativa que está intentando
promover (factual o conceptual) y el tipo de procedimientos instruccionales y, sobre

todo, el tipo de procedimientos cvaluativos a los que recurre. Si no se consigue esta
coherencia en todo el ciclo instruccional, se corre el riesgo de que los alumnos generen
aprendizajes que el profesor no tenía intención de promover, pero que, sin embargo,
ha provocado indirectamente (véase García Madruga 1990).
La evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales
Ante la pregunta sobre cómo realizar la evaluación de los procedimientos (destrezas

manuales, estrategias cognitivas, etc.), hay que tener en cuenta varias cuestiones (Coll
y Valls 1992):
• Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos

memorísticos.
• Los procedimientos deben evaluarse cualitativamente en cuanto a la forma de su
ejecución (usando, por ejemplo, técnicas como la observación, las listas de cotejo,
las escalas, los sistemas de registro, las cuales pueden ser muy útiles e
informativas).
• Si se quiere tener una valoración integral de los mismos, deben tenerse en
cuenta los siguientes aspectos:
•La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento. •La
precisión en la aplicación del procedimiento, cuando se requiera.
• El uso funcional y flexible del procedimiento.
•La generalización y la transferencia a otros contextos de aplicación.
• El grado de permanencia.
Es importante señalar que la evaluación de los procedimientos debe realizarse de

preferencia individualmente y con la participación directa del enseñante, quien, por
supuesto, deberá tener muy claros los criterios de estimación de los procedimientos de
acuerdo con las intenciones u objetivos establecidos.
La evaluación del aprendizaje y la modificación de actitudes

164En torno a las cuestiones de evaluación de las actitudes, es necesario contar con
instrumentos y técnicas poderosas para que sea posible valorar con veracidad la
forma en que éstas se expresan ante objetos, personas o situaciones ( Sarabia
1992).
Existen dos aproximaciones para la evaluación de las actitudes (espontáneas o
modificadas): en primer lugar se encuentra la autoevaluación realizada por el alumno y,
en segundo lugar, la evaluación de las actitudes de los alumnos que realiza el profesor.
En el caso de la autoevaluación, una de las técnicas más utilizadas para la
valoración de actitudes en los contextos educativos son los instrumentos de
autorreporte (como escalas y cuestionarios).
165
Sin embargo, su uso debe ser reservado porque, como cualquier instrumento de
autorreporte, los alumnos suelen falsear las repuestas por diversos motivos (p. ej. por
querer quedar bien, por deseabilidad social o por motivos autopresentacionales), o bien
el instrumento puede generar un efecto de reactividad.
Hay que tener presente que las actitudes deben interpretarse no sólo por medio de
las verbalizaciones hechas por los alumnos; deben contemplarse otras técnicas en las
que se manifiesten las actitudes, por ejemplo, conductas o acciones concretas en
contextos determinados.
Algunas técnicas que suele utilizar el profesor son las listas de cotejo y las escalas,
las cuales permiten una valoración fácil de las actitudes pero también con algunas
limitantes. Los alumnos pueden sentirse observados y falsear, sus conductas.
Otra técnica de evaluación, a la cual pueden recurrir los docentes, es la ob-
servación participante que usa registros de tipo anecdótico o etnográfico, o bien
de forma más estructurada por medio de sistemas de categorías preestablecidas.
***
El paradigma cognitivo ha impulsado varias líneas y áreas de trabajo y aplicación en el

campo de la psicología educativa; sin duda ha sido un protagonista esencial de la
psicología de la educación al fin del milenio y su influencia ha sido decisiva en los
recientes derroteros por los que ha transitado esta disciplina. No se pretende presentar
aquí una visión completa de las principales líneas y desarrollos de investigación y
aplicación, sólo se mencionarán los más relevantes.
a) EL USO DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. En esta área se han producido nu-

merosos trabajos y experiencias de aplicación sobre el uso de estrategias que intentan
promover un aprendizaje significativo. A partir de los trabajos de la teoría de la
asimilación de Ausubel y Mayer, se han derivado investigaciones y aplicaciones del uso
de los organizadores previos, las analogías y los mapas conceptuales como estrategias
diseñadas y utilizadas por los enseñantes (véanse Mayer 1987. Novak y Gowin 1988).
Otras estrategias que también se han investigado profusamente y que ya forman parte,
como las anteriores, de los recursos que los docentes pueden emplear para mejorar
significativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje son los trabajos sobre el
uso de ilustraciones, preguntas insertadas, objetivos, modos de respuesta y redes
conceptuales (véanse García, Madruga ET AL. 1995 y West ET AL. 1991). Pueden
incluirse aquí los trabajos sobre estrategias más amplias para el diseño de la
instrucción de calidad probada y aplicaciones múltiples (p. ej. los trabajos de
Reigelcuth, Merrill y Pos- ner; véanse Kember 1991, Novak y Gowin 1988, Pastor 1990,
Reigelcuth 1983, Stojanovic 1989).
b) LA TECNOLOGÍA DEL TEXTO. Sobre esta área se han realizado múltiples trabajos
de investigación y de aplicación a partir de la década de 1970; éstos se han dedicado a
las estructuras de los diversos tipos de textos descriptivos, narrativos, expositivos y
argumentativos (véase Muth 1989). Las investigaciones y experiencias
de aplicación han girado en torno a cuestiones como la sensibilidad a las estructuras

en los aprendices de diversas edades, la enseñanza de las mismas en apoyo de los
procesos de comprensión de la lectura y composición escrita, y derivaciones
tecnológicas para la mejora de textos y materiales instruccionales.
c) LOS PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Desde prin-
cipios de la década de los setenta, nació el interés por los trabajos sobre estrategias
de memoria y aprendizaje; primero se las identificó y luego se desarrollaron programas
experimentales y de aplicación en escenarios educativos, con la finalidad de promover
las capacidades de los niños para aprender a aprender. Los primeros trabajos tuvieron
varias características que fueron impugnadas desde varios frentes porque no
solucionaron el problema de la transferencia y de la generalización, y porque eran
programas de entrenamiento ingenuo y de planteamiento abstracto (desapegados de
los contenidos). Estos programas comenzaron a asociarse a áreas de contenidos
escolares específicos, y se trabajó a fondo en cuestiones de investigación e
innovación. Los programas actuales intentan incluir la enseñanza de aspectos
metacognitivos y autorreguladores, y siguen metodologías complejas que aseguran la
internalización y la apropiación de las estrategias que solucionan satisfactoriamente los
problemas de la transferencia a los contextos escolares (entre ellos, la enseñanza
recíproca en la comprensión y el aprendizaje de los textos, véanse Brown y Palincsar
1989, y los programas de enseñanza de Englert y Raphael: enseñanza dialógica; de
Bereiter y Scardamalia: la facilitación procedí mental; y de Flower y Hayes: el
programa de planificación colaborativa; en composición escrita véanse Bruer 1996 y
Alonso 1991). También se han desarrollado otras líneas de implicaciones educativas
importantes con una perspectiva más contextual, como los trabajos sobre enfoques y
estilos de procesamiento y sobre las concepciones de aprendizaje en los niños (véase
Selmes 1988).
d) LOS PROGRAMAS DE ENSEÑAR A PENSAR. Sobre los programas de enseñar a pen-
sar, de aparición más reciente que todos los anteriores, ya hemos hablado antes,
baste decir aquí dos cosas complementarias: 1) los programas cada vez se acercan
más a los currículos, a tal grado, que ha sido necesario plantear los llamados me-
tacurrículos, asociados estrechamente a los anteriores, pues de lo contrario pierden
validez y eficacia; y 2) se requiere mayor investigación sobre la eficacia de los distintos
programas de la primera y la segunda generaciones (enfoques de las «técnicas» y de
la «inculcación», respectivamente), y estudiar los efectos de aspectos como la
motivación y el interés de los alumnos en la aplicación de los mismos.
e) LA ENSEÑANZA DE ÁREAS DE CONTENIDO ESCOLAR. Una de las más recientes y pu-
jantes líneas de trabajo del paradigma cognitivo en la educación es la que se refiere al
desarrollo de investigación y metodologías de intervención en áreas o dominios
específicos de contenido escolar. Además de los trabajos en el área del lenguaje, de
los que ya hemos hablado antes, los campos de la enseñanza de las ciencias
naturales, las matemáticas y, recientemente, las ciencias sociales se han visto
beneficiados por distintas propuestas concretas para la mejora de la enseñanza de
estas disciplinas, las cuales provienen de distintas derivaciones del paradigma
(destaca, entre ellas, la línea de expertos y novatos; véanse las revisiones de Bruer
1996; Jones ET AL. 1995 y Resnick y Klopfer 1996). Sin duda, ésta
167
es una de las áreas de aplicación más promisorias del paradigma, pues proveerá a los
docentes y a los diseñadores de los currículos de diversas metodologías de enseñanza
y organización del currículo en los distintos niveles educativos.
F) LOS SISTEMAS EXPERTOS Y DE TUTORÍA INTELIGENTE. La influencia del enfoque cog-
nitivo y de la inteligencia artificial en la informática educativa ha crecido desde la
década de los setenta y ha promovido nuevos desarrollos dentro de la misma. Así,
pronto comenzaron a aparecer distintos sistemas potentes que contenían, en su base
de conocimientos, la pericia resumida de un grupo de expertos en un dominio
determinado para realizar actividades de diverso tipo (p. ej. el diagnóstico médico).
Estos programas se conocen como sistemas expertos; a partir de ellos y con las
ventajas de la inteligencia artificial y el desarrollo interno de los módulos de tutoría
interactiva y flexible (una alternativa clara a los tutores demasiado rígidos de la
modalidad iac, véase la última parte del capítulo 4), surgieron los sistemas tutores
inteligentes. Hasta la fecha han aparecido una variedad de tutores inteligentes; algunos
de ellos modelan la conducta de aprendizaje de los alumnos, ya sea a través de un
diálogo interactivo de preguntas y respuestas (scholar), por medio de un diálogo
socrático (why), empleando reglas de descubrimiento guiado (WEST), o integrando los
beneficios de la simulación (1NCOFT) (véase Snovv y Swanson 1993). Su introducción
en las aulas aún es limitada; la mayor parte de ellos ya han pasado la fase
experimental pero todavía no se diseminan de forma apropiada; quizás en los próximos
años podremos establecer un juicio sobre las posibilidades de éstos y otros recursos
informáticos (como las bases de datos y videos interactivos, los hipertextos y los
entornos de hipermedia), en los que el paradigma cognitivo ha desempeñado un papel
muy particular.
Por lo tanto, en el uso del método clínico-crítico, en lugar de que el examinador se aleje
del objeto de conocimiento (en este caso el sujeto examinado), se aproxima a él (véase la
figura 7.2) generando y contrastando sus hipótesis o representaciones (a través de la
entrevista flexible, en la que el entrevistado!- «guía dejándose guiar» por los argumentos del
niño), para conocer, con un grado mayor de objetividad, la competencia cognitiva de!
examinado.
METODOLOGÍA CONSTRUCT1VISTA
Sujeto examinador (S) - Sujeto examinado (O)
Menor distancia = más objetividad
S O
Figura 7.3. El planteamiento metodológico general constructivista.

(Mayor aproximación al O significa un conocimiento más acabado de O.)
En oposición a la metodología conductista (véase el capítulo 4), la cual sostiene que se

alcanza una mayor objetividad en la medida en que nos alejamos del objeto de conocimiento
(a través de controles experimentales complejos, observaciones «neutras)*, etc.), en el
método clínico-crítico, la representación de nuestro sujeto experimental o examinado (las
nociones físicas, lógico-matemáticas, sociales, escolares) alcanza mayor objetividad
mientras más nos aproximemos a él (intcractuemos con él).
7.5 PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL PARADIGMA PSICOGENÉTICO

AL CONTEXTO EDUCATIVO
En sus escritos generales, aunque se inclinaba por las cuestiones epistemológicas, Piaget
dedicó muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la biología, la psicología, la
sociología, la filosofía, etc., y en menor medidas en comparación con las anteriores, a la
problemática y la cuestión educativas.
No hay que olvidar que Piaget inició la construcción de la epistemología genética en un
contexto particularmente propicio para la reflexión pedagógica. Es indiscutible que trabajar
en el entonces Instituto Jean-Jacques Rousseau (fundado por el psicólogo y educador
Claparéde), conducir sus primeras investigaciones en la escuela experimental adjunta a
dicho Instituto, llamada LA MAISON DES PETIIS (fundada por Claparéde, Bovet y Ferriére, quien
fue uno de los promotores del movimiento de la escuela activa) y, además, ser cofundador,
con Bovet. Claparéde y Roselló, del Buró Internacional de Educación (del cual el propio
Piaget fue primer director), con toda seguridad provocó en el autor gine- brino algún
compromiso y asentó reflexiones serias sobre la cuestión educativa; lo anterior puede
constatarse, con relativa facilidad, si se lee con atención el escrito de 1935 contenido en su
obra PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA (1976). Sobre esto mismo, Munari (1985) ha declarado lo
siguiente:
EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO
187
Las relaciones entre psicología genética y educación fueron de gran interés para Piaget y sus
colaboradores por muchos años. Pero durante las últimas décadas de su vida, Piaget se interesó
por esta cuestión cada vez menos, y llegó a declarar que él no era suficientemente competente
en educación como para hacer pronunciamientos en torno a ella (1985, p. 7).
Con base en todo lo anterior puede decirse que si bien Piaget no abordó las cuestiones
educativas de forma sistemática durante toda su vida, sí nos dejó algunos escritos sobre
educación —los cuales ciertamente elaboró por los compromisos contraídos en ese terreno—
, en los que se manifiestan su postura, concepción y experiencia respecto del ámbito en el
que trabajó de cerca durante la década de 1930.
De su obra escrita de índole educativa pueden extraerse algunas ideas sobre su filosofía
y su concepción educativas, que no fueron ajenas a las posturas propugnadas por algunas
ramas de la escuela activa (se observan ciertas influencias de las aproximaciones
pedagógicas de Ferriére y del pragmatismo de Dewey), así como sus críticas certeras a la
educación basada en el verbalismo y en la clase magistral del profesor (Marro 1983; Munari
1985; Piaget 1976). Asimismo, puede argumentarse que todas las ideas que expuso sobre la
educación se derivan principalmente de sus convicciones y conclusiones epistemológicas, las
cuales sin duda han sido de mucha utilidad para todos los que posteriormente intentaron
aventurarse en este campo tan complejo.
No obstante, en diversas experiencias, planteamientos y posturas, se ha puesto en

marcha la aventura de aplicar las ideas de Piaget en distintos ámbitos educativos (educación
preescolar, primaria, media y superior; educación especial, educación moral, etc.), y en las
diferentes áreas del conocimiento escolar (p. ej. lengua escrita, ciencias sociales, ciencias
naturales y matemáticas, estas dos últimas especialmente desarrolladas gracias a la
influencia piagetiana).
Varios autores (Coll 1983a, Coll y Martí 1990, DeVries y Kohlberg 1987, Lerner 1996,
Marro 1983) han intentado clasificar y realizar un análisis de estas aplicaciones e
implicaciones. De manera breve señalaremos los aspectos en los que estos análisis
coinciden: a) existe un avance progresivo de los usos educativos de la teoría en una triple
dimensión: de lo estructural a lo funcional, del aplicacionismo ingenuo (interpretación literal) a
la contextualización dentro de problemáticas educativas (interpretación libre y más
contextualizada), y de una inicial subestimación de los contenidos curriculares hacia
planteamientos en que éstos se recuperan y se redimensionan en su importancia social y
educativa; b) en la historia de los «usos» de la teoría no existe un criterio unívoco, en lo que
se refiere a las interpretaciones o lecturas de la misma, para su subsecuente utilización en el
campo educativo, c) a pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta ahora, existe aún
mucho trabajo de investigación y de intervención por hacer (especialmente en el campo del
aprendizaje de los contenidos escolares), pues el efecto esperado del paradigma en la
educación aún no se ha presentado, y d) es indiscutible que el paradigma sigue
proporcionando un marco de referencia y heurístico valioso para analizar, problematizar y
reflexionar sobre las relaciones entre profesor, alumno y saberes curriculares.
En el siguiente apartado vamos a presentar varias de las interpretaciones y aportaciones

de autores que han elaborado, o que al menos han intentado desarrollar. un planteamiento
constructivista para la educación. Estos planteamientos han sido muy diversos y, por
supuesto, como hemos dicho, manifiestan lecturas diferentes de la teoría. Sin embargo,
trataremos de ofrecer la esencia de lo que comparten o lo que en ellas es más piagetiano, y
haremos algunos comentarios cuando se presenten diferencias entre ellas.
7.5.1 Conceptualización de la enseñanza
En torno a la concepción de la enseñanza que sostiene este paradigma, vale la pena hacer
algunos comentarios. En primer lugar, durante cierto periodo, muchos de los trabajos
educativos de inspiración psicogenética rehusaron emplear este término, por considerar que
no se ajustaba apropiadamente a las supuestas ideas del paradigma. Algunos autores lo
hicieron así para privilegiar la actividad constructiva del aprendiz, y reducir la enseñanza a
dicha actividad constructiva. Otros vieron en el vocablo enseñanza un supuesto resquicio de
interpretaciones empiristas que no estaban dispuestos a aceptar. De hecho, como señala
Lerner (1996), antes que enseñanza se prefirió utilizar el término «actividades del docente»
para dar cuenta de todas las acciones encaminadas a provocar «indirectamente» la
asimilación de los contenidos escolares por parte del alumno.
Si bien es propio del paradigma subrayar la actividad constructiva y la aplicación de los
mecanismos estructurantes y estructuradores de los alumnos a los contenidos escolares,
con posicionamientos como los anteriores se desplazaba claramente el problema de la
enseñanza a la cuestión del aprendizaje; se asumían posturas en las que el docente pasaba
a ocupar un lugar secundario, y se interpretaba la enseñanza como una actividad
subordinada y secundaria a los procesos que rigen el desarrollo y el aprendizaje.
Una postura que coincide en esencia con estos argumentos es la que Coll y Martí (1990)
han denominado PLANTEAMIENTO CONSTRUCTIVISTA EN SENTIDO ESTRICTO. Según este
planteamiento, se acepta que la actividad autoestructurante y constructiva del alumno tiene
un lugar protagónico y central en las actividades ocurridas en el programa de clase; esas
actividades de aprendizaje estarán principalmente determinadas por las operaciones y los
mecanismos endógenos del alumno y, pedagógicamente, por sus actividades autoiniciadas
(preferentemente en forma individual).
Es pertinente señalar que este planteamiento también tiene grandes similitudes con la
gran corriente de la «escuela activa» desarrollada por educadores tan notables como
Decroly, Montessori, Dewey, Ferriére, Freinet, entre otros.
Marro (1983) está de acuerdo con tales similitudes y comenta que aun cuando existan
parentescos generales (p. ej. el papel otorgado al niño en las actividades o la defensa de su
interés sobre el del programa o el profesor), también es evidente que pueden identificarse
diferencias entre esa propuesta pedagógica y la derivada de la interpretación de la psicología
constructivista piagetiana.
Piaget (1976) señaló que estaba de acuerdo en utilizar métodos activos (como los de los
pedagogos antes citados) centrados en la actividad y el interés de
189
los niños, pero hizo severas críticas a la enseñanza transmisionista basada en la conferencia
y el verbalismo; sin embargo, señaló que un planteamiento de tipo activo, sin eí apoyo de un
sustrato teórico-empírico psicogenético, no garantizaba PER SE la comprensión adecuada de
las actividades espontáneas de los niños ni de sus intereses conceptuales.
Ésta es precisamente la gran aportación de la psicología genética a la educación
centrada en los «métodos activos» basados en el alumno, dado que permite dejarle claro al
profesor (con el conocimiento de las etapas de desarrollo cognitivo, el conocimiento de cómo
aprenden los niños, el significado de las actividades autoiniciadas, los tipos de conocimiento,
etc.) cómo hacer verdaderamente operativos muchos de los recursos y técnicas
proporcionados por tales métodos o enfoques pedagógicos en beneficio de los alumnos,
explicándole, además, por qué es así.
En general, las propuestas sustentadas por el planteamiento constructivista surgidas
hacia finales de los años setenta y durante la década posterior (entre ellas, Duckworth 1983;
Kamii 1982, 1985; Kamii y DeVries 1985; Homan EL AL. 1986) sostienen la necesidad de
desarrollar un contexto didáctico que pueda ser estimulante y favorecedor para los alumnos.
En este contexto, los alumnos tendrían la oportunidad de elegir y planear actividades que les
parecieran interesantes y motivantes según su nivel cognitivo. La tarca docente estaría, hasta
cierto punto, subordinada al diseño de ese contexto constituido por situaciones y
experiencias relevantes para provocar el despliegue de actividades autoestructurantes. Esto,
por supuesto, implicaría el trabajo de crear dichas actividades y experiencias con la intención
de inducir indirectamente, y según las capacidades de los niños, el tratamiento de los
contenidos curriculares (lo cual no es una tarea tan sencilla como parece).
Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestas curriculares de
educación básica (preescolar y primaria), en las que el peso de los contenidos curriculares no
parece ser tan subyugante como en los niveles de educación media y superior (en los que se
requiere una ayuda más detallada y directa para este proceso autoestructurante, como
señalan Coll y Martí 1990). Las propuestas curriculares de Kamii y DeVries (Kamii 1982,
1985; Kamii y DeVries 1983, 1985) y la de Highscope encabezada por Weikart (I loman ET AL.
1986) son ejemplos claros de este planteamiento. En ellas se recurre a «experiencias clave»,
«actividades de la vida diaria» o «juegos colectivos» (p. ej. de tablero o de mesa) y a la
ubicación de «áreas o rincones» (de actividades de construcción, de ciencias, etc.) donde los
niños pueden realizar distintas actividades que les parecen interesantes.
Más recientemente, varios autores8 han propugnado (véanse Castorina 1996 y Lerner
1996) por reivindicar y repensar las actividades de enseñanza, sin dejar
8 También el planteamiento de Coll (1990, 1993, 1996) tiene muchas similitudes con el aquí mencionado.
aunque su postura sobre la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje que él suscribe ha
integrado ciertas ideas derivadas del paradigma psicogenético y otras procedentes de varios paradigmas
(sociocultural. ausubeliano, teoría de los esquemas, etc.). La justificación que él da a esta integración es que
esas ideas concuerdan en lo esencial y se configuran en «ideas fuerza», las cuales constituyen la columna
vertebral de su interpretación constructivista.
190
de reconocer la importancia de las actividades constructivas de los alumnos (y,

especialmente, la de las reconstructivas) para sus propios instrumentos y estructuras
cognitivas, que se establecen en los contenidos escolares. En este planteamiento, posterior
al primero, se ha reconocido el valor esencial de los contenidos escolares o el «saber a
enseñar» en la situación escolar. Estos saberes preexisten al alumno y muchas veces éste
no puede reconstruirlos por sí solo si no es con la ayuda del programa y el profesor. El
profesor tampoco debe imponerlos, de tal forma que los alumnos tengan que aprenderlos sin
necesidad de haberlos comprendido, pues esto afecta negativamente su actividad
autoestruc- turadora. La salida planteada a esta paradoja parece señalar que en el esquema
de enseñanza es necesario recuperar la actividad constructiva de los alumnos en relación
con ciertos contenidos escolares, de tal forma que aquéllos elaboren continuamente hipótesis
o interpretaciones sobre éstos y el profesor actúe asegurando, por diversos medios y con los
recursos educativos necesarios, las actividades reconstructivas adecuadas para que los
alumnos asimilen dichos «saberes a enseñar». Es así como en esta nueva concepción de la
enseñanza, el maestro es el responsable de la situación didáctica y en especial de las
actividades de reconstrucción de los contenidos curriculares; aunque también debe delegar o
«devolver» (según la expresión de Brousseau, véase Lerner 1996) cierta responsabilidad a
los alumnos, para que realmente tenga lugar una actividad «reconstructiva» en su forma
genuina. Lerner ha resumido en la siguiente cita las características básicas de esta
concepción de la enseñanza:
¿Cómo definir entonces la enseñanza desde una perspectiva constructivista? Sus
rasgos esenciales podrían enunciarse así: enseñar es plantear problemas a partir de los
cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la in-
formación necesaria para que los niños puedan avanzaren la reconstrucción de esos
contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados, es
brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la
resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Enseñar es alentar la formu-
lación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento, es propiciar indefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento
próximo al saber socialmente establecido. Enseñares, finalmente, promover que los
niños se planteen nuevos problemas fuera de la escuela (p. 98).
7.5.2 Metas y objetivos de la educación
Varios autores han señalado que el planteamiento de los objetivos o fines educacionales
generalmente ha sido un problema de establecimiento de «buenos deseos», o ha sido un
«depósito de virtudes» con las que seguramente todos estaríamos de acuerdo (entre ellos,
DeVries y Kohlberg 1987; Kohlberg y Mayer 1987, citado en Wadsworth 1989; Kamii 1982).
Tal comentario es una crítica severa al planteamiento empírico de los objetivos (véase Piaget
1976), generalmente sustentados por voces «autorizadas», que carece de una teoría del
desarrollo que lo fundamente.
191
En cambio, desde la perspectiva piagetiana se opta por suponer que LOS OBJETIVOS DE LA
EDUCACIÓN DEBEN FAVORECER Y POTENCIAR EL DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO. No obstante,
a pesar de coincidir en lo general, las propuestas educativas piagetianas han variado
sensiblemente dependiendo de cómo se interpreta esta aseveración (véanse Marro 1983 y
Coll y Martí 1990).
Durante algún tiempo se plantearon dos vías alternas para formular los objetivos con
base en los aspectos estructurales de la noción de estadio (Moreno y Del Barrio 1996). Así,
algunos autores llegaron a sostener que los objetivos debían planearse fuera: ya a) en
función de un análisis exhaustivo previo de los contenidos escolares, realizado con la
intención de identificar cuál es el estadio de desarrollo necesario para poder comprenderlos,
o bien b) partiendo de establecer las capacidades cognitivas que definen los distintos
estadios de desarrollo como contenidos curriculares y como fines en sí mismos, de modo que
las experiencias educativas se organizaran en los programas con la intención de promover el
desarrollo de determinadas estructuras operatorias, o como preparación para la ejecución de
las mismas al término de un grado o ciclo escolar (entre los ejemplos más comunes están los
objetivos de la educación preescolar, los cuales señalaban que se debía potenciar el
desarrollo de las capacidades y estructuras operatorias concretas, y los de la educación
básica que estipulaban el desarrollo de las capacidades y estructuras formales).
Dos ejemplos representativos de la primera vía fueron: a) los análisis realizados por
Shayer y Adey (1984), los cuales desembocaron en el planteamiento de una taxonomía en la
que se establece una clasificación jerárquica de contenidos curriculares (de ciencias
naturales) en función de las capacidades operatorias de los alumnos (concretas y formales);
y b) los análisis realizados por Collis (1982, citado en Moreno y Del Barrio 1996) en la misma
dirección, para el caso de los contenidos matemáticos.
En torno a la segunda vía de elaboración, ésta apareció en los años sesenta y principios
de los setenta, encarnada en las propuestas curriculares globales; entre ellas, la más
prototípica es la elaborada por Lavatelli. No obstante, también deben incluirse los primeros
planteamientos del grupo de Highscope, así como los de Kamii y DeVries en los inicios de los
años setenta (todas las propuestas se dirigían a la educación básica). Especialmente, esta
segunda vía de elaboración de las intenciones educativas fue objeto de severas críticas que
aducían lo reduccionista de su planteamiento, pues intentaba sustituir los objetivos
educativos, de naturaleza esencialmente sociocultural, por objetivos basados en el desarrollo
de nociones y capacidades operatorias, cuya evolución espontánea (al menos las
capacidades operatorio concretas) se ha demostrado que ocurre, tarde o temprano, en condi-
ciones adecuadas de estimulación y socialización. Además, esta postura proponía sustituir
los contenidos escolares (los saberes que se iban a enseñar) por nociones operatorias
mediante ciertos ejercicios «didácticos» derivados directamente de las tareas de
investigación experimental del paradigma (p. ej. las tareas de conservación; véanse las
críticas de Ferreiro [1985] a esta posición).
Unos años después, algunos autores (Kamii 1982 y 1985, DeVries y Kohlberg 1987)
señalaron que los objetivos educativos debían plantearse de acuerdo con los aspectos
funcionales de la teoría y haciendo una interpretación más LIBRE
de ella. De modo que se sigue aceptando que los objetivos están encaminados a potenciar el
desarrollo general de los educandos, pero el énfasis se pone en la promoción de su
AUTONOMÍA MORAL E INTELECTUAL. El propio Piaget hizo algunos comentarios que en parte
coinciden con este planteamiento en torno al problema de los objetivos de la educación:
El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer

cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que lian hecho otras generaciones: hom-
bres que sean CREATIVOS, INVENTIVOS Y DESCUBRIDORES. El segundo objetivo de la
educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar
todo lo que se les ofrezca (Piaget 1964, citado en Kamii 1982, p. 29).
Admitamos que «APUNTAR AL PLENO DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD HUMANA Y A UN RE-
FUERZO A LOS DERECHOS DEL HOMBRE Y DE LAS LIBERTADES INDIVIDUALES» consiste en
formar individuos capaces de una autonomía intelectual y moral y que respeten esta
autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la
hace legítima para ellos mismos (Piaget 1974, p. 43. las cursivas son de Piaget).
Con base en los trabajos de Piaget, Kamii (1982) define la AUTONOMÍA9 como ser capaz
de pensar críticamente por uno mismo en el terreno moral e intelectual, tomando en cuenta y
coordinando diversos puntos de vista (se considera que la autonomía moral c intelectual
están indisolublemente ligadas). Por el contrario, la heteronomía significa ser gobernado por
otros en los aspectos morales e intelectuales, implica una obediencia acrítica de las normas o
de las actitudes de personas con autoridad, aun cuando no se esté de acuerdo con ellas.
Kamii (1980) declara que plantear objetivos educativos (especialmente para los niveles
básico y medio) en torno a la autonomía moral e intelectual tiene una base científica en los
propios trabajos piagetianos. La teoría de Piaget (Piaget y Heller 1968, Piaget 1971a) ha
demostrado que todos los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonomía.
Conforme a sus trabajos realizados en ambos dominios, Piaget observó que la autonomía
moral e intelectual se construye con el desarrollo, pero puede verse obstruida o tener un
desarrollo parcial debido a ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza,
autoritarismo escolar, etcétera).
La autonomía moral e intelectual se desarrollará si creamos un contexto ele respeto o
reciprocidad (especialmente en las relaciones adulto-niño), si evitamos las llamadas
sanciones expiatorias (castigos) y damos espacio para que los niños interactúen e
intercambien puntos de vista con los otros y, por último, si damos oportunidad para que los
niños desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales.
En las escuelas tradicionales, la autonomía no está contemplada explícitamente en los
objetivos de la educación (aunque algunos de sus objetivos coinciden
9 Kamii advierte que no debe confundirse a la autonomía con la rebeldía o el anarquismo. Cuando una
persona se rebela actúa en contra del conformismo, pero el inconformismo no es precisamente una conducta
autónoma. A final de cuentas, ser autónomo significa siempre tener presente al otro, al punto de vista del otro y
por tanto actuar en una atmósfera de respeto (Kamii 1982).
193
parcialmente con la promoción de cierto grado de autonomía), por el contrario, se tiende a

reforzar la heteronomía en un doble sentido:
a) Cuando se dan conocimientos acabados a los niños y éstos nunca se perciben a sí

mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas, las cuales aunque sean
erróneas o parcialmente correctas pueden tener cierto valor funcional.
b) Cuando estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad —el
maestro— al que se tiene que agradar aprendiendo servilmente (aunque muchas veces no
se crea en los conocimientos aprendidos o no se esté de acuerdo con ellos), porque es
necesario acatar su autoridad o, de lo contrario, se recibirán castigos o sanciones.
Este planteamiento de los objetivos en pro de la autonomía no está en contra de que los
objetivos educativos expresen realidades socioculturales, y al mismo tiempo reconoce que
los objetivos educativos no pueden deducirse fácilmente de una teoría del desarrollo (como
en los casos de las dos vías anteriores). Es del todo posible elaborar fines y objetivos
educativos que simultáneamente expresen y promuevan el aprendizaje de determinados
saberes y valores de una sociedad determinada (expresados en el curriculum), y se planteen
de modo tal que se promueva la autonomía moral e intelectual de los educandos (véase al
respecto Coll 1990).
Según el paradigma constructivista psicogenético, el alumno es un CONSTRUCTOR ACTIVO de

su propio conocimiento y el RECONSTRUCTOR de los distintos contenidos escolares a los que
se enfrenta.
En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un
determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o
construcciones sobre ciertos contenidos escolares. Esto es, como un aprendiz que posee un
cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia
cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Es
indispensable, por lo tanto, conocer en principio, en qué periodos de desarrollo intelectual se
encuentran los alumnos y tomar esta información como base necesaria, aunque no
suficiente, para programar las actividades curriculares.
No iodo puede ser enseñado a todos los niños, pues existen ciertas diferencias
estructurales de carácter cognitivo, que hacen difícil, en un momento dado, la enseñanza de
ciertos contenidos; de todos modos hay que tener cuidado de no caer en el pesimismo
estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores, «hasta que maduren» los
alumnos (Duckworth 1988, Marro 1983).
Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias ideas, permitir
que las desarrollen y las exploren por sí mismos (Duckworth 1989), a tomar sus propias
decisiones (Kamii 1982), y a aceptar sus errores como algo
194
que puede ser constructivo (en tanto que son elementos previos o intermedios que pueden
revalorarse y conducir a las respuestas correctas).
Se supone que la construcción y el descubrimiento de los conocimientos tiene varios
beneficios (Kamii 1982, Kamii y DeVries 1985, Duckworth 1988):
a) Se logra un aprendizaje con comprensión si el aprendizaje ele los alumnos es

construido por ellos mismos.
b) Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o generalizado
a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido
incorporados, en el sentido literal del término.
c) Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si ellos recorren
todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos.
En tal sentido, el alumno debe actuar (experiencias sociales, físicas v lógico-

matemáticas) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, el tipo de
actividades que se deben fomentar en los alumnos son las autoiniciadas, las cuales casi
siempre son de naturaleza autoestructurante: esto es, producen consecuencias
estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo.
Kamii (1982) sostiene que debemos partir de la acción del alumno cuando aprende los
distintos tipos de conocimiento (físico, lógico-matemático v social). Pero es necesario que
sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen enseñar), para poder utilizar
estrategias apropiadas y lograr resultados positivos.
Kl alumno debe ser alentado a descubrir los sucesos de tipo físico, a construir o
reconstruir los de naturaleza lógico-matemática; en el caso de los conocimientos sociales de
tipo convencional, a aprenderlos, y respecto de los conocimientos de tipo social no
convencional (la mayor parte de los contenidos escolares son de este tipo), a apropiárselos o
reconstruirlos por sus propios medios.
Mucho se ha criticado que el constructivismo psicogenético sostiene una concepción del
individuo como un ser completamente aislado, sujeto única y exclusivamente a las leves de
sus mecanismos tic estructuración endógena. lis evidente que esta crítica no es muy justa
con algunos de los supuestos suscritos polla teoría. F.I mismo Piaget, por ejemplo, sostuvo
en varios de sus trabajos la importancia de las coordinaciones cooperativas para el
desarrollo de las operaciones intelectuales (en particular señaló que las coordinaciones
intraoperatorias corresponden a coordinaciones interoperatorias, estas últimas hacen posible
las actividades verdaderamente cooperativas).10
Si bien es cierto que los procesos de interacción social no han sido trabajados
profundamente por la teoría, sí fueron al menos contemplados en las explicaciones del
desarrollo cognitivo, y se las señaló como otro de los factores que había que considerar.
10
Doise (I98S) señala que la explicación do la indisociabllidad entre las coordinaciones intraindividuales
(operaciones) y las interindividuales (cooperación) establece un planteamiento paralelista que, en el plano
general, es posible aceptar, pero también apunta que debe tenerse en cuenta que las coordinaciones
interindividuales preexisten a las otras (y posiblemente desempeñan un papel causal). La causalidad de las
relaciones interindividuales en el desarrollo individual, en definitiva, no fue estudiada poi el programa ortodoxo
de investigación de la escuela ginebrina.
195
Posteriormente, el estudio de los procesos de interacción social entre iguales fue

desarrollado por la línea de investigación (emanada, por cierto, de Ginebra) autodenominada
«psicología social genética», de filiación y enraizamiento constructivista, según lo aceptan
sus propios promotores (véanse Doise 1988; Mugny y Doise 1983; Carugati y Mugny 1988).
En la siguiente cita, Carugati y Mugny señalan las características básicas de este programa
de investigación:
El principio básico de este enfoque es simple: el desarrollo cognitivo se manifiesta en el

niño cuando éste participa en interacciones sociales que sólo serán estructurantes en la
medida que susciten un conflicto de respuestas entre los PARTENAIRES. De este modo, es
necesario tener en cuenta dos aspectos complementarios: por una parte, LA INTERACCIÓN
SOCIAL ES CONCEBIDA COMO ESTRUCTURANTE: es decir, como creadora de una actividad
cognitiva por parte de los PARTENAIRES que desemboca en la construcción (que puede
ser común en cuyo caso se hablará de co-elaboración) de nuevas coordinaciones
propias del desarrollo cognitivo. Por otra parte, ESTAS NUEVAS COORDINACIONES SUPONEN
QUE PREVIAMENTE LOS INDIVIDUOS SE HAYAN IMPLICADO EN UN CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO
durante el cual habrán confrontado las respuestas heterogéneas, las respuestas
incompatibles social y lógicamente (p. 84, las cursivas son mías).
Como señala Shubauer-Leoni (1986), esta línea de trabajo sostiene que la inteligencia
se construye en una relación tripolar entre un EGO, un ALTER y un objeto. Desde hace más de
veinte años han sido desarrolladas numerosas investigaciones en las que la creación de
conflictos soc iocognit i vos11 entre sujetos, desempeñan un papel central; ha habido varios
hallazgos de singular importancia para el programa. A continuación se resumen los que a
nuestro juicio, son los más relevantes (Carugati y Mugny 1988; Coll y Colomina 1990):
a) Se manifiesta una ejecución superior en el grupo experimental, que trabaja

colectivamente, en relación con el grupo control. Las interacciones ocurridas entre los niños
inciden y afectan las ejecuciones después del test, las cuales, comparadas con las
ejecuciones iniciales de tipo individual, muestran en definitiva mayor nivel de complejidad
cognitiva y de veracidad. Como señalan Carugati y Mugny, los encuentros de diferentes
puntos de vista son estructurantes y conducen a una mejora del rendimiento cognitivos11 en
las tareas. Este hecho se explica porque los participantes loman conciencia de otras posibles
respuestas alternas a las que ellos proponen o bien porque las informaciones proporcionadas
en las respuestas ayudan a los niños a elaborar nuevas y mejores soluciones.
11Las investigaciones siguen básicamente el siguiente esquema compuesto de tres fases: a) exanimación
inicial individua] a través de una tarca cognitiva piagetina (p. ej. conservación de líquidos, representación
espacial, etc.) para evaluar el nivel cognitivo de los niños (por ejemplo, preconservadores. en «transición»,
conservadores), b) examinación colectiva de varios participantes (p. ej. tríos de niños de diferentes o similares
niveles cognitivos. que incluso pueden estar formados por algunos adultos) en la tarea, dándoles oportunidad
de expresar libremente sus juicios y argumentos y de interactuar en la solución de la tarea y c) nueva
examinación individual de los niños en distintos intervalos (inmediata, demorada, etc.) y valorando, con otras
pruebas, la transferencia lograda en tareas similares. Las primeras experiencias se hicieron con tareas
piagetinas. pero posteriormente se emplearon tareas de solución de problemas y otras que implicaban
contenidos escolares. Además, en el diseño se incluye un grupo control, al que sólo se sometió a las fases de
evaluación individual inicial y final (a y c).
196
b) La confrontación de puntos de vista (distintos y contradictorios) PER SE es esencial en

el conflicto sociocognitivo. Cuando los participantes tienen niveles cognitivos diferentes
asumen puntos de vista distintos (aunque tengan el mismo nivel cognitivo), correctos o
incorrectos, incluso cuando todos son incorrectos, de todas formas ocurren mejoras en la
ejecución de las tarcas.
c) Es necesario que los niños cumplan ciertos prerrequisitos cognitivos (en «transición»)
y también sociales (capacidad comunicativa, situación de interdependencia, autonomía) para
que puedan entender los puntos de vista y argumentos de los otros y saquen mayor
provecho de su intervención en los conflictos sociocognitivos.
d) Dos situaciones no producen cambios significativos en las ejecuciones de los
participantes: cuando uno de ellos impone su punto de vista v los demás se subordinan a él,
y cuando se sostienen puntos de vista iguales sobre la solución de la tarea.
e) Puede inducirse conflicto sociocognitivo en los pequeños cuando interactú- an con un
adulto, a condición de que éste no actúe de forma impositiva y lo haga más bien siguiendo
una especie de «aproximación socrática». Así. el adulto podrá replantear las respuestas de
los niños, o las suyas cuando éstos ceden rápidamente a sus presiones. El adulto puede
recurrirá varias estrategias, como presentar al niño respuestas diferentes de la suya
(correctas o incorrectas), o hacer cuestiona - micntos sistemáticos sin presentar ningún
modelo alternativo concreto.
En definitiva, las investigaciones sobre el conflicto sociocognitivo. a juicio de Perret-
Clermont y Mugny (1985, citado en Shubauer-Leoni 1986):
I.Iaman la atención sobre dimensiones a mentido soslayadas de la situación de apren-
dizaje: rol estimulante de los iguales, del maestro <> del adulto, importancia de las
confrontaciones de puntos de vista, ponen de manifiesto los efectos subsiguientes para
el individuo de un trabajo colectivo y la naturaleza relativamente temporal de las
diferenciaciones (DÉCALAGES) en ejecución entre poblaciones de alumnos, en con-
sonancia t;on la dinámica social de la construcción socio-cognitíva de las nociones, y de
las relaciones entre actividad de comunicación y estructuración de las informaciones
(pp. 110-111).
No obstante, si bien como se señala en la cita anterior, existen importantes
implicaciones pedagógicas en las que se revaloran las situaciones de aprendizaje V el
trabajo colectivo, todavía hace falta indagar estos mismos procesos en el contexto
propiamente educativo para entender su alcance verdadero. Lo que sí es un hecho es que,
en el esquema teórico piagetiano, esta veta de trabajo puede ser fructífera para una
depuración de varios supuestos del paradigma y al mismo tiempo, para desarrollar, sobre
ellas, derivaciones más interesantes para las situaciones educativas. Concepción del
maestro

Para la aproximación psicogenélica, el maestro debe encaminar sus esfuerzos
docentes a promover el desarrollo psicológico y la autonomía de los educandos. 197
Desde esta perspectiva, el profesor, junto con el alumno y los saberes curriculares, es
una parte importante de la relación tripolar existente en todo acto educativo. En tal sentido, el
docente debe comprender la peculiaridad de esta relación y sus formas complejas de
interacción, y tener en cuenta la gran meta educativa antes mencionada.
Como señala Shubauer-Leoni (1986), siguiendo a Verret (1975) y a Chevallard (1980,
1985), el profesor es el último eslabón de una serie de actores-intérpretes y de una
secuencia de procesos de descontextualización y recontextualización de saberes específicos
disciplinarios. Este proceso ha sido llamado «transposición didáctica» y empieza con el
«saber científico» y el investigador como primer proceso y actor, respectivamente; el saber
por distintas interpretaciones hechas por diferentes actores, como los diseñadores y los
formadores de docentes, hasta que el proceso termina con el profesor del aula, quien ha
aprendido ese «saber a enseñar» por medio de otros actores; el «saber a enseñar», a su
vez, tiene que ser objeto de aprendizaje por parte de los alumnos para transformarse en un
«saber enseñado». Obviamente, así como van cambiando los actores y las formas de
interpretación de los saberes en esa cadena compleja, también van variando los contextos
físicos e institucionales (p. ej. el laboratorio, los centros de formación, el aula). De modo que
en el aula (último contexto) tenemos esa relación tripolar que el profesor debe manejar
adecuadamente desde su perspectiva.
Por un lado, es menester que el profesor entienda el conocimiento disciplinario que
posee como un «objeto de enseñanza», como también es relevante que lo conozca con
profundidad (sus pecularidades disciplinares, su psicogénesis, etcétera).
Por otro lado, es necesario que se enfrente al problema de cómo ese «saber a enseñar»
podrá transformarse en «saber enseñado», gracias a su actividad intencional de enseñanza,
y a la actividad de aprendizaje que promoverá en el alumno, cuyo éxito tendrá que constatar.
Así, es importante que conozca a fondo los problemas y las características del aprendizaje
operatorio y del saber disciplinario específico que le toca enseñar; deberá tener también
conocimiento de las etapas y los estadios del desarrollo cognitivo general, además de
conocimientos didácticos específicos con una orientación psicogenética y una serie de
expectativas y suposiciones en torno a la ocurrencia del acto educativo en una situación
interpersonal e institucional.
Así, lejos ya de los planteamientos ingenuos que suponían que el profesor piagetiano era
un simple espectador pasivo de la «maduración cognitiva» o de la «construcción maravillosa»
de sus alumnos, la concepción prevalente ahora va en la dirección antes señalada.
Todavía podemos señalar otras cuestiones que distintos autores han dicho que tienen
que ver con el papel del profesor, las cuales se consideran propias del paradigma y no son
excluyentes de la interpretación anterior.
El profesor debe asumir la tarca fundamental de promover una atmósfera de
reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el alumno, y debe dar la oportunidad de que el
aprendizaje autoestructurante de los educandos pueda desplegarse sin tantos obstáculos.
Igualmente, esa atmósfera será el contexto adecuado para propiciar actividades cooperativas
propuestas intencionalmente, que
198
promuevan entre los alumnos los intercambios ele puntos de vista y el surgimiento de
conflictos sociocognitivos.
Por lo que toca a su figura de autoridad, el docente deberá reducirla en la medida de lo
posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender
o conocer algún contenido escolar y para que se lómente en el alumno la dependencia y la
heteronomía moral e intelectual. El profesor procurará respetar los errores (los cuales
siempre tienen «un poco» de la respuesta correcta) y las estrategias de conocimiento propias
de los niños, y no deberá limitarse a exigir la mera emisión de la «respuesta correcta».
Según los trabajos de Piaget sobre el desarrollo moral (Piaget 1971a) y los trabajos de
Kamii en el aula (1982 y 1985). el profesor debe evitar el uso arbitrario de la recompensa y el
castigo (en términos de Piaget: «sanciones expiatorias»), y tendrá que promover que los
niños construyan sus propios valores morales; así, sólo en las ocasiones en que sea
necesario, hará uso de lo que Piaget llamó «sanciones por reciprocidad ». Siempre en un
contexto de respeto mutuo. Piaget (1971a) distinguió entre ambos tipos de sanciones porque
consideraba que tenían efectos distintos en el desarrollo moral de los niños.
Para él las sanciones expiatorias son las que se basan en la inexistencia de una relación
«lógica» entre la acción que será sancionada y la sanción; esto es. el vínculo entre ambas es
totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad. Obviamente estas sanciones
se asocian con el fomento de una moral heterónoma en el niño. Kn cambio, las sanciones por
reciprocidad son las que están directamente relacionadas con el acto acreedor de la sanción,
v su efecto es ayudar al niño a construir reglas de conducta morales mediante la coordina-
ción de puntos de vista (finalmente, esta actividad coordinadora es la fuente de la autonomía
tanto moral como intelectual).
Con base en los escritos de Piaget (1971a), pueden distinguirse varios tipos de
sanciones por reciprocidad: a) hacer al niño lo que él nos ha hecho; b) corregir las
consecuencias directas o materiales del acto; c) proponer la exclusión temporal del grupo o
de la situación que está perturbando; d) solicitar la restitución del daño cometido; e) hacer
una expresión de disgusto; I") quitar el objeto que se ha maltratado. Cada una de ellas puede
ser aplicable a distintas circunstancias v, en esencia, todas presuponen que después de la
realización de la acción equivocada, V de que sea aplicada la sanción por reciprocidad, la
situación servirá a los niños para derivar una experiencia de aprendizaje a partir de la
consideración del punto de vista de los demás (especialmente de los que se vieron afectados
por el comportamiento anómalo del niño).
Las sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada «regla de oro» 12 y deben
ser utilizadas solo en casos necesarios, corno hemos dicho, siempre en un ambiente de
respeto mutuo entre el maestro y los alumnos.
Por último, respecto a la formación docente, es importante que ésta sea congruente con
la posición constructivista. Esto significa que si queremos formar maestros de acuerdo con
este planteamiento pedagógico, debemos permitir que ellos
12 Esta regla dice: “No hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti” y, al parecer, está
199
presente en todas las grandes religiones de la historia (Kamii 1982).
abandonen poco a poco sus viejos roles y prácticas educativas tradicionales (en la
enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.), qué se creen los medios apropiados para
su entrenamiento en los nuevos roles constructivistas, y que ellos adopten, por convicción
autoconstruida (no por simple información sobre sus ventajas ni por imposición institucional),
esta forma de enseñar (véase Kamii 1985).
Es necesario que el maestro constructivista vaya explorando, descubriendo y
construyendo una nueva forma de pensar en la enseñanza (con la asesoría de una persona
experta o un modelo de formación constructivista), pues, de lo contrario, simplemente
acatará órdenes institucionales para cubrir cierto plan, que puede ser «constructivista», sin
actuar en congruencia directa con él. Respecto a este punto, también es importante señalar
que el maestro habrá de tener la oportunidad de participar en el diseño y la elaboración de
sus planes de trabajo y prácticas docentes, de enriquecerlas con su propia experiencia, su
creatividad y sus prácticas particulares.
Desde hace tiempo, la postura psicogenética ha venido distinguiendo entre dos tipos de
aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto
(aprendizaje de datos y de informaciones puntuales: aprendizaje propiamente dicho) (Moreno
1993). Asimismo, se ha escrito mucho en torno a las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje. Algunos han exagerado al sostener que el planteamiento constructivista supone
una relación unidireccional en favor del «omnipotente» desarrollo general, y que otorga al
aprendizaje un papel francamente secundario.
Con base en los trabajos realizados por los piagetianos desde finales de los años
cincuenta y hasta los setenta, pueden establecerse argumentos sólidos para no aceptar tan a
la ligera tal argumento crítico, v al menos matizarlo con una serie de ideas que describen
mejor esa relación. En pocas palabras, puede decirse que la relación que suscribe el
paradigma establece un vínculo de influencia recíproca entre ambos, aunque ciertamente,
otorga al desarrollo un lugar especial.
El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podrá ser aprendido
(la lectura de la experiencia está determinada por los esquemas y las estructuras que el
sujeto posee), y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el
ritmo normal del primero. De hecho, como lo ha señalado Castorina (1996), los mismos
mecanismos de equilibración gobiernan ambos procesos.
El tema del aprendizaje fue abordado por la escuela de Ginebra en dos programas de
trabajo claramente diferenciados aunque complementarios. El primero fue elaborado a
finales de los años cincuenta (se le dedicaron cuatro volúmenes de los ESTUDIOS DE
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA) y pretendía analizar el aprendizaje desde un punto de vista
epistemológico. En dichos trabajos interesaba analizar si era posible aprender y en qué
condiciones de las estructuras lógicas, y si esto implicaba mecanismos parecidos a los
demostrados en las coordinaciones operatorias propias del desarrollo.
200
Más de una década después, Inhelder y un grupo de investigadores realizaron varios

estudios con la finalidad de completar el panorama propuesto en los trabajos anteriores.
Empero, también tenían la intención más amplia de indagar cuestionas relativas a «los
mecanismos de construcción cognitiva, sobre todo en los momentos cruciales de transición
entre un estadio y el siguiente» (Coll y Martí 1990, p. 127). Entre los temas de interés más
específico destacaba el deseo de estudiar el papel que desempeñan los procesos de
ejercitación y las experiencias de aprendizaje en la adquisición de las nociones operatorias
y/o en la aceleración del ritmo del desarrollo.
Tanto los estudios de la primera generación, como los del grupo encabezado por
Inhelder. siguieron un diseño muy similar, basado en evaluaciones iniciales y finales de los
sujetos (utilizando tareas piagetianas) en condiciones control y experimental13 (véase Moreno
1993). Los resultados de estas investigaciones son complejos y variados; los principales con
implicaciones educativas, podrían resumirse en los siguientes puntos (Coll y Martí 1990):
a) De acuerdo con los resultados de las dos series de investigación sobre el aprendizaje,
se demuestra que es posible adquirir nociones operatorias por medio de sesiones de
aprendizaje. Es posible entonces alterar o «acelerar» el ritmo normal de adquisición de las
construcciones operatorias.14
b) El aprendizaje operatorio depende de la disposición cognitiva inicial de los sujetos (el
nivel de desarrollo logrado). Esto quiere decir que los sujetos que más avanzan son los que
ya tenían, de antemano, cierto camino recorrido en sus construcciones operatorias, las
cuales fueron potenciadas por las sesiones de aprendizaje.
c) Las actividades que demostraron mejores resultados en la adquisición de nociones
operatorias fueron las que implicaban experiencias de tipo lógico-ma- temático (los ejercicios
operatorios). Las basadas en experiencias físicas o en
13
Los estudios de finales de los años cincuenta (p. ej. los trabajos de Motf. Grecó, Wohlwill y Smeds- lund)
se inician con una evaluación previa para clasificar a los sujetos según el tipo de respuestas dadas a la tarea de
conservación. En la fase experimental, se ofrecían experiencias de aprendizaje sobre la misma tarca de
evaluación, que podrían ser de tres tipos: a) manipulaciones libres, b) constataciones repetidas: por ejemplo, en
una tarea de conservación de líquidos, comprobar que volviendo a hacer el trasvase al primer recipiente se
demuestra que es la misma cantidad de líquido, ye) ejercicios operatorios: lo* sujetos hacían algunas
actividades que implicaban similitud o relación lógica con la solicitada en la tarea. como en el caso de tareas de
conservación de colecciones discreus, los sujetos podían ejecutar sumas o restas simples con las unidades. La
evaluación final de los sujetos se hacía con la intención de determinar los progresos ocurridos como producto
de las experiencias de aprendizaje: en este caso se verificaba la naturaleza de las respuestas conseguidas, por
ejemplo, comprobar el grado de justificación y argumentación sostenidas, la generalización a situaciones
isomorfasy lacapacidad de «resistencia a la extinción* usando, por ejemplo, contrasugerencias. En los estudios
de Inhelder y sus colaboradores, en la fase experimental de las actividades de aprendizaje, resaltad
plameamento de la inducción de conflictos cognitivos entre los esquemas que poseen los sujetos: en estos
estudios se incluyeron dos evaluaciones finales (para valorar el alcance de los progresos cognitivos logrados).
14
Hay que señalar que. según el propio Piaget. el problema de cómo acelerar el desarrollo cognitivo (el problema
americano) no constituía para ól una cuestión central; mucho más interesante le parecía. como señala la propia Duckworth
(1988), acercarse de cara al problema de cómo podríamos hacer para que el desarrollo fuese lo más lejos posible (en
amplitud y en profundidad). Esto es promover el desarrollo cualitativa y no cuantitativamente.
201
otros recursos (el reforzamiento, la simple imitación, la manipulación libre y las

constataciones perceptivas) no produjeron cambios relevantes en la adquisición de
estructuras lógicas.
d) La inducción de conflictos cognitivos en los sujetos provoca la dinamiza- ción de los
procesos de equilibración que conducen a su vez a progresos en la construcción operatoria.
En realidad, no todos los sujetos logran tomar conciencia de las contradicciones planteadas
(no hay cierta disposición cognitiva en ellos, en el sentido del punto b), mientras que en los
que sí logran tematizarlos ocurren los resultados señalados. Por lo tanto, según estos
estudios, el conflicto cognitivo demostró ser un instrumento valioso 15 para provocar cambios
cognitivos en los sujetos.
7.5.6 Estratzgias de la enseñanza
De las breves notas hechas en los rubros anteriores, pueden inferirse y derivarse algunos
posicionamientos del paradigma psicogenético respecto a cuestiones didácticas más
específicas. Lerner (1996) ha expuesto, recientemente, algunas estrategias de enseñanza
que, a nuestro juicio, demarcan acertadamente la esencia de la concepción de la enseñanza
psicogenética y explayan lo expuesto en el punto 7.5.1. Nos gustaría partir de ellas y añadir
algunos comentarios y aportaciones de otros autores que concuerdan en buena medida con
las mismas.
a) Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseñanza que promueven
la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los
contenidos escolares.
Sin duda, esta idea debe ser considerada la parte medular de un planteamiento didáctico
general de corte psicogenético constructivista. Las estrategias, las actividades y los
procedimientos de enseñanza, en general, deberán estar
15
La gran pregunta que viene a continuación es si el conflicto es la única vía para el aprendizaje de
nociones operatorias. De acuerdo con una investigación de recopilación y análisis hecha por Carretero
(1985, citado en Moreno 1993), en varias investigaciones parece haberse demostrado que los siguientes
procedimientos son igualmente fructíferos, a saber: a) el análisis de tareas (enseñanza cuidadosa de los
componentes que intervienen en la tarea), b) entrenamiento de la atención y la percepción (entrenamiento
para que los sujetos no se dejen llevar por las apariencias): c) procedimientos verbales (enseñanza de
reglas verbales, por ejemplo, para el caso de la inversión: «los efectos de una transformación puede
negarse por una transformación opuesta»). Estos procedimientos han demostrado ser válidos y han salido
airosos de los criterios exigidos por los mismos piagetianos (p. ej. resistencia a la contrasugerencia y
generalización de las respuestas). Este autor señala que a pesar de haber ciertas evidencias en favor del
reforzamiento y el modelado (p. ej. observar por medio de una filmación la ejecución de la tarea por parte
de una persona adulta), tales procedimientos no parecen solventarlos criterios anteriores. No obstante, los
efectos de estos entrenamientos también parecen estar sujetos a la cierta disposición cognitiva previa del
sujeto (no se puede construir una estructura más compleja sino a partir de otra más simple) para que
ocurran los supuestos aprendizajes. Por otro lado, pero en torno a la misma pregunta. Fernández y Melero
(1995) hacen un análisis interesante sobre las investigaciones críticas realizadas acerca del conflicto
cognitivo y. especialmente, del sociocognitivo (p. ej. los estudios de D. Kuhn. Ames, Murray, Zimmerman y
Kanniloff-Smith) en el que parecen concluir que. respecto del segundo (e implícitamente del primero), es
sólo una de las posibles situaciones de interacción que promueven cambios cognitivos.
encaminados a facilitar las actividades progresivas de reconstrucción del «saber a enseñar».

Sin embargo, nos parece que tal trabajo de promoción y facilitación es difícil si no se cuenta
con un marco de referencia constituido por el estudio minucioso de la psicogénesis de los
distintos contenidos impartidos en la escuela. Ya hemos dicho que un ejemplo en esa
dirección lo constituyen los trabajos de Ferreiro y Teberosky, para citar los más
renombrados, a partir de los cuales se han desarrollado varias propuestas concretas de
enseñan/a de la lengua escrita (véanse, por ejemplo. Ferreiro 1989, Lerner y Palacios 1994)
que básicamente parten de la descripción (no acabada, por cieno) de los momentos de
reconstrucción de este saber social. Es evidente que los otros saberes disciplinarios que se
enseñan en la escuela carecen de una descripción psicogenética similar, una excepción es
el caso de las matemáticas básicas (gracias a los trabajos de Kamii, Vergnaud y Durand,
Brousseau, etc.), el cual tiene un parangón con el dominio de conocimiento anterior.
También es un hecho que gran parte de las investigaciones realizadas siguen una
perspectiva evolutiva, a la cual hay que aplicar algunos ajustes de contextualización dentro
de los escenarios escolares (tanto para su descripción como para su posible «prescripción»)
a fin de hacerla más educativa y valorar así sus auténticas posibilidades.
b) A partir de los distintos contenidos escolares deberán plantearse, en la enseñanza,

situaciones problemáticas que DEMANDEN Y FAVOREZCAN EN LOS ALUMNOS UN TRABAJO
RECONSTRUCTIVO DE DICHOS CONTENIDOS.
El QUID de esta afirmación consiste en propiciar, a través de problemas o situaciones

desafiantes, el uso y la movilización de las competencias cognitivas (esquemas, hipótesis,
actividad autocstructurante, etc.) de los alumnos para promover interpretaciones cada vez
más ricas, en amplitud y profundidad, de los contenidos escolares de que se trate. De hecho,
partir de situaciones que planteen interrogantes a los alumnos o que los induzcan a que ellos
mismos se las planteen (como decía Bachelard (1979) en sus célebres escritos: «todo
conocimiento siempre es una respuesta a una interrogante»). Lerner hace dos comentarios
relevantes sobre la naturaleza de esos problemas para que desemboquen en la intención
señalada. La primera se refiere a que los problemas sugeridos tengan sentido para los alum-
nos y que, al mismo tiempo, vayan un poco más allá de los esquemas o interpretaciones que
ellos ya poseen; y la segunda se refiere a que se expongan de forma abierta, de manera que
los alumnos puedan tomar decisiones y construir creativamente vías diferentes pero que
tengan que ver con la solución esperada. Por supuesto, es igualmente valioso que se dé a
los alumnos la oportunidad de plantearse preguntas de interés sobre una determinada
disciplina o parcela de la realidad, para que ellos prueben sus propias hipótesis,
explicaciones, propuestas de aproximación metodológica, etcétera (véase Kamii y DeVries
1983).
Sobre la primera cuestión se han pronunciado también Coll y Martí (1990) cuando
invocan la llamada estrategia del desajuste óptimo, la cual enfatiza la interacción entre los
contenidos, las estructuras cognitivas y los mecanismos de equilibración del alumno. Las
tarcas o problemas que se presenten a los alumnos deberán tener una distancia cognitiva
apropiada para que puedan «dispa-
203
rar» una actividad asimiladora significativa que les provoque un desequilibrio cognitivo
óptimo, el cual, gracias a la actividad reconstructiva, deberá ser adecuadamente subsanado.
La clave consiste en plantear apropiadamente la «distancia cognitiva» entre el problema
y la capacidad cognitiva del alumno, porque una tarea demasiado «cercana» a sus
capacidades cognitivas de comprensión, que son las que dictan las estructuras, puede no
provocar ningún desequilibrio cognitivo y. por consiguiente, no movilizar los procesos de
reequilibración y reconstrucción; de igual modo, una actividad demasiado «alejada» puede
no producir ningún desajuste cognitivo o provocar uno demasiado fuerte que deje al alumno
en una situación de total incomprensión. Obviamente, esto implica que el profesor sepa, a la
hora de sugerir las tareas y experiencias didácticas, cuáles pueden ser las que promuevan
tal desajuste óptimo, lo cual a su ve?, requiere que conozca mínimamente en que «momento
cognitivo» se encuentran los alumnos y posea un conocimiento apropiado de la psicogénesis
de los contenidos. El conocimiento apropiado de la psicogénesis de los contenidos y de
cómo éstos se estructuran en el dominio particular de conocimiento (así como de su forma
de organización dentro del plan pedagógico) puede constituir un entramado valioso para el
profesor. En especial, el conocimiento acerca de cuáles son los distintos momentos de
construcción progresiva por los que transitan los niños antes de lograr una interpretación
socialmente aceptada, debe ser un sustrato conceptual imprescindible para plantear
problemas estratégicamente, de manera que provoquen desajustes óptimos y animen a los
alumnos a elaborar nuevas y más ricas interpretaciones.
c) Deben PROMOVERSE LAS SITUACIONES DE DIÁLOGO E INTERCAMBIO DE PUNTOS DE VISTA en

torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados.
En una sección anterior de este capítulo se insistió en la importancia del intercambio de
puntos de vista entre iguales, o incluso con un adulto (con tal de que éste no anteponga su
figura de autoridad), para la promoción de conflictos socíocognitivos estructurantes de
ciertas nociones operatorias, así como para la solución de problemas y del aprendizaje de
ciertos contenidos escolares. Vale la pena ahora considerar algunas implicaciones
educativas concretas de esos trabajos:
• Que durante la situación didáctica el profesor propicie un clima de respeto, en el que

se pueda opinar con libertad sobre los contenidos o ideas que sugiera el profesor y/o
los alumnos. Es importante, como dice Lerner, que el docente «no convalide de
entrada lo correcto» (p. 102), porque de lo contrario. los alumnos usan continuamente
como referente lo que el profesor acepta o rechaza, y esto afecta la naturaleza de sus
participaciones y argumentaciones.
• Proponer actividades concretas de trabajo cooperativo, de discusión y reflexión.
relacionadas con los problemas que promuevan las actividades de reconstrucción de
los contenidos. Se deberá formar grupos pequeños (incluso parejas), heterogéneos
(cognitivamente) en su constitución, cuyos miembros puedan rotar continuamente de
uno a otro grupo, y que en todo
204
momento estén supervisados, orientados y asistidos por el docente. Las actividades

en pequeños grupos son mejores si el docente sabe por qué y para qué las utiliza; una
actividad en pequeños grupos por sí misma no garantiza experiencias y productos
deseables.
d) En la enseñanza se deben orientar los procesos de reconstrucción que realizan los

alumnos sobre los contenidos escolares. Se deberá aportar a los alumnos toda la información
que se considere necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva
de los alumnos.
En momentos oportunos, es preciso que el profesor retome su papel de informante, por
ejemplo, cuando los procesos espontáneos y las discusiones entre los compañeros no
progresen, encuentren resultados ambiguos o avancen en una dirección no deseada.
En un sentido similar, varios autores (entre ellos Díaz Barriga 1987 y Lawson 1994) han
propuesto la idea de que la situación de enseñanza debe verse configurada en ciclos 16
compuestos de varias fases o momentos educativos. En un primer momento se daría
oportunidad de que los alumnos desarrollaran actividades de descubrimiento y discusión
libremente, interactuando con los objetos y con los problemas referidos a los contenidos
escolares según sus propios medios y conceptualizaciones espontáneas. En un momento
posterior, y agotada la fase previa, el profesor introduciría una nueva fase de formalización o
de confrontación de los alumnos con un saber más institucionalizado, proporcionado por él
mismo. El corolario que se desprende de estas propuestas, y que constituye la sugerencia
práctica sería: dejar que los alumnos primero procedan con sus propios recursos e intereses
para aproximarse a los contenidos que se pretenden enseñar, de manera que logren cierta
comprensión o que se formen un bagaje nocional, y solamente a partir de ese momento
introducir los conceptos y las explicaciones de nivel formal con la intención de demostrar su
potencialidad y validez científica y formal.
Durante las intervenciones didácticas, en la mayor parte de las mismas, conviene que el
profesor proceda examinando, interrogando y explorando las opiniones de los alumnos.
Dicha actividad deberá estar encaminada a hacer progresos en las hipótesis e
interpretaciones de los alumnos. preguntar, cuestionar, contraargumentar, inducir,
sistematizar, etc., son actividades tan valiosas como informar. Por último, podrá sugerir y
proponer formas de trabajo apropiadas según el tipo de contenido, momento de construcción
o forma de participación, que los alumnos no puedan desarrollar por sí mismos, con el fin de
crear situaciones más propicias para el desarrollo de reconstrucciones más adecuadas del
«saber a enseñar».
16
Según Lawson (1994), el ciclo de aprendizaje fue definido desde finales de los años sesenta a través de
tres fases: a) exploración, b) invención y c) descubrimiento. Debido a las dificultades que los profesores
manifestaban para entender los dos últimos términos, se decidió referirse a las fases como exploración,
introducción de conceptos y aplicaciones de conceptos.
20
EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 5
Durante cierto tiempo se pensó que las tareas piagetianas podían fungir como un recurso
adecuado para evaluar el nivel de desarrollo cognitivo producido por la instrucción impartida
(Coll y Martí 1990). Tal uso de las tareas piagetianas como recurso evaluativo (lo que de
entrada resulta de dudosa justificación, porque son situaciones desarrolladas para fines de
investigación y de exploración) empa- renta muy claramente con los planteamientos antes
criticados los cuales suscriben que los contenidos escolares deben reducirse a la enseñanza
de las nociones operatorias. También se relaciona con la idea de que el desarrollo de
determinadas nociones puede influir de un modo decisivo en el aprendizaje de ciertos con-
tenidos, por lo que es necesario determinar o evaluar el grado en que éstas se han
conseguido para predecir el éxito del aprendizaje de los segundos.
Sin duda, la primera acepción resulta muy criticable por las razones señaladas (véase la
sección 7.5.2). La segunda, en cambio, parece más defendible porque, como se ha
demostrado fehacientemente en diversos estudios no sólo de este paradigma sino incluso de
otros, el desarrollo influye en lo que puede ser aprendido, siempre y cuando se sostengan
otras cuestiones adicionales:
a) El desarrollo influye en calidad de necesario más no de suficiente.

b) Las edades relacionadas con la psicogénesis sobre las nociones no es una
cronología estática, por lo que su uso debe tomarse con cierta precaución.
c) Las edades aproximadas sobre momentos cruciales del desarrollo pueden ser
utilizadas como puntos de referencia general para decidir sobre la posible introducción o la
organización de una secuencia de determinados contenidos o experiencias supuestamente
asociados con ciertas nociones operatorias (este último comentario debe ser tomado con
ciertas reservas porque las relaciones entre nociones operatorias y contenidos escolares no
siempre ha quedado del todo clara).
El trabajo de los británicos Shayer y Adey (1984), para tratar de encontrar una relación
entre los esquemas operatorios de tipo concreto y formal, y ciertos conceptos pertenecientes
al campo de la física y la biología, ha arrojado algunos resultados interesantes que son
factibles de usar en la formulación de objetivos, en la organización de los contenidos (por
relaciones temáticas) y, por supuesto, en las actividades de evaluación.
Como señalan Coll y Martí (1990), de cualquier manera el empleo de pruebas
operatorias para establecer una evaluación operatoria no es tan fácil y puede resultar
complejo por varias razones: exigiría, de parte de los docentes, una serie de conocimientos
sobre los estadios de las nociones operatorias por valorar, así como un manejo adecuado del
método clínico-crítico; además requeriría que los profesores contasen con una buena
cantidad de tiempo para realizar evaluaciones de tipo individual, cuando se sabe que
generalmente se enfrentan a grupos numerosos y, por último, sería necesario realizar cierta
estandarización y tipificación de las respuestas que plantean los procedimientos o tareas de
evaluación.
206
Es de mayor interés, sin duda, la opción de utilizar una evaluación derivada directamente
de los estudios realizados sobre las distintas interpretaciones que los niños van construyendo
en relación con determinados contenidos escolares. Por ejemplo, es evidente que el
conocimiento valioso conseguido en torno a la descripción psicogenética de la lengua escrita
(véanse Ferreiro y Teberosky 1979 y Ferreiro 1989) puede proporcionar importantes claves o
pautas para saber cómo los niños van progresando en la reconstrucción de este saber
sociocultural. La confección y el diseño de ciertas actividades que se soliciten al niño
(escogidas estratégicamente), en conjunción con una serie de criterios informativos del
proceso de construcción, pueden servir para identificar los progresos cognitivos de los niños
en relación con algún dominio del conocimiento cuya psicogénesis se tenga bien
documentada. No hay que olvidar tampoco la lógica del método clínico-crítico para explorar
las concepciones de los niños, aunque con un fin menos riguroso y más educativo.
Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la evaluación se centra
menos en los productos y más en los procesos relativos a los estados de conocimiento,
hipótesis e interpretaciones logrados por los niños en relación con dicha psicogénesis, y en
cómo y en qué medida se van aproximando a los saberes según una interpretación aceptada
socialmente. Los resultados de la evaluación serían fundamentalmente orientaciones y serían
útiles tanto para que el alumno o los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y
avances logrados, como para que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didácticas
propuestas, así como las que podría utilizar en momentos posteriores.
En torno a los instrumentos o técnicas evaluativas a los que recurra, son válidos todos
los que informen principalmente del proceso de construcción de los contenidos escolares. El
profesor puede emplear distintas estrategias: registros de progreso, análisis de las
actividades grupales, estudio de las formas de solución a las situaciones problemáticas que
se plantean, etc. Respecto de los exámenes, no se consideran un buen recurso según su
forma tradicional de uso. Con la claridad que lo caracterizaba, Piaget (1974) hizo algunos
comentarios en torno a ellos que, de hecho, nos pueden sugerir algunas ideas en relación
con los aspectos que se deben privilegiar en la selección y el uso de técnicas evaluativas, a
saber:
Los dos defectos esenciales del examen son. en efecto, que no obtiene generalmente
resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en sí mismo [...]. F.I
examen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una parte de
suerte, pero además y sobre todo porque se basa en la memoria más que en las
capacidades constructivas del alumno (como si éste estuviera condenado a no poder
utilizar nunca más sus libros al salir de la escuela) [...]. El examen escolar se convierte
en un fin en sí mismo porque domina las preocupaciones del maestro en lugar de
favorecer su vocación natural, la de despertar conciencias e inteligencias, y porque
orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial constituido por el éxito en
las pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su
personalidad (p. 33).
207
***
Entre las aplicaciones del programa constructivista psicogenético podemos encontrar un
sinnúmero de aplicaciones e implicaciones educativas; de ellas esbozaremos aquí unas
cuantas que tienen vigencia.
a) LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN INICIAL. Como ya hemos señalado, la educación inicial

(prescolar y básica) ha sido un campo privilegiado por lo piagetiano; para ellos se han
desarrollado propuestas curriculares completas con distintos matices, entre las que
sobresalen, sin duda, la propuesta del grupo de Wcikart del currículo con orientación
cognitiva (Fundación Highscope) (véase Homan EL AL. 1984), v la propuesta de Kamii y
DeVries (véanse DeVries y Kohlberg 1987; Kamii 1982, 1985; Kamii y DeVries 1983, 1985).
Ambas empezaron en el nivel prescolar y se han extendido al nivel inmediato superior;
actualmente continúan desarrollándose y divulgándose en varios países del orbe.
b) LAS PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA DE CONTENIDOS ESCOLARES. Para

rebasar las propuestas simplistas e ingenuas de las primeras aplicaciones de la teoría, se
han generado investigaciones que con cierto grado de éxito han indagado sobre la
psicogénesis de los distintos contenidos escolares.
1) Sin duda, la primera en este sentido, fue el área de la lecto-escritura gracias a los
trabajos innovadores de Ferreiro y Teberosky. Los estudios se han continuado en los
últimos veinte años, y han generado una línea caudalosa de experiencias y propuestas
concretas que se renuevan constantemente en diversos países (véase Ferreiro 1989).
2) Lo mismo vale para la educación matemática, en la que los trabajos de Vergnaud,
Brun, Kamii y otros han desembocado en el esclarecimiento de la psicogénesis de
varios conceptos matemáticos relevantes y en la propuesta de formas concretas de
enseñanza. De éste como del anterior, ya hemos dado algunos detalles antes en el
capítulo.
3) El campo de la enseñanza de las ciencias naturales también ha resultado de mucho
atractivo y altamente fructífero para los piagetianos. Podemos encontrar al menos dos
tendencias o influencias en este dominio: a) las propuestas que se manejaron en la
ortodoxia, propias de las décadas de los sesenta y los setenta, por ejemplo: el
proyecto «Science Curriculum Improvement Study» (dirigido principalmente por R.
Karplus y A. I.avv- son), la propuesta del Australian Science Education Proyect, el
proyecto «Science 5/13», la experiencia del Cognitive Acceleration Through Science
Education y, por último, la propuesta del grupo ASTER (encabezado por A. Giordan y
J.P. Astolfi) del Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas de París (véanse
Gutiérrez ET AL. 1990 y Shaver y Adey 1984); no debemos olvidar tampoco los trabajos
innovadores de enseñanza de la ciencia de Duckworth (véase Duckworth 1988 y
1991); y b) la iníluencia de la propuesta piagetiana como propulsora del desarrollo de
la investigación sobre concepciones alternativas y los estudios sobre cambio
conceptual (véanse Gil 1994 y Gutiérrez ET AL. 1990).
208
4) La enseñanza do las ciencias sociales. El campo de la enseñanza de las ciencias

sociales, enlre las que destaca la historia, ha producido propuestas interesantes
durante los años setenta y los ochenta. Resaltan los trabajos de Luc, Hallam y la idea
del proyecto «Historia 13/16», así como los trabajos realizados en España
encabezados por Carretero, especialmente durante los años ochenta (véase
Carretero, Pozo y Asensio 1990). También resultan muy valiosos, por sus indudables
implicaciones educativas en ciencias sociales, los trabajos realizados sobre el estudio
de nociones sociales, económicas y políticas en la infancia y la adolescencia, entre los
que destacan, en nuestro idioma, los realizados por el grupo de Delval en la
Universidad Autónoma de Madrid (véanse Delval 1988, 1989; Delval, Enesco y
Navarro 1993; Encsco y Navarro 1996), los del grupo de J.A. Castorina (Castorina y
Aisemberger 1992), y los del grupo de la Universidad Nacional Autónoma de México
(Díaz Barriga ET AL. 1991).
5) La enseñanza de la moral. A partir de los trabajos sobre el juicio y el razonamiento
moral, realizados por el joven Piaget a principios de la década de 1930 (Piaget 1971),
se han desprendido varias propuestas educativas tendientes a la promoción de la
autonomía moral en los educandos. Pueden distinguirse con relativa facilidad dos tipos
de experiencias en los intentos por utilizar estos escritos piagetianos (Kohlberg y
Lickona 1987). Por un lado, se encuentran las propuestas que intentan fomentar en los
alumnos los juicios y el razonamiento moral a través de la discusión entre compañeros
de una colección de dilemas morales que se les plantean previamente. Estas
experiencias, de inicios de los años setenta, fueron criticadas por el artificialismo
inherente a la situación que plantean los dilemas, el verbalismo en el que se basa la
situación educativa y la no exigencia o incitación a la aplicación de su razonamiento
moral en su conducta personal y grupal. El segundo tipo de experiencias, más reciente
por cierto, propuso que la mejor forma de promover la construcción del razonamiento
moral en los alumnos era haciéndolos partícipes de una «comunidad justa» dentro del
aula. En dicha comunidad se debía incitar a los alumnos a involucrarse en la
construcción de las reglas de la vida social necesarias para el salón de clases, en la
toma de decisiones en grupo bajo relaciones de reciprocidad, y en la solución de
conflictos o discusiones emergentes que plantean situaciones de convivencia y de tipo
moral (véase Kohlberg y Lickona 1987).
c) Por último hay que mencionar, en el campo de la informática educativa,la propuesta de

Papert del lenguaje LOGO y su familia de derivados, como una propuesta de un entorno
alternativo (los «micromundos») en el que el alumno/usuario toma toda la iniciativa y da
rienda suelta a su creatividad y al desarrollo de —según la expresión del propio Papert—
«ideas poderosas» para explorarlas y reflexionar sobre sus implicaciones en ese contexto
facilitador (véase Solomon 1987).
El legado de la psicología genética a la educación, aunque éste no ha sido su campo de

interés principal, es enorme v muy influyente. Las ideas de Piaget y sus
EL PARADIGMA PSICOGEN ÉTICO 209
seguidores forman parte del bagaje psicológico y pedagógico actual. Piaget ha con-
tribuido mucho al desarrollo de las nuevas generaciones de planteamientos constructivistas
que provienen y que integran ideas de varios paradigmas (entre los que destacan los
provenientes de las corrientes cognitiva y sociocultural), que tienden a confluir en la
actualidad (aunque mucho tendrá que hacerse por esclarecer sus diferencias y
peculiaridades de origen, así como el tipo de planteamientos f\e integración que proponen).
No cabe duda de que el planteamiento de una educación constructivista sintoniza con toda la
tradición pedagógica de escuelas alternativas que tienen un caudal de experiencias —
muchas veces desconocido— del que podrán nutrirse unos v otros, en conjunción, por
supuesto, con los nuevos desarrollos que vayan surgiendo del paradigma y de otros afines.
b) El método de análisis genético-comparativo: comparación entre una interrupción

«natural» del desarrollo en algunos sujetos (por ejemplo, deficiencia sensorial, patología,
traumatismo, etc.) en la que se observan cambios en los procesos, y otros sujetos en
quienes no ha ocurrido dicha alteración (proceso de desarrollo normal).
c) El método microgenético: estudio de la microgénesis de una función u operación
psicológica con detalle (análisis del proceso de constitución a corto plazo en una situación
experimental).
Para el caso de los puntos a y c, una de las estrategias metodológicas concretas que
más utilizaron Vigotsky y sus colaboradores fue el conocido método funcional de la doble
estimulación (Vigotsky 1934, 1979). Como se recordará, el método consiste, básicamente, en
presentar al sujeto situaciones problema cuya resolución exige que se valga de una clase de
estímulos neutros que adquieren funciones instrumentales (signos), por estos medios
modifica la estructura de las operaciones de resolución. Es decir, es una forma artificial
experimental de la actividad mediada en que se constituyen y se aplican signos para resolver
una tarea dada.
No hay que olvidar que otra concepción metodológica empleada en algunos estudios del
paradigma es la de tipo transcultural y con rasgos etnográficos. Un ejemplo de esto lo
constituye la investigación encabezada por Luria, cuando indagó los cambios en las
funciones psicológicas superiores como producto de la variación de las prácticas culturales
(por ejemplo, la introducción de la escola- rización) en poblaciones de Asia central
pertenecientes a la ex URSS.
8.5 PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

AL CONTEXTO EDUCATIVO
Ya hemos comentado que Vigotsky se interesó notablemente por distintas cuestiones

relativas a los procesos educativos. Salta a la vista, sin duda, su originalidad en el
tratamiento de cada uno de ellos. A partir de su obra escrita y sus enseñanzas, pueden
encontrarse ideas, conceptos y propuestas que han resultado, para los educadores de hoy,
de gran potencialidad explicativa y heurística (entre ellas, las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo próximo, las relaciones entre conceptos
espontáneos y científicos, su peculiar interés por el desarrollo «prehistórico» de la escritura,
la interpretación de una evaluación dinámica, el papel del lenguaje como sistema básico
autorregulador de la conducta y sus estudios sobre enseñanza especial con poblaciones
atípicas). Muchas de estas ideas han sido y continúan siendo estudiadas y enriquecidas por
sus seguidores en Oriente y en Occidente. A continuación abordaremos someramente las
implicaciones de algunas de las propuestas educativas desarrolladas en las últimas
décadas, a partir de los trabajos realizados en los países occidentales.
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al
concepto clave de ZDP. En un principio, durante la década de los setenta
229
EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL
tenta y principios de la siguiente, casi todos los trabajos interesadas en emplear el concepto
de zona, lo hicieron a partir de situaciones de interacción diádica (relaciones de tutoría:
adulto-niño), con diferentes tipos de tareas simples (p. ej. los trabajos de Bruner, Wood ET AL.,
véase Linaza 1984; y los realizados por el grupo de Wertsch ET AL., véase Wertsch 1988).
Además de éstas, otras interpretaciones intentaron aplicar el concepto de zona en la
enseñanza de habilidades específicas, discretas y aisladas en diversos dominios de
aprendizaje (véase la crítica de Molí 1993).
Sin embargo, a partir de los años ochenta (quizás porque las obras de Vi- gotsky
comenzaron a publicarse y a divulgarse más sistemáticamente a partir de estas fechas) se
inició una lectura más madura del paradigma sociocultural y. como consecuencia de ello,
empezaron a aparecer numerosos planteamientos conceptualmente relacionados, aunque
heterogéneos (véase Rogoff Radziszewska y Masiello 1995, citado en John-Steiner y Mann
1996). Muchos de ellos han empleado el concepto de ZDP en formas más complejas y en
situaciones educativas-escolares auténticas; empero, inicialmente, la mayoría de estos
estudios retomaron el marco vigotskyano con intenciones descriptivas y críticas sobre las
situaciones de enseñanza tradicionales (p. ej. Edwards y Mercet* 1988, Cazden 1991, Coll y
Onrubia 1994, Coll ET AL. 1995, Gallimore y Tharp 1990, Lemke 1990, Newman ET AL. 1991).
En fechas más recientes, se han publicado trabajos que intentan elaborar propuestas
educativas alternativas desde este enfoque, corno son los desarrollados para sugerir la
enseñanza de la alfabetización escrita (Au 1993, Clay y Cazden 1993, Dixon-Krauss 1996,
Goodman y Goodman 1993, McLane 1993, entre otros, los cuales hacen desde propuestas
específicas hasta otras más amplias), que proponen y analizan contextos de aprendizaje
guiado y cooperativo (Brown y Palincsar 1989, Palincsar y Klenk 1992, Rogoff 1991), o bien,
diseñadas para promover el desarrollo de procesos de autorregulación (Brown 1987, Brown y
Reeve 1987, Díaz ET AL. 1993). No obstante. Cazden (en prensa) ha señalado recientemente,
para el caso de las propuestas vigotskyanas dirigidas a promover la alfabetización, que, en
general, las lecturas pedagógicas de la obra vigotskyana han sido selectivas y revelan más
las características de quienes las emplean, que la autenticidad de las ideas y concepciones
vigotskyanas. Esta misma afirmación puede hacerse extensiva a los otros campos de
aplicación donde se han utilizado los escritos de Vigotsky.
Con el riesgo de ser esquemáticos, vamos a comentar algunas de las implicaciones
educativas más claras que se desprenden del paradigma y de otros trabajos para el ámbito
de la situación educativa-escolar.
8.5.1 Concepción de la enseñanza
Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo psicológico

individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de
los procesos educacionales en particular. De hecho, la postura vigotskyana señala
explícitamente que no es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico al margen
del contexto histórico-cultural en que está inmerso,
230
el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente

determinados y organizados (Rogoff 1993).
El ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de
instrumentos (físicos y psicológicos) de índole sociocultural, y cuando participa en dichas
actividades prácticas y relaciones sociales con otros que saben más que él acerca de esos
instrumentos y de esas prácticas. Las distintas sociedades y grupos culturales siempre se
han preocupado por cómo transmitir su identidad, sus valores y saberes culturales a las
siguientes generaciones; las propuestas educativas variarán desde las que proponen que los
sujetos más jóvenes participen directamente en los contextos y las prácticas culturales
genuinas, hasta las que sostienen la necesidad de un aprendizaje formal descontextualizado.
Con base en lo anterior, nos parece válida la afirmación de Bruner (1988) de entender
los procesos educativos en general como «foros culturales». Es decir, como espacios en los
que los enseñantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a
reconstruir los códigos y contenidos curriculares en su sentido más amplio: los saberes en los
que se incluyen no sólo conocimientos de tipo conceptual, sino también habilidades, valores,
actitudes, normas, etc. Dichos saberes, entiéndase, no son simplemente transmitidos por
unos y reproducidos por otros, sino que en torno se crean interpretaciones y asimilaciones de
significados, gracias a la participación conjunta de ambos participantes; así, los aprendices
tiene oportunidad, una y varias veces, de recrearlos en formas varias durante su participación
y mientras efectúan la reconstitución de la cultura en que se desarrollan (véanse también
Edwards y Mercer 1988, Medina 1996).
Uno de los espacios institucionales diseñado ex PROFESO en las sociedades in-
dustrializadas, el cual conjunta una serie de prácticas socioculturales específicas con la
intención de negociar los currículos culturales (específicos), son las escuelas. A través de
esas instituciones se transmiten y recrean los saberes acumulados y organizados
culturalmente que se consideran legitimados (p. ej. el conocimiento científico); son también
los contextos más propicios donde se entretejen los procesos de desarrollo cultural-social
con los de desarrollo personal, los cuales, según la expresión de Colé (1985), se van
«generando mutuamente». Por lo tanto, la escuela desempeña un papel crucial en la
promoción de aprendizajes específicos y del desarrollo general de cada alumno.
Gracias a la enseñanza ocurrida en las instituciones, y a lo que ello conlleva, se
desarrollan las formas maduras de las funciones psicológicas superiores (Baquero 1996). En
las prácticas educativas se crea el contexto necesario y propicio para que se dé la
reestructuración de las funciones psicológicas superiores rudimentarias hacia modos más
avanzados que se caracterizan por un control consciente y voluntario. Asimismo, la
participación de los aprendices en tales prácticas les permite el acceso a ciertos instrumentos
de mediación cultural (entre los que destaca la escritura) con un carácter creciente de
descontextualización, y que también impulsan el desarrollo de su psiquismo, así como sus
posibilidades de acceso a formas de conocimiento más elaborado dentro de esa cultura (por
ejemplo, el pensamiento letrado).
Por último, como producto de la participación del niño en los contextos escolares ocurre
la transición de los conceptos espontáneos hacia los conceptos
231
científicos (véanse Panofsky EL AL. 1993; John-Steiner y Mahn 1996). Los conceptos
espontáneos son de naturaleza denotativa, están elaborados principalmente sobre aspectos
perceptivos, funcionales o contextúales, y se desarrollan, como su nombre lo dice,
espontáneamente como consecuencia de las experiencias cotidianas que tienen los niños.
En oposición, si bien los conceptos científicos se construyen sobre la base de los conceptos
espontáneos, los cuales se emplean como signos mediadores para dicho aprendizaje, se
organizan en formas de sistemas complejos, estableciendo entre sí relaciones lógicas y
coherentes. Estos conceptos científicos no se desarrollan espontáneamente como los otros,
sino que se aprenden a través de experiencias y demandas de reflexión SUI GENERIS que sólo
ocurren en los espacios escolares. En la situación de enseñanza formal, el niño se ve
impelido a tomar los conceptos como objetos de aprendizaje PER SE; sobre ellos trabaja y los
manipula conscientemente para tratar de aprenderlos en relación con otros conceptos; al
mismo tiempo desarrolla su explicación, la cual explícitamente le demanda (y le corrige) el
agente de enseñanza. En otras palabras, los conceptos científicos se aprenden sobre una
base lingüística y racional, con el apoyo de un docente, en un contexto cultural (la escuela)
especialmente diseñado para trabajar con los conceptos por los conceptos mismos.
8.5.2 Metas de la educación
A partir de las consideraciones vigotskyanas sobre la enseñanza y su importante papel en el

desarrollo psicológico de los niños, podría comentarse, de primera intención, que la
educación formal debería estar dirigida, en su diseño y en su concepción, a promover el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y
descontextualizado de instrumentos (físicos, pero especialmente los psicológicos) y
tecnologías de mediación sociocultural (por ejemplo, la escritura, las computadoras, etc.) en
los educandos (véanse Baquero 1996, Medina 1996).
Cada cultura proporciona, a los miembros de una sociedad, los artefactos y saberes
necesarios que las generaciones más jóvenes deben apropiarse para controlar y modificar su
entorno (físico y social) v a sus propias personas. La apropiación del modo de uso y del
significado sociocultural de dichos artefactos y saberes constituye un aspecto crucial en el
desarrollo psicológico de cada niño miembro de la cultura. Sería entonces de interés
considerar las metas educativas en función de lo que la cultura en particular determina como
valioso y relevante para que lo aprendan los miembros más jóvenes. Dichos procesos edu-
cativos, sin embargo, no son posibles sin el apoyo de otros más capaces, cuya ayuda y
participación es imprescindible, puesto que, en su ausencia, se haría muy difícil la
apropiación de los instrumentos y saberes que el medio sociocultural ofrece. Además, como
ya hemos puntualizado, tal apropiación de saberes, por parte de los educandos, es una
actividad esencialmente creativa, innovadora y original que permite que, tarde o temprano,
los saberes, artefactos y tecnologías sean enriquecidos, parcial o totalmente, por el influjo de
las nuevas generaciones
232
lo cual alterará el proceso de acumulación sociohistórica hasta entonces conseguida.17

Desde la óptica de este paradigma, el alumno debe ser entendido como un ser social,
producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo
de su vida escolar y extraescolar. De hecho, las funciones psicológicas superiores son
producto de estas interacciones sociales, con las que además mantienen propiedades
organizativas en común. Gracias a la participación en los procesos educacionales
sustentados en distintas prácticas y procesos sociales, en los que se involucran distintos
agentes y artefactos culturales, el niño- aprendiz consigue aculturarse y socializarse (y así se
convierte en miembro de esa cultura) y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su
propia personalidad.
Aunque en realidad, al principio y al final del hecho, los saberes o instrumentos se
encuentran DISTRIBUIDOS en un flujo sociocultural (manuales, libros, programas
computacionales, discos compactos, géneros discursivos, sistemas semióticos, etc.) del que
también forma parte el sujeto que aprende.
Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que
saben más: experto, maestro, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno.
De lo dicho en los párrafos anteriores pueden establecerse dos hechos sustanciales: a)
el alumno RECONSTRUYE los saberes, pero no lo hace solo, porque ocurren procesos
complejos en los que b) se entremezclan procesos de construcción personal y procesos
auténticos de coconstrucción en colaboración con los otros que intervinieron, de una o de
otra forma, en ese proceso (Wertsch 1993).
Los saberes de diverso tipo que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y, hasta
cierto punto, regulados externamente y dispensados por otros, posteriormente, gracias a los
procesos de internalización, terminan siendo propiedad de los educandos, al grado de que
éstos llegan a ser capaces de hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria
(autónoma o autorregulada).
Como ya lo hemos insinuado, en la perspectiva vigotskyana también se consideran de
muy alto valor los procesos de interacción que ocurren entre los alumnos. En particular,
resalta la afirmación de Vigotsky (1979) que señala que no sólo los adultos pueden promover
la creación de ZDP, sino también los iguales o pares «más capacitados» en un determinado
dominio de aprendizaje.
Los estudios sobre interacción entre iguales, en el marco de interpretación vigotskyano,
se han dirigido a dos situaciones: la coconstrucción o actividad conjunta-colaborativa de
tareas entre participantes con similares competencias cognitivas
17
Esta última idea es importante porque, no pocas veces, algunos autores han malinterpretado el
paradigma, considerando que tiene tendencias «reproduccionistas» en las que se supone que el educando es
un ser pasivo que reproduce los saberes socioculturalmente valorados y está a expensas de la cultura en que
nace y se desenvuelve. También es justo decir que el paradigma ha puesto mucha más atención en el
aprendizaje de lo ya construido socioculturalmente. que en los aspectos creativos e Innovadores de tipo
personal por parte del sujeto (véase Baquero 1996).
233
y las tutorías entre uno que sabe más y otro(s) que sabe(n) menos (véase Tudge y Rogoff
1995). En el caso de la primera, se ha demostrado, de forma sistemática, que la actividad
colaborativa desarrollada con base en la intersubjetividad creada conjuntamente por los
participantes ha resultado muy fructífera para solucionar tarcas de diversa índole. Relativo al
caso de la segunda, se ha demostrado que las relaciones de tutoría entre niños más
capacitados y otros que lo son menos frente a una tarea determinada, producen resultados o
avances cognitivos significativos en los menos capacitados 18 y también en los más
capacitados (véanse Tudge 1993 y Coll y Colomina 1990). En estos últimos trabajos, no
obstante, también se ha demostrado que intervienen otras cuestiones relevantes, como la
dificultad de la tarea, el grado de motivación de los participantes, el compromiso asumido, la
reciprocidad y la igualdad, entre otros, que es preciso considerar para poder valorar la
afirmación anterior en toda su extensión.
Según Tudge (1993) las investigaciones recientes sobre los procesos de interacción
entre iguales parecen interesarse cada vez más en cómo ocurren los procesos de interacción
y cómo se llegan a establecer sistemas de compartición de significados entre los pares
participantes.
Lo que ha sido puesto de relieve en los trabajos sobre la interacción entre igua les desde esta
perspectiva, para comprender y mejorar los contextos de interacción, son varias cuestiones
que merece la pena mencionar. Primero, las actividades realizadas por los miembros
participantes terminan siendo una actividad conjunta, enriquecida por las aportaciones activas
de cada uno de los involucrados (sea en parejas o en pequeños grupos). En las interacciones
ocurridas entre iguales, se recrean zonas de construcción relativas a la comprensión y
solución de la tarca, que amplían las posibilidades que los sujetos por sí mismos
(individualmente) no tendrían. Segundo, gracias a que el lenguaje es un instrumento
mediador y posibilitador de las interacciones, los miembros prestan, solicitan y reciben ayuda,
mejoran y reconstruyen la representación cada vez más diferenciada de la tarea o situación
acometida conjuntamente, en una relación bastante más simétrica que la que ocurriría entre
profesor (o enseñante adulto) y alumno. El lenguaje, como se sabe, permite regular la
ejecución de los otros e influir en ella, y además en la ejecución interna de uno mismo. Por lo
tanto, en esa relación más cercana y más horizontal creada entre pares, cuando se crean las
condiciones apropiadas (en las que necesariamente tiene que intervenir el profesor como
organizador y promotor externo de las mismas), es posible el uso del lenguaje en todo su
valor instrumental, ya sea si se usa el lenguaje propio para influir sobre los demás, si se
empica el lenguaje de los otros para influir en uno mismo, si se recupera el lenguaje creado
colectivamente para influir en el proceso de solución, o si es utilizando el lenguaje propio,
desarrollado sobre la marcha en la tarea, para influir en uno mismo (véase Coll y Colomina
1990).
18
Sin embargo, como señalan Tudge (1993) y TUdge y Rogoff (1995). dado que la concepción del
desarrollo de Vigotsky no es unidireccional, también cabe la posibilidad, y de hecho se ha demostrado, de que
las interacciones entre iguales no produzcan resultados de avance cognitivo, sino incluso «regresiones» en la
complejidad de respuestas de los participantes, en condiciones «en que los interlocutores, supuestamente m.1s
hábiles, se equivocan, o cuando los adultos dudan de que el niño sea capaz de lograr un mayor desarrollo»
(Tudge y Rogoff I995, p. I I I ) .
234LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
El profesor debe ser entendido como un AGENTE CULTURAL que enseña en un contexto de
prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un MEDIADOR esencial entre el
saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos (véase Medina 1996). Así,
a través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de
construcción (Newman ET AL. 1991) para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a
sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares, siguiendo cierta dirección
intencionalmente determinada.
Su participación en el proceso educativo para la enseñanza de algún contenido o saber
curricular (conocimientos, habilidades, procesos, actitudes, instrumentos, etc.) se plantea de
inicio como una relación asimétrica con los alumnos. No podría ser de otra manera puesto
que el docente debe conocer el uso funcional de los saberes e instrumentos culturales, y
planear una serie de acciones que. junto con las curriculares institucionales, tendrán por
objeto promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en cierta dirección, y
la apropiación del uso adecuado de los instrumentos y saberes socioculturales según la
interpretación específica de la cultura en que se encuentran insertos. En ese sentido, el
enseñante sabe, desde el inicio mismo del encuentro educativo con el alumno, hacia dónde
deberá dirigir los procesos educativos y tiene claras sus intenciones educativas. Esto, por
supuesto, no ocurre así con el aprendiz, quien tendrá que percatarse de ellas
progresivamente a través del diálogo (mecanismos de mediación semiótica apropiados) y de
las interacciones y experiencias compartidas con el enseñante.
En una serie de trabajos realizados por Bruner, Wood y colaboradores (véase Linaza
1984), se estudiaron con cierto detalle las características de la relación asimétrica planteada
entre un experto-enseñante y un novato-aprendiz. En su explicación sobre cómo el novato
llega a conocer o dominar los contenidos que el enseñante le propone, emplearon un
concepto metafórico que ha sido comúnmente asociado a la idea de ZDP de Vigotsky. El
concepto es el de ANDAMIAJE. Según esta idea, el experto-enseñante, en su intento por
enseñar determinados saberes o contenidos (habilidades, conceptos o actitudes), crea un
sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso del control sobre el
manejo de dichos contenidos por parte del alumno-novato; es decir, en el proceso interactivo
y dialogante en que se basa la enseñanza, el experto-enseñante tiende estratégicamente un
conjunto de andamios por medio de los cuales el alumno-novato va elaborando las
construcciones necesarias para aprender los contenidos. Raquero (1996) señala que el
andamiaje creado por el enseñante tiene tres características esenciales que a continuación
se describen:
a) Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno participante. Así,
algunos requerirán apoyos (explicaciones, modelamientos, etc.) más simples, mientras que
otros necesitarán apoyos más complejos, dependiendo del nivel de competencia inicial y
progresiva que vayan demostrando los sujetos respecto del contenido que va a ser
enseñado.
235
b) Debe ser transitorio o temporal. Esto quiere decir que en los momentos en que los
alumnos ya no requieran el sistema de apoyos o ayudas propuesto por el enseñante para el
aprendizaje y dominio de los contenidos, dada su mejora ostensible en el control y el manejo
de ellos, deberán retirarse en forma progresiva.
c) Debe ser explicitado (audible y visible) y tematizable. Esto es, que el alumno tome
conciencia de que en la realización y mejora de su aprendizaje ha ocurrido un proceso de
ayuda prestada por alguien que sabe más (el enseñante) y que, por tanto, es producto de
una situación colabora ti va.19
La asimetría en las interacciones durante el proceso de andamiaje se marca muy
claramente desde el inicio y durante los primeros momentos del proceso didáctico;
podríamos decir que durante esta fase inicial, la actuación del profesor es principalmente
«directiva» en el sentido de que es él quien toma la iniciativa sobre el tratamiento de los
contenidos (presenta la definición de la tarea, el contenido, va demarcando las intenciones
educativas, etc.). Al mismo tiempo, el profesor percibe las competencias iniciales de los
alumnos, para ajustar el sistema de ayudas y apoyos necesarios a ellas, y así poder ir
traspasando, progresivamente, el control y el manejo de los contenidos y formas de discurso
que él quiere que los alumnos aprendan en un sentido determinado. Con el paso de las
sesiones o episodios educativos, y una vez que se ha logrado construir con los alumnos un
sistema de mecanismos de intercambio dialogante apropiado para negociar ideas
involucradas en el aprendizaje de los contenidos, el profesor irá cambiando esta postura y
comenzará a ceder a los alumnos el papel protagónico, en la medida en que vaya
constatando la mejora de la ejecución de estos últimos. El sistema de andamios, creado al
inicio por el profesor, se reajustará (asumiendo quizás formas menos «directivas») con la
intención explícita de que los alumnos vayan logrando un manejo cada vez más autónomo y
autorregulado de los contenidos. Cuando, finalmente, el profesor se percata de que así ha
ocurrido, por medio de la aplicación de algunas técnicas evaluativas formales o informales,
tira el sistema de andamiaje por considerarlo innecesario.
Una perspectiva un tanto diferente de la de enseñanza basada en el andamiaje, que también
está relacionada con el concepto de ZDP, es la que algunos autores han denominado
ENSEÑANZA PROLÉPTICA (Forman 1989). Como se recordará, este tipo de enseñanza está
basada en lo que Rommetveit (véase Wertsch 1988) ha llamado prolepsis que, para el caso
educativo, consistiría en que los aprendices también desempeñan un papel activo en la
interpretación de una serie de implícitos que deja el enseñante en momentos y situaciones de
enseñanza (p. ej. en contextos de enseñanza no formal). Así, mientras que en la interpreta-
ción de la enseñanza como andamiaje, más característica de situaciones de demostración e
instrucción explícita, hay un énfasis claro en la direccionalidad e
19
Varios autores (véase Baquero 1996) han comentado algunas precisiones sobre el concepto de
andamiaje, señalando que es un recurso conceptual estupendo para el caso de situaciones de interacción cara a
cara, pero no tan efectivo para otras más complejas; se ha comentado su carácter teleonó- mico (una sola
dirección para el cambio), y también se le ha increpado que se centra demasiado en el aprendizaje de lo ya
establecido, y da menos lugar al aprendizaje de actividades creativas.
236
intencionalidad de la ayuda ajustada y necesaria, por parte del enseñante, para lograr los
propósitos educativos, en el caso de la enseñanza proléptica, el énfasis está puesto mas bien
en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza activamente por dar sentido e inferir
los propósitos y expectativas del enseñante. De este modo, el papel del enseñante podría
consistir en crear zonas de construcción con los aprendices, en el sentido en que lo proponen
Newman. Griffin y Colé (1991), donde haya cierta indeterminación para toda situación de
enseñanza (y no un solo arreglo prestablecido de andamios y ayudas) y en donde,
simultáneamente, haya una influencia mutua de los enseñantes y los participantes-
aprendices en el proceso mismo. Podría decirse que, al inicio, el profesor emplea una especie
de guión o marco que usa como un simple artilugio para negociar y crear situaciones de
intersubjetividad, pero es sobre la marcha, y por rumbos a veces no esperados, dadas las
influencias personales tanto del enseñante como de los aprendices y del contexto que hacen
el uno y los otros, como se va orientando la situación de enseñanza.
Podríamos concluir este apartado señalando a manera de resumen que el profesor
deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zonas de desarrollo
próximo con los alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje flexibles y
estratégicos. No hay que olvidar, como se ha explicado al principio de este apartado, que si
bien las zonas estarán encaminadas sobre todo a promover el cambio cognitivo en cierta
dirección (la de las intenciones curriculares), también pueden ser consideradas ZONAS DE
CONSTRUCCIÓN CONJUNTA en la medida en que la participación de los alumnos también resulte
determinante y pueda influir en la estructuración de las actividades; cuando esto ocurre, las
zonas asumen características no exactamente iguales a las previstas; sin embargo, al final,
dichas actividades deberán ser guiadas y orientadas por el profesor hacia ciertas situaciones
deseadas. Así. el docente, con su influencia y en coconstrucción con los alumnos, promueve
los procesos de apropiación de los saberes y los instrumentos de mediación sociocultural-
mente aceptados y valorados que. muy probablemente no ocurrirían en forma espontánea en
los alumnos.
Para tener un panorama más o menos general en torno a este concepto esencial en el
paradigma, presentaremos varios comentarios alusivos a tres aspectos interrelacionados
pero que, con fines de esta exposición, hemos separado deliberadamente: la relación entre
desarrollo y aprendizaje, el aprendizaje como un concepto de carácter esencialmente social e
interactivo, y la relación entre este concepto y el de ZDP.
Vigotsky (1979) criticó los enfoques que, en su planteamiento sobre la relación entre los
procesos de desarrollo y el aprendizaje, proponían una solución reduccionista aislacionista en
la que se privilegiaba uno u otro. En ese sentido, él señaló, hacia finales de los años veinte y
principios de los treinta (época en que escribió este texto), que podían identificarse
claramente dos planteamientos:
237
a) los que mostraban cierta propensión a considerar el desarrollo o los procesos madurativos
como los conceptos determinantes en la relación con el aprendizaje, de modo que este último
simplemente iría por detrás de los logros conseguidos por la propia dinámica del primero
(según este enfoque, el aprendizaje no influye decisivamente ni es un proceso externo a la
dinámica de los procesos de desarrollo espontáneos que son los que sí cuentan); frente a b)
los que proponían que el desarrollo debía ser visto como la simple acumulación de
aprendizajes de respuestas específicas y proponían así una identidad entre ambos, de modo
que el nivel de desarrollo dependía de la cantidad de repertorios de actividades aprendidas.20
A juicio de Vigotsky, cualquiera de los tipos anteriores de reduccionismo constituyen un
error de aproximación grave y, desde su postura teórica, son inadmisibles. De manera
general puede decirse que aprendizaje y desarrollo establecen una relación indisociable de
influencia recíproca desde el momento mismo del nacimiento del niño; esto es, en los
contextos extraescolares y escolares.
Aprendizaje y desarrollo forman así una unidad (que no una identidad), in-
terpenetrándose en un patrón de espiral complejo (véase Brown y Reeve 1987). Como
señala Palacios (1987), lo que se puede aprender está en estrecha relación con el nivel de
desarrollo del niño; del mismo modo, el aprendizaje influye también en los procesos de
desarrollo y, especialmente, como veremos, en aquellas circunstancias en que se ha logrado
cierto grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y
tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (véase Pozo 1989).
Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje específicamente humano es un proceso en
esencia interactivo. De hecho, como ya hemos señalado, él empleó una expresión en ruso
que hace alusión necesariamente a alguien que aprende, pero al mismo tiempo a alguien que
enseña (Oliveira 1996) (véase la nota 15 de este capítulo). En Vigotsky (1979) se cita lo
siguiente:
Por ello los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término; el
aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el
cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean (P. 136. las cursivas
son del texto original).
20
Vigotsky señala como autor representativo del primer planteamiento a Piaget, de quien sólo conoció sus
primeros trabajos (principalmente los realizados sobre el pensamiento verbal), y cuyos trabajos de varias
décadas después sobre el paradigma no pudo conocer (iniciados a partir de la década de los cincuenta); en
estos últimos se estudiaron sistemáticamente las relaciones entre desarrollo y aprendizaje (véase el capítulo
anterior). Como ejemplo del segundo planteamiento, Vigotsky cita la postura de Thomdike. que conoció con
cierta amplitud. Otro planteamiento diferente de los dos citados es el suscrito por Kofflca, quien propone una
relación de influencia mutua entre los dos conceptos, pero que, sin embargo, Vigotsky criticó por ser demasiado
general. Hay que decir, de paso, que una de las críticas que Vigotsky dirigió a este último autor fue que
consideraba insostenible una teoría del aprendizaje independiente del contenido, cuyos avances influyen en el
desarrollo y son transferibles a diversos dominios (algo así como la teoría de las facultades). Sobre estas
críticas hay que decir, por qué no, que Vigotsky incluye en ellas varios comentarios interesantes, adelantándose
varias décadas en el tiempo, c instalándose de lleno en las querellas actuales sobre estructuras generales en
oposición a estructuras modulares, habilidades generales de aprendizaje o conocimiento en oposición a
habilidades específicas de dominios de aprendizaje: en las que se afilia, por supuesto, a las segundas.
238
Nótese cómo en dicha aseveración se encuentran contenidos más o menos

explícitamente dos aspectos centrales: a) el papel de las interacciones sociales en el
aprendizaje con otros (que son los que saben más y enseñan) y b) que el aprendizaje permite
el acceso a la cultura en que se vive. Rogoff (1993) ha enfatizado estos dos aspectos cuando
propone el uso de la METÁFORA DEL APRENDIZ21 (APPREN- LICESHIP) al cual señala que el
aprendizaje es producto de las situaciones de participación guiada22 en prácticas y contextos
socioculturales determinados que están definidos socialmente. Así, las situaciones de
aprendizaje se sitúan en una práctica o en un contexto particular, en el que ocurren los
procesos de interacción con otros más capacitados que proveen la ayuda y asistencia. Así,
en este paradigma cambia la unidad de análisis para el estudio del aprendizaje, el cual, para
la mayoría de los paradigmas y teorías más específicas, había estado puesto en el sujeto
solo, como un ente que aprende por sus propios medios, aislado de la influencia de otros y
de las prácticas socioculturales (véase Rogoff 1993).
Profundizando un poco más sobre las relaciones entre aprendizaje v desarrollo, hay que
destacar que Vigotsky enfatizaba el importante papel que desempeña el aprendizaje como
catalizador e impulsor de los procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos
basamos en la ley de doble formación enunciada por Vigotsky. el aprendizaje entonces
antecede temporalmente al desarrollo. Aquí cabe mencionar la frase escrita por el propio
Vigotsky y que se refiere a que el «buen aprendizaje» es el que precede al desarrollo y
contribuye de un modo determinante para potenciarlo. Así, a diferencia de otros, en este
paradigma se pone un énfasis particular en lo externo (socioculturai) y se señala que el
desarrollo ocurre siguiendo una trayectoria esencial de «afuera hacia adentro» (véase
Oliveira 1996, p. 51).
Esto sólo es posible a través de la creación deliberada de zonas de desarrollo próximo,
por parte del enseñante, como elemento central del acto de enseñanza- aprendizaje. Hay
que hacer una precisión en las relaciones entre aprendizaje y
21 Resnick y klopfer (1996) señalan que, históricamente, las familias y otros contextos corno los
apprcntictships (contextos de aprendizaje de oficios, como sastrería o carpintería) surgieron antes que las
instituciones escolares como ámbitos en los que se preparaba a las generaciones nuevas en distintas
habilidades y capacidades. en estos contextos informales. los alumnos aprendían dichas habilidades y
capacidades en situaciones reales de trabajo, mientras que en las escuelas, por regla, difícilmente ocurre así.
sin embargo, dados los avances de las sociedades occidentales, los contextos de apprenticeship son difíciles
de recrear, pero algunos autores (brown el al. 1989, collins et al. 1989) han dicho que es posible introducir
varias características de esos contextos en los ámbitos escolares (véase la nota 19, para una discusión al
respecto). Así. las escuelas deberían proponer la creación de apprenticeships cognitivos que tengan en cuenta
las siguientes características: a) el appren liceship cognitivo debe implicar el enfrentamiento a problemas o
tareas reales; b) el appnenticeship también implica la ejercitación de actividades globales en prácticas
contextualizadas. no simplemente la ejercitación de habilidades puntuales, extrapoladas de actividades más
complejas y de los contextos reales en que se emplean, y 4) el apprenticeship implica que los aprendices se
involucren activamente durante un tiempo considerable en la observación de las ejecuciones de los más
capaces, para inferir los criterios de desempeño adecuados que luego utilizarán para valorar sus propios logros.
22 Rogoff (1993) entiende por participación guiada lo siguiente: «Planteo el concepto DE PARTICIPACIÓN
GUIADA para sugerir que tanto la guía como la participación en actividades culluralmente valiosas son esenciales
para poder considerar al niño como un aprendiz del pensamiento. La guía puede estar implícita o explícita, y el
tipo de participación puede variar, ya que los niños o sus cuidadores son responsables del modo en 239
que ésta se organiza» (p. 31).
desarrollo, en favor del primero: el desarrollo va a remolque del aprendizaje. El aprendizaje

entonces actúa como elemento potenciador de ciertos elementos y procesos en el desarrollo,
que están en vías de evolución pero que aún no han terminado de madurar (lo que determina
su nivel de desarrollo potencial), y que sólo se manifiestan gracias a la actividad que se
realiza con otro que, estratégicamente, conduce el acto a través de un sistema de andamios
o ayudas («tendiendo puentes», creando estructuras de significados compartidos y por ende
intersubjetivos); poco a poco, estas actividades realizadas gracias a la intervención de los
demás serán internalizadas, formarán parle del desarrollo real del niño, y se manifestarán sin
problemas cuando él actúe aisladamente.
Lo anterior quiere decir, traducido al campo didáctico, que las experiencias adecuadas
de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de
desarrollo real), como podría afirmarlo cualquier autor que se suscribiera al primer
planteamiento de los dos descritos, sino, especialmente, en los procesos en desarrollo que
aún no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial), pero que están en camino de
hacerlo. En resumen, la instrucción escolar debería preocuparse menos por las conductas o
conocimientos «fosilizados» y más por los que están en proceso de cambio. Como han
señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de
hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana, y no entre el niño y su pasado (véase Del
Río y Álvarez 1990).
8.5.6 Estrategias de enseñanza
Gran parte de las estrategias y técnicas de enseñanza que los vigotskyanos y neo-
vigotskyanos proponen se fundamentan en la creación de ZDP con los alumnos, para
determinados dominios y actividades de conocimiento (véase, por ejemplo, Gallimore y
Tharp 1993). Se supone que el profesor debe ser un agente experto encargado de mediar la
situación de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de
los currículos escolares. En ese sentido, el profesor deberá construir un contexto de
aprendizaje en conjunción, desde luego, con los alumnos, para aproximar el conocimiento
particular, y manejar procedimientos instruccionales óptimos que faciliten la negociación de
las zonas.
Hay que tener presente que la creación de las ZDP ocurre siempre en un contexto de
interactividad entre maestro-alumno(s) (experto-novato(s) en general), y el interés del
profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores de la zona a los
superiores, «prestándole» el grado necesario de asistencia por la vía de situaciones de
estructuración de andamiaje, y guiándolo con una sensibilidad muy fina (y una evaluación
formativa constante), para valorar los niveles de desempeño alcanzados paulatinamente por
los alumnos. Esta situación de traspaso se debe estructurar de tal manera que se procure la
cesión de la responsabilidad y el control en el desempeño de la tarea o del contenido por
aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por sí solo, y
en cambio si podía realizarlo con la ayuda del maestro (actividad exorregulada), pos-
teriormente llega a ser capaz de desarrollarlo o entenderlo por sí mismo sin necesidad de la
ayuda previa (actividad autorregulada).
240
Con base en distintos trabajos referidos al tema, Onrubia (1993) señala una serie de
criterios de intervención para que la ayuda asistida proporcionada en la construcción
conjunta de ZDP desemboque, verdaderamente, en aprendizajes significativos en los
alumnos. Algunos de los criterios aportados por este autor son los siguientes:
a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos más
amplios en los que éstas lomen sentido. El docente deberá procurar definir a los alumnos
ese contexto global, así como señalarles la intencionalidad y la dirección que posteriormente
tomará la situación educativa. De este modo, las actuaciones, actividades o tareas realizadas
por los alumnos tendrán, para ellos mismos, un significado y un sentido particulares. Es
mejor si esa definición se hace lo más explícita posible. Ya en secciones anteriores de este
capítulo nos habíamos referido a que las actividades de los alumnos en situaciones de ZDP
no deben presentarse de forma fragmentada, sino dentro de un contexto holístico (véase
Molí 1993).
b) Fomentar la participación y el involucramiento de los alumnos en las diversas
actividades y tareas. Tal participación activa de los miembros menos capaces es una
característica esencial de la ZDP; aun en los momentos iniciales de los episodios educativos,
cuando muchos alumnos o aprendices tienen serias dificultades para realizar incluso las
actividades más simples, el enseñante deberá procurar que participen observando
críticamente, actuando y dialogando.
c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica, en el desarrollo de las
actividades o aun en la programación más amplia (de temas, unidades, etc.); hay que partir
siempre de la observación del nivel de actuación que vayan demostrando los alumnos en el
manejo de las tareas o contenidos que van a aprender. Estos ajustes en la ayuda
pedagógica requieren un «sistema de evaluación formativa» (el cual puede basarse en la
aplicación de técnicas informales como la observación de las actividades y del nivel de las
verbalizaciones, el planteamiento de preguntas, cierto grado de sensibilidad) que permita
establecer un seguimiento de las actividades de los alumnos desde que empiezan a
participar en la ZDP. No puede haber una ayuda ajustada si no existe un mínimo de
valoración sobre el nivel de participación del sujeto en la tarea. Es perfectamente posible
conciliar la planeación didáctica previa (la cual es un ajuste didáctico en sí misma) con la
realización de actividades evaluativas y de aplicación de los ajustes didácticos durante el
acto de enseñanza, si el fin principal es fomentar en los alumnos un mejoramiento en la
apropiación de las tareas de aprendizaje.
d) Hacer uso explícito y diáfano del lenguaje con la intención de promover la situación
necesaria de intersubjetividad (entre enseñante y aprendices) y la negociación de
significados en el sentido esperado, y evitar las rupturas e incomprensiones en la enseñanza.
El papel del lenguaje es central tanto en la creación de ZDP, como para su adecuado
funcionamiento en el proceso de cesión y traspaso del control de los contenidos, desde la
situación en la que el enseñante ayuda y orienta hasta aquella en la que los aprendices
mejoran ostensiblemente su competencia gracias a esa ayuda asistida. Edwards y Mercer
(1988) han analizado cómo a través de los diálogos ocurridos entre el profesor
2241
y los alumnos en las aulas regulares es posible identificar la manera en que éstos llegan a
compartir una serie de comprensiones (un marco interpretativo común, un CONTEXTO
intermental), y cómo se pueden preservar y les dan CONTINUIDAD durante una secuencia
didáctica completa. Tales comprensiones conjuntas son esenciales para que ocurra o se
obstaculice el proceso de enseñanza de los contenidos curriculares. En realidad, la
construcción del marco interpretativo común es una construcción conjunta basada en lo que
dicen y hacen los profesores y los alumnos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje,
pero guiada por el docente, que sabe más y que sabe hacia dónde debe ir el ejercicio
educativo (Coll ET AL. 1995).
e) Establecer constantemente relaciones explícitas entre lo que los alumnos ya saben
(sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje. Como señala Onrubia
(1993), la vinculación continua entre lo dado y lo nuevo es un recurso característico dé la
construcción de las ZDP. Rogoff (1993), por ejemplo, sostiene que en el proceso de
participación guiada se tienden puentes entre lo que los docentes saben (o van sabiendo)
que los alumnos ya saben y lo que los docentes saben que les hace falta saber a aquéllos
(los nuevos contenidos de aprendizaje). Esto quiere decir que el docente parte de la
perspectiva del alumno (y muchas veces adapta su punto de vista, su lenguaje, modifica sus
explicaciones, etc.), para luego hacer que el niño redefina la tarea desde el punto de vista
deseado (la del enseñante), a fin de construir un fundamento de intersubjetividad necesaria
que permita fomentar la construcción y el avance en la zona. El uso de los conocimientos
previos es esencial para construir el contexto intermental y el marco de referencia común
sobre el cual poco a poco se pueden ir estableciendo nuevos significados compartidos (a
través de mecanismos de mediación semiótica apropiados). Aquí también hay que reconocer
que lo que se va compartiendo sobre la marcha, en un momento más avanzado del proceso,
también llega a ser conocimientos y experiencias previas compartidas (entre el profesor y los
alumnos). En tal último sentido, estos conocimientos previos que el profesor reconoce
pueden ser utilizados continuamente por él para promover lo que Edwards y Mercer (1988)
llaman «la continuidad del contexto intermental construido», y dar pie a que sigan negociando
y compartiendo nuevos significados en el proceso educativo hasta que éste finalice.
0 Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte
de los alumnos. Éste debe ser el punto clave al que debe tender toda enseñanza basada en
la construcción de ZDP. Tal ¡dea está claramente enunciada en la concepción de Vigotsky
respecto a la internalización del uso de los artefactos culturales (intrapsicológico), promovida
gracias a la ayuda del miembro más capaz de la cultura (interpsicológico). También la idea
bruneriana de andamiaje sostiene que los andamios y ayudas prestadas por los enseñantes
para transmitir los contenidos deberán ir encaminadas a fomentar la «internalización de la
ayuda»; esto es, que al término de las situación sea el mismo niño quien consiga hacer un
uso autorregulado de dichos contenidos, de manera que el andamiaje externo (el cual ha
venido modificándose y ajustándose) tenga que retirarse y considerarse finalmente
innecesario (véase Díaz ET AL. 1993).
242
f) Por último, se considera fundamental la interacción entre alumnos como otro

recurso valioso para crear ZDP. Ya hemos comentado, en una sección anterior, cómo en la
enunciación del concepto de ZDP. Vigotsky deja abierta la posibilidad de que sean también
los pares más capaces quienes puedan participar para promover zonas de construcción. En
ese sentido, una de las metodologías más probadas (que combina aprendizaje guiado y
cooperativo), con varios trabajos de investigación y aplicación en escenarios artificiales y
naturales, es la propuesta por A. Brown y sus asociados, denominada ENSEÑANZA RECÍPROCA
(Brown y Palincsar 1989, Palincsar y Klenk 1992). La enseñanza recíproca está basada en la
creación de situaciones de andamiaje entre el guía-experto y el alumno, y de situaciones
cooperativas con otros compañeros; se supone que éstas permiten desarrollar zonas de
desarrollo próximo en los niños, dado que éstos se involucran rápidamente en actividades
con sentido (por ejemplo, la lectura de comprensión y la composición escrita) que por su
propia cuenta son incapaces de hacer. En la enseñanza recíproca se forman grupos
pequeños de alumnos (con el fin de que haya diferencias de competencia académica o
cognitiva entre ellos) y junto con ellos participa el guía (maestro) en el dominio que va a ser
enseñado (usaremos como ejemplo la enseñanza de habilidades de comprensión de textos).
Se planea una serie de actividades, en las que explica a los niños las habilidades de lectura
que van a aprender, así como la forma en que se aplican eficientemente. El guía funciona
como tutor y modelo y hace participar a todos los miembros del grupo por turnos, permitiendo
y fomentando, al mismo tiempo, todo tipo de interacciones y comentarios espontáneos de los
miembros. El guía trata de «enseñar» (aunque no hay una enseñanza directa en sentido es-
tricto, más bien induce y modela en función de las competencias que vayan mostrando los
niños), por ejemplo, alguna estrategia como clarificar, resumir o hacer preguntas de interés
sobre el texto leído en común. También intenta dejar clara la forma correcta en que se
realizan las habilidades (gracias a las propias intervenciones de los miembros) y proporciona
retroalimentación sobre las ejecuciones y los progresos de los alumnos. Los alumnos
proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intenta enseñar, y exponen frente al
grupo sus ejecuciones. Todas las acciones del maestro con los alumnos del grupo pequeño
se realizan en un tono de diálogo común. Se procede de esa manera hasta que el maestro
permite que uno de los niños funja como guía y, así sucesivamente, los hace participar a
todos y busca que se retroalimenten ellos mismos. Al final, el maestro funciona simplemente
como un «observador empático» de los alumnos, dado que se supone que ellos han
alcanzado la competencia necesaria al internalizar las habilidades enseñadas en un contexto
dialógico, en que se concibe la lectura como una actividad con sentido.
Sobre las cuestiones relativas a la evaluación, pueden hacerse varios comentarios desde
una perspectiva vigotskyana: a) los relativos a la evaluación dinámica y b) los dirigidos a la
evaluación de aprendizajes escolares.
243
Otra de las implicaciones educativas derivables de la ZDP fue la propuesta por el propio
Vigotsky (1979) para aproximarse al problema de la evaluación. Las evaluaciones de
ejecución máxima (cognitivas y de rendimiento) que se suelen aplicar a los niños poseen tres
características: a) se centran en los productos de desarrollo: las conductas fosilizadas, el
nivel de desarrollo real de la zona, b) no valoran los procesos en desarrollo y c) son
descontextualizadas y evalúan exclusivamente la dimensión intramental. A este tipo de
evaluación, desde la perspectiva del enfoque estudiado, se le ha denominado «evaluación
estática».
La alternativa vigotskyana a este tipo de evaluación sostiene un tipo de evaluación
diferente, dirigida a determinar los niveles de desarrollo en proceso y en contexto: en
situación de apoyo interactivo y para dominios específicos o situaciones culturales
determinadas (véanse Brown y Ferrara 1985 y Brown y Reeve 1987). Así, se plantea a la
EVALUACIÓN DINÁMICA como una propuesta radicalmente distinta del esquema tradicional
estático de la evaluación psicométrica y escolar. La evaluación dinámica difiere en dos
aspectos con respecto a la evaluación estática: a través de ella se evalúan los productos
pero, especialmente, los procesos en desarrollo; en este tipo de evaluación se plantea una
relación diferente entre examinador-examinado en comparación con la que exige la eva-
luación estática (la cual tiene fuertes connotaciones empiristas, dado que exige un
alejamiento extremo entre ambos para lograr la supuesta objetividad en la valoración).
La evaluación se desarrolla a través de una situación interactiva entre el evaluador, el
examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de «ayudas» (las cuales son de
distinto tipo porque dan un apoyo diferencial y tienen que ver directamente con las conductas
que el niño debe efectuar para realizar la tarca en la que se está evaluando), según el nivel
de desempeño máximo mostrado previamente por el examinado en forma individual. Los
niños que requieran un número mayor de estas ayudas sin duda tendrán un potencial de
aprendizaje inferior, en comparación con los que no hayan requerido tantas ayudas para la
solución de la tarea. Al término, se compara el nivel de ejecución realizado por el niño en
solitario (el nivel real de desarrollo) con el nivel de ejecución logrado gracias al apoyo del
examinador (el nivel de desarrollo real), se considera la cantidad y la calidad de ayudas
empleadas. Según Brown y Reeve (1987), a través de este procedimiento evaluativo puede
diagnosticarse la amplitud de la ZDP en cierto dominio o tarea particular.
De este modo, la evaluación se dirige no sólo a valorar los productos del nivel de
desarrollo real de los niños que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen
los tests psicométricos típicos y las pruebas de rendimiento escolar), sino, sobre todo, a
determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de
manifiesto en las interacciones con otros que les proveen contexto) y, si es posible, a valorar
el POTENCIAL DE APRENDIZAJE o bien LA AMPLITUD DE LAS ZONAS de los niños (Brown y Reeve
1987). De igual manera, la evaluación dinámica serviría para determinar las líneas de acción
que deberían seguir las prácticas educativas que «jalonen» el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo.
244
Respecto de la evaluación de aprendizajes escolares, otros autores de inspiración

vigotskyana plantean la necesidad de evaluarlos en contextos y prácticas donde
verdaderamente ocurren. Por ejemplo, en los trabajos de autores como Au ET AL. (1993) y
Paris ET AL. (1992). en el caso de la evaluación de la lecto-escritura se propone el uso de
distintas estrategias evaluativas para contextos variados, que permitan valorar los procesos
de comprensión y composición de textos escritos en usos significativos y funcionales. Otra
propuesta interesante es la de Molí (1990), referida a la posibilidad de evaluar no sólo los
cambios cognitivos ocurridos en situaciones en que se han creado zonas de construcción
(evaluación de la ejecución independiente), sino también, y especialmente, los cambios en la
apropiación y el dominio de los instrumentos mediacionales (por ejemplo, la escritura),
cuando los niños participan en actividades cooperativas novedosas.
***
Como ya lo hemos dicho, la aproximación sociocultural al campo educativo, según la
interpretación reciente, ha inspirado varias líneas de trabajo educativo que a la fecha
muestran gran productividad y se encuentran en pleno desarrollo. Citaremos dos que
resultan, como lo sugiere Baquero (1996), muy representativas:
a) La enseñanza de la lectura y la escritura (alfabetización). Sin duda, el campo de la

enseñanza de la lectura y la escritura se ha visto poderosamente enriquecido por este
paradigma. Las brillantes ideas e intuiciones de Vigotsky en este dominio han sido
continuadas en forma creativa por varios investigadores occidentales. Cabe destacar, por
ejemplo, las propuestas del programa de Cazden ET AL. (Programa de Recuperación de la
Lectura, véase Clay y Cazden 1993), así como las del grupo de Au en el Programa
Kamchameha de Educación Básica (véase Au 1993); ambos han encontrado en las ideas de
Vigotsky un importante sustento teórico a sus planteamientos curriculares. Otras líneas,
como la tan conocida propuesta del «lenguaje total» (véase Goodman y Goodman 1993) y el
Modelo de Mediación para la Enseñanza de la Alfabetización (Dixon-Krauss 1996), también
se han abastecido de los supuestos teóricos del paradigma. Además, el paradigma ha
servido como un referente teórico potente para los estudios de la alfabetización emergente
(EMERGENT LITERACY) (véase Combs 1996).
b) El análisis del discurso en las situaciones de enseñanza. Otra línea de trabajo con
importantes implicaciones educativas se refiere al estudio del discurso en las situaciones de
enseñanza y su papel en la construcción de comprensiones compartidas sobre los saberes
curriculares. Los trabajos de Edwards y Mercer (1988), Cazden (1991), Coll ET AL. (1995) y
Mercer (1997), que son representativos al respecto, esclarecen los mecanismos y las
características del discurso en las aulas y cuál es su papel en la promoción u obstaculización
de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Sin lugar a dudas, la continuación de esta
línea, que ya ha demostrado su potencialidad explicativa, redundará en valiosas contribu-
ciones para el análisis de la práctica docente y las propuestas de formación docente en
situaciones futuras.
245
Hay que reconocer que muchas de las ideas del paradigma se han asimilado o
amalgamado con líneas de trabajo provenientes de otros paradigmas. Tal es el caso del
paradigma cognitivo: en varias propuestas instruccionales concretas se advierte cierto aire
vigotskyano (p. ej. la enseñanza recíproca de Palincsar y Brown en comprensión y
aprendizaje de textos, la enseñanza dialógica de Englert y Raphael en composición escrita).
También se ha considerado que muchas de las ideas de Vigotsky son compatibles con la
oleada constructivista sajona y europea que viene desarrollándose desde la década de los
ochenta (véanse Coll 1993 y 1996, Dixon-Krauss 1996).
ESTRATEGIAS
DOCENTES PARA UN
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Frida Díaz Barriga y

Gerardo Hernández
México: McGraw-Hill.
(1999).
Capitulo 2 Constructivismo y aprendizaje
significativo
hallazgos de investigación psicológica para asegurar su pertinencia t n cada aula en concreto,

la psicología educativa puede aportar ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser
una panacea, pueden apoyar al profesional de la educación en su quehacer. En este capítulo
nos enfocaremos en presentar algunas de las aportaciones más recientes de la denominada
concepción constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervención educativa. En
particular, se abordará una breve descripción de los principales enfoques de orientación
constructivista (psicogenético, sociocultural y cognitivo), así como de los principios educativos
que se derivan de estos. Posteriormente profundizaremos en el tema del aprendizaje
significativo y las condiciones para lograrlo, tomando en cuenta diversos contenidos
curriculares.
LA APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL

APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
Hoy en día no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es necesario

decir a qué constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el
contexto de origen, teorización y aplicación del mismo. En realidad, nos
enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden caracterizarse
genéricamente como constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no
sólo en el ámbito educativo, sino también en la epistemología, la psicología del
desarrollo y la clínica, o en diversas disciplinas sociales.
En sus orígenes, el constructivismo surge como una corriente epistemológica,
preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser
humano. Según Del val (1997), se encuentran algunos elementos del
constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En
estos autores, así comí» en los actuales exponentes del constructivismo en sus
múltiples variantes, existe la convicción de que los seres humanos son producto de
su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo
que les ha permitido anticipar, explicar y controlar prepositivamente la naturaleza, y
construir la cultura. Destaca la convicción de que el conocimiento se construye
activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la
mente de los individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogenético de Piaget),
pero para otros el foco de interés se ubica en el desarrollo de dominios de origen
social (como el constructivismo social de Vigotsky y la escuela sociocultural o
sociohistórica). Mientras que para otros más, ambos aspectos son indisociables y
perfectamente conciliables. También es posible identificar un constructivismo
radical, el planteado por autores como Von Glaserfeld o Maturana, quienes postulan
que la construcciónapitulo 2 C
25
Jean Piaget (1896- 1980)
Nació en Neuchatel, Suiza. A pesar de ser biólogo de

profesión y psicólogo por necesidad, su obra estuvo
dirigida a construir una epistemología de base científica.
Elaboró una de las teorías sobre el desarrollo de la
inteligencia más influyente en el campo de la psicología
evolutiva y en el de la psicología en general. Sus escritos
en epistemología y psicología genética, pese a no haber
sido hechos con este fin, han sido inspiradores de
numerosas experiencias e implicaciones educativas en
los últimos cincuenta años.
del conocimiento es enteramente subjetiva, por

lo que no es posible formar representaciones
objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo
existen formas viables o efectivas de actuar
sobre la misma. Entre estas diversas corrientes
ubicamos algunos de los debates actuales del
constructivismo: ¿Ia mente está en la cabeza o
en la sociedad?, ¿el desarrollo es un proceso
de autoorganización cognitiva o más bien de aprendizaje cultural dentro de una
comunidad de práctica?, ¿qué papel juega la interacción mediada por el lenguaje o
interacción comunicativa en comparación con la actividad autoestructurante del
individuo?, etcétera.
En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques psicológicos y
en sus derivaciones al campo de la educación, pero sobre todo en sus
posibilidades de encontrar explicaciones e intervenir al respecto. Véase el cuadro
2.1., donde un especialista del tema define el constructivismo en educación.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa
constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas
como:
• El desarrollo psicológico del individuo, particularmente eh el plano intelectual
y en su intersección con los aprendizajes escolares.
• La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los
sujetos aprendan sobre contenidos significativos.
• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales. 26
Lev Vigotsky (1896-1934)
Nació en Orsha, Bielorrusia, desde su adolescencia estuvo profundamente interesado en la

literatura y las humanidades, donde adquirió una formación sóloida. Estudió derecho en la
universidad de Moscú, En el campo de la psicología donde trabajo cerca de qyuince años,
desarrollo una propuesta teórica en la que se integran los aspectos psicológicos y socioculturales
desde una óptica marxista. Su obra ha impactado en la psicología y la educación, en especial luego
de su descubrimiento en occidente a partir de los años sesenta.
La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y

distribución del conocimiento escolar, asociadas al
diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e
instrucción cognitivas.
La importancia de promover la interacción entre el
docente y sus alumnos, así como entre los alumnos
mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo
de estrategias de aprendizaje cooperativo.
CUADRO 2.1 La voz del experto
A n t e l a p r e g u n t a ¿QUÉ ES EL
CONSTRUCTIVISMO? M a r i o C a r r e t e r o
( 1 9 9 3 . p . 2 1 ) ARGUMENTA LO s i -
guiente:
"Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo
tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructi vista/el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano/¿Con qué
instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con
los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación
con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
• De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva
información, o de la actividad o tarea a resolver.
• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto."
• La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones del conocimien-
to, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo,
enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al
alumno.
Pero ¿quiénes son autores constructivistas? Delval (1997) dice que "hoy todos
son constructivistas", tal vez en un intento de estar con la corriente educativa en
boga. En realidad, no todos los expertos coinciden a la hora de decidir quiénes sí y
quiénes no son constructivistas (véase Castorina , ET AL, 1996; Hernández, 1998;
Rodrigo y Arnay, 1997).P
27
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que
claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De
esta manera, según Rigo Lemini (1992) se explica la génesis del comportamiento y
el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los
mecanismos de influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o
fundamentalmente intelectuales y endógenos (Piaget).
Una explicación profunda de las diversas corrientes psicológicas que convergen
en la postura constructivista (de sus coincidencias y contrapuntos, de los riesgos
epistemológicos y educativos de su integración) escapa a las intenciones de esta
obra, pero el lector interesado puede realizarla por medio de la bibliografía que se
le ofrece al final. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar (1982),
Castorina (1993-1994; 1994),Coll (1990; 1996), Hernández(1991; 1998)y Riviére
(1997). Además, recientemente han aparecido una serie de compilaciones con
textos de los autores de habla hispana más reconocidos en este campo, donde se
retoman los debates teóricos, epistemológicos y educativos relativos a la
construcción del conocimiento en situaciones escolares (véase Baquero et al..
1998; Castorina et al., 1996; Coll et al., 1998; Rodrigo y Arnav, 1997).
Aunque aquí estamos tratando de ofrecer una visión mas o menos unificada del
constructivismo siguiendo la integración que hace César Coll, es importante
puntualizar que entre los principales enfoques constructivistas, como antes lo
dijimos, también existen divergencias.
En el campo de la educación, se suele equiparar al constructivismo con la

psicología genética de Jean Piaget, a la que se identifica como la "teoría
emblemática" constructivista. Sin embargo, hay que reconocer que el trabajo de la
escuela ginebrina es principalmente una teoría epistemológica, no educativa, cuyo
foco de atención es dar respuesta a la siguiente pregunta planteada por el propio
Piaget: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor
conocimiento? Se ha dicho justamente que esta teoría constituye una síntesis
original y no sólo una versión ecléctica de la polémica empirismo-innatismo, puesto
que Piaget desarrolló un modelo explicativo v metodológico sui géneris para
explicar la génesis y evolución de las formas de organización del conocimiento,
situándose sobre todo en el interior del sujeto epistémico. No puede soslayarse el
impacto del pensamiento piagetíano en la educación, en sus finalidades, en el
rescate del alumno como aprendiz activo y autónomo, en la concepción del papel
antiautoritario del profesor, en las metodologías didácticas por descubrimiento y
participativas, en la selección y organización del contenido curricular tomando en
cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos, etcétera.
Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su
aparente desinterés en el papel de la cultura y de los mecanismos de influencia
social en el aprendizaje y el desarrollo humano. De ahí que haya cobrado tanto
interés el resurgimiento de la psicología sociocultural. Según VVertsch (1991, p.
141), el objetivo de un enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vigotsky "es
explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e
institucionales". La unidad de análisis de esta teoría es la acción humana mediada
por herramientas como el lenguaje, de ahí la importancia que otorga al análisis del
I
discurso. desde esta postura, son las tradiciones culturales y las prácticas sociales
las que regulan, transforman y dan expresión al psiquismo humano, que se
caracteriza más por la divergencia étnica o cultural, que por la unicidad de lo psicológico.
En el terreno educativo, esto se traducirá en el énfasis de la función mediadora del
profesor, el trabajo cooperativo y la enseñanza recíproca entre pares.
A pesar de que los diversos autores de tales enfoques se sitúan en encuadres teóricos
distintos, como vimos, comparten el principio de la importancia de la actividad mental
conslructiiv del alumno en la realización de Ion aprendizajes escolares. Dicho principio
explicativo básico es lo que Coll denomina "la idea-fuerza más potente y también la más
ampliamente compartida", entre las aproximaciones constructivistas, que si bien pueden
diferir en otros aspectos importantes, tienen su punto de encuentro y complementariedad
en dicha idea-fuerza constructivista Trasladada al campo de la educación, una idea-fuerza
"conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio
proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como un
proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las
experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción" (ob.
cit., p. 161).
En el cuadro 2.2 hemos integrado tres de los principales enfoques (la psicología
genética de Jean Piaget; las teorías cognitivas, en especial la de David Ausubel del
aprendizaje significativo, y la corriente sociocultural de Lev Vigotsky) para que el lector los
compare (tomado de Díaz Barriga, 1998).
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la

finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda específica mediante la participación del alumno en actividades
intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental
constructivista (Coll, 1988). Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse
desde dos vertientes:
a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y

orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes
significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del
mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres
aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje
significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de
lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero
receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el
desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que
subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble
proceso de socialización y de individualización, que debe permitir a los educandos construir
una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
29
Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar

en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia
gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la

enseñanza, la idea central se resume en la siguiente frase:
"Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados."
De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se
organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1o. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien

construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.
2o. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en
todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el
conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las
instituciones escolares es en realidad el resultado del proceso de construcción a
nivel social, los alumnos y profesores encoontraran ya elaborados una buena
parte de los contenidos curriculares
3° La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno

con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del
profesor no se limita a crear condiciones optimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar
explicita y deliberadamente dicha actividad
Un enfoque instruccional reciente , vinculado con la psicología sociocultural _

que cada día toma más presencia en el campo de la educación_ , es la llamada
cognición situada ( véase Brow, collins
30
CUADRO 2.2 Postulados centrales de los enfoques constructivístas
Concepciones y principios con

implicaciones educativas
Enfoque Enfasis en la autoestructuración. Metafora educativa
Competencia cognitiva determinada por el
Psicogeneti nivel de desarrollo intelectual.
Alumno:
Modelo de equilibración: generación de Constructor de
co conflictos cognitivos y reestructuración
esquemas y estructuras
conceptual.
operatorios.
Aprendizaje operatorio: sólo aprenden los Profesor:
sujetos en transición mediante
Facilitador del
abstracción reflexiva.
aprendizaje y desarrollo.
Cualquier aprendizaje depende del nivel Enseñanza:
cognitivo inicial del sujeto.
Indirecta, por descubri-
Énfasis en el currículo de investigación
miento.
por ciclos de enseñanza y en el Aprendizaje:
aprendizaje por descubrimiento.
Determinado por el
Cognitivo desarrollo.
Teoría ausubeliana del aprendizaje verbal
significativo. Alumno:
Modelos de procesamiento de la Procesador activo de la
información y aprendizaje estratégico. información.
Representación del conocimiento: Profesor.
esquemas cognitivos o teorías implícitas y Organizador de la infor-
modelos mentales episódicos. mación tendiendo
Enfoque expertos-novatos. puentes cognitivos,
Teorías de la atribución y de la motivación promotor de habilidades
por aprender. del pensamiento y
Énfasis en el desarrollo de habilidades del aprendizaje.
pensamiento, aprendizaje significativo y Enseñanza:
solución de problemas. Inducción de
conocimiento
esquemático significati-
vo y de estrategias o
habilidades cognitivas: el
como del aprendizaje.
Aprendizaje:
Sociocultu Determinado mientas y
ral experiencias previas.
Aprendizaje situado o en contexto dentro
de comunidades de práctica.
Aprendizaje de mediadores
Alumno:
instrumentales, de origen social.
Efectúa apropiación o
Creación de ZDP (zonas de desarrollo
próximo). reconstrucción de
Origen social de los procesos saberes culturales.
psicológicos superiores. Profesor:
Andamiaje y ajuste de la ayuda Labor de mediación por
pedagógica. ajuste de la ayuda
Énfasis en el aprendizaje guiado y pedagógica.
cooperativo; enseñanza recíproca. Enseñanza:
Evaluación dinámica y en contexto. Transmisión de funciones
psicológicas y saberes cultúrales
mediante lnteracción en ZDP
Aprendizaje: Interiorización y apropiación de
representaciones y procesos.
y Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca lo importantes que son para el aprendizaje la actividad y el
contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturación, donde
los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza debería orientarse a aculturar a los estudiantes por
medio de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en procesos
de interacción social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aquí las ideas de la
corriente sociocultural vigotskiana, en especial la provisión de un andamiaje de parte del profesor (experto)
hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociación mutua de significados (Erickson, 1984).
Cuando hablamos de prácticas auténticas, hay que decir que éstas pueden valorarse en función de qué
tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se solicitan al alumno, así como del nivel
de actividad social de las mismas. Un ejemplo de cómo se aplican tales ideas, en el caso de la enseñanza
de la estadística en contextos universitarios, se esquematiza en la figura 2.2 (Derry, Levin y Schauble,
1995).
Por desgracia, en opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución escolar, busca fomentar el
conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento
fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simbólico-
mental, mientras que fuera es físico-instrumental; en la escuela se manipulan símbolos libres de contexto,
en tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, y retornando
de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela habitualmente intenta enseñar a los educandos
por medio de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), lo cual está en
franca contradicción con la vida real. Invitamos al lector a identificar cuáles de los formatos instruccionales
planteados en el ejemplo de la enseñanza de la estadística corresponden a prácticas auténticas y cuáles a
las sucedáneas.
En otro orden de ideas, aspectos como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la capacidad de
pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y sobre el propio
aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente
y para cooperar buscando el bien colectivo, etcétera, que se asocian con los postulados constructivistas
que hemos revisado, son asimismo factores que indicarán si la educación (sus procesos y resultados) son
o no de calidad.
Desde esta concepción, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su
capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean-los estudiantes. Así, una escuela de
calidad será aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece
una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll y cois., 1993; Wilson, 1992).
Con la intención de dar un cierre que integre los conceptos revisados en esta sección, remitimos al lector
al cuadro 2.3, donde se presentan algunos principios que orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje
desde la concepción constructivista.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES

David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejó sentir su influencia
por medio de una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo
32
David Ausubel (1918- )

Nació en Nueva York, Estados Unidos. Estudió psicología en la Universidad de Nueva York. Su obra se inserta dentro
de la psicología coghitiva norteamericana. En los escritos de Ausubel se refleja una firme preocupación por la definición
del estatuto de la psicología de la educación en relación con la psicología general Su teoría sobre el aprendizaje
significativo, constituye uno de los aportes más relevantes dentro de la teoría psicopedqgógica actual.
se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de algunos de sus más destacados
seguidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el
presente no sólo múltiples experiencias de diseño e intervención educativa, sino que en gran medida han
marcado los derroteros de la psicología de la educación, en especial del movimiento cognoscitivista.
Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias
de capacitación o lecturas didácticas la noción de aprendizaje significativo.
Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración
activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva. Podríamos clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es una simple
asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los
materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de
conocimiento previo y las características personales del aprendiz) (Díaz Barriga, 1989).
Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el
aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples
asociaciones memorísticas. Aunque esta concepción señala la importancia que tiene el aprendizaje por
descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere
relaciones, genera productos originales, etcétera), considera que no es factible que todo el aprendizaje
significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor propugna por el
aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en
las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de
clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:
33
CUADRO 2.3 Principios educativos asociados con una concepción constructivista del
aprendizaje y la enseñanza
 El
aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y
personal.
 El aprendizaje se facilita gracias a la
mediación o interacción con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo. .
 E
l aprendizaje es un proceso de (reconstrucción de saberes culturales.
 E
l grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la
naturaleza de las estructuras de conocimiento.
 E
l punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el
aprendiz.
 E
l aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
 E
l aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe conlo que debería saber.
 E
l aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los
siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la
disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y
representaciones mutuas.
 E
l aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y
significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido.
 E
l aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo
nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. La relativa a la f en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.
Situaciones del aprendizaje escolar
Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y
por descubrimiento: y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades: por repetición y
significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del
aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción
significativa, o por descubrimiento significativo.
34
Situaciones del aprendizaje escolar
 Recepción repetitiva
 Recepción significativa
 Descubrimiento repetitivo
 Descubrimiento significativo
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como un
continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera
dimensión: cómo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del
aprendiz (segunda dimensión: cómo elabora o reconstruye la información).
El cuadro 2.4 sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Díaz Barriga, 1989, p.
7).
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseñanza en el salón de clases está
organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se adquieren los
grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presentan al alumno. Esto no significa
necesariamente que recepción y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagónicos; pueden
coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede emplearse después para
resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por
descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos.
El profesor puede potenciar Lis experiencias de trabajo fuera del aula, para contar con aprendizajes más significativos
INSTITUTO UNIVERSITARIO CARL ROGERS
CUADRO 2.4 Situaciones del aprendizaje ( David Ausubel)
A. Primera dimensión modo en que se adquiere la información
Recepción Descubrimiento
El contenido se presenta en su forma final El contenido principal a ser aprendido no

se da, el alumno tiene que descubrirlo
El alumno debe internalizarlo en su es- Propio de la formación de conceptos y
tructura cognitiva . solución de problemas
No es sinónimo de memorización Puede ser significativo o repetitivo
Propio de etapas avanzadas del desarrollo Propio de las etapas iniciales del desarrollo
cognitivo en la forma de aprendizaje verbal cognitivo en el aprendizaje de conceptos y
hipotético sin referentes concretos proposiciones
(pensamiento formal)
Útil en campos establecidos del cono- Útil en campos del conocimiento donde no
cimiento hay respuestas unívocas
Ejemplo: se pide al alumno que estudie el Ejemplo: el alumno, a partir de una serie de
fenómeno de la difracción en su libro de actividades experimentales (reales y concretas)
texto de Física, capitulo 8 induce los principios que subyacen al fenómeno
de la combustión
B Segunda dimensión forma en que el conocimiento se incorpora en la

estructura cognitiva del aprendiz
Significativo Repetitivo
La información nueva se relaciona con la

ya existente en laestructura cognitiva de
forma sustantiva, no arbitraria nial pie de la
letra Consta de asociaciones arbitrarias al pie de la
El alumno debe tener una disposición o letra
actitud favorable para extraer el significado
El alumno posee los conocimientos previos El alumno manifiesta una actitud de
o conceptos de anclaje pertinentes memorizar la información
Se puede construir un entramado o red
conceptual
El alumno no tiene conocimientos previos
Condiciones: pertinentes o no los "encuentra"
Material: significado lógico
Alumno: significación psicológica Se puede construir una plataforma o base
de conocimientos tactuales
Puede promoverse mediante estrategias
apropiadas (por ejemplo, los organizadores Se establece una relación arbitraria con la
anticipados y los mapas conceptuales) estructura cognitiva
Ejemplo: aprendizaje mecánico de símbolos,
convenciones; algoritmos
36
Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y
verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un
indicador de madurez cognitiva. Decía que en la primera infancia y en la edad preescolar, la
adquisición de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento,
gracias a un procesamiento inductivo de la experiencia empírica y concreta.
MATERIAL EXCLUSIVO DE USO DIDACTICO
En constraste, al llegar a la enseñanza media y superior, los estudiantes arriban a un

pensamiento más abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las
proposiciones verbales y aprovechar el gran cúmulo de conocimientos científicos ya
existentes. De hecho, Ausubel creía que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un
alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currículo escolar. Aquí es
donde encontramos una controversia entre la visión educativa derivada de la psicología
genética, que destaca el papel del descubrimiento autónomo, y la de los teóricos de la
psicología cognitiva, que postulan la importancia de un procesamiento significativo de la
información que se adquiere por recepción. Nuestra postura es que todas las situaciones
descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currículo escolar, y que habría que pensar en
qué momento son pertinentes en función de las metas y opciones educativas. Por supuesto
que sería propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepción
memorística y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por la vía del
descubrimiento o de la recepción. '
En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable

que el repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la
adquisición de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen
sentido para los alumnos.
En síntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de

estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y
las ideas previas de los estudiantes.
Pero ¿qué procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo?
Según Ausubel, se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como
resultado de la asimilación de la nueva información; pero ello sólo es posible si existen ciertas
condiciones favorables.
La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son
abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y
conceptos (y de las interrelaciones que se dan entre éstos) que se organizan jerárquicamente.
Lo anterior quiere decir que procesamos la información que es menos inclusiva (hechos y
proposiciones subordinados) de manera que llegue a ser subsumida o integrada por las ideas
más inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas).
Así, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en
esquemas más generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos
integrados que aglutinan o subsumen cuestiones que ya conocemos. También se da el caso
del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de inclusión, abstracción y generalidad (lo que
se llama conceptos coordinados). Es importante que el docente conozca el nivel jerárquico de
los contenidos que enseña, las interrelaciones que éstos guardan entre sí, y que ayude a los
alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual
37
existente en la disciplina que enseña. Precisamente uno de los mayores problemas de

los estudiantes es que tienen que aprender "cabos sueltos" o fragmentos de información
inconexos, lo que los lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la intención de
pasar un examen y sin entender mucho del material de estudio.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene
una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de
referencia personal, lo cual es además un reflejo de su madurez intelectual. Este
conocimiento resulta crucial para el docente, pues Ausubel piensa que es a partir del
mismo que debe planearse la enseñanza. (Véase cuadro 2.5.)
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información
por aprender. Así, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la
información contenida en un texto académico, se hace por lo menos lo siguiente:
1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que
ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las
nuevas ideas o contenidos por aprender.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las

ideas nuevas y las previas.
3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a

reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una "reconciliación" entre ideas nuevas y previas no es posible, el

aprendiz realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus
conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios.
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en

que se adquieren los conocimientos en relación con las posibles situaciones del
aprendizaje escolar. En la figura 2.3 se ejemplifica dicha continuidad con distintas
actividades
intelectuales (Novak y
Gowin, 1988; García
Madruga, 1990).
CUADRO 2.5 La voz del experto
La importancia del conocimiento previo

;
. . .
Para David Ausubel (1976) el conocimiento y experiencias previas de los
estudiantes son las piezas clave de la conducción de la enseñanza:
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo
siguiente: el factor aislado más importante que influencia el aprendizaje es aquello
que el aprendiz ya sabe. Averigüese esto y enséñese de acuerdo con ello."
38
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la
nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno
ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender,
así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el

material o contenido de aprendizaje en sí no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente

intencionalidad, habrá una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los
seres humanos son capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial
(no al pie ele la letra), significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o
proposición puede expresarse de manera sinónima y seguir transmitiendo exactamente el
mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vacío
cognitivo; aun tratándose de aprendizaje repetitivo o memorístico, puede relacionarse con la
estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial

la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya
posee en su estructura de conocimientos o cognitiva.
El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherente que

posee el material simbólico debido a su propia naturaleza, y sólo podrá convertirse en
significado real o psicológico cuando el significado potencial se haya convertido en un
contenido nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un sujeto particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que etaluráno posea ideas previas pertinentes
como antecedente necesario para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el material de
aprendizaje esté "bien elaborado", poco será lo que el aprendiz logre.
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo,

pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda por repetición debido a que
no esté motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva
no le permita la comprensión de contenidos de cierto nivel de complejidad. En este sentido
resaltan dos aspectos:
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos

subyacentes aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de algunos principios y
estrategias efectivos de aplicación en clase (aspecto que tratamos en los diversos
capítulos de esta obra).
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las

capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.
Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el
docente, a su vez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado
para enseñar significativamente, así como tener los conocimientos y experiencias previas
pertinentes tanto como especialista en su materia como en su calidad de enseñante.
39
Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables relevantes del proceso de
aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de
planeación como en la impartición de los contenidos curriculares, sin descuidar los episodios
de evaluación y asesora- miento de los alumnos.
Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones determinadas por
el contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes, su campo de acción son todos
aquellos aprendizajes sociales y académicos que puede promover en sus alumnos. Si bien por
una parte está el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y
capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y
confusos), y con una motivación y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias

pasadas en la escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula, el docente llega a
influir favorablemente en todas ellas.
Por otra parte, están los contenidos y materiales de enseñanza, y si éstos no tienen un
significado lógico potencial para el alumno se propiciará un aprendizaje rutinario y carente de
significado. Aquí nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje al
igual que las experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella, para acercar a los alumnos a
aprendizajes más significativos.
En estevpunto quisiéramos resaltar una ampliación al concepto ausubeliano de

aprendizaje significativo que muy atinadamente propone Coll (1990, p. 198). Este autor
argumenta que la construcción de significados involucra al alumno en su totalidad, y no sólo
implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos
previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretación
constructivista del aprendizaje significativo obliga a ir más allá de los procesos cognitivos
del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar:
Utilizamos el término sentido con el fin de subrayar el carácter experiencial que, en

buena lógica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepción que tiene el
alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente
con la que tiene el profesor; los objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus
motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay, pues, todo un
conjunto de factores, que podríamos calificar como motivacionales, relaciónales e incluso
afectivos, que desempeñan un papel de primer orden en la movilización de los
conocimientos previos del alumno y sin cuya consideración es imposible entender los
significados que el alumno construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la
escuela.
Volveremos a replantearnos este asunto con más detalle en el capítulo correspondiente
a los factores motivacionales en el aprendizaje escolar.
Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo.
Partiendo de esta idea, Shuell (1990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una
serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Según Shuell,
varias de las aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes líneas
cognitivas (por ejemplo, la teoría de los esquemas, el enfoque expertos-novatos, los
modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cois., las investigaciones sobre estrategias de
Karmiloff-Smith, etcétera), coinciden al entender al aprendizaje como un fenómeno
polifásico. Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde
integra aportaciones de las líneas mencionadas. A continuación presentamos
40
Fases de aprendizaje significativo
1. Fase inicial de aprendizaje:
• El aprendiz percibe a la información como

constituida por piezas o partes aisladas sin conexión conceptual.
• El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la

medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento
esquemático.

• El procesamiento de la información es global y éste

se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender,
estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos
de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar
analogías).
• La información aprendida es concreta (más que

abstracta) y vinculada al contexto específico.
• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la

información.
• Gradualmente el aprendiz va construyendo un

panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo
cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías (con otros
dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio,
construye suposiciones basadas en experiencias previas, etcétera.
2. Fase intermedia de aprendizaje:
 El aprendiz empieza a encontrar relacionesy similitudes entre las partes

aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del
material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo,
estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma
automática o autónoma.
 Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El
conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
 Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.
 El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto
donde originalmente fue adquirido.
 Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales
como: mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas
metacognitivas), así como para usar la información en la solución de
tareas-problema, donde se requiera la información a aprender.
3. Fase terminal del aprendizaje:
• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas

cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar
con mayor autonomía.
41
• Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a

exigir un menor control consciente.
• Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio
para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a
preguntas, etcétera.
• Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que
los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la
tarea, más que a rearreglos o ajustes internos.

• El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la

acumulación de información a los esquemas preexistentes y aparición progresiva de
interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las
fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea
de aprendizaje, podrán ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.
Con frecuencia los docentes se preguntan de qué depende el olvido y la recuperación de

la información aprendida: ¿por qué olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, ¿de
qué depende que puedan recuperar la información estudiada?
En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas de

conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:
v
• La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o
demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada a
conocimientos previos o aplicable a situaciones de la vida cotidiana.
• La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos o para

aplicarlos se relaciona a cuestiones como: i
□ Es información aprendida mucho tiempo atrás.
□ Es formación poco empleada o poco útil.
□ Es información aprendida de manera inconexa.
□ Es información aprendida repetitivamente.

□ Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades
que posee el sujeto.
□ Es información que posee el sujeto, pero que no la entiende ni puede explicarla.
□ El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.
A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instrucción

que se desprenden de la teoría del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de

manera conveniente y siguen una,Secuencia lógica y psicológica apropiada.
42
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje

en una progresión continua que respete niveles de inclusividad, abstracción y
generalidad. Esto implica determinar las relaciones de supraordinación-
subordinación, antecedente-consecuente que guardan los núcleos de
información entre sí.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas

conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y
jerarquizados, y no como datos aislados y sin
orden.
4. La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz
ernsu estructura cognitiva, facilitará los procesos de aprendizaje significativo de
nuevos materiales de estu-
dio.
5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas
generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por

aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a

organizarías e integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por

descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la
transferencia de lo aprendido, sobre todo
si se trata de conceptos generales e integradores.
*
7. Puesto que el alumno en su prodfeso de aprendizaje, y mediante
ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el
ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de
las tareas principales del docente es estimular la motivación y participación
activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales
académicos.
De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organización de los contenidos

curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo más
general e inclusivo a lo más detallado y específico (conceptos supraordinados —> conceptos
subordinados, información simple —»información compleja), estableciendo al mismo tiempo
relaciones entre contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliación
integradora. Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987), en su teoría de la elaboración
aplicable al establecimiento de secuencias de aprendizaje. La teoría de la elaboración propone
presentar en un principio los elementos más simples, generales y fundamentales del contenido, y
después pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la introducción de información detallada y
cada vez más compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto que "cada vez que se
elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y
ampliar el plano de conjunto" (Coll y Rochera, 1990, p. 391).
Hasta aquí hemos destacado el papel del profesor como eventual promotor de aprendizajes
significativos en el aula. Sin embargo, cabe preguntarnos si nuestros alumnos realmente están
dispuestos a aprender significativamente. Hemos escuchado reiteradamente entre los docentes
quejas como las siguientes: "eso de aprender significativamente está muy bien, pero los alumnos
no quieren", "los estudiantes vienen de cero, sólo memorizan, no saben ni leer", "a los alumnos el
sistema desde los primeros años los volvió perezosos, sólo estudian lo mínimo para pasar",
etcétera. Nuevamente, destacaríamos que más allá de las diferencias individuales y culturales,
estamos ante aprendizajes sociales en los que vale la pena intentar un cambio antes de
considerarnos derrotados.
Aunque resulta evidente que los alumnos no conocen la teoría del aprendizaje significativo y
ciertamente no han leído a David Ausubel ni a los autores que aquí hemos revisado, en
algunos estudios hemos encontrado que los alumnos esperan que sus profesores enseñen
significativamen- 43
te, si por ello entendemos que desearían que acercaran el conocimiento escolar al mundo real
y a sus intereses, o que los apoyaran para extraer el significado de lo que aprenden. A manera
de ilustración, reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos de bachillerato ante la
pregunta "¿Qué te hubiera gustado que tu profesor o profesora hiciera para ayudarte a
aprender mejor este tema?" (Díaz Barriga, 1998):
• "Investigar el tema en periódicos."
• "Que los alumnos hiciéramos carteles, láminas o una representación tipo obra de teatro."
• "Que se pusiera un mayor número de ejemplos; pero actuales y de la vida real."
• "Que proyectaran una película y la comentara todo el grupo."

• "Actividades en equipo y visitas a algún lugar en donde se nos presente el tema en vivo,
como en industrias."
• "Juegos relacionados con el tema."

• "Lecturas más concretas, con explicaciones."
• "Dinámicas más amenas."
Tendría lugar incluso preguntarnos si como docentes en algún momento hemos explorado
las opiniones o sugerencias de nuestros estudiantes al respecto, o si damos espacios para
que ellos planteen sus"propias opciones de trabajo escolar.
Quisiéramos cerrar esta sección comentando algunas de las limitaciones de la teoría del
aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intención de que el lector comprenda
su espectro explicativo y de intervención.
En opinión de García Madruga (1990), dicha teoría está más ligada a una explicación de
cómo se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo; mientras que la
adquisición de conocimientos de tipo procedimental, actitudinal o valoral requiere de otros
elementos teórico- epistemológicos. Éste es un aspecto muy importante, que recientemente
ha llevado a autores a articular los horizontes de este marco explicativo con otro tipo de
aprendizajes, incluyendo por ejemplo, aprendizajes de tipo experiencial, enseñanza en el
laboratorio, aprendizaje mediante análisis de casos y solución de problemas, o en el contexto
de modelos de aprendizaje basados en experiencias de servicio a la comunidad.
Por otra parte, Ausubel insistía en la necesidad de utilizar materiales introductorios de

mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad (por ejemplo, los organizadores
anticipados o previos) con el propósito de lograr el aprendizaje significativo; aunque también
es posible (y a veces resulta más fácil y eficaz) activar los conocimientos previos mediante
otro tipo de estrategias de instrucción, como sumarios, mapas conceptuales, etcétera (véase
el capítulo respectivo en esta obra).
No siempre es posible acceder a un tipo de conocimiento previo que facilite realmente el

aprendizaje. Se ha demostrado fehacientemente que en muchas ocasiones el conocimiento
previo de los estudiantes no sólo no es pertinente sino que es un obstáculo para aprender. Al
respecto, consúltese el amplio corpus de investigación generado en torno a lo que se ha
llamado de diversas formas: teorías implícitas o personales, precgncepciones
(missconceptions), ideas espontáneas, alternativas o 44
Intuitivas de los estudiantes, particularmente en el campo del conocimiento científico y social

(véanse Pozo, 1989; 1997 en Rodrigo y Arnay, ob. cit.).
Ha quedado claro que este tipo de conocimiento previo que se contrapone a los saberes
escolares es muy resistente al cambio, por lo que su estudio desembocó en las metodologías
didácticas que buscan promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de la
confrontación entre los conocimientos "erróneos" y el conocimiento científico integrado al
currículo escolar.
Por último, no todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben) plantearse como fin
exclusivo el aprendizaje verbal significativo, puesto que la memorización comprensiva o el
aprendizaje por descubrimiento guiado o autónomo también requieren un espacio curricular.
Nuevamente, aquí debe apelarse al criterio y experiencia de docentes y planificadores
curriculares al momento de ubicar qué tipo de situaciones de aprendizaje pueden ser las más
viables y apropiadas en un contexto y situación particular.
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES
Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede

restringirse de ninguna manera a la adquisición de "bases de datos". En esta sección
revisaremos brevemente la posibilidad de fomentar aprendizajes significativos considerando
diversos contenidos curriculares. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Vaüs (1992), los
contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse
en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal

El aprendizaje de contenidos declarativos
El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más
privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a
dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de
conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se
estructuran.
Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella competencia refe-
rida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido
denominarlo
conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma
por medio del lenguaje.
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica
con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento tactual y el conocimiento conceptual
(véase Pozo, 1992).
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan

información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra".
Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales
de los distintos países de Sudamérica, la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de
las distintas etapas históricas de nuestro país, los títulos de las novelas representativas
mexicanas del siglo actual, etcétera.
El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se construye a partir del

aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos
en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características
definitorias y las reglas que los componen.
45
Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de
hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual
se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica
reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos
relativos a información a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual
ocurre vina asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se
está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos
pertinentes que posee el alumno.
A manera de resumen, se presentan en el cuadro 2.9 sobre las características

principales del aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992).
A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual
son diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que
ser igualmente diferenciadas.

■
CUADRO 2.9 Aprendizaje factual y conceptual
Aprendizaje de Aprendizaje de conceptos

hechos o factual
Consiste en Memorización literal Asimilación y relación

con los conocimientos previos
Forma de adquisición Todo o nada Progresiva
Tipo de almacenaje Listas, datos aislados Redes conceptuales
Actividad básica realizada Repetición o repaso Búsqueda del

por el alumno significado (elaboración y
construcción personal)
46
Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras
instituciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un
escaso nivel de organización o significatividad lógica, como con la existencia de una
disposición motivacional o cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar
que las prácticas de evaluación del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situación:
el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria
de hechos o reproducción literal de la información y, en consecuencia, sus conductas de
estudio se orientan a la memorización sin significado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos (declarativos
(que en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de
información que el alumno debe dominar), es posible crear condiciones para que el alumno
practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a través del repaso, la relectura u
otras actividades parecidas, tratando de fomentar una memorización significativa y vinculando
la información factual entre sí y con otro tipo de contenidos.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje
se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que
pueda ser explotada por los alumnos. También es necesario hacer uso de los conocimientos
previos de los alumnos y hacer que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente
en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan
oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya
sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.El aprendizaje de contenidos
pcedimentales
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución

de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera.
Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber

procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u

operaciones.
Los procedimientos (nombre que usaremos como genérico de los distintos tipos de
habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias)
pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la
consecución de una meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos
de procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas,
el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el
uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de
textos.
Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es
importante clarificarle al aprendiz:
• la meta a lograr,
• la secuencia de acciones a realizar, y
• la evolución temporal de las mismas.
Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que
comprenden:
1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Esta es una
etapa donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la
tarea. Se centra en proporcionar al aprendiz la información o conocimiento factual
relacionado con el procedimiento en
47
general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para
su realización, así como las reglas generales de aplicación.
2 La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por

tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica
con retroalimentación. En esta fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y
procedimental. Debe culminar con la fijación del procedimiento.
3. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continua en
situaciones pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra
facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay

final. Marca claramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y
el novato (el que se inicia en su aprendizaje).
En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el

desarrollo ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización
exitosa, también es importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y
las alternativas u opciones de aplicación y solución de problemas cuando éstos se
presenten. Por consiguiente, también hay que revisar las condiciones que limitan o
favorecen la realización del procedimiento y las situaciones conflictivas más comunes que
se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y
analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el desarrollo del
procedimiento implique la participación de otros. Detrás de todo lo anterior está inmersa la
noción de fomentar la metacognición y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es
importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del
aprendiz.

Una crítica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los

procedimientos en la escuela es que no se llega más allá de la fase uno, o si acaso se ■
introduce al alumno a la fase dos. Parece que la creencia errónea más arraigada al
respecto es que es posible ejecutar un procedimiento simplemente a partir de
proporcionar la información "teórica" o las "reglas" que nos dicen cómo hacerlo. Esto
puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la Estadística en contextos
universitarios: el alumno recibe una información de "manual" es decir, se le pide que
memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas básicas a aplicar y se realizan
algunos "ejercicios" (la mayoría aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentación que
recibe consiste en informarle si aplicó o no la fórmula correcta o si las operaciones
condujeron al resultado correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de práctica
auténticos, no se supervisa la automatización del procedimiento ni se intenta su
perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, no se
exploran rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes
igualmente importantes: la metodología de investigación, el desarrollo de habilidades
profesionales y la elaboración de la tesis o disertación, entre muchos otros.
El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica

un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada
una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales
del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes:
1- De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución
rápida y experta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente,

hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi
automática.
48
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los
pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por
representaciones simbólicas (reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende
conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una
meta plenamente identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más significativa
posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover
intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva,
pensante, funcional y generalizable a variados contextos.
Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como
separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad
debemos verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseñanza de alguna
competencia procedimental (la gran mayoría de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1)
para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo
para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo.
La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en
una estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la
competencia procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero
paulatinamente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la
creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte^díSFalumno. '
Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de
enseñanza- aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:
• Repetición y ejercitación reflexiva
• Observación crítica

• Imitación de modelos apropiados
• Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda

• Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la
evocación de conocimientos y experiencias previos
• Verbalización mientras se aprende
• Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y
cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido
• Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios
comportamientos
Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de
las actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha estado
presente en el aula, aunque sea de manera implícita u "oculta". Sin embargo, en la década
pasada notamos importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explícita en el
currículo escolar, no
49
sólo a nivel de la educación básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y

gradualmente en la educación superior. Los diferentes países y sistemas educativos los han
incorporado de muy diversas maneras, en proyectos curriculares o metacurriculares,
ubicándolos bajo los rubros de educación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes,
desarrollo humano, educación para los derechos humanos y la democracia, y educación
cívica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior, se ha tratado de clarificar en el
currículo y la enseñanza el tipo de valores y actitudes que habría que fomentar en las
materias curriculares clásicas, como por ejemplo, qué actitudes hay que fomentar en los
alumnos respecto a la ciencia y la tecnología, o qué tipo de valores sociales hay que desarro-
llar en asignaturas como historia o civismo. También se han dedicado esfuerzos importantes
a tratar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompetencia de los
estudiantes hacia ciertas asignaturas (por ejemplo, Matemáticas) o en general hacia aquellas
situaciones educativas que les generan frustración y baja autoestima. Como puede
anticiparse, este campo ha resultado no sólo muy complejo sino sumamente polémico. En el
espacio de este texto nos es imposijble abarcar el tema con la debida amplitud, sólo haremos
algunas acotaciones elementales. El lector interesado puede consultar la amplia e
interesante literatura que ha surgido en los últimos años (véase Buxarrais et al, 1997; Latapí,
1999; Puig, 1996, entre otros).
Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las
definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que
sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran
compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y
un componente conductual (Bednar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). Otros autores (Fischbein)
han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, señalando que
éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia
objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios

evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y
que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee
una persona.
Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho
despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser económicos,
estéticos, utilitarios o morales; particularmente estos últimos representan el foco de los

cambios recientes en el currículo escolar. Puede afirmarse que los valores morales son
principios éticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte
compromiso "de conciencia", que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y
ajenas (Sarabia, 1992).
En términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en

enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien
común, al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en
sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia. La base de los programas
educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos universales (libertad,
justicia, equidad, respeto a la vida, etcétera), así como en la erradicación de los llamados
antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación, etcétera).
Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las

actitudes y valores han sido poco estudiados en comparación con los otros contenidos
escolares. Sin embargo, a la luz de la investigación reciente realizada sobre los mecanismos
y procesos de influencia en el cambio de actitudes y en la construcción de valores, es
menester realizar algunos comentarios al respecto.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos

factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas
significativas, la información y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por
ejemplo, mediante las instituciones,
50
los medios de comunicación y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que

muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita
para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta
a esta problemática compleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar
misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y
fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad,
etcétera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (como el individualismo egoísta o
la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el profesor se vuelve un importante agente o
un otro significativo, que ejerce su influencia y poder (de recompensa, de experto, etcétera)
legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos. *
De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado
ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje
persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la inducción de disonancia o conflicto entre los
componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen
situaciones donde éstas se utilicen en forma conjunta.
Algunas metodologías y
técnicas didácticas que han
demostrado ser eficaces para
e
trabajar directamente con los
procesos actitudinales son,
por ejemplo, las técnicas
participativas (juego de roles
o "role-playing" y los
sociodramas), las discusiones
y técnicas de estudio activo,
las exposiciones y
explicaciones de carácter
persuasiyo (cQn
conferencistas de reconocido
prestigio o influencia) e
involucrar a los alumnos en la
toma de decisiones (Sarabia, 1992).
"En este mundo cada vez más complejo, algunas veces las viejas
preguntas requieren nuevas respuestas."
51
Las aportaciones del constructivismo en este interés renovada por enseñar valores han
puesto de nuevo al día trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence
Kohlberg acerca del desarrollo y del juicio moral, así como diversas líneas de investigación
recientes acerca del desarrollo afectivo y social de las personas, del estudio de las habilidades
de pensamiento reflexivo y razonamiento crítico, del comportamiento colaborativo y prosocial,
entre otras.
En este ámbito es más que evidente que la enseñanza no puede centrarse en la recepción
repetitiva de información factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de
aprendizaje significativas, que permitan no sólo adquirir información valiosa, sino que incidan
realmente en el comportamiento de los alumnos, en la manifestación del afecto o emoción
moral, en su capacidad de comprensión crítica de la realidad que los circunda, en el desarrollo
de habilidades específicas para el diálogo, la autodirección, la participación activa, la
cooperación o la tolerancia.
Sumario
En este capítulo se realizó una revisión de la aproximación constructivista del aprendizaje

escolar, en la que se enfatizó la labor de (re)construcción significativa que debe hacer el
aprendiz de los contenidos o saberes de la cultura a la cual pertenece, y se postuló que la
finalidad de los procesos de intervención educativa es enseñar a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuados.
Se estableció asimismo que el aprendizaje significativo ocurre sólo si se satisfacen una

serie de condiciones: a) que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y
sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que
posee en su estructura cognitiva; y b) que los materiales o contenidos de aprendizaje posean
significado potencial o lógico.

Se revisaron tres tipos de aprendizaje de contenidos curriculares: declarativo, procedimental y

actitudinal-valoral, y quedó establecido que cada uno de ellos entraña procesos de
construcción diferenciados, por lo que el docente debe dar un tratamiento de enseñanza
también diferencial en cada caso.
52
Capítulo 5 Estrategias de enseñanza

para la promoción de aprendizajes
significativos
INTRODUCCIÓN
Dentro de la investigación psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los años sesenta
se han desarrollado dos aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los
alumnos. Dichas líneas, conocidas como aproximación impuesta y aproximación inducida,
tuvieron su origen y desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y recuerdo de textos
académicos, pero más
tarde ampliaron su influencia a la situación de enseñanza y aprendizaje escolar.
- -0
La aproximación impuesta consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o
estructura del material de aprendizaje, sea por vía escrita u oral, y la aproximación inducida se
aboca a entrenar o promover en los aprendices el manejo que éstos hacen por sí mismos de
procedimientos que les permitan aprender significativamente (Levin, 1971; Shuell, 1988).
La aproximación inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz; las "ayudas" que se
intentan promover o inducir en los alumnos se hacen con el propósito de que se las apropien y
las utilicen posteriormente de manera autorregulada. Es decir, se supone que el aprendiz, una
vez que ha internalizado dichas ayudas, tomará decisiones reflexivas y volitivas sobre cuándo,
por qué y para qué aplicarlas. El lector reconocerá que estamos hablando de la ya
ampliamente reconocida tradición del aprendizaje estratégico y autorregulado, al cual, por su
indiscutible importancia, le dedicaremos dos capítulos en esta obra (capítulos 6 y 7). Con tales
capítulos, más la información vertida en los capítulos 2 y 4, creemos que abordamos con un
cierto detalle el ámbito referido al aprendizaje de los alumnos.

En lo referente al presente capítulo, nos centraremos en abordar y profundizar las

posibilidades de la aproximación impuesta dentro del marco de la propuesta constructivista del
aprendizaje y la enseñanza. En la aproximación impuesta, el énfasis se ubica en la enseñanza
o en el diseño de los materiales de enseñanza (los textos que proveen la instrucción). En este
caso las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente,
digamos desde "fuera", un procesamiento profundo de la información que se va a aprender. De
este modo, es el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el programador de
software educativo quien debe saber cómo, cuándo, dónde y por qué utilizar dichas
estrategias de enseñanza.
El uso de estrategias de enseñanza lleva a considerar al agente de enseñanza,

especialmente en el caso del docente, como un ente reflexivo, estratégico (capítulo 1) que
puede ser capaz de proponer lo que algunos autores han denominado con acierto una
enseñanza estratégica (Jones, Palincsar, Ogle, y Carr, 1995).
Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseñanza,
se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos de los contenidos
escolares.
139
CUADRO 5.1 La voz de los expertos
"Para mí, otra fuente de optimismo para el progreso futuro de la educación es mi

creencia de que los fundamentos teóricos de la educación están mejorando. El creciente
consenso sobre la validez de las ideas epistemológicas constructivistas y sobre los
principios cognitivos del aprendizaje sugieren que [...] la comunidad de la educación en
general está moviéndose hacia delante" 0. Novak, 1998).
Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia por considerar que el
alumno o el agente de enseñanza, según sea el caso, deberán emplearlas como
procedimientos flexibles, heurísticos (nunca como algoritmos rígidos) y adaptables,
dependiendo de los distintos dominios de conocimiento, contextos o demandas de los
episodios o secuencias de enseñanza de que se trate.
No creemos que las dos aproximaciones sean antagónicas ni excluyentes, antes bien
lo que sostenemos es que deben considerarse como complementarias dentro del proceso
de enseñanza- aprendizaje, para con ello lograr que el aprendiz sea más autónomo y
reflexivo. De hecho, varias de las estrategias de enseñanza (no todas) que presentamos
aquí tienen una utilidad doble: la primera, ya antes mencionada, para promover la mayor
cantidad y calidad de aprendizajes significativos, lo cual ya implica un valor pedagógico
indiscutible; y la segunda, para introducir y enseñar a los alumnos cómo elaborarlas, de
tal forma que, posteriormente, con ayudas, explicaciones y ejercitaciones apropiadas
(véase las recomendaciones sobre cómo enseñar las estrategias de aprendizaje en el
capítulo siguiente) lleguen a aprenderlas y utilizarlas como genuinas estrategias de
aprendizaje.
DEFINICIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Un buen principio para este capítulo, estará de acuerdo el lector, será si empezamos por
definir qué entendemos por estrategias de enseñanza, exponiendo también cómo las
entendemos dentro del concepto más amplio de enseñanza (desde la perspectiva
constructivista que estamos considerando en este trabajo).

Como se recordará, en el capítulo 1 consideramos a la enseñanza como un proceso

de ayuda que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso en la actividad
constructiva de los alumnos. Es decir, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar
o, si se prefiere el término, "andamiar" el logro de aprendizajes significativos.
En tal sentido, puede decirse que la enseñanza corre a cargo del enseñante como su
originador; pero al fin y al cabo es una construcción conjunta como producto de los
continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional
(institucional, cultural, etcétera), que a veces toma caminos no necesariamente
predefinidos en la planificación. Asimismo, se afirma que en cada aula donde se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, se realiza una construcción conjunta
entre enseñante y aprendices única e irrepetible. Por ésta y otras razones se concluye
que es difícil considerar que existe una única manera de enseñar o un método infalible
que resulte efectivo y válido para todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje. De
hecho, puede aducirse a lo anterior que aun teniendo o contando con recomendaciones
sobre cómo llevar a cabo unas propuestas o método pedagógico cualquiera, la forma en
que éste o éstos se concreticen u operacionalicen siempre será diferente y singular en
todas las ocasiones.
140
Visto desde otro punto de vista, la enseñanza es también en gran medida una auténtica
creación. Y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber
interpretarla y tomarla como objeto de reflexión para buscar mejoras sustanciales en el proceso
completo de enseñanza-aprendizaje. De hecho, no podrá hacer una interpretación y lectura del
proceso si no cuenta con un marco potente de reflexión (Coll y Solé, 1993), ni tampoco podrá
engendrar propuestas sobre cómo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos
que apoyen sus decisiones y su quehacer pedagógico.
En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el capítulo inicial, simplemente
nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez más postura, y
señalar
que las estrategias que se presentarán en este capítulo son subsidiarias de tal concepto de
enseñanza (la ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos).
Partiendo de lo anterior, señalamos que las estrategias de enseñanza que presentamos
en el capítulo son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer,
1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Y, enlazándolo con lo antes dicho, las
estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo
qué función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas
estrategias de enseñanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales
y de trabajo cooperativo esbozados en los capítulos anteriores, de los cuales puede echar
mano para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qué
tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza, dentro
de una sesión, un episodio o una secuencia instruccional, a saber:
1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo
cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular,
que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.

4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza

empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los
alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido)
creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interacción constituyen un importante
argumento para decidir por qué utilizar alguna estrategia y de qué modo hacer uso de ella.
Dichos factores también son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda
pedagógica.
Aunque aquí nos estamos refiriendo principalmente a la educación presencial, los
factores también pueden ser relevantes para otras modalidades de enseñanza, como
aquella que se imparte por medio de materiales textuales o mediante la computadora,
donde, sin duda, tomarán matices diferenciales.
Queda en el agente de enseñanza la toma de decisiones estratégica para utilizarlas del
mejor modo posible. Sin la consideración de estos factores y de las anteriores
recomendaciones puestas en este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de
enseñanza se vería seriamente disminuido, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. 141
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
En esta sección presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede
emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias
que hemos seleccionado para su presentación han demostrado en diversas investigaciones
una alta efectividad, al ser introducidas como apoyos ya sea en textos académicos o en la
dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar (véase Balluerka, 1995; Díaz-Barriga y
Lule, 1977; Eggen y Kauchak, 1999; Hernández y García, 1991; Mayer, 1984,1989 y 1990;
West, Farmer y Wolff, 1991).
En el cuadro 5.2 el lector encontrará, en forma sintetizada, una definición y
conceptualización general de algunas de las estrategias de enseñanza más representativas.
CUADRO 5.2 Estrategias de enseñanza
Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo

de actividad y forma de evaluación del
aprendizaje del alumno. Como estrategias de
enseñanza compartidas con los alumnos,
generan expectativas apropiadas.
Resúmenes Síntesis y abstracción de la información
relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatizan conceptos clave, principios y
argumento central.
Organizadores previos
Información de tipo introductorio y contextual.
Tienden un puente cognitivo entre la
Ilustraciones información nueva y la previa.
Representaciones visuales de objetos o
situaciones sobre una teoría o tema
Organizadores gráficos específico (fotografías, dibujos,
dramatizaciones, etcétera).
Analogías Representaciones visuales de conceptos,
explicaciones o patrones de información
(cuadros sinópticos, cuadros C- Q-A).
Proposiciones que indican que una cosa o
evento (concreto y familiar) es semejante a
otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de

enseñanza o en un texto. Mantienen la
atención y favorecen la práctica, la retención
y la obtención de información relevante.
Señalizaciones Señalamientos que se hacen en un texto o en
la situación de enseñanza para enfatizar u
Mapas y redes conceptuales organizar elementos relevantes del contenido
por aprender.
Representaciones gráficas de esquemas de
Organizadores textuales conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
Organizaciones retoricas de un discurso
que influyen en la comprensión del
recuerdo
142
PREINSTRUCCIONALES
COINSTRUCCIONALES
POSTINTRUCCIONALES
EPISODIO DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE
Figura 5.1 Tipos de estrategias
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante

(coinstruccionales) o al término (postinstruccionales) de una sesión, episodio o secuencia de
enseñanza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional (véase figura 5.1). Con base en lo
anterior es posible efectuar una primera clasificación de las estrategias de enseñanza,
basándonos en su momento de uso y presentación.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en

relación con qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activación o la
generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes. También sirven para que el
aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas
adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales más típicas son los objetivos y los
organizadores previos.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso

mismo de enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención e
igualmente detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptualización
de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes.
Se trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensión (Shuell,
1988). Aquí pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales,
analogías y cuadros C-Q-A, entre otras.
143
Por otra parte las estrategias postinstruccionales se presentan al término del episodio
de enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material.
En otros casos le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje. Algunas de las

estrategias postinstruccionales más reconocidas son resúmenes finales, organizadores
gráficos (cuadros sinópticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales.
Otra clasificación valiosa es aquella que se refiere a los procesos cognitivos activados por
las estrategias (véase Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West,
Farmer y Wolff, 1991). Si bien es cierto que cada una de las estrategias inciden en varios
procesos cognitivos, las hemos clasificado por el proceso al que predominantemente se
asocian; no obstante, en el cuadro 5.2 incluimos algunas de las estrategias en distintas clases.
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso
a generarlos cuando no existan. Tal como se señaló en el capítulo 2, la importancia de los
conocimientos previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activación sirve en un doble
sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base
para promover nuevos aprendizajes.
En este grupo podemos incluir también a aquellas estrategias que se concentran en

ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretenden lograr al término del
episodio o secuencia educativa.
Señalar explícitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesión o secuencia instruccional que éstos
abarcan, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.
Por ende, podríamos decir que dichas estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesión, episodio o
secuencia educativa, según sea el caso. Ejemplos de ellas son las preinterrogantes, la
actividad generadora de información previa (por ejemplo, discusión guiada; véase Cooper,
1990), la enunciación de objetivos, etcétera.

144
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utilizan para guiar,
orientar y ayudar a mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o
texto. La actividad de guía y orientación es una actividad fundamental para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, las estrategias de este grupo deben
proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en qué conceptos o ideas focalizar
los procesos de atención y codificación. Algunas estrategias que se incluiyen en este rubro
son el uso de señalizaciones internas y externas al discurso escrito, y las señalizaciones y
estrategias discursivas orales.
Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa)

De la información a aprender
Se trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que
realice una codificación ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseñante
o, en su caso, por el texto. Nótese que la intención es conseguir que, con el uso de estas
estrategias, la información nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyéndole de
una mayor contextualización o riqueza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor.
Por tal razón, se recomienda que las estrategias también se utilicen en forma coinstruccional.
Los ejemplos más típicos de este grupo provienen de toda la gama de información gráfica
(ilustraciones, gráficas, etcétera).
Como el lector habrá notado, esta clase de estrategias tiene evidentes conexiones con la
anterior (la que se refiere a la mejora de la atención selectiva) y con aquellas que se dirigen a
potenciar el enlace entre conocimientos previos e información nueva (véase más abajo). Es
así porque la atención selectiva es una condición sine qua non para la elaboración profunda
de la información, en la cual necesariamente se utilizan los conocimientos previos. Sin
embargo, consideramos que vale la pena establecer la distinción porque si bien hay
estrategias que pudiesen encontrarse en cualquiera de las tres clases (especialmente en las
dos primeras), algunas de ellas, por la función predominante en la que inciden, se agrupan
mejor dentro de ésta que denominamos codificación elaborativa.
Estrategias para organizar la información nueva por aprender
Tales estrategias proveen de una mejor organización global de las ideas contenidas en la
información nueva por aprender. Proporcionar una adecuada organización a la información
que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica, y en
consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984)
se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas de la
información nueva a aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas".
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.
Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes
conceptuales, a las de representación lingüística, como los resúmenes, y a los distintos tipos
de organizadores gráficos, como los cuadros sinópticos simples, de doble columna, cuadros
C-Q-A y organizadores textuales.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos

y la nueva información que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los
conocimientos
previos y la información nueva a aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de
los
146
aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo
"previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".
Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la
instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace
entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos y las
analogías.
Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden emplearse
simultáneamente e incluso es posible hacer algunas propuestas híbridas entre ellas (por
ejemplo, una analogía representada en forma de mapa conceptual, donde tópico y vehículo
tengan mapas particulares puestos en comparación; véase más adelante), según el docente lo
considere necesario.
El uso de las estrategias, como ya dijimos, esencialmente dependerá de la consideración
de los cinco factores mencionados en la sección anterior; pero también de los tipos de
procesos activados y los efectos esperados que se deseen promover en un momento
determinado. Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de
enseñanza ya presentadas.
ESTRATEGIAS DE ENSENANZA: CARACTERISTICAS

Y RECOMENDACIONES PARA SU USO
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y

para generar expectativas apropiadas
Actividades que generan y activan conocimientos previos
Dentro de este rubro vamos a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o a generar
los conocimientos previos en los aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades pueden
contribuir a esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes
próximos de información nueva.
Desde la ya clásica declaración de Ausubel (1978) (véase capítulo 2), todos sabemos la
importancia de los conocimientos previos en la construcción del conocimiento (Miras, 1993).
Simple y sencillamente, la actividad constructiva no sería posible sin conocimientos previos
que permitan entender, asimilar e interpretar la información nueva, para luego, por medio de
ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades. De ahí la importancia de
activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos, para luego ser retomados y
relacionados en el momento adecuado con la información nueva que se vaya descubriendo o
construyendo conjuntamente con los alumnos.
Las estrategias que presentamos en este apartado preferentemente deberán emplearse
antes de presentar la información por aprender, o bien antes de que los aprendices inicien
cualquier tipo de actividad de discusión, indagación o integración sobre el material de
aprendizaje propiamente dicho, sea por vía individual o cooperativa.
Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos
(véase Cooper, 1990):
a) Hacer una identificación previa de los conceptos centrales de la información que los
alumnos van a aprender o de la línea argumental del texto a revisar.
147
b ) Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situación de
enseñanza y aprendizaje.
c ) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos (cuando
existan evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando se sepa que los
alumnos poseen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).
De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar aquí las que nos
han parecido más efectivas, es decir: la actividad focal introductoria, la discusión guiada y la
actividad generadora de información previa.
Actividad focal introductoria

Por actividad focal introductoria entendemos el conjunto de aquellas estrategias que buscan
atraer la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una
apropiada situación motivacional de inicio. Se ha demostrado que son pocos los docentes
(alrededor de 5%) quienes realizan intencionalmente alguna actividad explícita para hacer que
los alumnos activen sus conocimientos previos, centren su atención o que los hagan entrar en
sintonía con la nueva temática por abordar (véase Eggen y Kauchak, 1999).
Los tipos de actividad focal introductoria más efectivos que pueden utilizarse son aquellos
que presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos
previos de los alumnos. Un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse antes de
tratar el tema de materiales conductores o aislantes consiste en envolver un trozo de hielo en
papel aluminio y otro en un pedazo de tela gruesa (juzgado por ellos mismos como tela
"caliente") y animar a los aprendices a predecir cuál de ellos se derretirá primero y por qué
creen que será así. Otro ejemplo, al estudiar el tema de flotación de cuerpos, consiste en
utilizar distintos materiales con diferente densidad que propongan una experiencia
"contraintuitiva" y pedir que predigan cuáles se hundirán y cuáles no, y que expongan sus
hipótesis sobre las variables involucradas en la flotación de los cuerpos.
De este modo, las funciones centrales de esta estrategia serían las siguientes:
• Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos.
Especialmente cuando la presentación de la estrategia se acompaña de participaciones de
los alumnos para exponer razones, hipótesis, etcétera.
• Servir como foco de atención o como referente para discusiones posteriores.

• Influir de manera poderosa en la atención y motivación de los alumnos.
Discusión guiada
En este caso se trata de una estrategia que, aunque nó lo parezca, requiere de cierta
planificación. Dicha planificación debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos que
deben considerarse para toda actividad que intente generar o crear información previa.
Cooper (1990) define a la discusión como "un procedimiento interactivo a partir del cual profe-
sor y alumnos hablan acerca de un tema determinado" (p. 114). En la aplicación de esta
estrategia desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los
intercambios en la discusión con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con los
otros información previa que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que
la estrategia fuese iniciada 149
Los puntos centrales que deben considerarse en la planeación y aplicación de una

discusión son los siguientes (véase también Wray y Lewis, 2000):

 Tenga claros los objetivos de la discusión, así como hacia dónde quiere
conducirla: activar y favorecer la compartición de conocimientos previos pertinentes
que sirvan al aprendizaje de los nuevos contenidos.
 Inicie la discusión introduciendo de manera general la temática central del
nuevo contenido de aprendizaje solicitando la participación de los alumnos sobre lo
que saben de ésta. Anime a participar a una buena cantidad de alumnos, de manera
que los otros escuchen y se involucren activamente.
 En la discusión, elabore preguntas abiertas que requieran más que una respuesta
afirmativa o negativa. Dé tiempo para que los alumnos respondan.
 Participe en la discusión y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.
 Maneje la discusión como un diálogo informal en un clima de respeto y apertura.
Anime a que los alumnos también hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas
de sus compañeros.
 No deje que la discusión se demore demasiado ni que se disperse; la discusión debe
ser breve, bien dirigida (sin que parezca que lo está haciendo) y participativa.
 La información previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea, puede
anotarse en el
pizarrón a la vista de los alumnos.
 Dé un cierre a la discusión resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que

participen en el resumen y que hagan comentarios finales.
Actividad generadora de información previa
Una actividad generadora de información previa es una estrategia que permite a los alumnos
activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado.
Algunos autores se refieren a ésta como "lluvia de ideas" o "tormenta de ideas" (Wray y
Lewis, 2000).
Cooper (ob. cit.) propone las siguientes actividades para llevarla a cabo:
• Introduzca la temática de interés central.
• Pida a los alumnos que, sobre dicha temática, anoten todas o un número
determinado de ideas (por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en relación con ella. Los alumnos
pueden participar en esta tarea de forma individual, en pequeños equipos o con el grupo
completo. Incluso si los alumnos ya saben elaborar mapas conceptuales o algún tipo de
representación gráfica conocida, se les solicita que elaboren uno con las ideas de la lista
(especialmente cuando se realiza de forma individual o en grupos pequeños). Marque un
tiempo limitado para la realización de la tarea.
• Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas (que escriba sus mapas,
según sea el caso) de ideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y anótelas en el
pizarrón.
• Discuta la información recabada. Destaque la información más pertinente a

la temática central y señale la información errónea (hay que poner atención aquí en las
llamadas misconceptions o concepciones alternativas que los alumnos poseen) (Pozo,
1994).
150
• Recupere las ideas y origine una breve discusión; procure que vayan relacionadas con la
información nueva por aprender (aquí puede ser útil un mapa conceptual construido por el
docente). Puede terminar la actividad con el señalamiento del objetivo del episodio
instruccional a
seguir o animar a los alumnos a descubrirlo con su ayuda.

Tanto la discusión guiada como la actividad generadora de información previa no deben

durar mucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como recursos estratégicos
que sirven a ciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la actividad
central de la sesión o sesiones de enseñanza-aprendizaje.
La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es posible retomarlas

durante el episodio instruccional como "marcos referenciales que ya han logrado compartirse",
para ayudar a comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre la marcha en el
proceso instruccional.
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los
alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.
Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación educativa
se caracteriza por tener una cierta intencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier
situación pedagógica, uno o varios agentes educativos (por ejemplo, profesores, textos,
etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un
conjunto de aprendizajes en los alumnos con una cierta dirección, y con uno o más propósitos
determinados.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones

escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un
mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia
educativa; además desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el
proceso.
Es sabido que los objetivos tienen un papel central en las actividades de planificación,
organización y evaluación de la actividad docente; pero en esta ocasión vamos a situarnos en
el plano propiamente instruccional con el interés de describir cómo los objetivos pueden actuar
como auténticas estrategias de enseñanza.
En este sentido, una primera recomendación relevante que debemos considerar es la

intención de compartir los objetivos con los alumnos, ya que de este modo se ayuda a
plantear una idea común sobre a dónde se dirige el curso, o la clase o la actividad que se va a
realizar (Perkins, 1999 y Stone, 1999). Para ello, es necesario formular los objetivos de modo
tal que estén orientados hacia los alumnos.
Los objetivos, como estrategias de enseñanza, no tendrían sentido si no fueran

comprensibles para los aprendices, si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su
enunciación y si no sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde se quiere
llegar.
De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de enseñanza deben ser
construidos en forma directa, clara y entendible utilizando una redacción y un vocabulario
apropiados para el alumno; de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación las
actividades, contenidos y/o resultados esperados (lo que interese más enfatizar) que
deseamos promover en la situación pedagógica.
151
Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos deberán ser aquellas que
persigan el logro de aprendizajes significativos. Al respecto, Perkins (1999) señala que los
aprendizajes con comprensión (término con muchas semejanzas al de aprendizaje
significativo) deben demostrar el uso inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones
novedosas. De este modo, las actividades que demuestren un desempeño flexible, o que
permitan ir más allá de la mera reproducción o memorización de los aprendizajes, deberían ser

las que tuvieran más cabida, dentro de la enunciación de los objetivos como instrumentos
curriculares y como estrategias de enseñanza. Actividades tales como explicar, justificar,
aplicar, extrapolar, analizar, etcétera, un tópico cualquiera permiten poner en evidencia
aprendizajes con comprensión.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase
Cooper, 1990; García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría, 1995; Shuell, 1988):
■ Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. Esta

orientación será más clara para el aprendiz si además existe un adecuado alineamiento
(léase coherencia) entre los objetivos y las actividades educativas propuestas (Eggen y
Kauchak, 1999).
■ Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos o de
la instrucción (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo
y procesamiento cognitivo.
■ Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a aprender.

■ Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos durante y al
término de una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la
evaluación.
■ Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el

aprendiz es consciente del objetivo.
■ Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de

automonitoreo y de autoevaluación (véase capítulo 8).
Con base en lo antes dicho, proponemos las siguientes recomendaciones para el uso de
los objetivos como estrategias de enseñanza:
1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o
los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intente conseguir en
los alumnos). Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que éstos den su
interpretación para verificar si es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de
enseñanza o de aprendizaje.
3. Puede discutir el planteamiento (el porqué y para qué) o la formulación de los objetivos con
sus alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo.
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse
en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable
mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) a lo largo
de las actividades realizadas en clase.
No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o desear evitarlos
antes que aproximarse a ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los
aspectos cruciales de la situación de enseñanza (la generalidad de su formulación dependerá
del tiempo
152 * salto a la pagina 164
diálogo interactivo construido conjuntamente con los alumnos, pueden usarse distintos tipos
de estrategias discursivas en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una vez más, lo importante es que estas habilidades y estrategias discursivas estén
presentes y que, sobre todo, se intente hacer un uso reflexivo y estratégico de las mismas.

C. Estrategias para mejorar la codificación

(elaborativa) de la información por aprender
Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de información
gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos de enseñanza (clases,
textos, programas por computadora, etcétera). Son recursos utilizados para expresar una
relación espacial esencialmente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere
decir que en las ilustraciones el énfasis se ubica en reproducir o representar objetos,
procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o
tal y como ocurren.
Se han utilizado con mayor frecuencia en áreas como las ciencias naturales y
disciplinas tecnológicas, no así en áreas como humanidades, literatura y ciencias sociales,
donde generalmente, en comparación con las anteriores, ha sido menor su presencia.
Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale más que mil palabras; sin
embargo, este refrán debe relativizarse en función de qué imagen, discurso, convenciones e
intérpretes sean a quienes nos estemos refiriendo. Las imágenes serán interpretadas no
sólo por lo que ellas representan como entidades pictóricas, sino también como producto de
los conocimientos previos, las actitudes, etcétera, del receptor.
Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las características que

debemos considerar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para
utilizar ilustraciones debemos plantearnos de una o de otra forma las siguientes cuestiones:
a) qué imágenes queremos presentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qué intenciones
(describir, explicar, complementar, reforzar); c) asociadas a qué discurso, y d) a quiénes
serán dirigidas (características de los alumnos, como conocimientos previos, nivel de
desarrollo cognitivo, etcétera).
No obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy
recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción,
conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea, y también
para ilustrar procedimientos o instrucciones (Hartley, 1985).
En los textos, aunque también en las clases escolares, las relaciones establecidas entre
discurso e imágenes pictóricas, muestran una preponderancia a favor del texto, por lo que
las ilustraciones muchas veces sirven para representar algunas cosas dichas en el discurso
o bien para complementar, presentando cierta información adicional a lo que el discurso
dice.
Retomando la clasificación de Duchastel y Waller (1979) sobre los tipos de ilustraciones

más usuales que pueden emplearse con fines educativos, proponemos las siguientes:
164
• Descriptiva
• Expresiva
Tipos de ilustraciones en textos • Construccional
académicos
• Funcional
• Algorítmica

La tipología está planteada en términos de la función o utilidad de enseñanza de

una ilustración determinada. Obviamente, una misma ilustración puede caer no sólo
en una, sino en varias de las clases mencionadas. Revisemos cada una de ellas.
Descriptiva
Este tipo de ilustraciones muestran cómo es un objeto físicamente, nos dan una
impresión holística del mismo, sobre todo cuando es difícil describirlo o comprenderlo
en términos verbales. Lo importante es conseguir que el alumno identifique
visualmente las características centrales o definitorias del objeto. Las figuras A,ByC
son ejemplos de ilustraciones descriptivas. Las figuras
Figura A La escultura de figura humana de la Grecia clásica se basó en un canon, o serie de normas, de
proporciones ideales, en la cual el cuerpo se dividía en ocho partes y la cabeza debía medir un octavo,
por ejemplo
165 salto a
la pag. 178
ción principal o integrarla globalmente. Se recomienda hacer un análisis previo de las

partes del texto que contienen la información central o identificar los contenidos que
interesa que los lectores-alumnos aprendan, para posteriormente hacer una inserción
apropiada y pertinente de las preguntas, ya sea antes o después de los párrafos, según
sea lo que interese resaltar o promover.
2. Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la atención sostenida y el nivel de

participación constante en el aprendiz.
3. El número y ubicación de las preguntas debe determinarse considerando la importancia e

interrelación de los contenidos a que harán referencia.
4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Esto es más conveniente
que sólo pedirle que la piense o verbalice.
5. Se deben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden ponerse al inicio del texto) al

lector sobre cómo manejar las preguntas intercaladas, indicándole que no las salte.
6. Tienen que ofrecer retroalimentación correctiva si se desea monitorear el aprendizaje del

alumno. Es conveniente no presentarle en forma inmediata o adyacente la respuesta, para
no inducir a su simple copia; puede prepararse una sección especial con la

retroalimentación.
D. Estrategias para organizar la información nueva a aprender
Resumen
Una práctica muy difundida en todos los niveles educativos es el empleo de resúmenes sobre
el material que se habrá de aprender. No debemos olvidar que como estrategia de enseñanza,
el resumen será elaborado por el profesor o el diseñador de textos, para luego
proporcionárselo al estudiante como una propuesta mejor organizada del cúmulo de ideas que
ya se han discutido o expuesto.
A continuación revisaremos las características de un resumen y los lincamientos para su

diseño e inclusión en cualquiera de las dos situaciones: en clase o en un texto de enseñanza.
Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan
los puntos más importantes de la información. Dicho en términos de Kintsch y Van Dijk un
resumen alude directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito (véase capítulo
7). Para construir la macroestructura de un texto es necesario aplicar las macrorreglas de
supresión, generalización o construcción (Kintsch y Van Dijk, 1978; Sánchez, 1993; Van Dijk o
Kintsch, 1983).
Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente una
jerarquización de la información contenida en él, en términos de su importancia (dicha
jerarquización en ocasiones está claramente marcada en el texto original, pero en otras no y
corre a cargo del procesamiento del lector).
Se supone que la información de mayor nivel de jerarquía, es decir, aquella que se considera de
mayor importancia, será la información mejor recordada. A este efecto se le ha denominado en
la
178
literatura "efecto de los niveles" (véase García, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999;
Sánchez, 1993).
Así, en la elaboración del resumen, los lectores deben ser sensibles a los distintos tipos de
información en la jerarquía del texto procesado, para proceder seleccionando los contenidos
clave omitiendo paralelamente la información trivial y de importancia secundaria (aplicación de
las macrorreglas de supresión). Aunque también deben realizar operaciones más sofisticadas
de condensación, integración y de construcción de la información (macrorreglas de
generalización y construcción), sobre todo cuando se trata de discursos largos y complejos.
Estas macrorreglas se aplican en forma inteligente (razón por la cual se les ha denominado
también macroestrategias) sobre la microestructura del texto constituyendo así la
macroestructura. Además, es posible aplicar las macrorreglas (si así se desea) en forma
recursiva no sólo al discurso original (o a su microestructura) sino también a las distintas
versiones macroestructurales ya construidas.
Por tanto, en el resumen o macroestructura de un texto se incluyen sólo

macroproposiciones o macroideas, esto es, las ideas consideradas más importantes gracias a la
aplicación de las macrorreglas.
Aun así, aparte todavía es necesario realizar un trabajo de redacción para darle coherencia
a la información seleccionada y condensada utilizando expresiones globales metasemánticas
(por ejemplo "este discurso tratará sobre...", "el tema más relevante es . .. " l o esencial...",
etcétera), indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos ("para resumir...", "en pocas
palabras...", "en suma "en conclusión...", etcétera) y/o de relevancia (véase el uso de adverbios
ponderativos tales como: "esencialmente...", "especialmente...", y expresiones como

"recalcar...", "hay que hacer hincapié...", etcétera) (véase Álvarez, 1998; Portolés, 1998).
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y ágil. Puede
incluirse antes de la presentación del texto o de una lección, en cuyo caso sería una estrategia
preinstruccional; o bien, aparecer al final de estos elementos, funcionando como estrategia
postinstruccional. Pero también es posible construirlo en forma acumulativa, en conjunción con
los alumnos durante la secuencia de enseñanza, en cuyo caso fungiría como estrategia
coinstruccional.
Las principales funciones de un resumen son:
■ Ubicar al alumno dentro de la estructura u organización general del material que se habrá
de aprender.
■ Enfatizar la información importante.

■ Cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo material de
aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.
■ Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida la información

presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repetición
selectiva del contenido.
Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque también llega a
diseñarse esquemáticamente numerando o marcando las ideas principales; o bien,
representándolo con ciertos apoyos gráficos (cuadros sinópticos o mapas que expresen los
conceptos más importantes y sus relaciones; véase más adelante).
180
5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o los lectores del texto diseñado) sólo una de
las dos modalidades de representación gráfica (especialmente si se trata de alumnos de
educación básica); debe utilizar la que ofrezca la mayor aportación a sus necesidades
didácticas. Las redes suelen servir más para trabajar con contenidos de ciencias naturales
y disciplinas tecnológicas; mientras que los mapas son más útiles para casi todas las
disciplinas, incluyendo ciencias sociales y humanidades.
6. Puede emplear cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo proponga (clase, tema,
unidad, capítulo, curso, texto, etcétera), aclarando a cuál se refiere, para ayudar al alumno
a tener un contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se revisarán.
7. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didáctica, es posible
construir nuevos mapas donde se profundicen los conceptos (por ejemplo, a la manera de
los niveles de elaboración sugeridos en la teoría de la elaboración de Reigeluth). Algunos
autores (Trowbridge y Wandersee, 1998) comentan que al relacionar varios micromapas
(que generalmente representan contenidos conceptuales a nivel de una sesión) es posible
estructurar macromapas, los cuales representan conceptos centrales de temas o unidades
de un curso o hasta de un curso mismo. En este sentido, los micromapas también son
útiles como recursos instruccionales, proporcionándoles a los alumnos una visión de
conjunto de corpus significativos de contenidos conceptuales de un curso, y ayudándolos a
contextualizar los aprendizajes conceptuales. También es posible construir mapas
progresivos, que consisten en poner en relación distintos micromapas, con los que se
puede documentar las construcciones logradas por los aprendices (por ejemplo, relacionar
varias sesiones secuencialmente; o para documentar cómo ha ocurrido un proceso de

cambio conceptual) y en señalar explícitamente la forma en que los conceptos entran en

relación, después de completado un episodio, tema, unidad temática, etcétera.
8. No emplee en exceso estos recursos, pues a sus alumnos les resultaría tedioso y, por
tanto, perderían su sentido pedagógico.
E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y

la nueva información que se va a aprender
Organizadores previos
Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de

conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva
que se va aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto conceptual que se
activa para asimilar significativamente los contenidos curriculares (Ausubel, 1976; García
Madruga, 1990; Hartley y Davies, 1976).
De acuerdo con Mayer (1982), el contexto ideacional creado por la introducción de
conceptos inclusores relevantes (cuando no estén presentes en los conocimientos previos) o
su movilización (cuando estén presentes) debe ser acompañado de la utilización activa por
parte del alumno para lograr una adecuada asimilación de la nueva información.
Los organizadores previos deben introducirse en la situación de enseñanza antes de que

sea presentada la información nueva que se habrá de aprender; por ello se considera una
estrategia típicamente preinstruccional. Se recomiendan cuando la información nueva que los
alumnos van a aprender resulta larga, difícil y muy técnica (Hernández y García, 1991).
198
Existen evidencias en la literatura especializada que han demostrado que los

organizadores son efectivos para lograr un procesamiento más profundo de la información; por
ejemplo: al facilitar el recuerdo de conceptos (no de datos o hechos) y al producir mejoras en la
aplicación y solución de problemas que involucren los conceptos aprendidos (véase Balluerka,
1995).
Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Como señalamos, este

último se estructura a partir de lo más importante del propio contenido que se ha de aprender;
mientras que el primero se configura con base en ideas o conceptos de mayor nivel de
inclusión o generalidad que los que se presentarán en la información nueva a aprender. De
igual manera, un organizador previo debe distinguirse de las típicas introducciones anecdóticas
o históricas que suelen presentarse comúnmente en los textos, las cuales muchas veces no
presentan conceptos inclusores relevantes sino datos fragmentarios que no le sirven al
aprendiz-lector para asimilar el contenido de aprendizaje.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos (García
Madruga, 1990). Los primeros se recomiendan cuando la información nueva que se va a
aprender es desconocida por los aprendices; los segundos, cuando se está seguro de que los
alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrán de aprender. Así
establecerán comparaciones o contrasta- dones.
No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas ti los conceptos que establecen el
puente cognitivo (de similar nivel de inclusión que los conceptos de la información nueva para
el caso de los comparativos y de mayor nivel para el de los expositivos) deben crear el
contexto o el soporte ideacional necesario para la posterior asimilación de los contenidos.
Las funciones de los organizadores previos son:

■ Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva a

aprender.
■ Proporcionar así un "puente" al alumno entre la información que ya posee con la que va a
aprender.
■ Ayudar al alumno a organizar la información que ha aprendido y que está aprendiendo,

considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en clases,
evitando la memorización de información aislada e inconexa.
Por lo común, los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en

prosa; aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de
mapas, gráficas o "redes" de conceptos, donde éstos se diagraman para ilustrar sus relaciones
esenciales.
Revisemos ahora un ejemplo de organizador previo elaborado para el tema "El ciclo del
agua en la naturaleza". Confróntelo con el resumen del mismo y observe que el resumen se
diseñó a partir de los conceptos definidos en el texto; mientras que el organizador se desarrolló
con los conceptos "ciclo" y "cambio de estado", que son más generales y engloban a los
conceptos definidos.
199
Capítulo 6 Estrategias para el

aprendizaje significativo:Fundamentos,
adquisición y modelos de intervención
INTRODUCCIÓN
Con base en los modelos teóricos y la investigación realizada a nivel internacional, en este capítulo
se presenta una revisión de los fundamentos, las características y las limitaciones de las estrategias
de aprendizaje en general.
La preocupación central que motivó su creación radica en el análisis de por qué, a pesar de los
múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones
de alumnos de distintos niveles, éstos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto
ocurre así porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos,
efectivos y meta-cognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de
enseñarlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hábitos de estudio", "círculos de lectu-
ra" o "talleres de creatividad" han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difícilmente
transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.
Este capítulo también puede considerarse como un preámbulo del siguiente, donde se aborda
con mayor detalle las estrategias relacionadas con la comprensión y composición de textos. De este
modo, la información que posteriormente se ofrece, para el caso de la comprensión de lectura, se
centra en particular en el denominado aprendizaje estratégico a partir de textos; es decir, se dirige a
los procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante intenta comprender los materiales escritos
de índole científica, que conforman la parte medular de los contenidos curriculares a que se enfrenta.
En cuanto a la composición escrita, se presentan algunas consideraciones y procedimientos
probados empíricamente para la enseñanza de la composición de textos, en función de usos y
contextos determinados.
¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es
la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que los
planes de estudio de todos los niveles educativos promueven precisamente aprendices altamente
dependientes de la situación instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre
distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan
para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios,
y les sean útiles ante las más diversas situaciones.
Quizá hoy más que nunca estemos más cerca de tan anhelada meta, gracias a las múltiples
investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas, desde los enfoques
cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender la
naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera
estratégica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resulta-
dos satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces
han aprendido a aprender porque:
 Controlan sus procesos de aprendizaje.

 Se dan cuenta de lo que hacen.
233
• Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
• Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las
dificultades.
• Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
• Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y

actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las
estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo,
en términos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:
• Son procedimientos o secuencias de acciones.
• Son actividades conscientes y voluntarias.
• Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
• Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
• Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).

• Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución
de problemas (Kozulin, 2000).
• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que

sabe más (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más
formal acerca del tema que nos ocupa:
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o

habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como
instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga,
Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos más
característicos de las estrategias de aprendizaje (véase Pozo y Postigo, 1993):
a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren

necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de
un control de su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la
aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
234
b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda

sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e
incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas
flexiblemente.
c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente
de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad
estratégica en función de demandas contextúales determinadas y de la consecución de ciertas
metas de aprendizaje.
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras
estrategias que revisamos en el capítulo anterior y que llamamos de enseñanza. Las
estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz,
cualquiera que éste sea (niño, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etcétera),
siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido
de aprendizaje.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos
y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante
el aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en

el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y
mnémicos, recuperación, etcétera.
2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y

principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual está organizado
en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha
denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo común se denomina "conocimientos
previos".
3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que
hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera
acertada con el nombre de saber cómo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo

sabe

mos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo
describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando

el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la investigación realizada sobre estos
temas ha puesto al descubierto la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre
dichos tipos de conocimiento, es evidente que aún nos hace falta más información para
comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. Algunas de las
influencias y relaciones más claras entre ellos se exponen a continuación.
Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros
procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo;
desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar
presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los años. Una
excepción que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de
trabajo con la
235
edad (de la niñez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos
investigadores neopiagetianos, por ejemplo, R. Case y J. Pascual-Leone.
El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que

son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que
ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la
posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una
adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo (véase Chi y Glaser, 1986; Pozo,
1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos)
puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos estrategias de aprendizaje.
Varios hallazgos han demostrado la influencia recíproca entre el conocimiento esquemático

y la aplicación del conocimiento estratégico (Garner y Alexander, 1989). Además de la relación
causal antes mencionada entre la aplicación de estrategias y el conocimiento esquemático, se
sabe, por ejemplo, que:
• Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de

aprendizaje recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta
inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio en particular.
En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de

estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la
que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados que estos últimos.

236
• Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base
esquemática de conocimientos, llegan a actuar como "novatos inteligentes", aplicando
distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de
otras situaciones o dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y
así no fracasar ante las situaciones de evaluación futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell,
1990).
Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, podemos decir por el momento varias
cuestiones, además de lo ya antes dicho y de lo que será expresado con cierta profundidad a
lo largo del capítulo:
Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras
tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos
autores a clasificar las estrategias en generales y específicas, aunque en muchas ocasiones
se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas.
(Véase, por ejemplo, Kirby, 1984, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el
término "microestrategias" para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y
"macroestrategias" para el caso de las estrategias metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado
de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o hábito de
estudio o aprendizaje. Como ya hemos señalado, nos parece que la distinción fundamental
entre cada uno debe ir en relación al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean
utilizadas cuando se requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en
estrategias es incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como "recetas de
aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de
enseñarlas (véase Muriá, 1994).
Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas
de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias cognitivas.
Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos
más tardíos del desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia
de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, sí es posible describir las
fases de adquisición o internalización de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes
sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí, son los siguientes:
• Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se
aprenden muy fácilmente e incluso parecen surgir "espontáneamente" (Garner y
Alexander, 1989).
• Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que
otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí).
• El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo,

de procesos de atribución "internos") del aprendiz, y de que éste las perciba como
verdaderamente útiles.

• La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran

medida de otros factores contextúales, dentro de los cuales se distinguen: las
interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores
cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de
las actividades estratégicas con las actividades evaluativas, y las condiciones que puedan
afectar el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986)
237
El conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, desempeña un papel

fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje
(más adelante le dedicaremos una sección especial a tal conocimiento).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todavía
haría falta mencionar la intervención de los procesos motivacionales (discutidos ya en un
capítulo anterior de esta obra, por lo que no nos detendremos en ello aquí), tales como los
procesos de atribución, expectativas y establecimiento de metas, de los cuales se reconoce
cada vez más su influencia en la aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los
procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el término estrategias de apoyo
para referirse a algunos de estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el
aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la concentración,
para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio
(Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un
impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de
funcionamiento cognitivo del aprendiz.
De manera más amplia, o quizás complementarias, estas estrategias, dado su énfasis ya

no tanto en lo endógeno sino en lo exógeno, Pintrich (1998) se ha referido a las estrategias de
administración de recursos las cuales incluyen la administración de tiempo, el saber cómo y a
quiénes solicitar ayuda (profesores, familiares y compañeros que sepan más), la habilidad para
recrear un ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de
estrategias, las de apoyo interno y las de administración de recursos externos,-han sido
descuidadas en los modelos y propuestas de conductas de aprendizaje de los alumnos.
CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Intentar una clasificación consensuada y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una

tarea difícil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de
enfoques.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o

específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que
conjuntan, etcétera. Sin embargo, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de
ellas se analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos
(Pozo, 1990, véase cuadro 6.1); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para
determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las características detalladas de
cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un
buen nivel de profundidad en las obras de los autores citados.) "
Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas

empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en
edad preescolar ya son capaces de utíTizarlas cuando se requieren. Véase Kail, 1994).
Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para
conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de información. La estrategia básica es

el repaso (acompañada en su forma más
238
compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la
información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una
asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple
y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen
o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para
el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias
básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva
información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García,
1993). Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas
radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede
distinguirse entre elaboración visual (v. gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-
semántica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o temática, etcétera). Es
evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de
la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no
a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización
constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es
posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una
representación correcta de ésta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas
partes y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de
organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990; Pozo, 1990).
Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental

no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u
organización del contenido-, esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar
sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez
permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes
comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material
proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.
Alonso (1991 y 1997) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con base
en el tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha de aprender y que
puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos.
En la clasificación propuesta por Alonso (1997) se sigue una aproximación inversa a la anterior,
ya que las estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos declarativos (véase capítulo
2) para los que resultan de mayor efectividad. (Véase cuadros 6.2 y 6.3.)
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas
para el aprendizaje de información factual dentro de los escenarios escolares. La información
factual se presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como datos (aprender símbolos
químicos o matemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas históricas, etcétera), listas de
palabras o términos (como los nombres de países de algún continente, los nombres de los ríos
de alguna región, los elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en
algún proceso físico, etcétera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de
cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los países, etcétera) (cuadro 6.2). Es
importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo
principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un
elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia
241
o disciplina en todos los niveles educativos. Además, el conocimiento factual es imprescindible

para el aprendizaje posterior de información conceptual de mayor complejidad.
Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que

algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (véase
cuadro 6.3). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por
ejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de los factores causales implicados en la Revolución
Mexicana, sobre alguna explicación teórica de cualquier disciplina, etcétera) exige un
tratamiento de la información más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información
factual.
METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
En un apartado anterior señalamos de forma somera que la metacognición consistía en ese

"saber" que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento.
Ahora vamos a analizar con más detenimiento este concepto.
En primer lugar, es evidente que el concepto, sin llamarlo así, ha sido objeto de interés de
diversas tradiciones de investigación (por ejemplo, la piagetiana, la sociocultural, la del
procesamiento de la información, la cognitivo-conductual, etcétera; véase Brown, 1987; Lacasa
y Villuendas, 1998; Martí, 1995), las cuales de uno o de otro modo han tratado de abordar
asuntos asociados a distintos aspectos o procesos metacognitivos.
Sin desdeñar los aportes de las tradiciones de investigación antes mencionadas, a juicio de
A. L. Brown (véase Brown, 1987), el uso contemporáneo del concepto desde mediados de los
setenta hasta la medianía de los ochenta en distintas investigaciones realizadas había
conjuntado dos líneas claramente discernibles entre sí, las cuales muchas veces habían
provocado que el uso y comprensión del concepto resultara confuso y oscuro.
La primera de las líneas es la más típicamente asociada al concepto y se refiere al

"conocimiento acerca de la cognición"; la segunda se refiere más bien a la "regulación de la
cognición". Expondremos algunos comentarios relativos a cada una de las dos líneas
identificadas.
El conocimiento y comprensión acerca de la cognición, según Brown, es de tipo "estable,

constatable y falible", además se supone que es de aparición relativamente tardía en el curso
del desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que
se sabe.
De acuerdo con la autora, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio
conocimiento es relativamente estable, por lo que se sabe sobre algún área de la cognición no
suele variar de una situación a otra; es constatable o verbalizable por que cualquiera "puede
reflexionar sobre sus procesos cognitivos ... y discutirlos con otros" (Brown, 1987, p. 68) y por
último, es considerado falible porque "el niño o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca
de su cognición que (verdaderamente) no son ciertos" (ob. cit., p. 68).
Con el ánimo de poner cierto orden en este campo, Brown señala que a esta área se le
puede atribuir, con certeza, el término metacognición. En este sentido, se afirma que la
metacognición es el conocimiento sobre nuestros procesos y productos de conocimiento.
Otro de los autores que ha dedicado numerosos trabajos a este campo —donde sin duda
es considerado como un pionero— es J. Flavell. En un artículo relativamente reciente (Flavell,
1987), retomando sus trabajos y experiencia previos en el área, este autor analiza también el

concepto de metacognición y señala que puede a su vez dividirse básicamente en dos ámbitos
de conocimiento (véase también Flavell, 1993):
244
• El conocimiento metacognitivo
• Las experiencias metacognitivas
El conocimiento metacognitivo se refiere a "aquella parte del

conocimiento del mundo que se posee y que tiene relación con asuntos
cognitivos (o quizá mejor psicológicos)" (Flavell, 1987, p. 21)
El conocimiento metacognitivo está estructurado a partir de tres tipos

de variables o categorías que se relacionan entre sí:
1. Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene
sobre sus propios conocimientos, sobre tus capacidades y limitaciones como aprendiz
de diversos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona
saben que poseen otras personas (v. gr., compañeros de clases, hermanos,
maestros, etcétera); por medio de este conocimiento que el aprendiz sabe que
poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones comparativas
(comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto incluido
en esta categoría se refiere a lo que sabemos que tienen en común, cuando
aprenden, todas las personas en general. Por lo tanto, en relación con esta variable
pueden adquirirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.
2. Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las características
intrínsecas de las tareas y de éstas en relación con él mismo. Flavell distingue dos
subcategorías: a) el conocimiento que tiene un vínculo con la naturaleza de la
información involucrada en la tarea (por ejemplo, si la información contenida en ella es
o no familiar para uno mismo, si es fácilmente relacionable con nuestros
conocimientos previos, si es difícil, etcétera), y b) el conocimiento sobre las demandas
implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que es más difícil una tarea que exige
analizar la información que otra que simplemente exige recordarla).
3. Variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas
estrategias y técnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender,
comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etcétera), así como
de su forma de aplicación y eficacia. Según Flavell, puede hacerse una distinción
entre estrategias cognitivas y metacognitivas: "La función principal de una estrategia
cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se
esté ocupado. En cambio, la función principal de una estrategia metacognitiva es
proporcionar información sobre la empresa o el propio progreso de ella" (p. 160).
Cabe mencionar que, según Flavell, la mayoría del conocimiento metacognitivo está
constituido por la interacción entre dos o tres de estas categorías. De hecho, la interacción
entre ellas es lo que permite la realización de actividades metacognitivas.
Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre

asuntos cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etcétera).
No cualquier experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse
como tal, es necesario que posea relación con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de
experiencias metacognitivas son: cuando uno siente que algo es difícil de aprender,
comprender o solucionar, cuando a uno le parece que está lejos de conseguir la realización
completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree que está cada vez más próximo a
conseguirla, o también cuando uno percibe que una actividad es más fácil de realizar que
otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y después de la
realización del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentáneas o prolongadas, simples o
complejas:
De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra más capacitado
para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que
los niños pequeños (aun cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias), tienen
una capacidad limitada para comprender lo que ellas significan e implican para la realización
de alguna tarea cognitiva.
Flavell (1979) señala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en

la realización de tareas cognitivas:
• Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las anteriores.
° Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o

suprimirlo.
• Participan de forma activa en el involucramiento (selección, rectificación) de las estrategias

específicas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras).
Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones en donde las experiencias

metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad:
• Si la situación explícitamente las demanda o las solicita.
• Si la situación cognitiva fluctúa entre lo nuevo y lo familiar.
• Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias, juicios y

decisiones.
• Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situación, problema u obstáculo que

dificulte su realización.
• Si los recursos atencionales o mnemónicos no son enmascarados por alguna otra

experiencia subjetiva más urgente (miedo, ansiedad, depresión).
Por otro lado, la regulación de la cognición se refiere a todas aquellas actividades

relacionadas con el "control ejecutivo" cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son
las tareas de planea- ción, predicción, monitoreo, revisión continua, evaluación, etcétera.
Actividades que un aprendiz realiza cuando quiere aprender o solucionar un problema (cuadro
6.4).
Brown (1987) argumenta que esta área o ámbito de actividades cognitivas complejas se le
podría identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulación.
CUADRO 6.4 Metácognición y autorregulación
1.- Conocimiento de la cognición (metácognición)

• Conocimiento del qué.
• Noción del cómo.
• Conocimiento del cuándo y el dónde.
• Variables o categorías de persona, tarea y estrategia.
• Experiencias metacognitivas.
2. Regulación del conocimiento (autorregulación)

• Planificación y aplicación del conocimiento.
• Monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación).
• Evaluación (relacionada con las categorías de personas, tarea, y estrategias).
Basado en Elosúa y García, 1993, p. 17.
246

Las actividades de planeación o planificación son aquellas que tienen que ver con el
establecimiento de un plan de acción e incluyen: la identificación o determinación de la meta
de aprendizaje (definida externa o internamente), la predicción de los resultados, y la selección
y programación de estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan antes de
enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas. La planeación
sirve para tres fines: facilita la ejecución de la tarea, incrementa la probabilidad de dar
cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y genera un producto o una ejecución de
calidad.
Las actividades de supervisión o monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución
de las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qué es lo que se está
haciendo, la comprensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería
hacerse después, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado
durante la planificación; la supervisión también está relacionada con el chequeo de errores y
obstáculos que pueda tener la ejecución del plan (en lo general) y de las estrategias de
aprendizaje seleccionadas (en lo particular), así como en la posible reprogramación de
estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de supervisión consiste
en "mirar hacia atrás" (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del plan y bajo qué
condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (considerando los pasos o acciones que
aún no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que está haciendo en el momento.
Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de
estimar tanto los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos empleados en
relación con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el
logro de las metas; estas actividades, por lo general, se realizan durante o después de la
ejecución de la tarea cognitiva.
Basándonos en Kluwe (1987), podemos señalar que estas actividades autorreguladoras

pueden resumirse en las típicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas
cognitivas, a saber: ¿qué voy a hacer?, ¿cómo lo voy a hacer? (planeación); ¿qué estoy
haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión); ¿qué tan bien o mal lo estoy
haciendo? (revisión y evaluación).
Brown ha comentado que estas actividades de autorregulación son "relativamente

inestables, no necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad"
(Brown, 1987, p. 68). La regulación de la cognición es variable y depende de las características
del sujeto y del tipo de tarea de aprendizaje; de igual modo no es necesariamente constatable
o verbalizable porque no siempre la realización correcta de una acción implica su toma de
conciencia (o tematización), y se le considera independiente de la edad porque se ha
demostrado que pueden aparecer formas de conducta autorregulada desde edades muy
tempranas (como señalábamos anteriormente, esto depende del tipo de tarea, dominio o
situación de que se trate).
Sin embargo, creemos que en el caso de la autorregulación consciente, que es la que
ocurre cuando se realizan aprendizajes académicos de alto nivel de complejidad porque
involucran una conducta de toma de decisiones reflexiva y consciente (como los que ya
ocurren desde la educación básica), ésta debería ser considerada como relativamente estable,
constatable (sobre todo antes de que ocurra una ejecución estratégica demasiado practicada
que tienda a la automatización) y relativamente dependiente de la edad (quizá las formas más
sofisticadas de autorregulación académica sólo aparezcan en la adolescencia en sus formas
acabadas).
La metacognición es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se

puede describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos de
conocimiento. Dentro de la memoria permanente (memoria a largo plazo) existe un gran
cúmulo de información sobre qué sabemos, en qué medida y cómo lo conocemos, y por qué y
para qué lo sabemos. Este almacén de saberes metacognitivos nos abastece continuamente
para realizar alguna actividad cognitiva,
247

provocándonos experiencias metacognitivas de diversa índole, que luego terminamos por

hacerlas conscientes declarándolas a otros o a nosotros mismos cuando así lo requerimos.
No obstante, pocas veces nos preguntamos conscientemente si dicho almacén de

declaraciones metacognitivas que nos ayuda a desempeñarnos exitosamente podría
enriquecerse de nuevos saberes y sobre cómo podría ocurrir así. Varias experiencias
pedagógicas han demostrado que es posible inducir a los alumnos a que exploren y tomen
conciencia sobre los conocimientos que desarrollan en torno a las variables personas, tarea y
estrategia, así como sobre propias experiencias metacognitivas que consiguen al realizar
distintas tareas académicas. Hoy se reconoce que el aprendizaje de estrategias es incompleto
si sólo se les enseña a los alumnos a tener éxito ante las demandas que les imponen las
tareas académicas, sin que ellos también saquen provecho y exploren las distintas variables
(persona, tarea, estrategias y contexto) metacognitivas involucradas (Gaskins y Elliot, 1998).
Por otro lado, la autorregulación consciente que ocurre en las actividades académicas de
alto nivel es un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber
procedimental. Si la metacognición es declaración, la autorregulación es acción. Así, muchas
de las estrategias denominadas cognitivas, tales como la planeación o la supervisión, son en
realidad actividades o estrategias autorreguladoras.
Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como ya se ha
mencionado antes, también son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades
de planificación no serían posibles de ejecutar si no activásemos nuestros conocimientos
metacognitivos de persona, tarea y estrategia para confeccionar un plan estratégico de
aprendizaje; tampoco sería posible supervisar la ejecución de un plan o de ciertas estrategias
de aprendizaje si no tuviésemos experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qué y
cuán bien estamos procediendo en la realización de una actividad académica.
Pero todavía nos quedan varias interrogantes que quizá nos aclaren más cuestiones al
buscar sus respuestas: ¿cómo le hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa el
conocimiento metacognitivo y las actividades autorreguladoras en sus actividades de
aprendizaje complejo?, o bien, ¿cómo le hacen los aprendices para trasladar lo que saben
(conocimiento metacognitivo) al terreno de la acción (autorregulación) cuando ellos aprenden?
Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexión es tal vez la
"pieza maestra" para establecer el enlace entre metacognición y autorregulación y sus posibles
interacciones (Ertmer y Newby, 1996). Por reflexión debe entenderse aquella actividad
dinámica que realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de
aprendizaje, y puede efectuarse durante o después de que éstas han terminado. En ese
sentido, la reflexión tiene que ver de manera importante con el hecho de atribuir sentido a las
experiencias de aprendizaje que estamos teniendo o que ya hemos tenido. Sin embargo, lo
más relevante de la reflexión no son las conclusiones o inferencias que elaboremos sobre lo
que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo ello tiene que ver con futuras
situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva, podemos incrementar nuestro
conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas actividades autorreguladoras y
profundizar sobre nuestro conocimiento estratégico, para enfrentar con mayor eficacia
situaciones posteriores de aprendizaje. Parafraseando a McCombs (1996) podemos decir que
los aprendizajes más valiosos en torno a los asuntos metacognitivos, autorreguladores, estraté-
gicos y reflexivos tienen que ver con el hecho de tener una representación más profunda de
nosotros mismos como operadores o agentes activos capaces de construir conocimientos y
como agentes capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer en
el complejo campo del aprendizaje. En el esquema integrador de la figura 6.2, se observan las
complejas interacciones entre procesos metacognitivos, autorreguladores y reflexivos
involucrados en el aprendizaje estratégico.
248

Evaluación de los aprendizajes:

Un enfoque basado en
competencias
Julio Pimienta
México Pearson
2004
Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
¿Medir, calificar, evaluar? ¿Son lo mismo?
Pues no, no son lo mismo, pero vamos a precisarlo. Cuando se aplica un instru-
mento o cuando utilizamos un instrumento (puesto que puede tratarse de una eva-
luación cuantitativa o cualitativa), definitivamente estamos midiendo con nuestra

vara. Desde luego, no se trata de una vara arbitraria; ya hablamos de la
importancia de responder a los propósitos que plantean los programas de estudios,
es decir, a las competencias que aparecen descritas y más específicamente, a las
manifestaciones de las mismas. La medición es inherente a la evaluación
cuantitativa y es la base de ella; lo demás, desde nuestro punto de vista, sería
valoración "amorosa", aunque algunos especialistas no estén de acuerdo con tal
afirmación. Por ello es necesario dirigir la atención hacia el diseño de los
instrumentos que permitirán la medición, es decir, la recolección de los datos para
poder analizarlos o interpretarlos.
La calificación es la asignación simbólica de la medida, que puede ser numérica

como, por ejemplo, un 9.8 (en una escala de 5 a 10), una B (en una escala cualitativa
que va de "deficiente", "regular", "bien", "muy bien" a "excelente"). Entonces, ¿cómo
asignar alguna calificación cuando hemos recabado datos totalmente cualitativos? En
realidad, calificación como tal no existiría; más bien, podríamos emitir "un juicio de
valor producto de la interpretación". Sin lugar a dudas, pocos padres y estudiantes
comprenderían esto, por lo que es recomendable en algunas ocasiones asignar por lo
menos alguna letra para comprensión de los padres y estudiantes, quienes no tienen
por qué compartir nuestras nociones de medida. Finalmente, habría que acordar con
las autoridades competentes.
Con respecto al término evaluación, no creo que sea necesario abundar más por el
momento, puesto que ya le hemos dedicado tiempo anteriormente. Baste agregar que
evaluar es enjuiciar mediante un proceso sistemático de recopilación de los datos y la
comparación con unos criterios (o normas) claramente establecidos para facilitar la
toma de decisiones.
Diversos tipos de la evaluación
La clasificación que realiza María Antonia Casanova (1999) me parece, además de

pertinente, esclarecedora. Por ello he decidido retomar sus ideas para plantear el
desarrollo de este apartado.
33
La evaluación según la función que realiza (sumativa y formativa)
Función sumativa
Aunque de manera informal, al referirnos a Scriven, hablamos algo acerca de la

función sumativa de la evaluación, la cual resulta pertinente para la emisión de
juicios acerca de productos y procesos que se consideran concluidos. Su objetivo
es determinar el valor al final de un proceso y no tiene intención de mejorar lo
evaluado en forma inmediata, sino para sucesivos procesos o productos; además,

está dirigida fundamentalmente a la toma de decisiones finales, como seleccionar
estudiantes en un examen de ingreso a una institución educativa, promover o no a
los estudiantes a un grado inmediato superior, reorientar el proceso metodológico
de las sesiones de clases, mejorar la aplicación de ciertas tecnologías de la
información o la comunicación, rediseñar recursos didácticos utilizados, o bien,
cambiar los libros de texto que estamos utilizando porque no tienen un corte
constructivista dirigido a la educación por competencias. En fin, las decisiones
podrían ser múltiples. Aunque se ha abusado de este tipo de evaluación, puede
considerarse muy útil. Por ejemplo, si a los estudiantes que realizaron un examen
de ingreso a una universidad se les informa dónde estuvieron tanto sus aciertos
como sus desaciertos podrían tomar las medidas pertinentes.
Sin embargo, esto sucede ocasionalmente incluso en los exámenes de diag-
nóstico que se aplican al iniciar los ciclos escolares: pocas veces se dan a conocer
los resultados a los estudiantes y se analizan junto con ellos. De manera que, por
desgracia, este tipo de evaluación deja de tener mucho sentido.
Debemos tener cuidado de no tomar como criterio absoluto de evaluación la
puntuación obtenida por un estudiante en una evaluación sumativa, puesto que
sería injusto emitir un juicio sólo a partir de esta fuente de información.
Función formativa
La evaluación formativa ha generado una gran cantidad de confusiones, ya que
con facilidad se le asocia con la evaluación que continuamente realizamos dentro
de los salones de clases; pero la realidad es que muchas de estas evaluaciones
están cumpliendo una función más sumativa que formativa.
La evaluación formativa se dirige fundamentalmente a la mejora de los procesos
de aprendizaje de los estudiantes, por lo que las decisiones a tomar podrían ser la
reestructuración de los contenidos, la reconceptualización de la metodología didáctica,
la intervención para mejorar el clima institucional, la plática con los familiares y, si el
contexto lo permite, hasta la visita a las casas de los educandos, es decir, todo aquello
que contribuya a que los procesos de construcción del conocimiento de los
estudiantes mejoren. Aunque hay que considerar que puede haber tanto variables
intrínsecas como extrínsecas influyentes en el aprendizaje de los estudiantes.
34
Con este tipo de evaluación vamos retroalimentando de manera constante a los

estudiantes de forma paralela durante el transcurso del proceso de aprendizaje,
puesto que en el preciso momento en que detectamos las disfunciones, podemos
poner los "remedios" necesarios y no esperar al final, para simplemente comunicar al
alumno que reprobó el curso. ¡Cuán injusto!, pero, en fin, todo dependerá del
compromiso que como docentes hayamos contraído con la trascendental tarea de
contribuir a la formación multifacética de la personalidad de los estudiantes. Hay
quienes piensan que ésta es una labor de titanes; otros dicen que es un apostolado.
Por mi parte, creo que es una cuestión de analizar nuestra verdadera vocación y de
preguntarnos si nos sentimos realizados cón esta misión. ¿Sentimos que hemos
nacido para ella?

Aunque quizás haya sido accidental nuestro arribo al magisterio (no es mi caso, ya
que desde niño quise ser maestro), es probable que le hayamos encontrado el
"sabor" y el "¡azúcar!".
Por último, cabe aclarar que no es mejor ni peor uno u otro tipo de evaluación,
simplemente cada una atiende a la función que realiza. Si se pretende retroalimentar
para enriquecer el proceso, la evaluación tendrá una función formativa; si lo que
perseguimos es contribuir a la mejora final, entonces tendrá un fin sumativo. En la
tabla 2.1 se presenta un resumen de la evaluación según su función
Evaluación Sumativa evaluación formativa
Es aplicable la evaluación de los productos Es aplicable a la evaluación de procesos.

terminados
Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando Se debe incorporar al mismo proceso de
éste "funcionamiento como un elemento integrante
se considera acabado del mismo.
Su finalidad es determinar el grado en que se Su finalidad es la mejora del proceso
han alcanzado los objetivos previstos y valorar evaluado.
positiva
o negativamente el producto evaluado.
Permite tomar medidas a mediano y largo plazos. Permite tomar medidas de carácter inmediato.
La evaluación según su normotipo

Un normotipo es simplemente un referente de comparación. En cuanto al tema que
nos ocupa, si el referente es externo a la evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes, entonces la evaluación se denomina nomotética y si el referente es
interno, se trata de una evaluación idiográfica.
35
Evaluación nomotética
Dentro de este tipo de evaluación se encuentran la evaluación normativa y la eva-
luación criterial. Ambas constituyen referentes para comparar los aprendizajes de
los estudiantes desde un punto de vista externo.
En el caso de la evaluación normativa, comparamos los aprendizajes (el rendi-
miento) de los estudiantes con una norma; por ejemplo, comparamos a cada uno
con el promedio obtenido por el grupo donde está inmerso. También podemos
tomar en cuenta la escuela como un todo (atendiendo al nivel en que se encuen-
tre), la zona escolar, la delegación, el estado o incluso la nación entera. Esta norma
siempre es externa al sujeto evaluado, lo que implicaría que si un estudiante
obtiene un rendimiento bajo y la norma está por encima, éste podría ser evaluado
negativamente, es decir, el alumno recibiría una evaluación menor de la que reci-
biría si se encontrara en un grupo con un promedio muy cercano al suyo. Ejemplo
fehaciente de lo anterior son los resultados de las pruebas ENLACE, donde se

compara a los estudiantes e incluso a las escuelas con diferentes normas, lo cual
nos da información acerca de cómo se encuentran en términos comparativos.
En el caso de la evaluación criterial, seguimos comparando los aprendizajes con un
referente externo, sólo que ahora no hay normas, sino criterios para comparar.
Estos criterios en nuestro marco son las competencias y, más específica'- mente,
las manifestaciones de las mismas; es decir, al evaluar a nuestros alumnos con
respecto a los criterios, lo que hacemos es emitir juicios acerca del grado de
avance con respecto a los grandes propósitos o competencias transformadas en
criterios (manifestaciones), los cuales se especifican en los programas.
Utilizando palabras de Pophan (1980) (citado por Casanova, 1999, p. 77), "una
prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la
situación de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido".
En ese orden de ideas, se señala que, en lo fundamental, la evaluación criterial
tiene sus bases en:
1.- La delimitación de un campo de conductas bien explicitado.
2.- La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo.
Cuanto más específicos sean los criterios, con mayor justicia evaluaremos a
nuestros alumnos. Ello implica compartir los significados específicos de tales cri-
terios, en un trabajo eminentemente colaborativo al interior de las academias de
profesores. Desde luego, una cuestión difícil.
Evaluación idiográfica
Este tipo de evaluación, además de las posibilidades que aporta a la persona hu-
mana al tomarla totalmente en cuenta, debiera ser el ideal a alcanzar. No importa
tanto compararnos con los otros, con el exterior, sino compararnos con nosotros
mismos para ver el avance alcanzado.
36
Vigotsky hablaba de la importancia de la zona de desarrollo próximo, entendida

como la distancia entre el desarrollo real (lo evaluado tradicionalmente) y el
desarrollo potencial (lo que puede hacer el estudiante con la ayuda de los otros).
Precisamente en esa zona es donde se da la intervención educativa y, por lo tanto,
la evaluación se dirige hacia la potencialidad (ya que en realidad eso somos los
seres humanos). Es ahí donde incide este tipo de evaluación, también llamada
dinámica, pues pretende evaluar la potencialidad del ser humano.
Para aclarar un poco más, digamos que la evaluación idiográfica toma en cuenta
las competencias que el alumno posee y las posibilidades de su desarrollo en
función de sus circunstancias particulares. Sólo que, si en una sociedad tan com-
petitiva y pragmática decimos que no debemos tomar referentes externos para
comparar a nuestros alumnos, nos enfrentaríamos con obstáculos. Actualmente
nuestros alumnos están siendo comparados ya no sólo con la institución educativa o
con el grupo en el que estudian, sino con el estado en el que viven y aun con el país
entero. Incluso el sistema educativo nacional se compara con los sistemas de las
economías más fuertes del mundo, cuando todos sabemos que la variable so-
cioeconómica mantiene una estrecha relación con los logros en el rendimiento de los
estudiantes.

Pero sin querer pensar en una ley determinista, consideramos que lo deseable
sería la combinación de estos dos tipos interesantes de evaluación: la nomotética con
sus dos variantes (normativa y criterial) y la idiográfica, capaz de incidir directamente
en las posibilidades que tenemos como seres humanos. Por ello resulta muy
interesante la propuesta de evaluación que las autoridades están promoviendo para el
nivel preescolar; aunque sería una utopía pensar que esto se pudiera adoptar en los
demás niveles educativos.
A veces, cuando nos acercamos a comunidades como la de los lacandones en
Chiapas, nos preguntamos: ¿Podemos compararlos con los estándares nacionales y,
más aún, con los internacionales? Basta recorrer ciertas regiones de nuestro país
para percatarnos de cuánta exclusión provoca la misma evaluación; pero ésa es
harina de otro costal.
Por lo pronto, podemos hacer algo para aplicar parte de esta propuesta si
adaptamos para cada alumno, sobre todo en los niveles básicos, los criterios ge-
nerales establecidos. No se trata de eliminar lo imprescindible, sino de matizarlo lo
necesario para un estudiante concreto tomándolo en cuenta como persona humana.
Esta labor sólo podemos realizarla los educadores; no vendrá nadie ajeno a nuestro
salón a cuidar estos aspectos de inequidad que podemos mediar con una estrecha
comunicación como eje conductor del proceso educativo.
Por último, ante el olvido por parte de la evaluación tradicional de los aspectos
actitudinales y procedimentales, la evaluación idiográfica podría ser un rescate de
estos importantes conocimientos. Bien sabemos que la educación se ha concentrado
durante mucho tiempo en la evaluación de los contenidos declarativos y a menudo se
ha olvidado de las actitudes como expresiones de los principios morales
(determinados socio-históricamente).
37
La evaluación atendiendo al tiempo

Atendiendo al momento en que se aplique la evaluación, podemos clasificarla en:
inicial, durante el desarrollo del proceso y final.
Evaluación inicial
Aunque se habla con mucha frecuencia de la evaluación diagnóstica, parece que
sólo se utiliza como la aplicación de un examen al inicio del ciclo escolar con el
cual poco se hace. En realidad, la evaluación inicial tiene en efecto un fin diagnóstico
que llevaría a tomar decisiones sobre la orientación del proceso al inicio del ciclo
escolar. Sin embargo, no sólo debe consistir en aplicar un examen, pues, además,
existen variantes muy efectivas para recopilar información que ayudaría a explicar
mucho de lo que ha sucedido con el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, es
recomendable la creación de un portafolios que contenga los datos personales
anotados en una ficha, el acta de nacimiento, un resultado de examen médico o una
entrevista realizada por el médico escolar en caso de que exista en la institución, una
entrevista con los padres, o tutores, una entrevista con el mismo estudiante, los
resultados de la prueba que exploró sus conocimientos antecedentes para el ingreso
al nuevo ciclo escolar, algún resultado del ciclo anterior recabado con los profesores,

es decir, todo lo que pueda brindarnos información acerca del ser humano que
tenemos frente a nosotros.
Recordemos que evaluar no solamente es producto de la medida a través de

pruebas; también podemos formular juicios a partir de datos tan diversos como sea
posible. ¿Cuántas veces se han suscitado accidentes en una escuela y ni siquiera se
cuenta con los datos actualizados de los padres?
Si bien la evaluación tiene una función reguladora, es muy necesario contar con este
tipo de información al inicio de nuestro ciclo escolar. Ese conocimiento que
obtenemos producto del examen de admisión a la institución, así como los
resultados de las pruebas psicométricas, contribuyen considerablemente a la com-
prensión de nuestros alumnos. Sin embargo, muchos pasamos por alto la confor-
mación de este expediente o portafolios, en el que incluso podemos agregar otros
apartados que nos servirán para continuar evaluando durante todo el ciclo.
Evaluación durante el desarrollo del proceso

Como indica el subtítulo, este tipo de evaluación consiste en la valoración continua
del aprendizaje, pero también en la revisión del proceso de enseñanza, el cual, como
hemos mencionado, es la contribución a la construcción de los conocimientos. No
creemos que mediante la evaluación durante el proceso, el objetivo sea solamente la
valoración del aprendizaje de los estudiantes, sino también de la actuación de
nosotros como profesores en la contribución a lograr el desarrollo de las
competencias que pretenden los programas.
En realidad, llevar a cabo una evaluación de este tipo es lo único que permite mejorar
el proceso de enseñanza, puesto que estamos a tiempo de reorientar las
metodologías utilizadas para alcanzar los propósitos deseados.
38
Dentro de este tipo de evaluación podemos enmarcar todos los productos obtenidos
por los estudiantes durante las sesiones, las unidades, los periodos, etcétera. Lo
importante es que reciban la retroalimentación necesaria sobre sus avances o
dificultades para contribuir a la mejora. De nada sirve aplicar incontables exámenes
con el afán de evaluar continuamente, si el estudiante reprueba una y otra vez y no se
toman decisiones al respecto. Tales decisiones implican tanto al estudiante como a su
familia, pero otras corresponden a nuestra reconceptualización de los procesos
docentes.
Éste es un momento valioso para la evaluación de las actitudes, por lo que es esencial
el diseño adecuado de los instrumentos que permitan la recopilación de los datos. No
necesariamente deben utilizarse instrumentos complejos, pues un simple diario de
trabajo puede contribuir en mucho para la posterior interpretación del mismo y poder
emitir juicios que ayuden a realizar otras intervenciones.
En algunas ocasiones observamos con detenimiento cómo se desarrollan algunos
estudiantes durante las sesiones y, al registrarlas después en el diario, podemos
realizar verdaderas interpretaciones que permiten tomar decisiones con respecto a lo
observado. En los niveles de preescolar y primaria resultan muy útiles los diarios y
portafolios, aunque no se descarta su uso en otros niveles donde la cantidad de
estudiantes lo permita. Por ejemplo, en las telesecundarias generalmente un profesor
llega a interactuar durante mucho tiempo con los estudiantes hasta llegar a
conocerlos.

Lo mismo sucede en los bachilleratos con una modalidad parecida. De manera que
los instrumentos no son exclusivos de un nivel específico. Por otro lado, estamos
seguros de que no debemos utilizar un solo instrumento para valorar a los
estudiantes. Tampoco olvidemos que las actitudes también son objeto de evaluación
y que, durante mucho tiempo, la escuela ha olvidado considerarlas.
Evaluación final
Al referirnos a la evaluación de acuerdo con su función, hablamos de la evaluación
sumativa, que tiene relación con la evaluación final, aun cuando existen evaluaciones
finales que no son precisamente sumativas. Si tiene que decidirse acerca de la
promoción del estudiante al nivel inmediato superior, entonces esta evaluación,
además de final, será sumativa. En definitiva, la evaluación final implica un proceso
de reflexión en torno al cumplimiento de los propósitos del programa en un momento
determinado, ya sea al fin del ciclo, al final del mes, al terminar el bimestre o al
concluir el semestre, eso varía de una institución a otra.
Podemos decir que lo constante de la evaluación final es que su objetivo va dirigido
a valorar una parte del proceso y, en algunas ocasiones, la terminación del mismo. Si
realizamos una evaluación al finalizar una unidad del programa, ésta será final pero
no sumativa, puesto que servirá para tomar decisiones y continuar con el ciclo.
Quizás una de las decisiones sea el trabajo remedial o extraclase con un grupo de
estudiantes porque no han logrado lo deseado al concluir este periodo.
No siempre tenemos que realizar exámenes para evaluar de forma final, si
contamos con información suficiente a partir de la evaluación del proceso de la que
hablamos anteriormente. En tal caso, podemos emitir juicios sin la aplicación de
exámenes de los que tanto hemos abusado. El análisis de los portafolios, donde se
recopilan tanto los productos de los estudiantes (portafolios que podrían llevar ellos)
como las contribuciones del profesor, puede convertirse en un excelente instrumento
para emitir una evaluación final. 39
Si insistimos en la realización de algún control, entonces también existen productos

como composiciones escritas, ensayos, comentarios, resúmenes, crónicas, resolución
de problemas o proyectos específicos, los cuales podrían contribuir a completar
nuestro juicio en el periodo en cuestión.
En resumen, la evaluación final se encuentra relacionada con la evaluación según su
función (sumativa y formativa); según su normotipo (nomotética e idiográfica); y
también atendiendo al tiempo, por supuesto. ¡Cuán fáciles parecían estas cuestiones
de la evaluación! Sin embargo, el proceso de evaluación nos asombra cada día.
La evaluación atendiendo a los agentes intervinientes

Atendiendo a las personas que participan en la evaluación, se presentan (como dice
Casanova) procesos de: autoevaluación, heteroevaluación o coevaluación.
Autoevaluación
En todos los niveles educativos se insiste en la contribución que debemos realizar los
profesores para que los estudiantes sean capaces de valorar. Una excelente
oportunidad para ello la brinda la autoevaluación, que permite a los estudiantes
introducirse en una autovaloración acerca de sus procesos y actuaciones. En este tipo
de evaluación es muy importante tomar en cuenta la edad de los estudiantes y si se
encuentran informados desde el inicio del ciclo acerca de los criterios de
autoevaluación, de manera que puedan conducir su autoobservación hacia

direcciones concretas; de otra forma, la autoevaluación podría convertirse, como

comúnmente sucede, en un juego donde todos obtienen la máxima calificación.
Un proceso de autoevaluación o de autoenjuiria- miento resulta muy educativo.
Tan sólo pensemos en lo constructivo que resulta la reflexión acerca de nuestros
procesos de aprendizaje (metacognición) y en cuánto contribuye a tomar conciencia
de cómo aprendemos. Además, si a ello agregamos que la autovaloración debe
dirigirse hacia aspectos actitudinales y emocionales, el asunto se vuelve de una gran
riqueza. Sin embargo, todo esto requiere de una cuidadosa planeación.
Por mencionar un ejemplo, el programa de Ética y Valores I (unidad II) de
educación media superior plantea que la intención es dirigir a los estudiantes hacia el
tratamiento de los ámbitos de interacción del alumno, vinculados con los campos de
las relaciones humanas y asociados con el juicio moral sobre las acciones
individuales, grupales o sociales, así como con los valores y virtudes que intervienen
en la relación con otros seres vivos y la naturaleza en su conjunto. ¿Acaso esto no
entraña un aspecto importante de autoevaluación al pretender que nuestros alumnos
emitan juicio moral sobre las acciones individuales? Puesto que los programas de
todos los niveles consideran la importancia de
40
aluación de los aprendizajes de los estudiantes
la valoración, debemos permitir que los estudiantes se autovaloren, pero siempre con
la toma de conciencia necesaria que sólo es posible lograr a través del tiempo.
En los programas de educación secundaria ocurre algo similar. Como rasgos de-
seables en el egresado de este nivel, se menciona que, como resultado de la
formación a lo largo de la escolaridad básica, es deseable que el alumno emplee el
razonamiento y la argumentación para analizar situaciones, identificar problemas,
formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. Como apreciamos,
la emisión de juicios sigue presente. ¡Qué mejores juicios que los que formulamos
sobre nuestra actuación! De esta forma, seguimos promoviendo la autoevaluación.
Por si fuera poco, en el programa de educación inicial se plantean como algunos de
los propósitos el que los niños desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen
sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía; aprendan a regular
sus emociones; muestren disposición para aprender y se den cuenta de sus logros al
realizar las actividades individuales o en colaboración. Sin duda, algo maravilloso.
Ese acto de darse cuenta es tomar conciencia. ¿Cómo podrían darse cuenta de sus
logros sin una autovaloración?
Con lo anterior, destacamos la importancia de exponer a los estudiantes de
cualquier nivel a la autoevaluación, que también ha sido olvidada por un buen tiempo
en la escuela al privilegiar casi absolutamente la evaluación de los profesores, es
decir, la heteroevaluación.
Por último, con respecto a este tipo de evaluación, dejamos a la reflexión de los
maestros la necesidad de autoevaluarse, lo que implica hacer una reflexión personal
acerca de su propia actuación. En la actualidad se demanda con mayor urgencia que

los profesores seamos verdaderos profesionales reflexivos, lo que incluye reflexionar

sobre nuestro propio trabajo. Es urgente rescatar nuestra racionalidad autocrítica de
la que habla Edgar Morin (2006) en su Breve historia de la barbarie en Occidente;
pero es igualmente deseable que la racionalidad crítica no quede olvidada, ya que
autoevaluación y racionalidad crítica se complementan.
Coevaluación
La evaluación entre pares es un medio valiosísimo para la emisión de juicios de valor,
pero al igual que en cualquier caso, debemos dar a conocer desde el principio cuáles
serán los criterios de coevaluación. Hemos apreciado esfuerzos interesantes en
diversas escuelas, donde se han realizado coevaluaciones no sólo entre los
estudiantes, sino entre los profesores, y la base para la realización de las mismas han
sido los portafolios. Esos portafolios se conforman de acuerdo con una guía
presentada al inicio del ciclo y, al terminar el periodo o ciclo, es posible enjuiciarlos.
Pero eso no es todo, también es posible evaluarse por pares en cuanto a las
actitudes. ¡Cuán difícil es que nos señalen las actitudes que los demás encuentran
cuestionables! Pero debemos estar conscientes de que todo crecimiento implica un
autoconocimiento y a ello mucho contribuyen quienes nos rodean. Al tener un
"encuentro empático" se realiza un ejercicio de coevaluación sincero y sin dobleces.
Podemos aprovechar múltiples momentos para la coevaluación, pero uno su-
mamente interesante es después de haber concluido un trabajo colaborativo. La
valoración entre pares puede contribuir en forma considerable a la mejora tanto
41
de los procesos de aprendizaje como de la toma de conciencia acerca de ciertas ac-

titudes y también permite reforzar los aciertos al trabajar en proyectos conjuntos.
Es recomendable que cuando iniciemos este tipo de trabajos, insistamos en que
solamente valoraremos de los otros los aspectos positivos; ello creará un ambiente
de confianza que permitirá ir accediendo a planos superiores de valoración crítica.
Además hay que aclarar que no se evalúa a la persona, sino sólo lo que realiza.
Heteroevaluación
La heteroevaluación es la evaluación más difundida y es la que realiza una persona
sobre otra acerca de su actuación, sus productos de aprendizaje y, en general,
acerca de su proceso de aprendizaje. Es posible evaluar casi cualquier aspecto de
los demás. Esta evaluación es la que nos agrada a los profesores, porque nos da el
poder que necesitamos para ejercer control sobre los estudiantes. Pero no debemos
olvidar que la razón de ser de la heteroevaluación sigue siendo la contribución a la
mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Seguimos siendo los
mismos mediadores de los que hablábamos anteriormente. Si con este tipo de
evaluación contribuimos a que nuestros alumnos tomen conciencia sobre sus
actuaciones, estaremos propiciando parte del ideal de la educación: contribuir a la
formación de ese hombre bueno, ya que se dirige a la búsqueda de la razón para la
cual ha sido creado.
La heteroevaluación es difícil porque, sin dañar, debemos emitir los juicios que
contribuyan a la mejora de alguien más. En algunas ocasiones, no son nuestros
juicios los que desean recibir los estudiantes; sin embargo, con el debido respeto a
su dignidad, es posible expresarles los resultados de tal evaluación. Siempre
debemos tomar en cuenta que la mejora es inherente al ser humano e incluso parte
de su naturaleza.

2.2
¡Por fin! ¿También un procedimiento
para evaluar los aprendizajes?
Pues sí, y ¡qué alegría haber llegado al momento de proponer un procedimiento claro
para realizar la evaluación de nuestros alumnos!
Pensamos que este proceso puede expresarse en cinco pasos básicos:
1. Construir una tabla de especificaciones. Hay autores que consideran que los
dos primeros pasos deben abarcarse en uno solo; sin embargo, hemos
considerado dividirlos en dos para una mejor comprensión del proceso.
Es pertinente aclarar que esta tabla resultará útil para una evaluación basada tanto
en las pruebas llamadas objetivas como en los considerados exámenes abiertos o de
desempeño (a ellos nos dedicaremos en el capítulo 4).
42
En la tabla 2.2 presentamos la tabla de especificaciones sin datos para lograr una
mejor comprensión.
Tabla 2.2 formato de tabla de especificaciones.
1 2 3 4 5 6 7
Ajuste
Contenido Descripción (Tiempo) Peso % No. De No. De
No.de clases relativo items items
Totales
Columna 1: Se detalla el tema o la competencia que deseamos evaluar.

Columna 2: Debemos ser más específicos indicando los subtemas o las ma-
nifestaciones de las competencias.
Columna 3: Se indica el tiempo dedicado a cada uno de los aspectos anteriores, en
términos de horas de clase o número de sesiones; lo importante es tener un referente
de cuánto tiempo hemos dedicado a cada aspecto.
Columna 4: Atendiendo a la columna 3, esto es, al tiempo empleado para cada
aspecto, le otorgaremos un peso de importancia al tema, comenzando con el 1 y de
ahí en adelante.
Columna 5: Expresaremos en porcentajes (tomando como base el 100% de horas de
clase) el tiempo que empleamos en todos los aspectos a evaluar precisando cuánto le
corresponde a cada uno.

Ajuste
CONTENIDO DESCRIPCIÓN (TIEMPO) PESO % NÚMERO NÚMERO

Núrn. de RELATIVO DE ÍTEMS OE ÍTEMS
CLASES
TEMAS
Geografía como ciencia mixta 2 5.7 6
3 19
Columna 6: Determinaremos una cantidad de reactivos o preguntas que incluiremos

en la evaluación.
Columna 7: Ajustaremos a números enteros, en el caso de que hayamos obtenido
decimales.
En la última fila, expresaremos los totales del tiempo, porcentajes, número de

reactivos/preguntas y el número de preguntas ajustadas.
Enseguida se presenta una tabla con datos, misma que se ha utilizado para diseñar
una evaluación de Geografía en el nivel medio superior.
44

II Coordenadas geográficas
3 19 5.7 6
III Puntos, líneas y círculos 6

imaginarios
3 19 5.7
IV Método geográfico 2
3 13 3.9
V Análisis de mapas
5 t 30 9.0 9
TOTALES 1 6
100 30.0 30
Tabla 2.3 Tabla de especificaciones de Geografía para nivel medio superior.

Tabla 2.3 Tabla de especificaciones de Geografía para nivel medio superior.
Como observamos, las 16 clases corresponden al 100% de las preguntas que

realizaremos; en un acuerdo con los demás profesores determinamos la cantidad de
preguntas que tendrá nuestra prueba, que en este caso se ha determinado en 30
reactivos. Tomando como punto de partida este número y utilizando una regla de tres
(que en realidad es una propiedad de las proporciones), determinamos el número de
preguntas para cada tema o competencia. Por ejemplo, de las 30 preguntas, el 19%
corresponden al tema 1 [(19 x 30)/ 100], que serán 5.7 preguntas que redondeamos a
6. Para ajusfar la cantidad de preguntas a lo acordado, realizamos una reducción en
el tema menos importante.
44
2.-Distribuir las competencias/temas, atendiendo al nivel de asimilación del conoci-

miento (nivel cognitivo). Antes de llevar a cabo la distribución, es necesario referirnos
al nivel de asimilación de los conocimientos o, como algunos autores llaman, el nivel
cognitivo. En esta obra se utilizará la primera forma. Pero, ¿por qué referirnos a estos
niveles? Ello se debe a que tenemos la creencia de que nuestras sesiones de clases
han tratado los contenidos en diferentes niveles de profundidad (algunos autores se
refieren al nivel taxonómico de Bloom).
En el libro Metodología constructivista. Guía para la planeación docente (Pimienta,
segunda edición, Pearson, 2007), tratamos la determinación del nivel de asimilación
del conocimiento y lo denominamos atendiendo al grado de profundización de la
actividad cognoscitiva tomando como base lo expuesto por Labarrere y Valdivia
(1988).

Advertimos la presencia de cuatro niveles de asimilación: comprensión, co-

nocimiento o familiarización; saber o reproducción; saber hacer o aplicación; y
finalmente, creación.
En el nivel de comprensión, conocimiento o familiarización se pretende la cons-
trucción de significados, consistente en la búsqueda de relación entre los conoci-
mientos previos y los nuevos. Se trata de una relación muy especial, sustantiva y de
significado. Es el nivel que nos proporciona lo que comúnmente llamamos
comprensión de los contenidos o ese "clic" que nos llega una vez que hemos en-
tendido algo. En este nivel solamente llegamos a conocer el objeto de estudio, a
comprenderlo y a familiarizarnos con él.
El nivel del saber o reproducción está caracterizado por la presencia de modelos
que se construyen conjuntamente entre el maestro y los estudiantes. Aquí se vuelve
necesario el trabajo con estos portadores externos (los modelos) durante todo el
desarrollo de las actividades; éstas varían muy poco en forma y casi nada en
contenido, es decir, el trabajo es reproductivo y el objetivo es asegurar la aprehensión
de los conocimientos (o fijación, como la llaman algunos pedagogos).
En el nivel del saber hacer o aplicación se presentan situaciones donde el es-
tudiante debe poner a prueba sus conocimientos anteriores, construyendo relaciones
sustantivas para aplicarlas a nuevos contextos en los cuales se exige la resolución de
situaciones problemáticas.
Por último, en el nivel de creación, el reto es mayor, pues el estudiante debe ser
capaz de proponer nuevos modelos como solución a los problemas para, posterior-
mente, llegar a su solución como vía para acercarse al método científico del conoci-
miento. Es necesario aclarar que concebimos método científico en un sentido amplio y
no sólo apegado a los pasos rigurosos aplicados en las ciencias experimentales. Aquí
cabe también el desarrollo de un proyecto, por ejemplo, donde se parta de alguna
idea y el final sea precisamente el haber arribado a alguna hipótesis o explicación sin
intenciones de generalización, es decir, un recorrido cualitativo de investigación.
45
Procederemos entonces a mostrar la tabla donde describimos las competencias o

temas (atendiendo a cómo esté estructurado el programa), según el nivel de
profundización de la actividad cognoscitiva, la cual, suponemos, se ha llevado a cabo
en las sesiones de clases. No tendría sentido evaluar algo en un nivel al que no
tuvimos acceso con nuestros alumnos.
En esta ocasión, en la tabla 2.4 presentamos la tabla para tal efecto, considerando
que estamos tomando como base a la primera presentada en la tabla 2.3.
DISTRIBUCIÓN OE LOS REACTIVOS / PREGUNTAS
NIVEL DE ASIMILACION Temas/ Núm. De ÍTEMS/

%
DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA Competencias REACTIVOS POR NIVEL

I II III IV V
I Comprensión 3 2 2 2 2 11 37
II Reproducción 2 3 3 1 2 11 37
III Aplicación 1 1 1 3 6 20
IV Creación 2 2
6 6 6 3 911 30 100
Tabla 2.4 Tabla de distribución según el nivel de asimilación
Como podemos observar, los 30 ítems que anteriormente estaban distribuidos por
temas/competencias (eran 5), han quedado ahora distribuidos atendiendo al nivel, lo
que ubica nuestra evaluación de acuerdo con la profundización que plantean los
programas de estudios.
Al analizar la tabla de distribución anterior, podemos apreciar que tendremos una
evaluación concentrada en cinco temas, los cuales han quedado distribuidos en los
cuatro niveles de asimilación propuestos. La mayoría de las preguntas se ubicarán en
los niveles de comprensión y reproducción (llamados reproductivos); sin embargo, se
encuentran 8 preguntas en los niveles de aplicación y creación (considerados niveles
productivos). Así, podemos concluir que esta prueba será de un nivel bajo de
asimilación de los conocimientos, con poca aplicación de los contenidos y escasa
creación (solamente el 6% del examen).
Aclaramos que la asignación de los reactivos a los distintos niveles de asimilación
no es arbitraria, ni por acuerdo entre los profesores, sino atendiendo a lo que
proponen los programas de estudio. Si para un tema se sugiere que sólo se conozca,
entonces no cabe la menor duda de que se tratará del nivel de comprensión. Pero
hablando de competencias, debemos aclarar que no es lo mismo identificar que
comparar. Identificar se ubicaría en el primer nivel y comparar en el tercero. Como
vemos, el trabajo llevará a una reflexión sobre qué persiguen nuestros planes de
estudios y, específicamente, los programas de la asignatura.
3. Diseñar el instrumento (prueba, examen) para evaluar. Ahora es momento de
ocuparnos del diseño de las preguntas o reactivos. De otra forma, ¿cómo habla-
ríamos de la validez de contenido que explicamos anteriormente?
En este momento no realizaremos el diseño, ya que en el capítulo 3 se detallará
cómo realizar esta actividad tan interesante y a la que generalmente nos hemos
dedicado sin tomar en cuenta los dos pasos anteriores.
4. Llevar a cabo la evaluación. El momento en el que ponemos a prueba nuestro

diseño es cuando nuestros alumnos se enfrentan a su resolución. De esta forma, los
resultados que se obtendrán dependerán en buena medida de las precauciones que
tomemos en este momento.
Podemos considerar que una defectuosa aplicación constituye una fuente de
invalidación externa, lo cual significa que los datos que vamos a analizar no aportarán
mucho acerca de los aprendizajes, puesto que se ha descuidado el momento de la
aplicación. Una las principales fuentes de invalidación es el hecho de que la persona
encargada de efectuar la aplicación desconozca las reglas para llevarla a cabo (por
ejemplo, el tiempo, los recursos que se pueden utilizar, o no sabe si habrá
aclaraciones por parte del profesor de la asignatura, etcétera). Pero hay una fuente
ética de invalidación muy importante y es el hecho de que el aplicador deje copiar
durante la aplicación. En tal caso, no tendría sentido ni siquiera el análisis de los
datos; por ello consideramos como trascendental la recopilación de la información.
Pero si nos encontramos frente al análisis de información cualitativa y, durante el
proceso de recopilación de los datos, dejamos que nuestros sentimientos intervengan
excesivamente en nuestras descripciones, además de la subjetividad lógica,

aparecerán percepciones bastante alejadas de lo que en verdad ha logrado nuestro
alumno.
5. Realizar la metaevaluación. Sin el ánimo de restar importancia a los pasos
anteriores, podemos decir que el quinto es primordial, puesto que la reflexión y
evaluación de la propia evaluación es algo que puede contribuir mucho a mejorar esta
última si lo hacemos conscientemente.
Con ello nos referimos no sólo a la evaluación de los instrumentos de evaluación,
sino de todo el proceso efectuado. Esto supone incluso regresar hasta el trabajo
dentro del salón de clases como una vía para reconstruir el proceso y llegar a
conclusiones que verdaderamente contribuyan al perfeccionamiento de los procesos
de aprendizaje de nuestros alumnos.
Por eso es crucial formularse preguntas como las siguientes:
• ¿Realizamos un adecuado diseño de la tabla de especificaciones?

• ¿La importancia otorgada a los temas verdaderamente tuvo correspondencia con
lo que plantean los programas y con el tiempo dedicado a ello?
• La cantidad de contenido incluido en la evaluación, ¿fue la adecuada y re-
presenta el universo de conocimientos?
• ¿La distribución de los temas atendiendo a los niveles de asimilación fue la
adecuada? ¿O abusamos de los niveles más bajos?
• ¿Se realizó una correcta aplicación? En caso de que considerarlo pertinente,
¿realizamos las ayudas adecuadas para la comprensión de lo evaluado por parte
de los estudiantes?
• ¿Consultamos con otros profesores para la planeación de la evaluación o la rea-
lizamos nosotros solos porque no hay con quién compartir estas experiencias?
• ¿Explicamos en las clases los contenidos con la profundidad con la que los
evaluamos?
• ¿Dedicamos el tiempo suficiente a cada tema?
¿Evaluamos algo que no tratamos?
47
Anexo
A propósito de la evaluación en el nivel preescolar
Una vez concluido el libro, estuve reflexionado mucho acerca de la evaluación de

competencias en este nivel de estudios. El contacto cercano con educadoras de
diferentes estados de la República Mexicana, y en cinco países centroamericanos
(Guatemala, El Salvador, Honduras, Costa Rica y Nicaragua), me permitió replantear
la evaluación de los aprendizajes de los niños. Ése fue el motivo para escribir este
anexo.

La evaluación de los aprendizajes en preescolar debiera ser: ideográfica (cua-

litativa, fenomenológica); y formativa durante todo el tiempo, involucrando a todos los
actores: padres, educadoras, niños. El hecho de no utilizar los instrumentos clásicos
de evaluación (listas de cotejo, escalas, [incluyendo las rúbricas], exámenes)
contribuiría a que así fuera. En este anexo me detendré a realizar un esfuerzo
encaminado a cubrir tales aspectos.
A continuación esbozo una propuesta, la cual se ha enriquecido mediante el
intercambio con valiosas profesoras, quienes han influido en mí de manera sig-
nificativa.
Es necesario considerar que el diario de la educadora contiene per se descrip-
ciones etnográficas de las actuaciones de los niños y de las reflexiones sobre ellas
durante el ciclo escolar. Sin embargo, sólo nos referiremos a las descripciones que
realizan las educadoras acerca de los niños.
Con la intención de no determinar el proceso de evaluación en preescolar como
algo muy rígido, aunque sí sea serio y ordenado, preferimos llamarle proceso de
valoración:
1 Recopilación de la información
2. Codificación
3. Interpretación
119
Los tres pasos anteriores se encuentran íntimamente relacionados debido a

que, en el instante en que nos encontramos realizando nuestras "anotaciones",
podemos estar codificando a través de la asignación de cualquier símbolo y,
además, podríamos haber escrito información que no precisamente sea acerca de
"hechos", sino de "apreciaciones". Por consiguiente, trataremos de dividir el proceso
en sus partes, tanto para que sea más comprensible como para una mejor
valoración al comparar.
a) Recopilación de la información
Éste es un momento trascendental para realizar la valoración de los aprendizajes
de los niños desde el punto de vista que hemos descrito, ya que constituye el
momento en que evocamos, mediante una descripción escrita, la mayoría de los
detalles acerca de las actuaciones realizadas por los niños durante su estancia en el
jardín de niños en un día. Tal descripción debería ser minuciosa y considerar todos
los detalles, aunque nos parezcan insignificantes: lo que ha expresado oralmente y
mediante su lenguaje corporal se convertirá en "datos" interpretables posteriormente;
por ello, cuanto mayor cantidad de ellos tengamos, mejor será la interpretación que
realicemos.
Una profesora hondureña que me planteó: "En este momento debemos centrarnos
en hechos y no en pareceres." No obstante, es difícil hacer tal distinción. Yo me
limitaré a sugerir que registremos todo lo que seamos capaces de observar en las
actuaciones de los niños, es decir, lo que dice, lo que hace y lo que manifiesta con
sus expresiones. En fin, se trata de tener un documento que, al releerlo, nos evoque
ese momento de observación con tal intensidad, que con los ojos cerrados nos
imaginemos lo que estaba ocurriendo.
En el ejemplo que presentaremos más adelante intentaremos representar lo que

hemos mencionado.
b).Codificación
Posterior al registro de la información, es deseable leer y releer varias veces el tex-
to referente a cada niño. Ello con la intención de comprender muy bien lo escrito y
realizar un proceso de separación entre las actuaciones de los niños y nuestros
comentarios acerca de lo que hayan realizado. De esta manera, en caso de que
tengamos alguna mezcla de la información, será difícil no emitir juicios mientras
estemos registrando esa información.
Después de haber descartado (mediante la identificación con algún color, por
ejemplo) nuestros comentarios o pareceres, nos dirigiremos a la verdadera codi-
ficación. Será necesario entonces que tengamos frente a nosotros un listado de las
competencias con sus respectivas manifestaciones, las cuales deben encontrarse
numeradas o con algún tipo de identificación. En este momento, muestro dos
competencias y cómo las hemos codificado.
Como vemos, tenemos codificadas dos competencias. La primera con el número y
la segunda con el número 2. Las manifestaciones tienen también una codificación,
que las hace corresponder a las competencias mencionadas.
Al realizar este trabajo, podemos entonces dirigirnos al texto, destacando ac-
tuaciones de los niños y asignándoles un código que haga referencia a la mani-
festación-competencia que surja de lo que realicen los niños. Por ejemplo: Pablito
120
Campo formativo desarrollo personal y social
Aspecto: identidad personal y autonomía
Competencia Se favorece y se manifiesta cuando
1.-reconoce sus cualidades y las de sus 1.1 Habla sobre sus sentimientos,
compañeros 1.2 Habla libremente sobre cómo es él o
ella, su casa y su comunidad (cómo se
siente en su casa y en la escuela).
1.3 Apoya y da sugerencias a otros.
1.4 Muestra curiosidad e interés por
aprender, y los expresa explorando y
preguntando
1.5 Espresa satisfacción por sus logros
1.6 Reconoce cuando es necesario un
esfuerzo mayor para lograr lo que se
propone
2 adquiere conciencia de sus propias 2.1 Expresa como se siente y va
necesidades, puntos de vista y controlando las conductas impulsivas
sentimientos, y desarrollla su sensibilidad 2.2 Evita agredir verbal o físicamente a
hacia las necesidades, puntos de vista y sus compañeros
sentimientos de otros 2.3 Cuida de su persona y se respeta así
mismo
2.4 apoya a quien percibe que lo necesita
Competencias del programa de educación preescolar del 2004, México
en el descanso se ha acercado a Mirtha y sin hablar la ha abrazado. Después de ello,

"ambos han comenzado a reírse". En este momento habría que comenzar a encontrar,
en tales actuaciones, alguna o algunas manifestaciones que nos sugieran la presencia
de cierta competencia. Definitivamente, de las dos descritas con anterioridad, no es
posible encontrar alguna manifestación que haya surgido de dichas actuaciones; no
obstante, si buscamos en las demás que tenemos descritas (son 50 las que marca el
programa, con sus 310 manifestaciones), entonces probablemente se hayan
presentado en esta descripción.
Veamos otro ejemplo. Entra Jorge a la casa de la abuelita y soltando la mochila en
el sofá, expresa: "¿Dónde está el gato con botas. Abue?". Sale la abuelita y le
comenta que debe estar por el patio. Jorge indica: "Debe estar con su novia: ayer lo
he visto muy cariñoso con la cariblanca de al lado". La abuela le comenta: "Ven,
Jorgito, dame un beso". A lo que él responde, corriendo hacia ella, tomándola por el
cuello y dándole varios besos en la mejilla: "¡Abue, te quiero un montón!". Si después
de una entrevista con la abuelita, o luego de visitar la casa de Jorge hemos observado
lo anterior, podríamos codificar esas actuaciones de la siguiente manera.
121
En el primer y el segundo subrayados nos sugieren las codificaciones: 1.2 y 1.4; sin
embargo, el tercero nos evoca parte de la 2.1; aunque si tenemos un listado mayor
podríamos encontrar otras, porque evidentemente Jorgito planteó una hipótesis al
expresar que posiblemente el gato haya ido a visitar a su novia, expresando además
sentimientos que observó entre los gatos. En fin, apreciaríamos mucho más de lo que
vimos a simple vista.
c) Interpretación
Éste es el momento en el que realmente vamos a valorar las actuaciones que
codificamos. Utilizando el ejemplo anterior de Jorgito, es posible advertir que aten-
diendo al campo formativo desarrollo personal y social, en su aspecto identidad
personal y autonomía, en sus actuaciones se manifestaron indicios que nos
permiten afirmar que el niño habla con soltura sobre aspectos relacionados con el
ambiente familiar, mostrando curiosidad: soltando la mochila en el sofá, expresa:
"¿Dónde está el gato con botas. Abue?" "Debe estar con su novia, ayer lo he visto
muy cariñoso con la cariblanca de al lado." Además, expresa afecto hacia su
abuelita: corriendo hacia ella, tomándola por el cuello y dándole varios besos en la
mejilla: "¡Abue. te quiero un montón!". Lo anterior nos permite afirmar que, en algún
grado, se da cuenta de sus sentimientos y muestra sensibilidad hacia la
importancia' de las caricias hacia su abuela.
Como vemos, hicimos constar que de alguna forma las competencias 1 y 2 se
manifestaron en Jorgito; aunque sin tener que compararlo con algún otro niño.

Observándolo durante un tiempo prudente, advertiríamos un desarrollo o incre-

mento en las manifestaciones de tales competencias.
Ahora realizaremos una observación de una niña llamada Lola, quien inte-
ractúa con su hermano Charly (dibujos animados de Charly y Lola de la BBC,
específicamente de Charly y Lola conociendo, en la segunda temporada). Con ello
trataremos de recorrer todo el proceso.
Recorrido del proceso para la valoración
Es importante aclarar que, por supuesto, los registros que presentamos

generalmente se realizan después de que los niños se hayan retirado a sus casas.
Sin embargo, no descartamos la posibilidad de que durante las situaciones
didácticas podamos esbozar algunas anotaciones que nos ayuden en el proceso
de recabar la información.
a) Recopilación de la información
La observación se hizo en el pasaje: "No se qué planta estoy cultivando", que
seguramente muchos conocen.
Charly (C): [Presenta a su hermana Lola como muy graciosa.]

Lola (L): ¿Qué estás haciendo, Charly? C: Estoy cultivando una
planta de tomate. L: No me gustan los tomates. C: [Habla con la
planta.]
L: Charly, ¿por qué estás hablando con una planta? No tiene orejas. C: La Sra.
[... ] dice que les hace bien hablar con ellas. Cuando les hablo, hecho aire a las
plantas y el aire es bueno para ellas. L: Me gustaría cultivar una planta. Sé que soy
buena para cultivar plantas.
Aparece Lola sentada en un sofá y a su lado hay una maceta con una planta.
Lola está hablándole a la planta:"[...] y luego tuvimos clase de pintura y después mi
mamá vino y nos fuimos de compras..."
122
Aparece C con su planta de tomates.
L: Pero, yo no quiero cultivar una planta de tomates, C.

C: No tiene que ser una planta de tomates.
L: Podría ser una planta de biscochos, o una planta de mariposas, o una musical,
que toque música.
C: Mi mamá le compró a L semillas para que pueda cultivar su planta.
L: ¿Qué hago ahora, C?
C: Tienes que sembrar la semilla.
L: ¡Ummmmmmm!
C: Las semillas de calabazas se convierten en calabazas, las semillas de bellotas
se convierten en...
L: Bellotas.
C: ¡Nooooooooo! Se convierten en robles gigantes.
L: ¿En qué se convertirá mi semilla?
C: Tendrás que esperar y verás.
L: Será una planta de espera y verás; creo que tendrá un tallo rallado, crecerá y
dará muchas vueltas, y dará flores muy grandes.
C: ¡Lola...!
L: Bueno esperaré y veré.

L: [Sentada en el portal, al lado de su planta.] ¿Dónde estás? ¿Por qué no estás

haciendo nada? [Habla L con la semilla que ha sembrado.] ¡Estoy hablando contigo y
todavía no estás creciendo!
C: ¿Conoces mi planta de espera y verás, C? Bien, pues no ha salido nada.
L: Se va a dormir.
C: [Explica a L el proceso para el crecimiento de la planta, ya ha salido un tomate
en la que él ha plantado. Le explica cómo absorben agua por sus raíces.]
L: [Le hecha muchísima agua a su maceta.]
C: Ha sido mucha agua, por lo que deberás sembrar otra.
L: [Siembra otra semilla y se dirige a C.] ¿Algo más que haga feliz a mi planta, C?
C: Sol.
L: [Pone la planta al sol, y al regresar a observar se da cuenta de que se ha
quemado.] ¿Qué voy a hacer ahora?
C: Pedir otra semilla a mamá.
L: [Vuelve a sembrar otra semilla.] Suficiente sol y suficiente agua. [Mientras le
hecha tantita agua y la pone a tomar poco sol. Se sienta al lado de C, que está
leyendo en un libro el proceso para sembrar las plantas. C explica el proceso,
mencionando a las abejas.]
L: [Riendo] ¿Para qué quieren viajar las semillas?
C: [Sigue explicando.]
L: [Observando el libro.] Esas semillas están girando. ¡Ji, ji, ji—!
C: [Sigue explicando el proceso.] Semilla, planta, flor...
L: [También repite el proceso.] Semilla, planta, flor. ¡Uuuuuh!
L: ¿Qué planta estaré cultivando? Tengo que darle suficiente agua y suficiente sol.
Tengo que asegurarme de que todo esté bien para la planta.
C: ¿Qué planta será?
L: Será una piña, o a lo mejor un árbol grande. Mi planta será una planta bas-
tante especial; aun cuando sea una planta será muy especial, y crecerá y crecerá
hasta el cielo. [Se va a dormir y sueña con la planta.]
Al amanecer, L va a observar su planta y le dice a C: "Es una flor, C. Es una flor
blanca." Huele la flor y dice: "He cultivado una flor, una flor aromática." C: ¿Te
gusta? L: Sí me gusta.
b) Codificación
La codificación se realizará tomando como base las siguientes competencias y
sus manifestaciones.
Campo Formativo: Desarrollo personal y social

Aspecto: Identidad personal y autonomía Competencia se favorece y se manifiesta
cuando...
1.1 Habla sobre sus sentimientos.
1.2 Habla libremente como es, que le gusta o disgusta, qué hace,
1. Reconoce sus cualidades y las de sus
cómo se siente en su casa y en su escuela}.
compañeros
1.3 Apoya y da sugerencias a otros
1.4 Muestra curiosidad e interés por aprender y tos expresa

explorando y preguntando.
1.5 Expresa satisfacción al ciarse cuenta de sus logros, cuando
realiza una actividad.

1.6 Reconoce cuándo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo
que se propone; atiende y da sugerencias; y muestra perseverancia
en las acciones que lo requieren.
2.1 Expresa cómo se siente y controla gradualmente conductas

2. Adquiere conciencia de sus propias impulsivas que afectan a ios demás.
necesidades, puntos de vista y 2.2 Evita agredir verbal o físicamente a sus compañeras o
sentimientos» y desarrolla su compañeros, y a otras personas.
sensibilidad hacia necesidades, puntos 2.3 Cuida de su persona y se respeta a sí mismo.
de vista y sentimientos de otros 2.4 Apoya a quien percibe que lo necesita.
3.1 Se hace cargo .de las pertenencias que lleva a la escuela.
3.2 Se involucra activamente en actividades colectivas.
3.3 Es persistente en las actividades en las que toma parte.
3.- Adquiere gradualmente mayor 3.4 Controla gradualmente sus impulsos y la necesidad de
autonomía gratificación inmediata
3.5 - Acepte asumir y compartir responsabilidades.
3.6 Se compromete en actividades individuales y colectivas que
son acordadas en
Grupo o que el propone
3.7 Toma iniciativas, decide y expresa razones para hacerlo
3.8 aprende a reconocer situaciones de riesgo y formas adecuadas
de prevenirlas y evitarlas. .
3.9 Enfrente désafíos y busca estrategias para superarlos {por
ejemplo, qué y o¿mo hacer para construir un carro con juego de
construcción: seleccionar piezas, organizadas y ensamblarlas)
Competencias del programa de educación preescolar del 2004, México

124
Codificación Línea

1 Charly (C): [Presenta a su hermana Lola

2
como muy graciosa.]
1.4 3
4 Lola (L): ¿Qué estás haciendo, Charly?
5 C: Estoy cultivando una planta de
1.2 6 tomate.
7
1.4 8 L: No me gustan los tomates.
9 C: [Habla con la planta.]
10 L: Charly, ¿por qué estás hablando con una planta? No
11 tiene orejas.
12
13
14 C: La Sra. [... ] dice que les hace bien hablar con ellas.
3.7 15 Cuando les hablo, hecho aire a las plantas y el aire es bueno
16 para ellas.
17
18
19
3.9 20
21
22 L: Me gustaría cultivar una planta. Sé que soy buena
23 para cultivar plantas.
24
25
26
27 Aparece Lola sentada en un sofá y a su lado hay una maceta
28 con una planta. Lola está hablándole a la planta:"[...] y luego
29 tuvimos clase de pintura y después mi mamá vino y nos
30
fuimos de compras..."
31
32
33
1.4 34
35
36 Aparece C con su planta de tomates.
37
38 L: Pero, yo no quiero cultivar una planta de tomates, C.
3.9 39
40
41 C: No tiene que ser una planta de tomates.
42
43 L: Podría ser una planta de biscochos, o una planta de
44
mariposas, o una musical, que toque música.
45
1.4 46
47 C: Mi mamá le compró a L semillas para que pueda cultivar
1.4 48 su planta.
49
3.2 50
51
52 L: ¿Qué hago ahora, C?
53
C: Tienes que sembrar la semilla.
54
2.1 55 L: ¡Ummmmmmm!
3.3, 3.7 56 C: Las semillas de calabazas se convierten en calabazas, las
57 semillas de bellotas se convierten en...
58
59
60
61 L: Bellotas.
62 C: ¡Nooooooooo! Se convierten en robles gigantes.
63
64
65 L: ¿En qué se convertirá mi semilla?
66 C: Tendrás que esperar y verás.
67
L: Será una planta de espera y verás; creo que tendrá un
68
3.9 69 tallo rallado, crecerá y dará muchas vueltas, y dará flores
70 muy grandes.
71

3-8 72
1.6 73
74
1.6 75
76 C: ¡Lola...!
3.4 77 L: Bueno esperaré y veré.
78
L: [Sentada en el portal, al lado de su planta.] ¿Dónde estás?
3.3, 1.6 79
80 ¿Por qué no estás haciendo nada? [Habla L con la semilla que
81 ha sembrado.] ¡Estoy hablando contigo y todavía no estás
82 creciendo!
83
84
85
1.4 86
87 C: ¿Conoces mi planta de espera y verás, C? Bien, pues no
88
89 ha salido nada.
90 L: Se va a dormir.
91 C: [Explica a L el proceso para el crecimiento de la planta, ya
92
93
ha salido un tomate en la que él ha plantado. Le explica cómo
94 absorben agua por sus raíces.]
1.4, 1.6, 3.7 95
95
97
98
99 L: [Le hecha muchísima agua a su maceta.]
100 C: Ha sido mucha agua, por lo que deberás sembrar otra.
1.4 101
102
103
104 L: [Siembra otra semilla y se dirige a C.] ¿Algo más que haga
105 feliz a mi planta, C?
106
1.2,1.5
C: Sol.
L: [Pone la planta al sol, y al regresar a observar se da
cuenta de que se ha quemado.] ¿Qué voy a hacer ahora?
C: Pedir otra semilla a mamá.

L: [Vuelve a sembrar otra semilla.] Suficiente sol y suficiente
agua. [Mientras le hecha tantita agua y la pone a tomar poco
sol. Se sienta al lado de C, que está leyendo en un libro el
proceso para sembrar las plantas. C explica el proceso,
mencionando a las abejas.]
L: [Riendo] ¿Para qué quieren viajar las semillas?
C: [Sigue explicando.]
L: [Observando el libro.] Esas semillas están girando. ¡Ji, ji,
ji—!
C: [Sigue explicando el proceso.] Semilla, planta, flor...
L: [También repite el proceso.] Semilla, planta, flor. ¡Uuuuuh!

L: ¿Qué planta estaré cultivando? Tengo que darle suficiente

agua y suficiente sol. Tengo que asegurarme de que todo esté
bien para la planta.
C: ¿Qué planta será?

L: Será una piña, o a lo mejor un árbol grande. Mi
planta será una planta bastante especial; aun cuando
sea una planta será muy especial, y crecerá y crecerá
hasta el cielo. [Se va a dormir y sueña con la planta.]
Al amanecer, L va a observar su planta y le dice a C:

"Es una flor, C. Es una flor blanca." Huele la flor y dice:
"He cultivado una flor, una flor aromática."
C: ¿Te gusta?
L: Sí me gusta.
Termina el episodio
c) Interpretación
Es posible advertir que las actuaciones de Lola en este día demostraron una fuerte
curiosidad e interés por aprender, los cuales hizo evidentes explorando y pre-
guntando, como se observa en sus siguientes expresiones:
• "¿Qué estás haciendo Charly?"

• "Charly, ¿por qué estás hablando con una planta? No tiene orejas."
• "Podría ser una planta de biscochos, o una planta de mariposas, o una musical,
que toque música."
• "¿En qué se convertirá mi semilla?"
• Riendo. "¿Para qué quieren viajar las semillas?"
• "¿Qué planta estaré cultivando?"
También vemos que Lola evidenció reconocer cuándo es necesario un esfuerzo

mayor para lograr lo que se propone:
• "¿Hay algo más que haga feliz a mi planta, C?"

• Lola pone la planta al sol, y al regresar a observar se da cuenta de que se ha

quemado. Dice: "¿Qué voy a hacer ahora?"
• Vuelve a sembrar otra semilla y exclama: "Suficiente sol y suficiente agua."
• "Tengo que darle suficiente agua y suficiente sol. Tengo que asegurarme de que
todo esté bien para la planta."
Las anteriores manifestaciones de la competencia reconoce sus cualidades y las

de sus compañeros son las que con mayor frecuencia evidenció Lola. Sin embargo,
atendiendo a adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y
sentimientos, y desarrolla sensibilidad hacia necesidades y puntos'de vista y
sentimientos de otros, no es posible apreciar con claridad manifestaciones que nos
pongan en evidencia esta competencia, pues sólo una vez se pudo apreciar una
expresión que denotara cómo se sentía: "Bueno, esperaré y veré."
Finalmente, la competencia adquiere gradualmente mayor autonomía se advierte
en manifestaciones de Lola, cuando toma iniciativas y enfrenta desafíos como, por
ejemplo, cuando expresa:
• "Me gustaría cultivar una planta. Sé que soy buena para cultivar plantas."
• Sentada en el portal, al lado de su planta, dice: "¿Dónde estás? ¿Por qué no
estás haciendo nada? ¡Estoy hablando contigo y todavía no estás creciendo!"
• "Qué planta estaré cultivando? Tengo que darle suficiente agua y suficiente sol.
Tengo que asegurarme de que todo esté bien para la planta."
Como conclusión: Producto de este análisis, se hace necesaria la programación

de situaciones didácticas que contribuyan a favorecer la competencia 2, así como las
manifestaciones que no se pudieron observar en 1 ni en 3.
Evidentemente Lola presentó manifestaciones de las competencias 1. reconoce sus
cualidades y las de sus compañeros, y 3. adquiere gradualmente mayor autonomía.
Como siempre, necesitamos seguir la observación para detectar cómo emer-

gen las manifestaciones que nos "muestran" las competencias que hemos con-
tribuido a desarrollar en los niños, mediante la planeación de las situaciones di-
dácticas.
128

Trabajó en equipo para enseñar y

aprender
Ramón Ferreiro Gravié Margarita Calderón

Espino

Conceptualización
Nunca antes han existido en la historia de la humanidad

necesidades, imperativos, condiciones objetivas y también,
subjetivas tan favorables para preocuparse y ocuparse por el
desarrollo humano en el marco de la institución escolar.
Nunca antes, tampoco, se ha presentado entre los directivos y
maestros un sentimiento tan contradictorio de satisfacción-
insatisfacción por su labor profesional en el salón de clases.
Realmente el esfuerzo que realizan los maestros no se ve
reflejado en la formación de los alumnos que la sociedad
contemporánea exige. De ahí que sean muchas las razones que
justifican la aparición de distintos proyectos educativos como
opciones para lograr la calidad de la educación. Entre éstas, el
aprendizaje cooperativo se presenta como la opción más

idónea.
La ciencia contemporánea ha superado con creces las
limitaciones impuestas por paradigmas aislados y reduccionistas,
y actualmente plantea una posición de integración holística y
dinámica y, sobre todo, optimista en relación con el desarrollo del
hombre y, por tanto, con su educación.
En efecto, hoy día se pondera la sumatoria dialéctica (enfoque
de sistema) de todo lo implicado como condición y fuente del
desarrollo humano. Si bien esta perspectiva permite comprender
mejor el fenómeno, a su vez complica metodológicamente su
estudio experimental, razón que justifica la búsqueda de nuevas
formas de investigación que superen las limitaciones del método
hipotético-deductivo.
Existen numerosas posiciones, vías y alternativas plasmadas
en proyectos y programas elaborados en su mayoría en países
desarrollados que se exportan a los países en vías de desarrollo.
Su" valor está en la capacidad crítica y creativa que tengamos
para adecuarlos a nuestras condiciones y servirnos de puntos de
referencia para construir uno propio.
De ahí que, más que enseñar a pensar, aprender a estudiar,
hacer, reflexionar y todo ello, es necesario, imprescindible -por lo
que se requiere en consecuencia con el estado del arte y de la
práctica-, propuestas integradoras que pongan en primer plano la
movilización y modificabilidad de los recursos cognitivos,
afectivos y volitivos del propio sujeto: aprender a educarse.
En este marco el aprendizaje cooperativo se convierte en una
respuesta ante el individualismo, la competencia entre
desiguales, el desfase entre la escuela, el salón de clases y la
sociedad
24
contemporánea, de acuerdo con el nuevo orden económico, la

tecnología electrónica y de telecomunicaciones, la revolución en
la información, el mundo laboral que se transforma... y, por
supuesto, la crisis de valores.
El problema del mundo ha sido y es, más que un problema de
conocimiento, un problema de ética, y en tal sentido, el
aprendizaje cooperativo insiste con metodologías dinámicas,
participativas y de construcción social de la personalidad, en el
uso compartido de la información, en el conocimiento como un
bien social, en el derecho de todos de aprender de todos, en el
valor de los sentimientos y los afectos para aprender.
El aprendizaje cooperativo hace posible que la igualdad de *
derechos se convierta en igualdad de oportunidad al descubrir
por ellos mismos el valor de trabajar juntos y de comprometerse y

responsabilizarse con su aprendizaje y el de los demás, en un
ambiente que favorece la cooperación, desarrollándose así la
solidaridad, el respeto, la tolerancia, el pensamiento crítico y
creativo, la toma de decisión, la autonomía y la autorregulación:
bases de la democracia.
El aprendizaje cooperativo es, en esencia, el proceso de
aprender en grupo; es decir, en comunidad. Pero el ser capaz de
inducir y dirigir el aprendizaje en equipo implica, primero,
vivenciar en uno mismo esta forma de apropiación de
conocimientos, desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
La globalización de la economía y la revolución tecnológica
son condicionantes que han cambiado los modelos de desarrollo
organizacional de las instituciones, sean éstas de producción o
de servicios, incluyendo entre estas últimas a las escuelas.
Varios son los rasgos que caracterizan los nuevos modelos de
desarrollo organizacional, pero, sin duda, el equipo, el líder
transformacional y la dirección participativa son los elementos
comunes de los mismos, todo lo cual demanda el ínvolucramiento
y la interpelación de los implicados.
La nueva escuela requiere que sus dirigentes sean capaces de
organizar, atender y coordinar las acciones del equipo de
maestros para crear en las escuelas comunidades de aprendizaje
que garanticen el desarrollo continuo de sus miembros y, por
tanto, de la institución.
Si bien un grupo es un conjunto de personas, aquél debe
reunir ciertas características para ser considerado por la ciencia
25
psicológica, pedagógica y sociológica como tal. Estas
características son: coincidir las personas en un lugar durante un
tiempo, tener , una tarea común que posibilite su interacción y el
interjuego de adjudicación y asunción de funciones, y sus mutuas
representaciones internas.
Un grupo es mucho más que la simple suma de sus
integrant.es. El todo (el grupo) muestra a través de su integridad
y unidad rasgos que identifican a cada uno de sus miembros por
la influencia mutua, las normas y valores reinantes, la atmósfera
psicoafectiva existente, el tipo de comunicación que se mantiene,
la satisfacción colectiva de necesidades y aspiraciones, en fin, el
crecimiento personal de cada uno.

Evolución positiva
Figura 3.1 Un equipo o comunidad de aprendizaje
Un equipo o comunidad de aprendizaje es el conjunto de

personas que reunidas en un lugar y tiempo determinados, se
ocupan de una tarea que les exige asumir funciones e interactuar
para el logro de una meta.
Los equipos no son una finalidad en sí misma, son un medio a
través del cual se favorece el crecimiento de sus miembros por
múltiples razones, entre ellas por:
• El carácter social del crecimiento y desarrollo humano.
 La multiplicación de las relaciones interpersonales que

favorecen el aprendizaje.
 La complementariedad y el enriquecimiento que se dan

entre sus miembros.
Conocer sobre comunidades de aprendizaje facilita planear y
estimular la participación responsable y comprometida de los
miembros. El maestro debe propiciar la autoorganización y
autogestión grupal, así como el contacto de los compañeros entre
sí, con la propia institución y con el medio social de ésta. De tal
forma que el equipo se convierta en protagonista activo, crítico y
creador, lo cual posibilita un desempeño significativo de sus
componentes a partir de vivencias que influyen decisivamente en la
"internalización" de lo que se debe y quiere hacer y lograr.
Los equipos, cualesquiera que sean éstos, son grupos de
aprendizaje, de crecimiento en el amplio sentido de la palabra. De
ahí que no sean grupos estáticos. Todo lo contrario, avanzan en
forma espiral en función de la tarea que se realiza. La interacción
que se produce genera desarrollo y una realidad específica
(realidad grupal) que relaciona la estructura social con la individual.

El éxito de una institución educativa depende de muchos

factores, pero uno básico es la presencia del equipo de trabajo o
comunidades de aprendizaje. Las relaciones entre las personas en
tomo a las tareas a realizar constituyen una fuerza motriz del
desarrollo humano. Éstas tienen extraordinario impacto en la
autoestima, la autorrealización y, por tanto, en el desempeño
exitoso de los componentes del equipo, de cada uno y de todos en
su totalidad, lo que se traduce en eficiencia, productividad y altos
niveles de competitividad.
En la medida en que seamos capaces de constituir equipos de
trabajo, y por efecto de la sinergia, obtendremos mayores y
mejores resultados, pero ello exige de relaciones de colaboración
entre los integrantes de una institución -por ejemplo, la escuela- y
de cada uno de sus grupos y/o equipos de trabajo, digamos cada
sesión primaria, secundaría, etc., y de cada uno de los salones de
clases y de los alumnos en estos salones.
Las comunidades de aprendizaje de maestros de una institución
educativa constituyen una condición necesaria -aunque no
suficiente- para aplicar aprendizaje cooperativo ea el salón de
clases.
Una comunidad de aprendizaje de maestros se define como el
tiempo y el espacio en que los educadores de un nivel/grado
escolar, una asignatura, de una institución o varias, hablan de su
práctica
27
profesional: de sus aciertos y logros, de sus preocupaciones y

dudas, intercambiando lo que cada uno sabe y sabe hacer.
Las comunidades de aprendizaje de maestros constituyen
ambientes abiertos, informales, donde se habla de los problemas y
éxitos cotidianos. Pueden reunirse en la misma escuela o en otro
lugar, pero siempre con el propósito de compartir para mejorar.
Incluso a estas juntas se les suele nombrar con diferentes nombres:
Club de aprendizaje cooperativo, Academy Party, y otros más que
reflejan lo antes cicho. Todo ello porque va quedando atrás la
imagen del maestro que solitariamente prepara sus clases, y se van
imponiendo formas de organización de la docencia que, sin restarle
valor e importancia al esfuerzo y la dedicación individual, valora
esto en su justa medida y plantea la necesidad de encuentros
sistemáticos.
Estos encuentros poco a poco van convirtiéndose en comunidad
de intereses para el conjunto de maestros participantes en un
equipo de trabajo.
Lo planteado anteriormente exige tener bien claro la noción de
un nuevo "grupo", tanto porque estamos siempre formando parte de
uno de ellos, como porque trabajamos al ser maestros con grupos

de alumnos.
Salvo excepciones, el hombre no ha vivido ni vive aislado. El
grupo es el medio natural-social del ser humano, mediante el cual
se concibe, nace, sobrevive, crece, se desarrolla, transforma, crea y
trasciende: primero la familia, más tarde el grupo de amigos y el
grupo escolar, luego el grupo laboral y social.
Toda actividad humana por su esencia es social y, por tanto,
grupal, siempre de una u otra forma, aun cuando se pueda uno
encontrar físicamente solo, permanecemos influidos por vivencias
grupales.
En resumen, las comunidades de aprendizaje de maestros,
educadores, padres, administrativos y alumnos son un grupo. Es el
conjunto de personas que reunidas en un lugar y tiempo
determinados se ocupan de una tarea que les exige asumir
funciones e interactuar para el logro de una meta.
Para el continuo proceso de desarrollo de una comunidad de
aprendizaje tanto de maestros como de alumnos, se plantean los
siguientes requisitos:
1. Precisión de la tarea que ha de realizarse y que movilice los
esfuerzos e intereses de todos para el logro de metas y
objetivos planteados.
28
2. Establecimiento por el colectivo de las normas y principios

del equipo: precisión de lo que se puede hacer o no, de lo
que agrada, molesta, etc. Cumplimiento de las normas y
principios.
3. Y como parte de las normas, la asistencia y puntualidad a
las sesiones programadas.
4. Distribución de responsabilidades dentro del grupo; es decir,
asignación y/o asunción de funciones que se rotan cada
cierto tiempo.
5. Participación plena de todos los miembros en la constante
toma de decisiones e intercambios.
6. Empleo de técnicas de trabajo grupal que propicien la
realización de la tarea en equipo, por todos y cada uno,
intensificando la interdependencia positiva de los miembros y
la socialización del conocimiento que se aprende.
7. Dinámica grupal favorable al aprendizaje y al crecimiento
que incluya las técnicas, el juego cambiante de papeles y
atmósfera psicoafectiva reinante.
8. Precisión, como parte del encuadre, de la evaluación grupal
e individual. ¿Qué aporta al trabajo grupal y cómo lo hace
cada uno, y los resultados de éste?
9. Creación de una genuina comunidad de aprendizaje que
posibilite una comunicación e interacción constante y
fructífera.
10. Satisfacción de las necesidades de aprendizaje de

cada uno de sus integrantes y de todos en su conjunto.
Quiéralo o no, el hombre pertenece, a veces sin tomar plena
conciencia, a uno u otro grupo y en ellos se dan relaciones
e interrelaciones que definen el grupo. Las relaciones entre
alumnos y también entre maestros, para aprender, pueden
ser básicamente de tres tipos:
Individualistas. Que privilegian la no comunicación e
intercambio entre los miembros de un grupo escolar desde
su distribución en el salón de clases.
Competitivas. Cuando cada uno de ellos percibe que puede
obtener un objetivo de enseñanza-aprendizaje si y sólo si los
otros alumnos no obtienen el suyo.
29
Cooperativas. Cuando cada uno percibe que puede lograr un

objetivo de enseñanza-aprendizaje si y sólo si los otros
compañeros alcanzan los suyos, y entre todos construyen su
conocimiento aprendiendo unos de otros.
Hay autores que emplean indistintamente los términos
colaboración y cooperación, otros los distinguen entendiendo
que cooperación es una fase superior de la colaboración.
Cooperar es compartir experiencias vitales, significativas, de
cualquier índole y naturaleza. Es trabajar juntos para lograr
metas compartidas que coincidan tanto en lo individual como en
lo colectivo, y que reporten beneficios para todos los miembros
de un grupo.
Cooperar implica lograr resultados en conjunto mediante una
interdependencia positiva que involucra a cada uno en lo que se
hace y que cada quien aporte su talento a la identificación y
solución del problema o la creación de algo nuevo.
La relación, o mejor la interrelación cooperativa entre
compañeros aporta:
• Modelos a imitar.
• Oportunidades.
• Apoyo.
• Expectativas.
• Dirección.
• Reforzamiento.
• Perspectivas diferentes, más amplias y complejas.
• Desarrollo de habilidades cognoscitivas y sociales.

Son diversas las formas en que se le ha denominado en la
literatura científica de los últimos años a este nuevo modelo
orgaiüzacional, por ejemplo:
•Aprendizaje cooperativo.
•Aprendizaje colaborativo.
•Aprendizaje en equipo.
•Aprendizaje entre iguales.
•Enseñanza colaborativa.
•Educación cooperativa.
•Pedagogía colaborativa.
Comunidades de aprendizaje
30
Como modelo educativo innovador, el aprendizaje cooperativo
se caracteriza por tener:
•Carácter sistemático.
•Universalidad.
•Apertura.
•Flexibilidad.
•Respeto al que enseña y al que aprende.
Posibilidad de creación que da a directivos, maestros y
alumnos
Son diversas también las definiciones que se emplean. Unas
la reducen a método o técnica de enseñanza, otros a opción de
enseñar y aprender. Para nosotros el aprendizaje cooperativo es
eso y más. Es un modelo educativo innovador que propone una
manera distinta de organizar la educación escolar a diferentes
niveles: de escuela en su totalidad, en tal sentido es un modelo
de organización institucional; del salón de clases, siendo
entonces una forma de organización de la enseñanza y el
aprendizaje; pero también puede ser considerado como un
método o técnica para aprender.
El aprendizaje cooperativo implica agrupar a los alumnos en
equipos pequeños y heterogéneos para potenciar el desarrollo de
cada uno con la colaboración de los demás miembros del equipo.
Es un medio para crear un estado de ánimo positivo que
conduzca al aprendizaje eficaz para desarrollar el nivel de
competitivídad de los integrantes del grupo mediante la
cooperación.
El aprendizaje cooperativo intensifica la interacción entre los
estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los restantes
equipos, de manera que cada uno aprenda el contenido asignado
y, a su vez, se asegure que todos los integrantes del grupo lo
aprendan también.
El aprendizaje cooperativo no es:

• Agrupar estudiantes para que hagan un trabajo.

• Sentar juntos en la misma mesa a un grupo de alumnos para
que se comuniquen cuando hacen su trabajo individual.
• Pedir a los estudiantes que realicen su tarea de manera
individual, siguiendo las instrucciones del caso para que el
primero que termine ayude a su compañero.
Asignar una tarea al equipo que uno o dos estudiantes
realizan y el resto solamente firma el reporte final.
• Elegir un líder en cada equipo.
31
La educación (aprendizaje) cooperativa consiste en:

• Abordar cooperativamente uri mismo problema o asunto.
• Lograr relación e interdependencia entre dos o más
personas alrededor de un asunto (sinergia).
• Hacer una reestructuración activa del contenido mediante la
participación grupa!.
• Ser responsable de su aprendizaje y del de sus
compañeros de grupo.
• Aprender que todos somos líderes.
• Aprender-desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes
y valores en equipo.
La educación (aprendizaje) cooperativa exige la creación

de
condiciones que -aunque mínimas- son necesarias para
su
realización exitosa, a lo que le damos el nombre
de interdependencia grupal cooperativa. Ante todo, un
cambio de
concepción, por parte del profesor, de qué es enseñar y
qué es
aprender, y una comprensión del estudiante de la
necesidad y
ventaja del trabajo grupal. Estas exigencias son:
• Crear grupos heterogéneos y enseñarles a respetar las
diferencias entre los miembros y cómo trabajar en forma
cooperativa.
• Arreglar la distribución del salón de clases en equipos.
• Dar instrucciones precisas sobre la tarea que se ha
de realizar, las habilidades a desarrollar y la meta que se
pretende alcanzar.
• Precisar la meta de cada situación de aprendizaje.
• Modelar el proceso de la actividad, las competencias que se

desean promover.
• Supervisar la actividad de los equipos.
• Comunicar el método de evaluación individual y grupal.
• Socializar y reflexionar sobre el proceso y los resultados de
cada equipo, así como el confrontamiento del grupo y sus
integrantes.
En resumen, el aprendizaje cooperativo plantea:
• Creación, coordinación y programación de la situación de
aprendizaje efectiva.
32
• Comunicación horizontal entre maestro y estudiante, entre
estudiantes, .y entre maestro; directivos y la comunidad.
• División social del trabajo.
• Trabajo en equipo.
• Cumplimiento de funciones.
• Responsabilidad individual.
• Compromiso grupal.
• Interdependencia positiva e integración promotora.
• Habilidades socioafectivas.
• Procesamiento-reflexión grupal e individual.
El aprendizaje cooperativo es recomendable para cualquier tipo

de tarea o contenido de enseñanza, pero preferentemente en
aquéllas donde las metas de aprendizaje puedan precisarse y
exijan del esfuerzo de un grupo para darse una respuesta de
calidad.
Numerosas investigaciones han demostrado, mediante estudios
cuantitativos, los logros de los maestros y de los alumnos
cuando
están organizados en comunidades de aprendizaje. "Lo más
impactante han sido los logros académicos, sociales y afectivos
de los alumnos y de maestros que estudian su oficio en
comunidades bien estructuradas.
Se han estudiado grupos experimentales comparados con
grupos
equivalentes control, y los logros siempre son significativos
para los
grupos experimentales. Basándonos en estos resultados, y el
conocimiento de cómo implementar comunidades de aprendizaje
para educadores, estamos convencidos de que ya no se puede
introducir reformas, innovaciones o actualizaciones en las
escuelas sin introducir simultáneamente las comunidades
educativas.

Ya no nos podemos negar a las necesidades del maestro,

padres y alumnos.
Sin las oportunidades para crear significado al trabajo cotidiano,
nadie puede alcanzar su potencialidad".
Con base en nuestros estudios e investigaciones en las
escuelas, hemos llegado a la conclusión de que el aprendizaje
cooperativo es el medio para:
•La construcción social del conocimiento.
•Lograr la calidad de la educación.
Desarrollar las potencialidades individuales y de los equipos
33
Principios

Un principio es la razón fundamental sobre la cual procede la idea

base que rige el pensamiento o la conducta1
En distintas fuentes bibliográficas sobre aprendizaje
cooperativo se mencionan una serie de principios, mismos que
deben ser conocidos y considerados por el maestro para tener
éxito en la puesta en práctica de este modelo educativo.
Desde el punto de vista del aprendizaje cooperativo como

estrategia de enseñanza; es decir, como una manera efectiva de
estructurar equipos de estudiantes para aprender y que éstos
tengan éxitos, muchos especialistas insisten en los siguientes
principios:
El principio rector. El maestro aprende mientras enseña y el

alumno enseña mientras aprende: maestro mediador.
El principio de liderazgo distribuido. Todos los estudiantes
son capaces de entender, aprender y desarrollar tareas de
liderazgo

Fig. 5.1 El principio rector Fig. 5.2 El principio de liderazgo

distribuido.
1 diccionario de la lengua española, oceano, México, 1995.
46

Fig. 5.3 El principio de agrupamiento heterogéneo.
El principio de agrupamiento heterogéneo. Los equipos de

alumnos, efectivos son aquellos que son heterogéneos y que
incluyen alumnos de uno y otro sexo, procedencia social,
niveles de habilidad y capacidades físicas.
El principio de interdependencia positiva. Los estudiantes

necesitan aprender a conocer y valorar su dependencia mutua con
los demás. Una
interdependecia positiva se promueve con base en tareas
comunes, pedirse cuentas individual y grupalmente, dar
recompensas y emplear material de trabajo de manera
compartida o la creación de un producto grupal.
47
El principio de adquisición de habilidades.
El principio de adquisición de habilidades
La habilidad de los alumnos para trabajar en grupo en forma
efectiva está determinada por la adquisición de habilidades

sociales específicas que promueven la cooperación y el

mantenimiento del equipo.
Fig. 5.5 principio de adquisición de habilidades
El principio de autonomía grupal. Los equipos de estudiantes

podrán solucionar mejor sus propios problemas si no son
"rescatados" por el maestro. Los alumnos que solucionan sus
problemas son más autónomos y autosuficientes.
48
Éstas son ideas rectoras para la correcta y exitosa aplicación del

aprendizaje cooperativo.
Insistimos en la necesidad de tenerse en consideración y en
reflexionar sobre su alcance, trascendencia, y sobre la manera de
cumplirlos en la práctica en el salón de clases.
En resumen, el alumno, o mejor dicho, el equipo de alumnos,
debe participar activamente, involucrarse, hacer suyo su
aprendizaje y el de los demás. Responsabilizarse con el proceso

de la tarea y el producto de la misma e interrelacionarse unos con
otros para solucionar el ejercicio o problema y así aprender.
El maestro debe asegurarse de que cada miembro del equipo
haga su tarea. No es posible que sólo uno haga todo y que otros
sean simples espectadores. Debe asegurarse también que se
promueva la cooperación entre ellos, lo que exige una previa
planeación didáctica apropiada.
El trabajo en equipo no suprime ni está reñido con el trabajo
individual. AI contrario, lo implica como elemento básico para la
construcción del conocimiento.
La calificación es siempre individual, nunca se dará una nota a
todo el grupo. El equipo recibirá recomendaciones o recompensas
como grupo si todos tienen éxito, además, se deben ofrecer
oportunidades iguales para el éxito de todos.
Los alumnos deben ser guiados por el maestro, ponerse en
contacto directamente con el contenido de enseñanza; leer, buscar,
discutir... sólo así le encontrarán sentido y significado a lo que
aprenden y surgirá en ellos el interés genuino por conocer.
Durante el proceso de construcción social del conocimiento de
los alumnos, él maestro debe inducirlos mediante preguntas y
ejercicios al desarrollo de la metacognición; es decir, los alumnos
deben tomar conciencia de cómo aprender, pasos, dificultades,
aciertos, errores, etcétera.
Pero el aprendizaje para ser significativo exige que el alumno
aplique en una actuación concreta lo aprendido. En otras
palabras, que sea capaz de transferir lo asimilado a un área o
sector de importancia e interés para él, su equipo o de la
comunidad.
49
SUGERENCIAS PARA LA COMUNIDAD DE

APRENDIZAJE

1 Representen por equipo de maestros una situación

escolar negativa mediante un juego de roles para que el
resto de los equipos identifiquen los principos que deben
cumplirse para remediar la situación.
2.. A partir de lo vivenciado a través del juego de roles, redacta
por equipo una oración de no más de 10 palabras que resuma
lo aprendido.
50

Técnicas e instrumentos para el

diagnóstico y la evaluación
educativa
Padilla
España CCS.
2002
Otras técnicas y estrategias para el diagnóstico en educación
este capítulo, no se encuadran con facilidad y plenitud en su correspondiente

categoría. Muchas veces una determinada estrategia se asemeja bastante a
otra, o combina en su procedimiento varias estrategias distintas de recogida
de información. Pensemos por ejemplo en una escala de estimación; en su
formato se parece bastante a una escala de actitudes o a un inventario. O
pensemos en el grupo de discusión; en su aplicación se genera una auténtica
situación de entrevista.
Como éstos se pueden poner múltiples ejemplos que demuestran la
dificultad de encasillar o etiquetar a las distintas estrategias de diagnóstico.
En lugar de lamentar esta situación, debemos entender esta complejidad263

como necesaria, si queremos disponer de procedimientos de recogida de
información que sean capaces de adaptarse al dinamismo propio de la
realidad educativa.
__________________________________________________ EL PORTAFOLIOS
2.
La carpeta o portafolios es un procedimiento de evaluación de ejecuciones,
que se apoya en la recogida y almacenamiento de información sobre los
logros o adquisiciones hechos por una persona durante un período de
formación.
Como los proyectos, los ejercicios, las demostraciones y las
observaciones hechas por un supervisor (profesor, jefe de departamento,
etc.), los portafolios son una forma de evaluación integrada dentro del
modelo de evaluación basada en ejecuciones y vinculada a la evaluación de
logros educativos (outcome-based evaluation).
Una evaluación basada en ejecuciones (performance assessment)
requiere que aquellos que están siendo evaluados (alumnos, profesionales,
personas que buscan su primer empleo...), en un momento determinado,
demuestren, construyan, desarrollen un producto o solución a partir de unas
condiciones y estándares definidos. En este sentido, la utilización de los
portafolios implica que los alumnos, profesionales o personas que buscan su
primer empleo se ven obligados a estructurar las tareas por las que van a ser
evaluados, aplicar sus conocimientos previos, elaborar sus respuestas e
incluso explicar el proceso que les ha llevado a las mismas (Rodríguez
Espinar, 1997:187).
La información recogida en un portafolios se refiere a un período de
tiempo, equiparable a las evaluaciones escolares o a los niveles de
formación continua. De modo que pueden existir portafolios de corto, medio y
largo plazo, de curso, nive
l, etapa, etc. o, como señalan Coi.e, Ryan y Kick (1995:11):
a) Los portafolios de proceso, que muestran los progresos que van
haciendo las personas.
b) Los portafolios de producto, que muestran lo aprendido al final de un
período de formación.
Del mismo modo, es posible identificar otras modalidades de portafolios
considerando dimensiones tales como las tareas a evaluar, la puntuación y
valoración,
264 Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la

evaluación educativa
la actividad sobre la que se recoge información o la propia estructura y conteni-

do de los portafolios. Así, las tareas a evaluar pueden situarse en diferentes
momentos del proceso formativo-, podemos encontrar portafolios que se

264centren en un estadio inicial de la formación mientras que otros lo hacen 265

en el resultado de la misma.
La puntuación y valoración de un portafolios puede realizarse desde dos
enfoques: uno, que considera cada trabajo por separado; y; otro, que valora to-
dos los trabajos que integran el portafolios. Asimismo, la información recogida
en un portafolios puede estar referida a una sola tarea o a más de un tipo de
actividad diferente.
La estructura y el contenido de los portafolios están estrechamente ligados
a la finalidad y/o área bajo la que se desarrolla el portafolio. Por consiguiente,
existen también diferentes modalidades de portafolios, según esta dimensión:
a) Portafolios de enseñanza: referido a la actuación docente.
b) Portafolios de aprendizaje-, entendido como una estrategia de aprendi-
zaje.
c) Portafolios profesionales: relacionado con los procesos de inserción o
reinserción profesional y social.
Por cuestiones de espacio, aquí profundizaremos sólo en los portafolios de
aprendizaje, aunque muchas de sus características son también aplicables a
los otros dos tipos (portafolios de enseñanza y portafolios profesionales).
2.1 Portafolios de aprendizaje

El portafolios de aprendizaje es un procedimiento para evaluar las ejecuciones
de los alumnos, un conjunto sistemático y organizado de evidencias que utilizan
alumno y profesor para controlar el progreso de las actitudes, las habilidades
y el conocimiento. En esencia, un portafolios de aprendizaje se construye para
responder a un propósito evaluativo, de modo que comparando el contenido
del portafolios con determinados criterios sea posible valorar la calidad de las
ejecuciones y, sobre todo, ayudar a la toma de decisiones sobre los alumnos
a nivel individual, de programas, centros y otras variables educativas.
En la definición c¡e los portafolios de aprendizaje, con ser esencial el ele-
mento evaluativo, no debemos olvidar otros componentes que definen su natu-
raleza:
a) Un procedimiento metacognitivo, que ayuda al alumno a comprender y
ampliar su propio aprendizaje.
b) Una oportunidad para el lector de profundizar sobre aprendizaje y
aprendiz (PORTER AND CLEAN, 1995:23).
Construir portafolios de aprendizaje que hagan posible un proceso de eva-
luación alternativa pone recoger, sintetizar e interpretar información de modo
que pueda conocerse cómo ha progresado un estudiante o una clase y si

está/n preparado/s para afrontar nuevos retos educativos. Contar con una
información válida y apropiada es, entonces, tan importante como partir de
un esquema comparativo apropiado.
Para que los portafolios cumplan con ese propósito evaluativo se
requiere un esquema de trabajo bien elaborado y una reflexión continua
sobre cuestiones como:
¿Cuál es el propósito de la evaluación?

¿Qué tareas deberían incluirse en el portafolios?

¿Qué estándares o criterios habría que aplicar?
¿En qué medida podría asegurarse la. consistencia de las puntuaciones
o valoraciones emitidas?
¿Responden los resultados a los propósitos perseguidos con el portafolios?
¿Cómo se han utilizado los resultados? (Hermán, Gearhart, Aschbacher,
1996:29)
Tomemos estas cuestiones como referencia básica para presentar un
posible diseño de portafolios de aprendizaje. Así, consideramos que el
diseño de los portafolios de aprendizaje debería contemplar los siguientes
elementos:
• Propósitos del portafolios de aprendizaje, es decir, para qué se va a
elaborar dicho portafolios.
• Contenidos del portafolios, que deben ser estructurados para reflejar
tanto los propósitos evaluativos del portafolios como las metas de
aprendizaje que se pretende que alcance el alumno. Por tanto, en un
portafolios deberían incluirse:
a) Las metas de aprendizaje.
b) Las tareas de aprendizaje.
c) Un modelo que estructure los contenidos.
d) Los materiales o artefactos.
e) Los criterios de puntuación.
f) La validez del portafolios.
Propósitos de los portafolios de aprendizaje 2.2

Artistas, arquitectos, fotógrafos, modelos y otros profesionales noveles se
apoyan en las carpetas o portafolios para demostrar sus aptitudes y sus logros.
Dentro de la carpeta incluyen muestras de su trabajo que ejemplifican la amplitud
y profundidad de sus aptitudes. Con unas fuentes de información tan ricas es más
fácil para críticos o enseñantes, y desde luego para los propios interesados,
comprender el desarrollo de las aptitudes y planificar las experiencias que
estimulen progresos adicionales y logros a diferentes niveles: certificaciones,
exposiciones, mercado, empresas, etc. El trabajo realizado a partir del uso de los
portafolios de aprendizaje
266 Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación

educativa
parte de la postura de que los estudiantes de todos los niveles del sistema educativo
y de la educación no formal no merecen menos.
Los portafolios de aprendizaje son útiles a diferentes propósitos relacionados con
la valoración y el progreso de los alumnos y afectan, sin duda, a la labor de los
profesores y de otros miembros de la comunidad educativa. En el cuadro 1 revisamos
las principales posibilidades asociadas al uso de portafolios de aprendizaje.
CUADRO 1
POSIBILIDADES ASOCIADAS AL USO DEL PORTAFOLIOS DE

APRENDIZAJE
DIMENSIONES PROPÓSITOS
• Evaluación externa.
• Evaluar el programa o la adecuación del currículo.
Evaluación del curricula
• Evaluar el progreso Individual del estudiante en

diferentes áreas.
Certificación individual de • Determinar el progreso a través de los ciclos y nive-
logros les del sistema educativo.
• Certificar oficialmente los logros: p.e. Graduado en
Enseñanza Secundaria o Diploma de estudios CCC.
• Diagnosticar las necesidades del estudiante.
• Aportar información para planificar la enseñanza en
Toma de decisiones la clase.
• Mejorar la calidad de la enseñanza. .
• Fomentar la eficacia docente.
• Estimular la práctica reflexiva a nivel de aula y de
Desarrollo profesional centro.
• Intercambiar puntos de vista con otros profesores y
profesionales de la educación.
• Apoyar el desarrollo profesional de los profesores.
• Fomentar la eficacia del estudiante.
• Promover la autoevaluaclón del alumno.
Evaluación alternativa • Hacer reflexionar al estudiante sobre los cambios y
el desarrollo operado a lo largo del tiempo.
• Fomentar en el estudiante la responsabilidad hacia
su propio aprendizaje.
• Hacer reflexionar al estudiante sobre el currículo
aprendido.
• Estimular el trabajo del estudiante.
• Hacer reflexionar al estudiante sobre las estrategias
que apoyen su aprendizaje.
• Hacer reflexionar al estudiante sobre las metas que
deben presidir futuras experiencias.
• Establecer vías de comunicación con los padres.
Audiencias

267
Las metas de aprendizaje 2.3

Tomando como referencia básica io apuntado en el diseño del portafolios de
aprendizaje, el primer aspecto que debe considerarse es el de las metas
que orientan las realizaciones del estudiante. Puesto que la decisión sobre
lo que se debe evaluar tiene que estar basada en prioridades curriculares y
educativas, el paso crucial de esta fase es determinar las metas
fundamentales de la enseñanza en tanto que centro educativo, nivel de
enseñanza, área de conocimientos, equipo docente, etc.
Las metas válidas para orientar las actuaciones de los alumnos serán
aquellas que:
a) Reflejen de un modo prioritario los resultados del estudiante.
b) Hagan referencia a contenidos disciplinares de carácter fundamental.
c) Lleven al estudiante a una comprensión profunda de lo
aprendido, le exijan un pensamiento complejo y la resolución de
problemas.
d) Sean significativas para el estudiante.
e) Resulten adecuadas a su nivel de desarrollo y ritmo de aprendizaje.
Deben proponerse metas u objetivos amplios y no aptitudes aisladas
demasiado específicas u objetivos relacionados con temas o lecciones
concretas. Como es lógico, esas metas difieren entre sí en función de los
currículos considerados en cada caso. En el cuadro 2, presentamos un
ejemplo de Metas relativas al Aprendizaje de la Escritura.
Contenidos del portafolios 2.4
Siguiendo el diseño del portafolios de aprendizaje, los contenidos que en él

deben incluirse están condicionados por las metas bajo las que se
estructuran las realizaciones del estudiante.
Resulta atrevido, pues, proponer una relación única de contenidos. No
obstante, en términos generales, podría hacerse una propuesta que
recogiese los siguientes elementos:
a) Un objetivo claramente identificado.
b) Fragmentos de trabajos seleccionados por el alumno.
c) Muestras de valoraciones formativas y sumativas realizadas
por él y por otras personas.
d) Reflexiones del alumno.
e) Muestras que ejemplifiquen el progreso del estudiante.
Respecto a cómo deben colocarse los contenidos en los portafolios, es conve-
niente organizados en dos niveles complementarios que incluirían:
Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa

a) Evidencia real o datos brutos, que se incluyen en la carpeta. Permite a

los profesores examinar el contenido real y las notas sobre el avance
de los alumnos.
b) Resumen o marco de organización que ayude a sintetizar la
información anterior. Facilita a los profesores la toma de decisiones y la
comunicación con los padres u otros profesores y profesionales de la
enseñanza.
CUADRO 2
EJEMPLO DE METAS RELATIVAS AL APRENDIZAJE
DE LA ESCRITURA
1. ¿Qué principios y conceptos, que resultan fundamentales para un

conocimiento
aplicado de esta disciplina, me gustaría que comprendiesen y utilizasen mis
estudiantes?
1. Comprender cómo están estructurados los diferentes géneros narrativos
(utilizar ios componentes temáticos, contexto, representación, uso del
lenguaje, etc.) y los modos en que han sido adaptados por los autores más
representativos; elaborar composiciones que estén apoyadas en los géneros
estudiados.
2. Analizar acontecimientos de la actualidad desde las perspectivas histórica,
política, geográfica y multicultural e integrar esas aportaciones en una
composición escrita de carácter argumentativo.
3. Comprender las relaciones causa-efecto en la historia y en la vida cotidiana
y escribir ensayos integrando argumentos que se apoyen en tales relaciones.
4. Comunicarse tanto oralmente como por escrito.
5. Utilizar diferentes medios para expresar lo que se conoce o experimenta.
2. ¿Qué actitudes y habilidades sociales quiero que desarrollen mis
estudiantes?
1. Trabajar de forma independiente.
2. Desarrollar un espíritu de trabajo en equipo y poner en práctica habilidades
que faciliten el trabajo en grupo.
3. Apreciar sus puntos fuertes a nivel individual, tener confianza en sus
habilidades.
4. Ser persistente ante los desafíos.
5. Estar orgulloso de su trabajo.
6. Valorar el aprendizaje y pasárselo bien.
7. Mantener un sano escepticismo sobre el valor de ciertas afirmaciones y
argumentaciones.
3.¿Qué estrategias analíticas y reflexivas me gustaría que desarrollasen mis

estudiantes?
1. Discutir los diferentes modos en que pueden mejorar los planes y
estrategias utilizadas para crear proyectos.
Reflejar el proceso utilizado para escribir, evaluar su eficacia y establecer
planes sobre
cómo mejorarlo en el futuro.
2. Elaborar planes eficaces para construir proyectos de forma independiente y
mo- nitorízar su progreso hasta llevarlos a término.
(Tomado de Hermán, Gearhart y Aschbacher, 1996: 32)

Las tareas de aprendizaje 269

2.5
Una tarea de aprendizaje es, en esencia, aquello que tienen que hacer los
alumnos para demostrar que han logrado determinados objetivos de
aprendizaje. En realidad, las tareas de aprendizaje muchas veces
simplemente se derivan de los propios objetivos o metas de aprendizaje. Por
ejemplo, si un resultado previsto es:
— Escribir un ensayo que relacione la caída del muro de Berlín con el
resultado de las dos guerras mundiales.
— O bien analizar las consecuencias para Alemania del Tratado de Versalles.
En tales metas, básicamente ya están presentes los rasgos generales de
las posibles tareas a realizar.
Las buenas tareas para incluir en un portafolios son, precisamente, las
que están relacionadas con las buenas estrategias de enseñanza. Es decir,
aquellas estrategias que invitan a los alumnos a que aborden contenidos
verdaderamente significativos —temas, principios y conceptos
fundamentales de una materia— y les piden que construyan sus propias
visiones de las cosas y que apliquen lo que han aprendido a problemas de
cierta complejidad pero que despierten su interés.
Dado que en cualquier propuesta curricular existen muchos contenidos de
interés sobre los que pueden plantearse cometidos que merecen la atención
de alumnos y profesores, podrían proponerse tareas que sobrepasen los
límites de una asignatura o área de conocimientos y que incorporen metas
interdisciplinares de aprendizaje.
Si una meta de aprendizaje fuese valorar el progreso del alumno en la
composición escrita, dicha composición podría abordar un tema relacionado
con cualquier material del currículo. Un portafolios de escritura podría incluir
muestras de composiciones realizadas en ciencias, historia o matemáticas;
incluso podría explorar temas transversales —diversidad, cambio, conflicto—
que fomentasen conexiones interdisciplinares.
Un tipo fundamental de tareas que puede abordarse en el portafolios es
aquella que proporciona al profesor evidencia complementaria sobre la
competencia del alumno, pidiendo a éste que reflexione sobre su propio
aprendizaje. Se trata de una autoevaluación reflexiva del tipo: «¿qué he
aprendido sobre...?».
Modelos de portafolios de aprendizaje 2.6

En esencia, entre los diferentes modelos de portafolios de aprendizaje que
pueden desarrollarse el más adecuado es aquel que mejor responde a los propósi-
tos y las metas de aprendizaje. Las siguientes cuestiones pueden orientarnos
acerca del modelo de portafolios más adecuado en cada caso:

270 • ¿Quién, decide cuál es el contenido?

— El profesor.
— El alumno.
— El alumno asesorado por el profesor o por los demás estudiantes.
• ¿Cómo debería ser el portafolios?
— Un portafolios de exposición (incluiría sólo los mejores materiales).
— Un portafolios de progresos (comprendería materiales que mostrasen el
progreso del estudiante a lo largo del tiempo).
— Un portafolios de trabajo (recogería todos los materiales elaborados por el
alumno).
— Un portafolios mixto (incluiría una representación de todos los demás tipos de
portafolios).
• ¿Qué versión del trabajo debería mostrar?
— La versión final del trabajo del alumno.
— Una que incluyese notas, borradores y otras evidencias que muestren el tipo de
procesos seguidos por el alumno.
• ¿Qué secciones deberían establecerse?
— Aquellas que mostrasen el trabajo realizado en diferentes momentos del año
(evaluaciones).
— Unas que se correspondan con las metas generales del currículo seguido.
• ¿Qué materiales deberían incluirse?
— Sólo aquellos que muestren el nivel de competencia logrado por el alumno.
— Además de los anteriores, una tabla de contenidos.
— ídem más una visión del propósito del portafolios.
— ídem más información que muestre los antecedentes del estudiante.
• ¿Sobre qué propósitos deberían versar las reflexiones del alumno?
— Progreso.
— Puntos fuertes.
— Lo aprendido.
— Lo que quería o lo que necesitaba aprender.
— Sobre el portafolios en su conjunto o sobre alguna parte del mismo.
• ¿Debería preverse un espacio para la reflexión de los padres?
— Si así fuese, ¿podrían implicarse en el proceso de evaluación?
Sobre qué aspectos podrían opinar, ¿quién debería decidirlo?10
Otras técnicas y estrategias para el diagnóstico en educación 271
A continuación, vamos a mostrar diferentes modelos de portafolios; el

primero de ellos (ver cuadro 3) fue desarrollado para los niveles de
enseñanza primaria y unitaria de las escuelas de Ohio11. Esta propuesta
fue desarrollada por estudiantes universitarios de la Júnior High (tercer
curso) y en alguno de los elementos se pide a los niños que valoren el
trabajo que realizan en la escuela.
10
ermán, Gearhart y Aschbacher (1996:34).
H 11
Cole, Ryan and Kick (1995: 41-42).
CUADRO 3
PROPUESTA DE PORTAFOLIOS PARA LOS NIVELES DE LA
ENSEÑANZA
PRIMARIA Y UNITARIA DE LAS ESCUELAS DE OHIO
NIVELES DE ENSEÑANZA PRIMARIA Y UNITARIA Southwest Ohio

Schools
I. Introducción
A. Página de titulo (diseñada por el alumno).
B. Declaración del propósito.
C. Reacción del estudiante (septiembre y junio).
D. Renuncia de confidencialidad (incluyendo hoja de forma para los
revisores).
II.Quién soy
A. Inventario de intereses.
B. Pensamientos acerca de la Júnior High.
C. Hábitos de trabajo (inventario, habilidades sociales, personales).
D. Habilidades de toma de decisiones (ejercicios para
desarrollar habilidades con las que enfrentarse a la
agresividad, la resolución de conflictos, rechazo a parti-
cipar en actividades dañinas).
E. Actividades de autoconcepto (Coopersmith Self-Esteem Inventory).
III. Establecimiento y revisión de metas

A. Académicas.
B. Comportamentales.
C. Relativas a la asistencia.
D. Extracurriculares (sociales).
E. Vitales.
Aspectos académicos y reflexiones

IV.
A.Lenguaje (predominante).
B.Ciencias (mejores informes de laboratorio, tests).
C.Ciencias sociales (proyectos, itinerarios de viajes, tests).
D.Salud/Prevención (proyectos al servicio del aprendizaje).
E.Matemáticas (proyectos, tests, tests de ubicación, cálculo).
F.Música (solos o en coro, cosas relacionadas con conciertos).
Arte (láminas de proyectos, evaluaciones, etc.)
Otras técnicas y estrategias para el diagnóstico en educación 272
El siguiente modelo (ver cuadro 4) está pensado también para alumnos de

enseñanza primaria (grado 5); asimismo, fue desarrollado en una escuela del estado
de Ohio12. Resulta un modelo menos académico y que abre de un modo explícito la
posibilidad al alumno para que comente aspectos personales no vinculados
directamente al currículo escolar.
CUADRO 4
PROPUESTA DE PORTAFOLIOS PARA LOS ALUMNOS
DE ENSEÑANZA PRIMARIA DE UNA ESCUELA DE OHIO
12 Cou-, Ryan and Kick (1995:40-41).

ENSEÑANZA PRIMARIA, Grado 5 Wesf Milton, Ohio

I. Página de título e índice
II. Quién soy
A. Presentación.
B. Familia.
C. Amigos.
Nivel de éxito escolar

III.
A. Asistencia.
B. Comportamiento.
C. Metas.
D. Habilidades de estudio.
E. Estilo de aprendizaje.
F. Aprendizaje cooperativo.
IV. Éxitoacadémico
A. Lectura.
B. Escritura.
C. Ciencia y Salud.
D. Ciencias Sociales.
E. Matemáticas.
F. Trabajo diario en la clase.
G. Registro de lo escuchado y hablado en la clase.
H. Proyectos especiales.
272
I. Registros de competencias.
V. Mirando hacia atrás y hacia adelante, reflexiones acerca del curso
que se ha terminado.
El tercer modelo que presentamos (cuadro 5) está referido al trabajo en una

clase concreta —la de lengua inglesa— y está concebido para recoger las
aportaciones de los alumnos en relación con dicha materia. Es, por tanto, un
modelo


273
más específico que hace posible la vinculación de este procedimiento valorativo

a una materia concreta del currículo escolar13.
CUADRO 5
PROPUESTA DE PORTAFOLIOS PARA LA CLASE DE LENGUA
INGLESA
Sénior English Class
Propósito: Autoevaluación de habilidades y progreso en la escritura de

modelos de respuesta lectura /escritura.
I. Escritura
A. Elección de tres ensayos.
1. Respuesta a cuestiones relacionadas con la Literatura.
2. Ensayo personal.
3. Trabajo que implique la defensa de una idea o argumento.
4. Trabajo que analice una relación causa-efecto.
5. Trabajo comparativo.
6. Trabajo que realice alguna clasificación.
B. Forma paralela editada para cada trabajo.
C. Un trabajo de investigación.
D. Reflexión sobre el trabajo de investigación.
E. Elección de una pregunta tipo ensayo sobre literatura (a partir de una lista).
F. Reflexiones que justifiquen por qué se ha elegido cada trabajo y cada
pregunta.
II. Lectura
A. Reflexiones sobre cualquier pieza literaria (lista).
B. Reflexiones sobre por qué se eligieron las RDG y las respuestas.
III. Resumen
A. Autoevaluación del progreso en escritura.
B. Análisis de la forma paralela, sugerencias seguidas /desechadas con sus
correspondientes explicaciones.
C. Análisis de fortalezas y debilidades en la escritura.
D. Evaluación de las respuestas RDG (temas /modelos).
IV. Orientaciones
A. Costo: mínimo (carpetas / cajas).
B. Almacenaje: armario cerrado.
273
C. Evaluación: puntos por trabajar en PF. Puntos correspondientes a la
evaluación del trabajo.Administración: copia para el director /supervisor
(tutor).
13 Coi-f., Ryan and Kick (1995:43).


274
El último de los modelos que presentamos (cuadro 6) está concebido para

favorecer el uso de los portafolios entre los estudiantes universitarios. Su novedad
fundamental estriba en la incorporación del plan de carrera como parte del
portafolios14.
CUADRO 6
PROPUESTA DE PORTAFOLIOS PARA ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
MODELO ALTERNATIVO DE HIGH SCHOOL,
Grados 10-12 Lima City Schools, Ohio
Introducción
A. Página de título.
B. Pre-reflexiones sobre el porqué y la importancia de hacer un diario.
C. Post-reflexiones sobre el porqué y la Importancia de hacer un diario.
Retrato del estudiante
A. Meta de asistencia 90%.
B. Tópicos para registrar diariamente.
C. Estimación de actitud (104) (ademanes, laboriosidad, cumple con las asignacio-
nes de tiempo).
Programa Educativo
A. Resultados del test de habilidad, de ia encuesta sobre la droga y del test de au-
toestima.
B. Formularios de admisión, resultados del test de rendimiento en habilidades
básicas (TABE).
C. Metas del alumno.
D. Copias de trabajos excepcionales.
Plan de carrera
A. Plan educativo y de carrera.
B. Metas a corto y largo plazo.
Conclusión
A. Reflexión-metas para volver a introducir dentro del calendario regular de
clases.
B. Evaluar las metas a corto plazo.
C. Expectativas para el futuro.
2.7 Materiales de los portafolios de aprendizaje
Los portafolios están concebidos como una herramienta abierta a la incorporación de

materiales y recursos de diferente naturaleza. Así, cuando se elaboran portafolios es
posible incluir en ellos materiales que indican estrategias o modos diferentes de
presentar la información.
14
Coij -, Ryan and Kick (1995A4).

275
En un portafolios, entonces, pueden recogerse entradas de diarios (pensa-

mientos sobre lo leído o trabajado en clase), anotaciones sobre un libro u otro
materia] de lectura, conversaciones escritas que representan ideas compartidas
con compañeros, conversaciones mantenidas con alumnos de otras clases (diario
viajero), primeras ideas creativas sobre lo leído o trabajado en clase (esbozos),
reflexiones sobre lo debatido en clase, comentarios del círculo de autores de los
portafolios (revisiones y recomendaciones de compañeros sobre el trabajo que se
está elaborando, sobre todo en ensayos y composiciones escritas), reflexiones so-
bre el proceso de aprendizaje o una visión del proceso utilizando fotografías.
Los portafolios también incluyen materiales que representan aprendizajes
importantes realizados por los alumnos. Así, el recorrido por el trabajo realizado a
través de los borradores, materiales relacionados con las celebraciones realizadas
en los centros educativos (fotografías, vídeos, dibujos), portadas de los libros
utilizados, grabaciones en vídeo y fotografías sobre distintos acontecimientos
realizados en el aula o en las instalaciones del centro, trabajos artísticos (esbozos,
láminas, poemas, cuentos, representaciones teatrales, etc.), copias de cartas
escritas o recibidas de otros alumnos, anotaciones, resultados de pruebas escritas,
proyectos, trabajos realizados utilizando el ordenador (programas, bases de datos,
trabajos de edición, etc.) o trabajos en grupo recogiendo las valoraciones de los
compañeros.
Por último, en los portafolios también es posible recoger otros materiales que en
sí mismos son importantes para el propio alumno. Nos referimos al trabajo o
proyecto con el que el alumno se siente identificado, los tópicos, ideas o temas que
le han gustado, un material que representa una experiencia memorable para el
alumno o el material que supone su experiencia más gratificante. Asimismo, el
alumno podría incluir el trabajo, proyecto o lectura que ha supuesto un cambio más
significativo en su desarrollo académico o personal, el trabajo que mejor expresa
sus emociones o que, en algún sentido, resulta único, un nuevo enfoque utilizado al
escribir, hacer un trabajo o resolver un problema, el material que mejor refleja los
logros del alumno o que muestra cómo ha progresado éste y los cambios que ha
realizado entre la primera y la última versión de un trabajo, proyecto, etc. (Porter y
Cleland, 1995).
Criterios de evaluación 2.
Fijar los criterios de puntuación es una parte esencial del proceso de evaluación;
sin ellos, un portafolios no es más que una colección de trabajos del alumno. Con
los criterios se hace público lo que se espera de los alumnos, de modo que los
profesores, los padres y los propios alumnos pueden estar en sintonía y cumplir
con sus roles respectivos en relación con la mejora del rendimiento del estudiante.
Hermán, Aschbacher y Winters (1996) sugieren que los criterios deberían tener las
siguientes características:


276
a) Ser sensibles a la ensenanza y a los propósitos de la evaluación.

b) Estar centrados en lo importante, progresivamente apropiados a los
resultados del alumno que reflejan las concepciones cotidianas de la
excelencia.
c) Ser significativos y creíbles para los profesores, padres y alumnos.
d) Estar comunicados con claridad.
e) Estar bien elaborados y no sesgados.
Esta lista de características deseables puede utilizarse para orientar las
decisiones que es necesario adoptar cuando se elaboran criterios para evaluar
los portafolios de aprendizaje. Estas decisiones comienzan a un macro nivel
(¿cuál es el foco?) para continuar con cuestiones situadas en un micro nivel,
tales como ¿cuántos puntos debería tener la escala?
Los criterios de puntuación deberían estar enfocados sobre aquellos aspec-
tos de la actividad del estudiante que están en consonancia con los propósitos
de la evaluación. Dicho de otro modo, la elaboración de los criterios de evalua-
ción debería comenzar respondiendo a tres cuestiones claves:
1. ¿Qué tipo de actividad o rendimiento se está intentando medir?
2. ¿Qué dominios del conocimiento y las habilidades de los estudiantes se
desea medir?
3. ¿Quién/es debería/n diseñar los criterios?
Junto a estas cuestiones clave, la elaboración de los criterios de evaluación
puede detenerse también en otros elementos de interés:
• La concepción que se tiene sobre la excelencia, es decir, cómo sería la
mejor ejecución posible del dominio o tarea que es objeto de evaluación.
• Las puntuaciones, ¿deberían ser holísticas o analíticas?
• Debernos definir y comunicar diferentes niveles de rendimiento; ¿cómo
hacerlo?, ¿utilizando los términos al uso por la administración educativa?
2.9 Validez de los portafolios
Diremos que un portafolios de aprendizaje es válido, como procedimiento de

diagnóstico-evaluación, cuando proporciona la información que se necesita para
tomar buenas decisiones. Por supuesto, esas decisiones están en función del
propósito que en cada caso cumpla el portafolios como procedimiento de evaluación.
Por su parte, la validación es un proceso continuo de recogida de evidencias para

determinar hasta qué punto es precisa la información que, como procedimiento de
evaluación, proporciona el portafolios y cuán apropiado es el uso de esa información.
Tampoco debemos olvidar que el portafolios como procedimiento de evaluación es
una más de las fuentes de información con las que cuentan los profesores sobre las
actuaciones de los alumnos y tan sólo uno de

277

los muchos indicadores que se utilizan a efectos de ía promoción o no del alumno y

de la planificación de la enseñanza.
De acuerdo con lo apuntado, para aumentar su validez los profesores deberían
tener en cuenta algunas de las cuestiones siguientes al diseñar y utilizar el portafolios
de aprendizaje (Hermán, Gearhart and Aschbacber, 1996).
1. Las puntuaciones asignadas a los alumnos a partir del portafolios de
aprendizaje, ¿reflejan adecuadamente lo que éstos han aprendido?
El contenido de la evaluación basada en el portafolios, ¿representa las
prioridades del profesor sobre el currículo y la enseñanza?
Los criterios de puntuación, ¿reflejan cómo el profesor percibe los diferentes
modos que tienen los alumnos de entender cuáles son las prioridades
curriculares?
Los estudiantes, ¿realmente tienen posibilidad de aprender las cosas que se
valoran en el portafolios?
2. Las puntuaciones otorgadas a partir del portafolios de aprendizaje, ¿son lo
suficientemente válidas como para hacer generalizaciones acerca del
rendimiento de los estudiantes?
¿Hasta qué punto cree el profesor que los resultados obtenidos por un alumno
representan lo que éste es capaz de hacer en relación con un dominio amplio y
significativo del conocimiento?
3. ¿Tienen sesgo las puntuaciones dadas a partir del portafolios de aprendizaje?
Lo que los estudiantes han aprendido y lo que han hecho todos los estudiantes,
¿está bien reflejado en las puntuaciones?
¿Cuentan los estudiantes con los antecedentes (conocimientos y habilidades
previas) necesarios para implicarse con acierto en las tareas del portafolios?
El contexto y el contenido de las tareas, ¿favorece o perjudica a determinados
alumnos?
Con la evaluación realizada a partir del portafolios, ¿todos los estudiantes
pueden demostrar sus habilidades?
4. ¿Existen pruebas que corroboren que la evaluación realizada a partir del
portafolios está en la base de una toma de decisiones adecuada?
5. La evaluación basada en el portafolios, ¿contribuye a un aprendizaje y a una
enseñanza significativos?
Todas estas cuestiones facilitarán tanto el diseño, como la utilización y la eva-
luación del portafolios de aprendizaje.

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE PUEBLA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS MAESTRÍA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
DISEÑO DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN

DOCENTE BAJO EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRÍA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR PRESENTA: LIC. CAROLINA
VELASCO VÉLEZ ASESORA:
DRA. GLORIA ANGÉLICA VALENZUELA OJEDA
PUEBLA, PUE. NOVIEMBRE DE 2009
Zona del Desarrollo Próximo
68

Dentro de las aportaciones que Vigotsky hace a la educación sin duda alguna
la más importante es la Zona de Desarrollo Próximo ya que bien aplicada es
una de las mejores herramientas con las que cuenta el profesor para obtener
mejores resultados en el aprendizaje de sus alumnos. La Zona de Desarrollo
Próximo es definida por Vigotsky (1979) como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Es decir, la zona de desarrollo es el nivel que podemos alcanzar, pero éste
solamente puede ser conseguido con ayuda de otro, mas experto o capaz.
La Zona de Desarrollo Próximo es el nivel que podemos alcanzar pero
ayudados por un compañero más competente que puede ser el maestro u otras
personas, ya que la Zona de Desarrollo Próximo no solo se debe dar en las
escuelas sino también en otros ambientes culturales.
En los países occidentales a partir de los setentas se aplican a situaciones
de interacción diádica y tutoría adulto-niño con tareas simples, en los ochentas
se emplea la Zona de Desarrollo Próximo en formas más complejas y en
situaciones educativas más autenticas (Hernández 1999a). No hay que olvidar
que aunque Vigotski murió en 1934 su
obra fue censurada en la U.R.S.S. por Stalin y es a partir de 1956 que sus
obras se vuelven a reeditar.
A partir de la definición de la Zona de Desarrollo Próximo Hernández
plantea que para que esta sea posible en la instrucción debe haber cuatro
momentos básicos (Hernández, 1999b):

1. Establecer una actividad con un nivel de dificultad intermedia para el
sujeto mediante la cual se manifieste el nivel de desarrollo más
próximo o potencial. La tarea no debe ser muy fácil porque el alumno
la haría solo pero tampoco tan difícil que no se pueda realizar.
2. Establecer una comparación entre los niveles de desarrollo actual y
potencial. Lo que se busca es identificar las diferencias para ver qué
resultados se pueden obtener
3. Ofrecer diversas ayudas para asistir la ejecución del sujeto. El profesor
siempre debe apoyar para que el alumno logre la realización de la
tarea.
4. Valorar la acción independiente del niño. identificar en qué grado se
resolvió la tarea y como la realiza ahora sin ninguna ayuda.
Lo anterior Vigotsky ya lo había planteado diciendo que lo que una persona
es capaz de hacer con la ayuda de la Zona de Desarrollo Próximo en un
momento dado podrá realizarlo independientemente más adelante;
69
aquello que primero puede realizarse en el plano de lo social, podrá más
tarde ser dominado de manera autónoma por el participante inicialmente
menos competente (Onrubia, Coll, Martín, Mauri, Miras y Zabala, 2000). Lo que
un niño sabe esta debajo de la zona, lo que puede aprender queda dentro de la
zona pero una vez que aprende a hacerlo esto pasará debajo de la zona.
En la educación la Zona de Desarrollo Próximo ha tenido diferentes
aplicaciones, por ejemplo Onrubia (en Coll, et. al. 2000) propone trabajar la

enseñanza como ayuda ajustada pretende incrementar la capacidad de
comprensión y actuación autónoma por parte del alumno. Lo que el autor está
proponiendo es que si el alumno puede hacer solo nuevas actividades que
antes no podía es que ha logrado un aprendizaje.
La Zona de Desarrollo Próximo tiene las siguientes aplicaciones educativas
(Guzmán, 2007):
1. Para aprender vamos a requerir la ayuda de otros que saben más que
nosotros sobre ese tópico y la mejor manera de lograrlo es de forma
colaborativa. Lo que sucede es que hay cosas y aprendizajes que
podemos aprender solos, pero en otros necesitamos ayuda.
2. No todo lo podemos aprender. Para lograrlo se necesita la guía o
ayuda de otro que sabe más sobre ese conocimiento que nosotros.
3. Énfasis en lo potencial. analizar los procesos de transición y cambio;
no lo acabado sino lo que se está formando, no lo que se sabe sino lo
que se puede
70
aprender. Esto nos sirve para evaluarnos e identificar nuestras
potencialidades
4. Ayuda a establecer tres niveles de intervención educativa. Primero, el
profesor asume su papel de experto y dirige el proceso instruccional;
segundo, el docente fomenta la práctica de lo aprendido, para
conseguir la meta de aprendizaje. y tercero, el maestro estimula el
desempeño independiente del aprendiz, él maestro pasa a ser un
observador. El maestro de modelo experto pasa a igual y finalmente
solo es observador.

5. Es un concepto integrador de la teoría sociocultural: hace énfasis en
la actividad social y práctica cultural como fuente del pensamiento,
menciona la importancia de la mediación en el funcionamiento
psicológico, promueve la centralidad del aprendizaje como motor del
desarrollo y la indivisibilidad entre el individuo y lo social. Una
propuesta al unir sus elementos debe funcionar correctamente para
mostrar su viabilidad.
Por la importancia y trascendencia de este tema se tomaran como apoyo
las atinadas recomendaciones de Onrubia y se harán algunos comentarios en
torno a ellas. Para este autor existen elementos y criterios capaces de generar
y hacer progresar a los alumnos a través de la Zona de Desarrollo Próximo, los
cuales son (Onrubia en Coll, et. al. 2000):
1. Insertar la actividad que el alumno realiza en objetivos más amplios
para que dicha actividad tenga un significado de manera más
adecuada. El alumno debe saber cuales son los contenidos y objetivos
de lo que se va a aprender y como estos van a servirle para alcanzar
otras metas que le ayuden en su formación.
71
2. Lograr la mayor participación de los alumnos en las actividades no
importando si su interés y conocimiento es escaso y poco adecuado en
un primer momento. Si ni se logra esto no es posible entrar a la Zona
de Desarrollo Próximo para hacerlo hay que crear diversas actividades
y tareas que los motiven constantemente.
3. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la
confianza, seguridad y aceptaciones mutuas, en el que tenga cabida
la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento

por sí mismo. Estos factores ayudan a la existencia de una Zona de
Desarrollo Próximo donde el alumno se sienta respetado y aceptado
en su grupo porque el maestro así lo propicia haciendo que sus
alumnos tengan no solo contenidos informativos sino también
formativos .
4. Introducir modificaciones y ajustes al programar y en la marcha a partir
de las actuaciones y los productos parciales realizados por los
alumnos. No hay que temer a los cambios ya que estos pueden darnos
mejores resultados tanto en el programa como en la enseñanza
aprendizaje. Promover la utilización y profundización autónoma de los
conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos.
Equilibrar el trabajo entre Zona de Desarrollo Próximo y el aprendizaje
autónomo, cada uno debe llevar su tiempo y momento.
5. Establecer relaciones constantes y explicitas entre los nuevos
contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos
de los alumnos. Aunque Vigotsky no lo plantea como tal este es el
principio del aprendizaje significativo que es tan usado por los
constructivistas solo que Vigotsky lo establece en relación con otros y
no de forma individual. 72
6. Utilizar el lenguaje de manera clara y explícita evitando malentendidos
o incomprensiones. El lenguaje como elemento clave en la teoría de
Vigotsky debe usarse correcta y adecuadamente de manera oral y
escrita en la escuela tanto para el alumno como para el maestro.
7. Emplear un lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la
experiencia y las interacciones relevantes entre alumnos como fuente

potencial de creación y avance de la Zona de Desarrollo Próximo.
Recordar que el origen del lenguaje es lograr comunicarnos con los
otros de ahí la importancia de este para compartir nuestras
experiencias.
Para Onrubia las relaciones de ayuda entre iguales o compañeros son
fundamentales para facilitar el aprendizaje por lo tanto es importante propiciar
la interacción entre alumnos por medio de la Zona de Desarrollo Próximo ya
que esto les permitiría (Onrubia en Coll, et. al. 2000):
1. El contraste entre puntos de vista divergentes en una tarea o contenido
de resolución conjunta. Donde el alumno no pierda de vista que la idea
es llegar a una conclusión de ahí que al comunicarse se escuchen los
puntos de vista de todos para llegar a acuerdos, por lo tanto el material
didáctico se debe prestar para este objetivo.
2. La explicitación del propio punto de vista. El tener que expresarse la va
a ayudar al alumno a hablar de manera clara y lógica, ya que el
escucharse puede ayudarle a corregir sus fallas y enriquecer su
opinión. 73
3. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo, el ofrecimiento y
la recepción mutua de ayuda. El profesor debe cuidar que el liderazgo
quede distribuido y que las actividades sean equilibradas, pero los
alumnos también pueden hacerlo coordinándose entre ellos para que
todos puedan opinar, ayudar y hacer.
La Zona de Desarrollo Próximo tiene un gran potencial educativo tanto en
ambientes sociales como escolares, pero es en la escuela donde, debido a su
proceso sistematizado se pueden obtener mejores resultados. Por eso el
profesor de formación constructivista debe conocer, comprender y manejar la

Zona de Desarrollo Próximo para aplicarla con sus alumnos, aprovechando que
de manera general el alumno cuando algo no entiende pide ayuda al maestro o
a sus compañeros para que le aclaren sus dudas, si en esta situación se
trabaja la Zona de Desarrollo Próximo el estudiante realizará sus actividades
aprendiendo a pedir y dar ayuda para obtener un mayor conocimiento o
aprendizaje.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Coll, C. Martín, E. Mauri, T, Miras, M, Onrubia, J, Solé, I, Zabala, A. (2000)

El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.
Guzmán, J. (2007, agosto 28). El constructivismo social en el currículo. Encuentro

universitario de diseño curricular “Minerva” [CD]. México:BUAP
Hernández, G. (1999a) Paradigmas en psicología de la educación. 1ª reimpresión.

México: Paidos.
_____ (1999b) La Zona de Desarrollo próximo. Comentarios en torno a sus usos en

los contextos escolares. Revista perfiles educativos núm. 85/86. Recuperado
el 24 de Febrero del 2007 Disponible en http://redalyc.uaemex.mx
Vigotsky, L. (1979) Obras Escogidas Vol. I Madrid: Visor
74
Constructivismo: estrategias para

aprender a aprender.
Julio Pimienta
México Pearson
2007
Lluvia de ideas
Es una estrategia grupal que permite indagar u obtener
información acerca de lo que un grupo conoce sobre un
tema determinado. Características:
a)Se parte de una pregunta central.

b)La participación puede ser oral o escrita.
c)Debe existir un mediador (moderador).
d)Se puede realizar conjuntamente con otras estrategias
gráficas.
Ejemplo:

Preguntas guía (García, 2001)

Es una estrategia que nos permite visualizar de una manera
global un tema por medio de una serie de preguntas literales o
exploratorias, que dan una respuesta específica.
Características:
a) Se elige un tema.
b) Se formulan preguntas literales o exploratorias (qué, cómo,
cuándo, dónde, por qué).
c) Las preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y
detalles expresados en una lectura.
d ) La utilización de un esquema es opcional
Cuadro sinóptico
Es una representación sintética que permite organizar,
clasificando de manera lógica los conceptos y sus relaciones.
Características:
a) Se organiza de lo general a lo particular, de izquierda a
derecha en un orden jerárquico.
b) Se utilizan llaves para clasificar la información.
:
Ejemplo:
Con base en el siguiente texto, elabora un cuadro sinóptico.
La estructura de la física
Sin pretender hacer una clasificación rigurosa de la física —que no sobreviviría
a la evolución de esta ciencia ni a la crítica de algunos colegas— a
continuación mencionaremos sus ramas más importantes. Por un lado están
las ramas clásicas de la física: la mecánica, que estudia el movimiento de los
cuerpos; la termodinámica, dedicada a los fenómenos térmicos; la óptica, a los
de la luz; el electromagnetismo, a los eléctricos y magnéticos; la acústica, que
estudia las ondas sonoras; la hidrodinámica, relacionada con el movimiento de
los fluidos; la física estadística, que se ocupa de los sistemas con un número
muy grande de partículas.
Por otra parte, el desarrollo vertiginoso de la física de este siglo, además de
trascender a las ramas clásicas de la física, ha provocado el surgimiento de
nuevas ramas, como la mecánica cuántica, que se encarga de estudiar las
partículas elementales y los campos; la relatividad general y la gravitación; la
física nuclearia física atómica y la molecular; la de la materia condensada,
entre otras, agrupadas usualmente bajo el nombre genérico de física
moderna. No se trata de ramas independientes, porque todas ellas están
relacionadas entre sí, y unas toman prestados de las otras los conocimientos,
las herramientas y hasta los objetos de estudio. Así, con el concurso de todas
sus ramas, la física nos permite obtener una comprensión detallada y a la vez
una visión unitaria de la naturaleza.
Ejemplo
Mecánica

Termodinámica
Clásica Electromagnetismo
Acústica
Hidrodinámica
Física
Mecánica cuántica Partículas elementales
Moderna Relatividad general Gravitación Física
nuclear Atómica Molecular
Diagramas
Son esquemas organizados que relacionan palabras o frases
dentro de un proceso informativo. Elaborar un diagrama induce al
estudiante a organizar esta información no sólo en el papel, sino
también en la mente, pues le permite identificar las ideas
principales y subordinadas según un orden lógico. Ubicamos dos
tipos de diagramas: radial y de árbol.
A) Diagrama radial
Parte de un concepto o título, que se coloca en la parte central; lo

rodean frases o palabras clave que tengan relación con él. Éstas
pueden rodearse, a la vez, de otros componentes particulares. Su
orden no es jerárquico. Estos conceptos se unen al título por
medio de líneas.
13
Ejemplo de diagrama radial

16
PNI (Positivo, Negativo, Interesante)

Es una estrategia que permite expresar el mayor número de
ideas que se generan sobre un evento, acontecimiento o alguna
observación. Permite al estudiante determinar lo positivo, lo
negativo y lo interesante del mismo, por lo que la consideramos
de un alto valor educativo. Esta estrategia aparece descrita en
un material proporcionado por el doctor Ramón Ferreiro Gravié,
para el trabajo en un taller impartido en la Escuela Normal
Superior FEP, de la Ciudad de México.
Características:
a) Plantear una serie de ideas sobre un tema considerando
aspectos positivos y negativos.
b) Plantear dudas, preguntas y aspectos curiosos.
c) Es útil para lograr un equilibrio en nuestros juicios valorativos
y, por lo tanto, para permitir la toma de decisiones
fundamentadas.
Ejemplo 1:
POSITIVO NEGATIVO INTERESANTE
O— !o- o—
o— o— o—
!o— !o- :o—

........................................ i
Ejemplo 2:
TEMA: VULCANISMO
POSITIVO NEGATIVO INTERESANTE

• Proporciona fertilidad en los suelos. • Principal manifestación en la Cordillera
• Las cenizas volcánicas son ricas en
minerales.
• Se genera solidaridad entre los

• Pérdidas humanas.
;
neovolcánica.
• Se generan manifestaciones
secundarias.
• Solfataras.
pobladores del lugar.
• Pérdidas de cosechas.
• Géiseres
• Otras naciones y regiones del país • Destrucción de vías de comunicación.
manifiestan su ayuda. • Produce sismos que no podemos • Fuentes termales.
• Se aplican los planes DN-lll por parte predecir.
del ejército mexicano. • Graves desastres. • ¿Por qué las zonas cercanas a los
volcanes están muy pobladas?
• Cambios climáticos.
Preguntas literales (García, 2001)

Se refieren a ideas, datos y conceptos que aparecen
directamente expresados en un libro, un tema o una lectura.
Características:
a)
Hacen referencia a las ideas y los detalles expresados en el
texto.
b) Las preguntas conllevan respuestas que incluyen todas las
ideas importantes expresadas en el texto.
c) Empiezan generalmente con los pronombres interrogativos:
qué, cómo, cuándo, dónde y por qué.
d) No necesariamente tienen que ser preguntas concretas,
pueden ser declaraciones que requieren una respuesta.
e) Pueden iniciarse con las acciones a realizar: explica,
muestra, define, etcétera.

Preguntas exploratorias (García,2001)

Ejemplo 1: Los fundamentos de la libertad
El hombre es posibilidad pura. El hombre vale, no por lo que es,

sino por lo que puede llegar a ser. Vale no por el sentido de su
propia justicia o de sus propios méritos. Vale, pecador como es,
no por su pecado. Vale amarillo como es, no por su raza. Vale
porque es persona humana.
Hoy, que revisamos nuestros blasones democráticos y
hacemos gala de nuestros empeños populares, nos
olvidamos'que a la postre la esencia de la democracia no es su
técnica política. La democracia es, fundamentalmente, respeto a
la personalidad humana, sin distinción de sangre, de clase, de
color, de pueblo. No hay democracia cuando se levantan
barreras y se muestra desprecio a los hombres de otras razas.
Preguntas literales:
1. ¿Qué es el hombre?
2. ¿Cuáles son las cualidades que hacen valer al hombre?
3. ¿Cuál es la esencia fundamental de la democracia?
Ejemplo 2: Álgebra
El concepto de lo que es el álgebra se ha modificado por lo

menos en dos ocasiones a lo largo de la historia de esta
disciplina: en la primera mitad del siglo XIX y a principios del XX.
El término procede de una obra del matemático árabe Muhamad
b Müsa al Jxárizmí, y durante todo el primer periodo significó
cálculo, sentido que aún conserva en los cursos elementales. El
álgebra constituye una generalización de la aritmética, en la que
se hace hincapié no tanto en los valores concretos de los
términos con que opera, como en las reglas a que obedecen las
operaciones mismas. Quizá la representación más acabada de
tal enfoque sea la Introducción al álgebra de Euler (1760), en
la que ésta se define como la teoría de los cálculos con
cantidades de distintas clases.
26
Éstas se refieren a los significados, las implicaciones y los propios

intereses despertados. Características:
Implican análisis, razonamiento crítico y creativo, y descubrimiento
dé los propios pensamientos o inquietudes.
Pueden iniciarse así:
• ¿Qué significa...?
• ¿Cómo se relaciona con...?
• ¿Qué sucede si yo cambio...?
• ¿Qué más se requiere aprender sobre...?
• ¿Qué argumentos te convencen más...?

Ejemplo 1: Los fundamentos de la libertad

El hombre es posibilidad pura. El hombre vale, no por lo que es, sino por lo
que puede llegar a ser. Vale no por el sentido de su propia justicia o de sus
propios méritos. Vale, pecador como es, no por su pecado. Vale amarillo
como es, no por su raza. Vale porque es persona humana.
Hoy, que revisamos nuestros blasones democráticos y hacemos gala de
nuestros empeños populares, nos olvidamos que a la postre la esencia de la
democracia no es su técnica política. La democracia es fundamentalmente
respeto a la personalidad humana, sin distinción de sangre, de clase, de
color, de pueblo. No hay democracia cuando se levantan barreras y se
muestra desprecio a los hombres de otras razas.
Preguntas o cuestionamientos exploratorios:
1. ¿Por qué es posible afirmar que "el hombre es posibilidad pura"?
2. Enjuicia la frase: "El hombre vale porque es persona humana".
Ejemplo 2: Álgebra
El concepto de lo que es el álgebra se ha modificado por lo menos en dos
ocasiones a lo largo de la historia de esta disciplina: en la primera mitad del
siglo XIX y a principios del XX. El término procede de una obra del
matemático árabe Muhamad b Müsa al Jxárizmí, y durante todo el primer
periodo significó cálculo, sentido que aún conserva en los cursos elementales.
El álgebra constituye una generalización de la aritmética, en la que se
hace hincapié no tanto en los valores concretos de los términos con que opera,
como en las reglas a que obedecen las operaciones mismas. Quizá la
representación más acabada de tal enfoque sea la Introducción al álgebra de
Euler (1760), en la que ésta se define como la teoría de los cálculos con
cantidades de distintas clases.
28
Cuadro comparativo
Es una estrategia que permite identificar las semejanzas
y diferencias de dos o más objetos o eventos para llegar
finalmente a conclusiones. Características:
a) Identificar los elementos que se desean comparar.

b) Marcar los parámetros a comparar.
c) Identificar y escribir las características de cada objeto o
evento.
d) Construir afirmaciones donde se mencionen las
semejanzas y diferencias más relevantes de los
elementos comparados.
Ejemplo:
CUADRO COMPARATIVO
AZTECAS MAYAS INCAS

Está vinculada con actos y Su estilo es Fue la más valiosa

creencias religiosas. arquitrabado. dentro del conjunto de
Emplearon como material la Las fachadas se grupos prehispánicos.
piedra labrada y el adobe. decoraban con Construyeron templos,
Sus edificios eran bajos con grandes sillares de fortalezas, palacios y
muros gruesos. piedra. tumbas, además de
Construyeron Templos, En la estructura calzadas, caminos,
Arquitectura
Palacios y Casas. exterior predomina el puentes, acueductos,
estilo piramidal. canales de irrigación,
Poseían una gran entre otras obras.
escalinata.
La decoración de
estas construcciones
estaba hecha al
principio con estuco
36
Matriz de clasificación
Es la estrategia que permite hacer distinciones
detalladas de las características de algún tipo de
información específica. El objetivo es formar conjuntos
o "clases".
Características:
a) Identificar los elementos que se desean clasificar y

hacer un listado.
b) Organizarlos en grupos iniciales.
c) Determinar los elementos y las categorías que se van a
clasificar.
d) Identificar las características que hacen a cada
categoría distinta de otra.
e) Verificar si las características de los elementos
cubren las necesidades de las categorías.
f) Dar una conclusión de los resultados de la clasificación
de los elementos. Ejemplo:
VUELAN NO CONCLUSIÓN
VUELAN
1. Kiwis X
2. Patos X
3. Gansos X

4. Palomas X
Línea de tiempo (cronología)
5. Pavos X
6. Correcaminos X
Estrategia en la cual se descubren las aportaciones o los

acontecimientos más importantes de una época o etapa del tiempo,
siguiendo una secuencia cronológica.
Características:
a)Construir una recta bidireccional dividida en segmentos.
b)Según la lectura, seleccionar las fechas o los periodos.
c)En cada uno de los segmentos anotar la información más
sobresaliente.
Ejemplo:
EDAD ANTIGUA EDAD MEDIA ÉPOCA MODERNA CONTEMPORÁNEA

ÉPOCA ACTUAL
SVaC S. XV a C S XVII d C S XX d C

Mnemotecnia
Estrategia que se utiliza para recordar contenidos o
información mediante el establecimiento de relaciones.
Características:
a) Determinar los elementos a recordar.

b) Asignar un significado personal.
Ejemplo 1: Elementos básicos para el desarrollo de la vida:
CHON
c Carbono
H Hidrógeno
O Oxígeno
N Nitrógeno
Ejemplo 2: Resolución de ecuaciones del tipo ax + b = c

2x+ 3 = 7
2x = 7-3 Propiedad del inverso
Aditivo
2x = 4 Propiedad de C lausura
x = 4/2 Propiedad del inverso M ultiplicativo
Una mnemotecnia podría ser: ACM
45

Matriz de inducción
Es la estrategia que sirve para extraer conclusiones a
partir de fragmentos de información. Características:
a) Identificar los elementos y parámetros a comparar.

b) Tomar nota de ellos y escribirlos.
c) Analizar la información que se ha recolectado y buscar
patrones.
d) Extraer conclusiones basándose en el patrón
observado. Buscar más evidencia que confirme o no
las conclusiones.
Ejemplo 1
CONCLUSIÓN
COSTUMBRES COSTUMBRES COSTUMBRES (INFERENCIA)
ESTADOUNIDENSES INGLESAS FRANCESAS
Usan ropa muy colorida y de Usan ropa ajustada, faldas cortas

HÁBITOS DE moda; cambian mucho. Usan muchos grises y y blusas.
VESTIDO cafés; generalmente ropa
suelta y conservadora.
Comen mucho fuera de casa, Comen mucha carne y Tienen finos restaurantes,
compran comida para llevar. almidón, casi no comen fuera aderezos deliciosos; pueden
HÁBITOS DE hacer de casa una comida con vino y
ALIMENTACIÓN queso.
Beben mucho alcohol dentro y Toman principalmente en los Beben vino desde jóvenes en casi
• fuera de casa. El alcoholismo pubs, sobre todo cerveza todas las comidas; hay mucho
es un problema del que no se servida a temperatura alcoholismo pero no se habla de
habla mucho. ambiente. No se habla mucho ello.
HÁBITOS DE del alcoholismo.
BEBIDA
Los hombres no son Muy reservados, citas Se considera a los hombres

románticos, las mujeres son formales, los hombres son románticos, y a las mujeres
HÁBITOS DE agresivas. considerados muy románticos sensuales.
CORTEJO y las mujeres tímidas. Les gusta el romance.
CONCLUSIÓN
(INFERENCIA)
47
Mapas cognitivos
Los mapas cognitivos son estrategias que hacen posible la
representación gráfica de una serie de ideas, conceptos y
temas con un significado y sus relaciones, enmarcando
éstos en un esquema o diagrama. Características:

a) Sirven para la organización de cualquier contenido

escolar.
b) Auxilian al profesor y al estudiante a enfocar el
aprendizaje hacia actividades específicas.
c) Ayudan al educando a construir significados más
precisos.
d) Permiten diferenciar, comparar, clasificar, categorizar,
secuenciar, agrupar y organizar una gran serie de
conocimientos.
Hay varios tipos de mapas cognitivos.
Mapa cognitivo tipo sol

Es un diagrama semejante a la figura del sol que sirve para
introducir u organizar un tema. En él se colocan las ideas
que se tienen respecto de un tema o concepto.
Características:
a) En la parte central (círculo del sol) se anota el título del

tema a tratar.
b) En las líneas o rayos que circundan al sol (círculo) se
añaden ideas obtenidas sobre el tema.
Ejemplo 1:

Terrestre
Trepidatorio
Mercalli
Ejemplo 2:
Desastre
Movimiento
oscilatorio
Richter Epicentro
Vibratorio
Mapa cognitivo de telaraña

Es un diagrama semejante a la tela de una araña donde se
clasifica la información en temas y subtemas. El mapa
cognitivo sirve para organizar los contenidos señalando sus
características. Características:
a) El nombre del tema se anota en el centro de la telaraña
(círculo).
b) Alrededor del círculo se incluyen los subtemas sobre
las líneas que salen de él.
c) Entre las líneas principales se anotan las
características, sobre líneas que asemejan telarañas.

ESTUDIO DE
TELEVISIÓN
Mapa
cognitivo
de
telaraña
E
s
un diagrama semejante a la tela de una araña donde se

clasifica la información en temas y subtemas. El mapa
cognitivo sirve para organizar los contenidos señalando sus
características. Características:
a) El nombre del tema se anota en el centro de la telaraña
(círculo).
b) Alrededor del círculo se incluyen los subtemas sobre
las líneas que salen de él.
c) Entre las líneas principales se anotan las
características, sobre líneas que asemejan telarañas.

Mapa cognitivo de nubes

Es un diagrama representado por imágenes de nubes,
en las cuales se organiza la información partiendo de un
tema central, del cual se derivan subtemas que se
anotan a su alrededor. Características:
a) En la nube central se coloca el tema.
b) Alrededor de la nube del centro se colocan otras
nubes que contienen los subtemas, las
características o la información que se desea aportar.
Ejemplo 1:
Ejemplo 2:

Mapa cognitivo de secuencias

Diagrama que simula una cadena continua de temas con
secuencia cronológica.
Características:
a) En el primer círculo se anota el título del tema.

b) En los siguientes círculos se colocan los pasos o las
etapas que se requieren para llegar a la solución.
Ejemplo:
RESTA
Hallar el simétrico del

sustraendo
Reconocer los signos
Iguales: sumar Desiguales: restar
58
Mapa cognitivo tipo panal

Es un diagrama conformado por celdillas centrales y

subsecuentes que simulan un panal. Sirve para organizar
o clasificar cualquier tipo de información. Características:
a) En la parte central del panal (recuadro o nudo del
centro) se anota el nombre o título del tema.
b) En los nudos de cada celda (recuadros laterales) se
escriben los subtemas.
c) De los subtemas salen líneas delgadas que van
formando las celdillas del panal, en las cuales se
anotan las características o los elementos que se
deseen incluir.
d) Los nudos de las celdas (subtemas) se unen en la parte
central del panal mediante líneas que conforman a la
vez otras celdas, donde se sugiere añadir ejemplos o
nombres de autores del tema.
é) En la parte central de cada celdilla se pueden colocar
ilustraciones o iconos que ejemplifiquen o representen
los contenidos del tema.
Mapa cognitivo de comparaciones
Es un diagrama donde se comparan dos temas o

subtemas indicando las semejanzas y las diferencias que
hay entre ambos. Características:
a) En el recuadro central se anota el nombre del tema
principal.
b) En la parte central izquierda se coloca el primer tema o
subtema.
c) En la parte central derecha se escribe el segundo
subtema o tema a comparar.
d) En la parte inferior se anotan las características
principales de los temas o subtemas a comparar, y en
la inferior se incluirían los ejemplos.
SE REGENERAN SE AGOTAN
AGUA COMBUSTIBLES
FÓSILES
SUELO PETRÓLEO
RENOVABLES NO
RENOVABLES
RECURSOS
NATURALES
SUELO COMBUSTIBLES
NUCLEARES

VEGETACIÓN
FLORA YACIMIENTOS
NATURALES
Mapa cognitivo de aspectos comunes

Es similar al diagrama de Venn, donde se desea encontrar
los aspectos o elementos comunes entre dos temas o
conjuntos.
Características:
a) En el conjunto "A" (primer círculo) se anotan el prime r
tema y süs características.
b) En el conjunto "B" se anotan el segundo tema y sus
características.
c) En la intersección que hay entre ambos círculos, se
colocan los elementos comunes o semejantes que
existen entre dichos temas.
d) Los elementos que quedan fuera de la intersección se
pueden denominar diferencias.
Ejemplo:
DIFERENCIAS ASPECTOS DIFERENCIAS

COMUNES

Mapa cognitivo de cadena

Es un diagrama conformado por una serie de recuadros
que simulan una cadena continua, unida mediante líneas,
donde se coloca la información por jerarquías, partiendo
del tema de mayor relevancia al de menor. En él los
contenidos se organizan y se clasifican de manera
decreciente. En las elipses que emergen de los recuadros
se recomienda anotar una referencia o una característica.
Ejemplo:

Mapa cognitivo de arco iris
Es un diagrama que representa la figura de un arco iris, en

uno de cuyos extremos se coloca el origen o inicio del
tema. En los arcos se indican las características o el
procedimiento para obtener el resultado o fin del tema
estudiado.
Características:
a) En la parte central se anota el título del tema.
b) En el extremo izquierdo se coloca el origen o inicio del
tema.
c) En los arcos siguientes se registran las
características.
d) En el extremo derecho se escribe el resultado o fin del
tema
Ejemplo:
No flotamos, permanecemos atraídos

hacia el centro de la tierrra
A Atracción de la luna
MAREA ALTA
PRUEBAS CONSECUENCIAS
LEY DE
GRAVEDAD
Mapa cognitivo de cajas

Es un diagrama que se forma con una serie de recuadros
que simulan cajas o cajones. En la caja superior se anota
el tema o la idea central. En el segundo nivel se sintetiza
la información de cada uno de los subtemas.
Ejemplo:

PRINCIPALES TIPOS DE CONTAMINACIÓN
DEL AGUA DEL SUELO DEL AIRE
Se representa en
Se presenta en
ríos, lagos, aguas Se representa en la troposfera
subterráneas, la capa superficial
mares y océanos de la corteza, generada por
provocada por
provocada por fertilizantes, humo, cenizas,
deshechos deshechos
industriales, industriales y el polvo,
derrames de mal manejo del
suelo aereosoles, etc
petróleo y
actividad antrópica
Mapa cognitivo de satélites
Es un diagrama que simula la Tierra y un grupo de satélites

que giran a su alrededor. Sirve para la clarificación o definición de
algún concepto o tema. Características:
a) En la parte central (círculo de la Tierra) se coloca el nombre del
concepto o tema.
b) En los satélites que giran alrededor de la Tierra (tema central), se
anotan las características o los subtemas.
c) Los satélites (subtemas o características) se unen a la Tierra (tema
central) por medio de flechas
Ejemplo:

Expresión
Matemática
Resumen
Constituye una redacción escrita, producto de la
identificación de las ideas principales de un texto
(respetando las ideas del autor). Es un procedimiento
derivado de la comprensión de lectura.
Características:
a) Leer de manera general el tema o texto.

b) Seleccionar las ideas más importantes.
c) Buscar el significado de las palabras o términos
desconocidos.
d) Eliminar la información poco relevante.
e) Redactar el informe final conectando las ideas
principales.
La geografía en la antigüedad
La geografía (del griego, "descripción de la Tierra") está
íntimamente enraizada en el ansia de conocer el espacio.
Desde sus lejanos comienzos resulta ser una ciencia que
aglutina conocimiento de lugares.
Así la entendieron los griegos, quienes le dieron cuerpo,
estudiando la forma y las dimensiones de la Tierra
(geometría, geodesia), el interior del planeta (geología) y
su relación con otros astros (astronomía), la distribución
del calor sobre el globo (climatología), los animales y las
plantas. A la geografía le interesa conocer al nombre y las
actividades de los pueblos (etnografía, economía) y cómo
se organizan las sociedades (sociología).
Los romanos, que tomaron de los griegos su cultura a
través del helenismo, fueron guiados por el utilitarismo e
hicieron de la geografía una ciencia para establecer
relaciones comerciales, pues se interesaban por los
caminos que conducían a los pueblos distantes (itinerarios,
tablas peutingerianas) y utilizaban estos conocimientos
como instrumento de dominación. La Edad Media continúa
estos mismos pasos, especialmente con grandes viajeros

como Marco Polo. La ciencia árabe, sin embargo, que

aprovecha los conocimientos helenísticos a través del
legado persa, será más especulativa, planteándose el
problema de las mareas y otros estudios más académicos.
Resumen
La geografía está íntimamente enraizada en el ansia de
conocer el espacio. Los griegos le dieron cuerpo,
estudiando la forma y las dimensiones de la Tierra, el
interior del planeta, su relación con otros astros, la
distribución del calor sobre el globo, y también conociendo
el nombre y las actividades de los pueblos y cómo se
organizan las sociedades. Por su parte, los romanos fueron
guiados más por el utilitarismo e hicieron de la geografía
una ciencia para establecer relaciones comerciales. En la
Edad Media se continúa con estos mismos pasos, con
grandes viajeros como Marco Polo. En cambio, la ciencia
árabe, más especulativa, se planteó el problema de las
mareas y otros estudios más académicos.
Síntesis
Constituye una redacción escrita, producto de la
identificación de las ideas principales de un texto con la
interpretación personal de éste. Características:
a) Leer de manera general el tema o texto.
b) Seleccionar ideas principales.
c) Eliminar la información poco relevante.
d) Redactar el informe final con base en la interpretación
personal (parafraseada, estructurada y enriquecida).
Una mujer excepcional

Si buscamos la personalidad de una mujer que se adecúe
a nuestro tiempo, la hallaremos en Hillary Clinton, la
esposa del presidente de Estados Unidos. La actual
primera dama ha venido a romper los cartabones
establecidos, al intervenir en todo lo inherente al gobierno
del presidente Clinton y participando junto con él en las
decisiones importantes para su país. De ahí que incluso se
ha comentado que ella es quien ejerce el control de las
decisiones. Hay que destacar al propio tiempo su
personalidad profunda y recia. Al respecto, Carolyn Stanley
afirma que para Hillary "la vida no es un ensayo, no hay
una segunda oportunidad", por lo que procura vivir
intensamente cada momento de su tiempo. Además de ser
una gran mujer, prestigiosa activista política y destaca da
abogada, también se ha distinguido por ser una gran
madre con Chelsea, con quien mantiene una excelente
relación.
Ideas principales
1. Una mujer que se adecúe a nuestro tiempo la hallamos
en Hillary Clinton.

2. La actual primera dama ha venido a romper los

cartabones establecidos.
3. Ha intervenido en todo lo inherente al presidente
Clinton.
4. Participa en las decisiones importantes de su país.
5. Hay que destacar al propio tiempo su personalidad
profunda y recia.
6. Procura vivir intensamente cada momento de su
tiempo.
7. Gran mujer, prestigiosa activista política y destacada
abogada.
8. También se ha distinguido por ser una gran madre con
Chelsea.
Síntesis
Hillary Clinton es una mujer de nuestro tiempo que rompe las normas
establecidas participando en las decisiones de su país. Su personalidad es
profunda y recia; ella vive intensamente cada momento. Prestigiosa
activista política, destacada abogada y gran madre.
81
QQQ (qué veo, qué no veo, qué infiero)
Es una estrategia que permite descubrir las relaciones de
las partes de un todo (entorno o tema), con base en un
razonamiento crítico, creativo e hipotético.
Características:
a) Qué veo: Es lo que se observa, conoce o reconoce del

tema.
b) Qué no veo: Es aquello que explícitamente no está en
el tema, pero que puede estar contenido.
c) Qué infiero: Es aquello que deduzco de un tema.
Halloween: "La noche de brujas"

Esta costumbre va más lejos de una simple fiesta de
disfraces, de fabricar calaveras con una caja de zapatos y
una vela adentro. Es una de las máximas celebraciones al
dios de la muerte en todo el mundo. Esta costumbre tiene
su origen en los celtas, pueblo europeo anterior al
cristianismo, cuyos sacerdotes, llamados druidas, alababan
y servían a la muerte. El día 31 de octubre celebran el
festival de Samhait o "Señor de los Muertos". Creían que
Samhait permitía a las almas de los difuntos regresar a su s
casas esa noche. Los sacerdotes druidas ascendían a lo
más alto de las colinas para encender grandes fogatas.
Se vestían con disfraces de pieles y cabezas de
animales; ofrecían sacrificios quemando a seres humanos,
animales y cosechas, usando los restos para predecir la
suerte del año por empezar. Las víctimas humanas que
sacrificaban los druidas al dios de la muerte eran vírgenes
o niñas, que ofrecían las familias celtas. Los druidas
pasaban por las casas solicitando víctimas; si los familiares
accedían a la entrega, los sacerdotes dejaban una fruta con
una vela en su interior, la cual prevenía la entrada de los
demonios en la casa durante la noche y evitaban, así, la
muerte de los que ahí vivían. Si la familia se negaba,
entonces la puerta de la casa se marcaba y Satán podría

entrar a destrozarlos.
Qué veo Qué no veo Qué infiero

Proviene o tiene su origen en los celtas. La relación de esta celebración con Actualmente esta celebración se
basa en el consumismo.
Los sacerdotes que celebraban los ritos nuestras tradiciones.
Las almas de los muertos no
se llamaban druidas. Vínculos con las religiones actuales. regresan a la vida.
Los druidas veneraban a Samhait y el 31 La difusión del significado de La celebración ha perdurado debido
de octubre celebraban el festival del Halloween en la sociedad. a la difusión de los medios de
comunicación.
Samhait (Señor de los Muertos). Por qué en los ritos humanos se
Este rito europeo no tiene nada que
Las víctimas que ofrecían en los ofrecían vírgenes y niños. ver con las tradiciones
sacrificios eran humanos, animales latinoamericanas.
y cosechas.
85
RA-P-RP (RESPUESTA ANTERIOR - PREGUNTA -
RESPUESTA POSTERIOR)
Es la estrategia que nos permite construir significados en
tres momentos basados en una pregunta, una respuesta
anterior anticipada y una respuesta posterior.
Características:
a) Se inicia con preguntas medulares del tema.
b) Posteriormente se responden las preguntas con base
en los conocimientos previos (lo conocido del tema).
c ) Acto seguido se procede a leer un texto o a observar
un objeto de estudio, o simplemente el estudio de
algún tema.
d ) Se procede a contestar las preguntas posteriores con
base en el texto o el objeto observado.

Ejemplo 1:
Respuesta anterior al estudio (RA) Preguntas (P) Respuesta posterior al estudio (RP)
1. ¿Qué es un romántico? 1. Persona soñadora.

2. ¿Quién fue el músico 2. Beethoven.
Las respuestas son variables porque romántico más destacado? 3. Predominio del sentimiento.
dependen de los conocimientos 3. ¿Cuáles son las 4. Siglo xix en América y en Europa
previos de cada estudiante. características de los a finales del siglo XVIII.
escritores románticos? 5. Un deseo de libertad.
4. ¿Cuál es la época de
mayor auge del
romanticismo?
Ejemplo 2
Respuesta anterior (RA) Preguntas (P) Respuesta posterior (RP)
José Revueltas fue un escritor ¿Quién era y qué hacía José Era un escritor profundamente humano,
mexicano de la generación Revueltas? preocupado no sólo por los problemas
inmediata a Octavio Paz. políticos y económicos de su tiempo, sino
Revueltas se distinguió por sus ¿Qué clase de relación existiría que también se ocupó de la búsqueda de
obras de contenido social y su entre Octavio Paz y José la esencia del hombre.
militancia política, que lo llevó a la Revueltas?
cárcel en 1968.
Una relación de hospitalidad profesional e
Ambos eran escritores intelectual de parte de Paz hacia su
importantes y debieron de ser colega.
camaradas.
89
Correlaciones
Es un diagrama semejante a un modelo atómico donde se
correlacionan los conceptos o acontecimientos de un tema.
Características:
a) La principal característica de este diagrama es la

jerarquía de los conceptos.
b) En el círculo central se anota el tema o concepto
principal.
c) En la parte inferior, se escriben los conceptos
subordinados del tema principal y las características de
éstos.
d) En la parte superior, se anotan los conceptos
supraordenados.
Ejemplo:

91
SQA (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí) (García,

2001)
Estrategia que permite verificar el conocimiento

que tiene el estudiante o el grupo sobre un tema,
a partir de los siguientes puntos. Características:
Lo que sé: Son los organizadores previos;

es la información que el estudiante conoce.
b) Lo que quiero saber: Son las dudas o
incógnitas que se tienen sobre el tema.
c) Lo que aprendí: Permite verificar el

aprendizaje significativo alcanzado.
Ejemplo 1:

... Sobre los volcanes
LO QUE SÉ LO QUE QUIERO SABER LO QUE APRENDÍ
Aberturas de la corteza terrestre ¿Cuál es la máxima Interior: 6000 °C

temperatura interior y cuál la
exterior?
Tienen cuatro partes. Exterior: 2500 3C
¿Hay volcanes en el fondo del
mar? Sí y son activos.
Sus cenizas son fértiles. ¿De qué partes están
constituidos?
Chimenea, cráter, edificio, foco
magnético.
93
Cómic
Es un relato de imágenes, generalmente acompañado de
texto, y que expone cada situación de su historia en
cuadros. Son obras en las que predominan la acción y los
símbolos; su función es recreativa y descriptiva, y su
finalidad es divertir.
Características:
a) Exposición breve utilizando pocos encuadres.

b) No requiere de una secuencia cronológica.
c) Se puede expresar en una sola viñeta.
d) Dibujo humorístico y caricaturesco.
e) Los diálogos se indican por medio de globos .
Ejemplo

109
Historieta
Narración gráfica,
visualizada mediante una
serie de recuadros
dibujados a partir de un
tema previamente escrito,
en la que existe un
personaje central
alrededor del cual gira el
argumento; este último se
explica mediante diálogos
breves, movimiento y expresión de los sujetos dibujados.
Características:
a)Requiere de varios encuadres.
b)Tiene secuencia lógica.
c)Describe diversas situaciones.
d)Tiene estructura de un cuento o una novela.
e)Combina elementos verbales con imágenes. /) Su dibujo
es artístico.
g) Casi siempre es seria; se caracteriza por no manejar comicidad
Ejemplo

Analogías
Es una estratégia de razonamiento que permite relacionar
elementos o situaciones cuyas características guardan semejanza
Características:
a) Se eligen los elementos que se desean relacionar

b) Se buscan elementos o situaciones de la vida diaria con los cuales se
puede efectuar la relación para facilitar su comprensión
Ejemplo:
Tierra Es a Huevo
Como núcleo Es a yema
Y manto Es a clara
Como corteza Es a cascarón
Capas de la tierra = Huevo
Núcleo = yema
Manto = clara
Corteza = cascarón
c) Transcurrido el tiempo, cada pareja se junta a otra u

otras.
d) Platican durante 10 minutos.
e) Transcurrido el tiempo se forman nuevos grupos de
ocho personas.
/) Se inicia la presentación general: Algún integrante
presenta a su grupo o compañero inicial.
f) El instructor sintetiza los aspectos comunes del grupo y
se discute el ejercicio.
Refranes
Dinámica grupal que se utiliza para presentación y

animación por parejas utilizando tarjetas, donde
previamente se han escrito fragmentos de refranes po-
pulares.
Características:
a) Cada refrán se escribe en dos tarjetas; el inicio en una
tarjeta y el complemento en la otra.
b ) Se reparten las tarjetas entre los asistentes y se les pide
que busquen a la persona que tiene la otra parte del
refrán.
c) Se forman las parejas para que intercambien
información.
d ) Se realiza la presentación .

Ejemplo:
Camarón que se duerme...
se lo lleva la corriente.
Al que madruga...
Dios lo ayuda
Mapas mentales
Son una forma gráfica de expresar los pensamientos en
función de los conocimientos que han sido almacenados en el
cerebro. Su aplicación permite expresar los aprendizajes y
asociar más fácilmente nuestras ideas. Características:
a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o
interés se expresa en una imagen central.
b ) Los principales temas del asunto o concepto irradian la
imagen central de forma ramificada.
c ) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre
la línea asociada.
d ) Los puntos menos importantes también se representan como
ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
e ) Las ramas forman una estructura conectada.
Técnicas a seguir:
I. Énfasis
• Usar siempre una imagen central.
• Usar imágenes en toda la extensión del mapa.
• Usar tres o más colores por cada imagen central.
• Emplear la tercera dimensión en imágenes o palabras.
• Variar el tamaño de las letras, líneas e imágenes.
• Organizar bien el espacio.
II. Asociación
• Utilizar flechas cuando se quieren conectar diferentes
secciones del mapa.
• Emplear colores y códigos.
III. Claridad
• Emplear una palabra clave por línea.
• Escribir todas las palabras con letra script.
• Anotar las palabras clave sobre las líneas.
• La longitud de la línea debe ser igual a la de las palabras.
• Unir las líneas entre sí y las ramas mayores con la imagen
central.
• Las líneas centrales deben ser más gruesas y con forma
orgánica (natural).
• Conseguir que los límites enlacen con la rama de la palabra
clave.
• Procurar tener claridad en las imágenes.
• No girar la hoja al momento de hacer el mapa.
IV. Estilo personal

Al hacer un mapa emplear el estilo personal para manifestar
creatividad


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MAESTRÍA EN DESARROLLO Y PSICOTERAPIA INFANTIL

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2. Analizado la lectura del constructivismo y aprendizaje significativo y realizado

3. Realizado la lectura denominada estrategias de enseñanza para la promoción

4. Analizado la lectura estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos,

6. Elaborado una síntesis de las lecturas: conceptualizadón y principios (ver

La Zona de Desarrollo Próximo

El portafolio (el cual se va a realizar con la cartulina solicitada en el

Aprendizajes de contenidos declarativos.

Aprendizajes de contenidos procedimentales

Aprendizajes de contenidos actitudinal y de valores

Para realizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje si la cantidad de alumnos lo

*Los trabajos presentados se harán en computadora y se imprimirán en hoja carta

Asistencia obligatoria al curso taller

Realización de las actividades previas al taller

Participación y coordinación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje

40% Entrega del portafolio 20%

Gerardo Hernández Rojas

DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA COGNITIVO Y SUS APLICACIONES E

Si bien el paradigma conductista es el más antiguo y el de más tradición de in-

A finales de los años sesenta y principios de los setenta, el cúmulo de aportaciones

El planteamiento de la psicología de la instrucción es por demás interesante, pues

cognitiva, realizada fuera y dentro de los escenarios y contextos educa tivos, se

La idea de la psicología de la instrucción, junto con las contribuciones de los

El enfoque cognitivo del procesamiento de información, según varios auto -

a) La aparición de un clima de crítica y desconfianza hacia el paradigma

A partir de 1956, se comenzó a gestar el movimiento que algunos han lla -

Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de los

Mayer y Glaser), la aproximación neopiagetiana (p. ej. Case), la «cognición situada»

En la actualidad, es difícil distinguir con alguna claridad (debido a las múltiples

A continuación presentaremos las características esenciales del paradigma

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122 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

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