PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

ACUERDOS PARA HACER ESCUELA

MARIANA ROSSI
SILVIA GRINBERG

EDITORIA MAGISTERIO
DEL RIO DE LA PLATA

Buenos Aires, 1999

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

ÍNDICE
Presentación...........................................................................................................................................7
Capítulo 1. Proyectos, gestión e instituciones educativas..................................................................11
1.1. Texto y contexto en la idea de proyecto..........................................................................................12
1.2. Los nombres de PEI... parecidos pero no iguales...........................................................................15
1.2.1. Perspectivas teóricas, nombres y funciones del Proyecto.....................................20
1 .3. Algunas definiciones que no lo son tanto.......................................................................................25

Capítulo 2. Los proyectos en las instituciones educativas.................................................................33

2. 1. Rasgos comunes a las organizaciones...........................................................................................33
2.2. La institución educativa como una organización de difícil gestión..................................................35
2.3. Una propuesta (pero no la única) para organizar la elaboración del PEI........................................38

Capítulo 3. Trazando acuerdos: las intenciones pedagógicas............................................................45

3.1. Las notas de identidad....................................................................................................................51
3.2. La imagen-objetivo........................................................................................................................61
3.3. La estructura organizativa..............................................................................................................67

Capítulo 4. La programación del currículum....................................................................................77

4.1 ¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum?.......................................................................78
4. 1. 1. El currículum oculto y nulo. Otras categorías para tener en cuenta................80
4.2. Los componentes de la programación curricular............................................................................84
4.2. 1. Para qué y qué enseñar........................................................................................89
4.2.2. Cuándo enseñar (criterios de organización y secuenciación)..............................98
4.2.3. Cómo enseñar......................................................................................................102
4.2 4. Qué, cuándo y cómo evaluar...............................................................................106

Capitulo 5. La normativa institucional.............................................................................................115

5. 1. Lo implícito y lo explícito en la normativa..................................................................................116
5.2. Norma, autonomía y anomia........................................................................................................119
5.2.1. La norma y lo normal..........................................................................................119
5.2.2. La anomia y la autonomía..................................................................................121
5.3. Algunos aspectos para considerar en la elaboración de la normativa institucional........................123
5.3.1. El qué de la normativa institucional...................................................................124
5.3.2. El cómo de la normativa: alternativas para su elaboración...............................125
5.4. La construcción de acuerdos y los procesos de negociación........................................................132

Capítulo 6. Estrategias y desarrollo del PEI....................................................................................137

6.1. Los proyectos específicos.............................................................................................................137
6.2. La priorización de problemas y líneas de acción..........................................................................141
6.3. La organización y definición estratégica de las acciones..............................................................149
6.4. La articulación de los proyectos específicos.................................................................................153
6.5. Estrategias para la elaboración del PEI........................................................................................158
6.5. 1. Sobre itinerarios para la elaboración del PEI...................................................159
6 5.2. Estrategias y momentos en la elaboración del PEI............................................161

Capítulo 7. La evaluación en el desarrollo de proyectos.................................................................165

7.1. Algunas cuestiones metodológicas preliminares............................................................................168
7.1.1.Sobre hipótesis e indicadores...............................................................................170
7.2. Los momentos de la evaluación....................................................................................................173
7.2.1. Evaluación inicial o diagnóstica.........................................................................173
7.2.2. Evaluación procesual..........................................................................................176
7.2.3. La evaluación final..............................................................................................179
7.3. La planificación de la evaluación.................................................................................................182
7.3.1. Los objetivos........................................................................................................182
7.3.2. La filosofía de la evaluación...............................................................................183
7.3.3. Los aspectos (variables) y los indicadores..........................................................185
7.3.4. Los instrumentos y las fuentes............................................................................189
7.3.5. Los responsables y temporalización: ¿quién y cuándo?.....................................194
Anexo-Instrumentos de trabajo........................................................................................................195

Bibliografía........................................................................................................................................227
CAPÍTULO 6. ESTRATEGIAS Y DESARROLLO DEL PEI

Hasta aquí nos hemos referido a los aspectos –denominados componentes que entendemos se
encuentran implícitos en la elaboración de proyectos educativos institucionales. A lo largo de las próximas
páginas nos centraremos en una segunda cuestión vinculada con el desarrollo de líneas de acción que traducen
los lineamientos del PEI en acciones y estrategias concretas. Al desarrollo y la planificación de estas líneas de
acción los denominamos proyectos específicos.

6.1. Los proyectos específicos

Dado que entendemos que el PEI se construye a través de procesos constantes de reflexión y acción,
los proyectos específicos no deberían pensarse como diferentes, sino más bien como los caminos que cada
escuela construye para ir delineando y alcanzando la imagen-objetivo que ha construido.
Por tanto, el PEI y los proyectos específicos se encuentran íntimamente relacionados en un mismo
proyecto que se hace acto, que cobra sentido a través del desarrollo de las acciones concretas que por su
carácter suponen los proyectos específicos.
No se trata de dos proyectos, sino de uno que se va haciendo presente a través de diferentes líneas de
acción que se relacionan de modo espiralado, tal como lo muestra el siguiente gráfico.

¿Pero qué es aquello que los diferencia? ¿Por qué darles dos nombres si se trata de un solo proyecto?
Darles a estas dos instancias del Proyecto nombres diferentes creemos que se justifica en la necesidad
de diferenciar lo que es un proyecto de largo y mediano plazo, que abarca y refiere a la institución en su
totalidad, de proyectos que se definen a través de la identificación de las acciones concretas que serán
realizadas en la institución en el corto plazo. En otras palabras, en el PEI se definen directrices de carácter
general, lineamientos que necesitan ser traducidos en acciones concretas que realizan sujetos concretos.
Así, un proyecto específico surge de las respuestas a preguntas tales como: ¿Cómo llevamos a cabo
los objetivos que nos propusimos?, ¿qué vamos a hacer y quién lo va a hacer?, ¿con qué recursos personales,
materiales y funcionales contamos para el desarrollo de estos proyectos?
Éste es el momento del cómo, quién y cuándo lo hacemos. Como se puede observar, se trata de otra
cara de la moneda "PEI".
A partir de cada uno de los lineamientos elaborados en la imagen-objetivo, pueden definirse objetivos
de mayor especificación, estableciendo el conjunto de etapas, responsables y recursos que serán necesarios
para cumplir con dicho objetivo. El conjunto de las acciones que se planifican y desarrollan constituyen el
Proyecto Específico.
Se trata así de un proyecto que surge del PEI y desarrolla el PEI; es decir, las acciones que se llevan a
cabo tienen como fundamento lo esbozado como directriz general pero, también a través de dichas acciones,
deseamos acercarnos a la configuración de la institución que deseamos. El siguiente diagrama refleja este
proceso.
 Supongamos el caso de un establecimiento escolar en el que múltiples factores están concurriendo: los
resultados del diagnóstico de la institución, las convicciones mayoritarias de los docentes, los cambios
normativos, etc. Estos hechos configuran una situación en donde la escuela:

a) debe cambiar su estructura y funcionamiento porque se está transformando (está pasando de ser
una escuela para alumnos de 6 a 12 años a otra de 5 a 15; o de 13 a 18 que camina hacia una de 15 a 18);
b) asume cada vez la importancia de principios tales como la atención de la diversidad, coeducación y
participación de la comunidad educativa en la gestión del establecimiento;
c) desea dar respuesta a los altos índices de repitencia que se presentan en los primeros años de la
escolaridad;
d) asume que la convivencia demanda la elaboración de normas acordadas institucionalmente.

A partir de estos elementos plasmados en el PEI, la institución deberá plantearse cómo traducir esos
principios y objetivos en acciones concretas, de qué manera las llevará a cabo, qué necesita para realizarlas y
en qué lapso de tiempo, quiénes serán los responsables.
Así, podría pensarse que se trata de un camino cuyo punto de partida es el PEI y cuyo punto de
llegada es el PEI. O más bien de un camino que se recorre progresivamente y que, mediante el desarrollo de
acciones sucesivas y complementarias permite construir la escuela que se vislumbró en la imagen-objetivo.
De manera que, si la imagen-objetivo asume un carácter prospectivo y programático y, por tanto, tiene
cierta estabilidad en el tiempo, estos proyectos asumen un carácter operativo ligado a la implementación de
acciones en el corto plazo.
En el nivel de la implementación se observa con mayor claridad el carácter estratégico de nuestra
planificación, en la medida en que establecemos por dónde empezar y cómo hacer para lograr la institución
que deseamos.
Cabe realizar un último comentario respecto de la relación y diferencia entre estos dos momentos del
Proyecto Institucional. Cuando nos referimos a proyectos tales como “mejoramiento de la lectura y la
escritura”, “desarrollo de una huerta escolar” u otros, estarnos hablando de proyectos específicos. Por más
adecuados, ajustados o de calidad que sean estos proyectos, no deberían confundirse con lo que supone un
Proyecto Educativo Institucional, que implica y abarca a “toda la institución”. Se trata, si se quiere, de un
proyecto “de” la institución pero no “institucional”. Incluso el proyecto en torno del cual giren el resto de las
acciones, puede ser una de las líneas prioritarias de la escuela, pero no debería confundírselo con el PEI.
Lo expresado adquiere especial importancia si se tiene en cuenta, como se dijo anteriormente, que el
PEI es la herramienta que posee la gestión para otorgar coherencia y unidad a toda la institución. Por ello, no
debería confundirse un proyecto de la institución con el Proyecto Institucional.

6.2. La priorización de problemas y líneas de acción

Como ya lo expresamos, el PEI define líneas de acción para el mediano y largo plazo pero, para el
desarrollo de la gestión, se hace necesario elaborar proyectos que permitan especificar dichas orientaciones en
actividades concretas.
Pero ¿por dónde empezar? ¿Qué hacemos primero? Nos hemos planteado muchas y diversas
cuestiones: ¿Podemos realizar en un mismo momento todo lo que nos propusimos? ¿Cómo podemos distinguir
lo urgente de lo importante?
 Estas preguntas suelen estar de modo implícito en todas las escuelas cuando sus miembros comienzan
a pensar en el PEI. Es cierto que no se puede hacer todo a la vez, son muchos los aspectos que hay que
abordar y somos las mismas personas.
En nuestra vida cotidiana, solemos encontrarnos con situaciones como estas todos los días; en nuestras
familias, con nuestros amigos y, por supuesto, en nuestro trabajo. Si quisiéramos hacer todo lo que tenemos
que hacer en un mismo momento seguramente nos toparíamos con innumerables inconvenientes (y de hecho
muchas veces esto suele sucedernos). Por tanto, más que recargar el trabajo que de hecho todos los días
realizamos, se trata, por un lado, de rediseñar las formas en que lo hacemos y de priorizar a qué le vamos a
destinar mas energía y esfuerzo, por el otro. En general, tendemos a privilegiar lo urgente olvidando que no
siempre lo urgente es lo más importante. La sensación que muchos directores o supervisores suelen tener, de
ser como bomberos que apagan incendios, da cuenta de lo recién expresado.
Frente al cúmulo de tareas, que seguramente siempre puede ser más extenso, se hace necesario
construir lógicas de gestión que se pregunten por la importancia de cada una de ellas y, por tanto, permitan
priorizar acciones recordando que no siempre lo urgente es más importante y que tampoco la lista de lo
urgente se corresponde con aquello que es verdaderamente importante.
El proceso de priorización de acciones es justamente aquello que distingue los modelos de gestión
reactiva de la gestión proactiva. En la primera, se trabaja sobre lo que sucede, lo que va apareciendo; en la
segunda, se trabaja sobre aquello que se define como líneas de acción, y las respuestas que se dan a lo urgente
se encuentran enmarcadas dentro de esas líneas de acción.
Pero todavía nos resta preguntarnos cómo decidimos por dónde empezar. En principio, podemos
reconocer, entre otras, dos posibilidades: por un lado la identificación de puntos críticos fruto de un análisis de
tipo diagnóstico y, por el otro, las necesidades que surgen a partir de la incorporación de nuevas estructuras.
La selección de los proyectos y objetivos para comenzar a abordar en la institución debería estar
vinculada con:

 Los principios elaborados en la imagen-objetivo.

 La identificación que se haya realizado de dificultades y situaciones críticas en la institución.
 La consolidación de esfuerzos e intereses.
 La anticipación de las posibles dificultades que pudieran surgir en la implementación de las
decisiones.

Llevar a cabo estos objetivos implica la consecución de diversas acciones. Se trata, entonces, de
elaborar criterios que permitan y vehiculicen la priorización y jerarquización de los problemas institucionales.
Priorizar no significa descartar acciones, sino decidir cuáles serán aquellas acciones que en un determinado
período recibirán mayor atención; decidir el núcleo o eje de la actuación institucional. Pero ¿cómo decidir qué
es prioritario? Los siguientes criterios pueden servir de guía en esta decisión:

1. Consenso. Construir acuerdos en una institución puede ser una tarea difícil; comenzar a desarrollar
acciones que cuenten con consenso puede ayudar a crear un clima de participación y producción en la escuela.
Esto ayudará a comprometer a los distintos miembros de la comunidad con la tarea.
2. Factibilidad. Este criterio supone analizar el estado de situación en el que se encuentra la
institución para evaluar las condiciones favorables para la implementación de acciones. Por otro lado, el
análisis de la factibilidad permitirá crear, en la medida en que sea necesario, las condiciones para que las
acciones se puedan llevar a cabo.
3. Gradualidad. A menudo es conveniente comenzar a incorporar cambios de manera progresiva; de
esta manera, se irán construyendo acuerdos y confianza en los cambios que se quieren implementar. La
gradualidad permitirá abordar en una primera etapa aquellas acciones que se está en mejores condiciones de
emprender.
4. Impacto. Se decide empezar por un aspecto, debido a que se considera que a partir de él se logrará
impactar en el resto de la institución; es decir, a través de una línea de acción se logra abordar diferentes
problemáticas o realidades institucionales. Por ejemplo, la institución podrá plantearse que, si se comienza por
la definición de las normas de convivencia, se fortalecerán la participación y la comunicación entre los
diversos miembros de la institución, a la vez que esto se vinculará con objetivos curriculares ligados a la
formación de sujetos autónomos.
5. Oportunidad. Íntimamente vinculado con los anteriores, a menudo puede ser necesario evaluar en
qué medida es adecuado comenzar con determinadas acciones en función de la aceptación que van a recibir y
de las condiciones en que cada acción se va a realizar.
 Si bien cada uno de estos criterios refiere a aspectos que pueden considerarse como unidades en sí
mismas, en la priorización de líneas de acción deberían utilizarse de manera conjunta.
Otro aspecto por contemplar en la definición de los cursos de acción lo constituyen las fortalezas y
debilidades que hemos identificado en los distintos ámbitos de la gestión, ya que a partir de ellas podremos
implementar acciones vinculadas con las posibilidades reales de la institución. Esto evitará que nos
enfrentemos a situaciones de parálisis y frustración, así como que planteemos acciones que es muy difícil que
podamos llevar a cabo.
Al respecto, conviene aclarar que no se trata de definir que se va a hacer a través de aquello que se
cree como probable, pero sí de definir los cursos de acción apoyándose en las fortalezas que harán más
probables esas acciones. Así, más que decir “esto no se puede hacer se trata de pensar qué sí se puede hacer y
cómo se puede hacer, sin pretender resolver situaciones o problemas que exceden las responsabilidades de una
institución educativa. En otras palabras, las escuelas se encuentran múltiplemente demandadas (y cada vez lo
están más), por lo que es importante que cada institución identifique qué es lo que le corresponde por la
función social que cumple y qué corresponde a otras instituciones o excede los límites de sus posibilidades y
alcance.
Es necesario recordar que priorizar no implica que sólo se llevarán a cabo determinadas acciones, sino
que serán esas acciones priorizadas las que recibirán la concentración de energías y esfuerzos. Justamente es
éste uno de los aspectos que caracteriza y distingue a una gestión proactiva: la preocupación por destinar la
mayor cantidad de recursos a aquellas acciones que se consideran centrales/prioritarias para la institución.
Esto no quiere decir que no se implementen otras acciones, sino que no deberían demandar más tiempo que las
consideradas importantes.
Por ejemplo, cabe preguntarse por las formas que asumen las tareas de tipo burocráticas en las
instituciones. En qué medida estas tareas demandan que un porcentaje importante del tiempo de trabajo de los
docentes se destine al llenado de formularios y planillas que no son utilizados mas que para cumplir con tareas
formales. No es posible construir nuevas lógicas de “gestión de los papeles”, es necesario que el 20 o 30 % del
tiempo de trabajo en la institución se destine a esas tareas.
Seguramente, una cuestión importante en la priorización de líneas de acción se encuentra vinculada
con la posibilidad de revisar aquello que se hace y cómo se hace, intentando paralelamente definir nuevos
caminos y estrategias de acción.
Ahora bien, las líneas de acción en una institución pueden clasificarse teniendo como eje la
diferenciación de su contenido en términos de:

 la corrección: acciones que tienen como objetivo rectificar algún funcionamiento deficiente o
evitar efectos no deseados;
 el mantenimiento: acciones que tratan de profundizar y perfeccionar prácticas educativas
satisfactorias y exitosas;
 la innovación: a través de acciones planificadas intencionalmente con el fin de promover mejoras
o prácticas educativas nuevas.

En la tarea de priorización de líneas de acción es probable que identifiquemos como prioritarias

aquellas que se corresponden con la innovación o la corrección, ya que aquéllas ligadas con el mantenimiento
demandarán, entre otros aspectos, menos energía y esfuerzos. Aun así, es importante recordar que para que los
proyectos se sostengan en el tiempo hace falta algo más que buena voluntad. Es necesario un soporte
institucional que las nutra, sostenga y alimente. Así, aun cuando una acción de mantenimiento no sea
considerada prioritaria, habrá que pensar cómo se garantiza su continuidad en el tiempo.
En todo caso, es importante tener presente que las acciones que se realizarán tenderán a la
consecución de los objetivos planteados en el PEI; según las características y complejidad de cada uno de
ellos, se derivaran cursos de acción más o menos largos y complejos.
Por tanto, las acciones pueden durar un semestre, un año o más pero, en todos, los casos, son el
conjunto de etapas y acciones que se seguirán para cumplir con los acuerdos realizados. Se expresan mediante
la formulación de un propósito que se pretende alcanzar y la enumeración de las fases o etapas que deberán
cubrirse hasta conseguirlo, y se distribuyen en un intervalo de tiempo cuyo inicio y fin se conocen claramente.
Los siguientes son algunos ejemplos de estos proyectos específicos desarrollados en distintas
escuelas:1

1
Los ejemplos que se presentan han sido reseñados en Escuelas de Transformación, 100 experiencias pedagógicas
innovadoras, MCyE, 1998.
  Una escuela de nivel medio/polimodal en la provincia de La Pampa desarrolló un proyecto de
concentración de la carga horaria semanal de las materias en módulos de dos horas reloj
agrupando materias por áreas. Para ello, se suprimió el uso del timbre, lo que dio lugar a que el
horario de clase fuera controlado por docentes y alumnos. Esto permitió intensificar el uso del
tiempo y, a la vez, propiciar espacios para trabajar en equipo por parte de los docentes.
 Una escuela de la provincia de Santiago del Estero desarrolló un proyecto en torno del área de
matemática a partir de un diagnóstico que permitió concluir que sus alumnos tenían dificultades
para comprender algunos aspectos básicos de esta área. Para ello, decidieron utilizar el ábaco
para la enseñanza del cálculo en todos los años. En el área de carpintería los alumnos construían
un ábaco que les permitía ponerse en contacto con este recurso desde su construcción; aprendieron
así contenidos de tecnología, de diseño y ejecución de proyectos y, por supuesto, las cuatro
operaciones básicas sin necesidad de repetir de modo mecánico, como lo habían hecho hasta el
momento.
 Otro ejemplo de proyecto vinculado con el problema de la expresión oral se realizó en una escuela
de la provincia de Tucumán, en la que los docentes decidieron incorporar el taller de cuento, en el
que trabajaban de modo conjunto todos los alumnos del primer ciclo. En ese taller se trabaja con
aspectos tales corno la lectura de un cuento, la redacción de la trama, su dramatización, la
creación de nuevos finales, etc. Más que las actividades en sí, lo interesante fue la oportunidad
que se dio el equipo docente de trabajar en equipo, las posibilidades que brindó para propiciar
diferentes agrupamientos entre los alumnos y la motivación que generó en el equipo docente la
posibilidad de construir nuevas formas de trabajo y obtener resultados favorables.
En síntesis, estas acciones son concreciones del PEI, de la imagen-objetivo que en él nos planteamos
alcanzar. Suponen un/os curso/s de acción concreto/s y plausible/s de ser realizados y que pueden ser
ajustados en la marcha de acuerdo con las evaluaciones parciales que se realizan. Siempre son proyectos a
término.

6.3. La organización y definición estratégica de las acciones

El Proyecto Específico combina las acciones priorizadas en el marco de una planificación que las
integra y enlaza. En su formulación se tienen en cuenta las posibilidades que tiene una institución de llevar a
término las acciones que se ha propuesto.
Es, por tanto, un plan operativo para desarrollar, regular y sistematizar los objetivos que se definen
como prioritarios en períodos concretos y con determinada distribución de recursos.
La organización de estas acciones se constituye en una forma de seguimiento de la planificación. Qué
tipo de preguntas deberán realizarse los miembros de una institución para elaborar el proyecto específico.
Veamos algunas:
 estamos en condiciones de llevar a cabo estos cursos de acción y, si no es así, qué deberíamos
hacer para generar esas condiciones;
 distribuimos los recursos de manera adecuada, los recursos y energías los invertimos en las
acciones prioritarias, o destinamos tiempos y esfuerzos a acciones que no son prioridades
institucionales;
 en qué medida consolidamos los esfuerzos institucionales, tenemos una adecuada distribución de
tareas y funciones, en qué medida la distribución de tareas tiende a superponerse y por tanto
perdemos energías;
 en qué medida algunos miembros de la institución concentran las tareas y otros no tienen una clara
definición de lo que deben realizar.

El plan permitirá ver desplegada la totalidad de las tareas que realiza la institución y, en función de las
prioridades planteadas, roles y funciones diferenciadas, podrá realizar una estratégica distribución y
secuenciación de acciones.
Los objetivos del Proyecto específico son el resultado de las líneas de acción priorizadas que están en
marcha o aquellos que se decidan implementar. Estas acciones pueden tener duración diversa: uno o más
meses, uno o más ciclos escolares, etc.
En el Proyecto específico, como se expresó, deberían diferenciarse aquellas líneas de acción que
suponen corrección o innovación de los propósitos de mantenimiento y de los que corresponden a la vida
escolar cotidiana.
Además del detalle y el desglose de los objetivos prioritarios, un Plan recoge la propuesta de
distribución del tiempo (horarios y jornada, planificación de las reuniones de todo el curso de los órganos de
gobierno, períodos de información a las familias sobre la evaluación de los alumnos, etc.), las salidas, las
actividades extraescolares y de carácter complementario (semana cultural, celebraciones tradicionales, etc.).
En la definición de estas acciones es importante prever: el tiempo que va a demandar cada acción, los
responsables de cada una de ellas y los recursos que serán necesarios para llevar a cabo cada una de las
etapas.
La distribución de recursos podría realizarse teniendo en cuenta sus características. Así se podrían
ordenar de acuerdo con la siguiente clasificación:
 personales: docentes, alumnos, equipo de conducción, personal no-docente, padres y madres,
asesores pedagógicos, tutores, etc.;
 materiales: edificio, mobiliario, material didáctico;
 funcionales: tiempo y presupuesto

La consideración de estos aspectos ayudará a la construcción de un plan de acción que tiene en cuenta
lo posible.
La planificación, en tanto acción coordinada para el logro de unos determinados objetivos prefijados,
no puede olvidar la previsión de los recursos, tiempos y responsables necesarios para su realización. Esta es
una condición estratégica de la planificación, si se desea que los proyectos sean algo más que una sumatoria
de documentos formales.
A continuación, ofrecemos un esquema que puede servir de guía para la elaboración de los cursos de
acción:

OBJETIVO:
Acciones/etapas Recursos Período Responsabilidades
Personales Materiales Funcionales

Esta consideración permitirá a los miembros de la institución saber efectivamente con qué cuentan y
qué necesitan, así como instrumentar, en la medida de sus posibilidades, acciones que permitan ajustar dicha
brecha. Realizar este análisis ayudará a la institución a contrastar lo planificado con las prioridades de la
escuela para ese ciclo escolar y, por tanto, concentrar los esfuerzos de sus miembros.
Veamos a continuación un ejemplo sencillo de cómo se pueden relacionar todos los elementos que
hemos venido analizando.
Tomemos el siguiente objetivo del PEI de una institución escolar de EGB: “Elaborar las normas de
convivencia institucional de manera colectiva.” Este propósito podría generar el siguiente detalle de acciones:

Acciones/etapas Recursos Tiempos Responsabilidades

Personales Materiales Funcionales
1. Constituir una Docentes, Una semana Primer mes Director
comisión mixta alumnos y padres del ciclo
(docentes, alumnos y seleccionados lectivo
padres) que coordine
la elaboración de las
normas
2. Reconstruir la Comisión mixta y Dos horas los Abril Director y
normativa supervisor días lunes y vicedirector
institucional implícita viernes
y explícita
3. Rastrear la Ídem anterior Ídem anterior Ídem Supervisor, director
normativa provincial
existente para las
instituciones y
recoger experiencias
en otras instituciones
4. Diseñar y redactar Comisión mixta Dos semanas Mayo Director
el documento de cuatro horas
normas de
convivencia
5. Dar a conocer a la Docentes, Dos semanas Junio Comisión mixta
comunidad escolar el alumnos, padres
documento para su
consulta
5.1. Reuniones de
grupos de la
institución
5.2. Elaboración de
propuestas para la
incorporación de
normas
5.3 Debate entre los
grupos para alcanzar
acuerdos
6. Redactar y aprobar Docentes, Dos semanas Fines de Director y
el documento alumnos y padres junio Comisión mixta
7. Aplicar Comisión mixta Una vez aprobado el documento, esta acción pasará a ser de
seguimiento de las mantenimiento y se utilizará a lo largo del ciclo escolar y será objeto de
normas aprobadas evaluaciones en cuanto a su funcionamiento, su utilización y las
necesidades de nuevas incorporaciones o arreglos parciales. La comisión
se reunirá para debatir situaciones necesarias y ofrecer alternativas de
solución.

6.4. La articulación de los proyectos específicos

Cuando pensamos en trabajar por proyectos específicos, corremos diversos riesgos; entre otros:
diseñar más líneas de acción de las que podemos sostener, diseñar líneas de acción que se superponen o incluso
contradicen, privilegiar algunos aspectos y desconsiderar o subvalorar algunos ámbitos, sobrecargar de
responsabilidades a algunos miembros de la institución, etc.
En otras palabras, es necesario prever un momento, una instancia, en el que se analiza, reflexiona y
evalúan las decisiones que se tomaron.
El esquema que presentarnos, u otros que pudieran construirse, puede ayudar para la realización de
esta tarea. Tomamos como eje para la organización del esquema la variable tiempo, ya que, si bien no es el
único aspecto por tener en cuenta, el tiempo y la cantidad de acciones que se definen para realizar en un
mismo momento son un criterio central. Recordemos que, si bien la institución necesita de la buena voluntad
de sus miembros, las acciones no pueden sostenerse sólo gracias a esa voluntad. Si les pedimos a las personas
que hagan más de lo que el tiempo les permite, de un modo u otro, esto influirá en la calidad y continuidad de
las acciones.
La docencia es una actividad profesional que demanda la realización simultánea de diversas tareas:
atender a los padres, trabajar con los alumnos, planificar las clases, escuchar y resolver los conflictos que se
presentan en el grupo, llenar planillas, etc. De modo que, cuando se decide qué se va a hacer, habrá que
considerar paralelamente quién lo va a hacer y cómo se reorganizará la tarea para que esas personas no vean
sobrecargado su accionar.
Al respecto, es importante recordar que la gestión, o más bien la planificación de y por proyectos, no
debería traducirse en la acumulación de acciones. Se trata, en todo caso, de identificar qué es lo prioritario y
quién/es es/son la/s persona/s que por sus intereses, formación y/o experiencia debería/n realizar esa tarea.

Líneas de acción
priorizadas:
1. ..........................
2. ..........................
3. ..........................
4. ..........................
Recursos previstos:
1. ..........................
2. ..........................
3. ..........................
4. ..........................
FEBRERO/MARZO
Miembros
involucrados:
1. ..........................
2. ..........................
3. ..........................
4. ..........................
AJUSTES A LA Articulación e
PLANIFICACIÓN integración entre los
REALIZADA: proyectos:
............................. Aspectos comunes
............................. entre las líneas de
............................. acción:
.............................

Líneas de acción
priorizadas:
5. ..........................
6. ..........................
7. ..........................
8. ..........................
Recursos previstos:
5. ..........................
6. ..........................
7. ..........................
8. ..........................
ABRIL/MAYO
Miembros
involucrados:
5. ..........................
6. ..........................
7. ..........................
8. ..........................
Líneas de acción a. ..........................
para desarrollar: b. ..........................
.............................. c. ..........................
d. ..........................
AJUSTES A LA Aspectos específicos
PLANIFICACIÓN de cada proyecto
REALIZADA : específico:
.............................
............................. a. ..........................
............................. b. ..........................
............................. c. ..........................
Líneas de acción d. ..........................
para desarrollar:
.............................. Puntos de apoyo y
articulación entre los
proyectos.

a. ..........................
b. ..........................
c. ..........................
d. ..........................

JUNIO/JULIO/AGOSTO
Líneas de acción Recursos previstos: Miembros AJUSTES A LA PLANIFICACIÓN
priorizadas: involucrados: REALIZADA :

9. .......................... 9. .......................... 9. .......................... .....................................................

10. ........................
11. ........................
12. ........................
10. ........................
11. ........................
12. ........................
10. ........................
11. ........................
12. ........................
.....................................................
.....................................................
......................................................
Líneas de acción para desarrollar:
.......................................................

SEPTIEMBRE/OCTUBRE/NOVIEMBRE
Líneas de acción Recursos previstos: Miembros AJUSTES A LA PLANIFICACIÓN
priorizadas: involucrados: REALIZADA :

13. .......................... 13. .......................... 13. .......................... .....................................................

14. ........................
15. ........................
16. ........................
14. ........................
15. ........................
16. ........................
14. ........................
15. ........................
16. ........................
.....................................................
.....................................................
......................................................
Líneas de acción para desarrollar:
.......................................................

DICIEMBRE
Líneas de acción Recursos previstos: Miembros AJUSTES A LA PLANIFICACIÓN
priorizadas: involucrados: REALIZADA :

17. .......................... 17. .......................... 17. .......................... .....................................................

18. ........................
19. ........................
20. ........................
18. ........................
19. ........................
20. ........................
18. ........................
19. ........................
20. ........................
.....................................................
.....................................................
......................................................
Líneas de acción para desarrollar:
.......................................................
 Este esquema puede leerse en dos sentidos: por un lado, horizontal, donde el eje es aquello que se va a
hacer en cada uno de esos períodos. Por otro lado, se puede realizar una lectura vertical donde se vean de
manera sistemática todas las líneas de acción que se previeron, para analizar así:

 ¿Qué ámbitos han sido privilegiados?

 ¿Cuáles han recibido menor atención?
 ¿Esta selección se corresponde con el análisis situacional realizado en torno a la institución?
 ¿La distribución de recursos es acorde con las prioridades?
 ¿Las líneas de acción se derivan y son coherentes con la imagen- objetivo?
 ¿En qué medida se consolidan los esfuerzos institucionales?
 ¿La distribución de responsabilidades es adecuada? ¿Se exige más a algunos miembros que a
otros?

Éstos u otros interrogantes servirán de guía para la reflexión y permitirán realizar los ajustes que se
consideren necesarios. La última columna tiene por función identificar en qué medida se establecen relaciones
entre los proyectos, así como revisar en qué grado las acciones de uno u otro proyecto están vinculadas y
pueden pensarse de modo combinado e integrado.
Brindar atención a la organización y articulación de los proyectos permitirá:

 Contar con una mirada global de lo que se realiza.

 Reformular la planificación en caso de ser necesario.
 Evaluar y redistribuir los recursos.
 Modificar o cambiar plazos.
 Reasignar responsabilidades, tareas y funciones.

En suma, se trata de revisar lo que se quiere hacer, los aspectos que se consideraron necesarios para
llevar a cabo, lo que se quiere hacer, lo que se posee para implementar estas acciones, etc., para así ajustar o
prever estrategias que permitan ajustar la brecha entre el estado actual y el estado deseado.

6.5. Estrategias para la elaboración del PEI

La elaboración del PEI corresponde a los diferentes miembros de la comunidad escolar. La

participación de todos ellos en una acción conjunta es el fundamento para que el instrumento refleje posturas
consensuadas y asumidas conscientemente. Directores, docentes, estudiantes, padres, madres y personal no
docente y con diversos grados de implicancia y dedicación deberían participar en la construcción del Proyecto
Institucional.
De hecho, por razones de tipo práctico no se puede pedir a los padres que tengan el mismo grado de
participación que los docentes; pero también por razones vinculadas con la “expertez” profesional se justifica
un mayor grado de implicancia por parte del equipo docente y directivo. Esto no quiere decir que los otros
miembros de la institución no estén implicados, pero seguramente la formación y la experiencia profesional del
equipo docente son indispensables para desarrollar el Proyecto Educativo Institucional
Como veremos a continuación, existen diversos caminos y estrategias para construir el PEI. La
elección de uno u otro depende, entre otros factores, de:
 el grado de cohesión que exista en el equipo docente de la institución escolar;
 el hábito que tengan de trabajar en equipo;
 el modo en que se desarrollen habitualmente los procesos de participación de los padres, las
madres y los estudiantes;
 el tamaño de la institución y, en fin, de otros muchos factores entre los que la cultura propia de la
institución es un elemento decisivo.

Según fue expresado anteriormente, no es posible proponer caminos válidos para todas las
instituciones; aquello que resulta bueno para una escuela puede no serlo para la otra.

6.5.1. Sobre itinerarios para la elaboración del PEI

Existe una tendencia general, en la bibliografía escrita en torno a esta temática, a identificar dos tipos
de itinerarios para la elaboración de proyectos. Tomando como analogía las formas de razonamiento
clásicamente identificadas por el pensamiento científico, se propone un itinerario de carácter deductivo y otro
de carácter inductivo.
El primero supone un proceso que va de los general a lo particular, y el segundo, a la inversa, de lo
particular a lo general. En otras palabras, en un caso se trata de alcanzar y construir los acuerdos más
generales (las intenciones pedagógicas) para luego definir los aspectos mas concretos (los proyectos
específicos). El segundo caso implica un proceso en donde se van alcanzando acuerdos de carácter más
concreto (por ejemplo la convivencia en la escuela) y luego se van abordando temas de tipo más general.
El itinerario inductivo es el más frecuente en las instituciones educativas. Que un equipo docente se
ponga de acuerdo sobre el tipo de materiales de uso didáctico que va a emplear, o acerca de los criterios para
la elaboración del horario o sobre las pautas que deben regular la convivencia durante las circulaciones de los
alumnos por los pasillos, son ejemplos de este tipo de acuerdos particulares.
La dificultad radica en cómo hacer para que, a partir de estos acuerdos de tipo puntual, se pueda
avanzar hacia acuerdos que impliquen a la institución en su totalidad. De hecho, este tipo de acuerdos se
realizan cotidianamente y no necesariamente llevan a la construcción de acuerdos más amplios.
Por otro lado, comenzar abordando esos aspectos generales puede traer consigo la desventaja que
produce la desmotivación. Si se destina gran cantidad de tiempo a debatir aspectos sobre los que las personas
sienten que no las afectan directamente, más tarde o más temprano la participación y el compromiso en esos
debates irán decayendo. Asimismo, se corre el riesgo de debatir en el vacío, abordando aspectos que no se
vinculan con los problemas y necesidades concretas de esa escuela.
En términos generales, lo que tiende a suceder en las escuelas se parece más a un camino combinado
en donde, a partir del debate de aspectos puntuales, se van abordando los aspectos de tipo general. En otras
palabras, la construcción de una idea general a partir de un caso puntual permite contrarrestar las dificultades
que devienen de cada uno de estos itinerarios. A este tercer camino lo hemos llamado concurrente.

El planteamiento concurrente

En la elaboración del PEI resultará difícil seguir estricta y linealmente sólo uno de los modelos
anteriores. En la realidad no existen procesos de elaboración del PEI mediante itinerarios “puros”.
Así, una institución de nivel medio/polimodal comenzó abordando las formas que asume la relación
entre el equipo docente. Se evalúa que los vínculos que establecen son de tipo informal, y son muy escasos los
momentos en que se trabaja de modo conjunto. La institución está atravesando un momento difícil por diversos
hechos de violencia que sucedieron. El equipo directivo comienza a pensar que para poder abordar esta
temática es necesario que los docentes trabajen en conjunto.
Un grupo de docentes comenzó a observar que es muy difícil que ese trabajo conjunto se dé porque
son muy pocos los momentos que tienen para encontrarse (casi todos se reducen a los recreos). Luego de
reflexionar en torno a las posibilidades de organizar los encuentros de trabajo, se acordó que, si se realizaban
algunos cambios en la plantilla horaria (concentración de horas), a todos los docentes se les liberarían horas
para trabajar en equipo. Después de un tiempo observaron que esta concentración de las horas no sólo
favoreció el trabajo en equipo de los docentes sino también un mayor interés de los alumnos por las áreas.
Expresaban que, como tenían más tiempo con una misma materia, alcanzaban a comprender lo que se hacía en
clase y el docente tenía más tiempo para escucharlos y explicar.
Como puede observarse, en este ejemplo se partió de un problema puntual y se terminó trabajando
sobre la estructura organizativa y el componente cómo enseñar de la programación del currículum. A partir de
este tipo de situaciones u otras que suelen suceder a diario en las escuelas, se pueden ir debatiendo temas más
generales y alcanzando acuerdos que impacten en toda la institución.

6.5.2. Estrategias y momentos en la elaboración del PEI

Los procesos de planificación que, como lo expresamos en el primer capítulo, involucran directamente
a las personas implicadas en la institución suelen desarrollarse siguiendo caminos que no necesariamente se
corresponden con los componentes de los proyectos.
Seguramente la primera actitud que tendremos si nos invitan a planificar será tomar papel y lápiz y
escribir: objetivos. Así nos enseñaron a planificar y así lo hemos hecho gran parte de las veces.
Sin embargo, en la elaboración del PEI, entendido como proyecto colectivo, no sólo es importante que
tengamos presentes cuáles son los temas que debemos abordar sino también y especialmente cómo haremos
para abordar esos temas. En otras palabras, cualquier profesional de la enseñanza puede definir objetivos,
principios, métodos, etc., en un breve lapso de tiempo. Así, si bien puede realizar una muy adecuada y precisa
planificación, existe un punto que se saltea: la construcción colectiva de acuerdos y líneas de acción.
 Desatender este aspecto redundará en la confección de proyectos que sólo cumplen una función de tipo
burocrática, a los efectos de cumplir con fines formales, pero que habrá perdido el sentido más importante que
posee el PEI.
Asimismo, dado que los miembros de la institución no se sintieron involucrados en su confección,
seguramente tampoco lo estarán en su desarrollo. El PEI, entonces, por más adecuado que sea, no deja de ser
una planificación realizada por unos pocos para que otros las ejecuten.
Incorporar la noción de estrategias en este tipo de planificación puede ser muy útil. Con el término
"estrategia" nos referimos a la definición y selección de acciones que articuladas entre sí y en base a la
utilización de determinados recursos, permitirán alcanzar unos determinados objetivos. La misma idea de
estrategia supone que, ante la posibilidad de optar por diversas alternativas de acción, se selecciona la
alternativa que se considera óptima para ese contexto, ese momento institucional y esos objetivos.
La planificación de estrategias supone un momento necesario de identificación de los puntos o
momentos críticos que vive la institución y los efectos que pueden producirse en el caso de que se implementen
(o no) las acciones previstas.
Cuando se trata de realizar una planificación estratégica para la construcción del PEI, habrá que
considerar diversos aspectos:

 Fuerzas institucionales que se oponen a la elaboración (reactivas). No sólo se trata de personas

que pueden estar o no en desacuerdo, sino especialmente de prácticas, procesos y normas
institucionales que ofician como resistencia ante el intento de cambio.
 Fuerzas instituciones que funcionan como punto de apoyo (proactivas). Por ejemplo, la
preocupación que manifiestan los docentes por intentar generar espacios de enseñanza y
aprendizaje que superen la tradicional división hora/materia.
 Fuentes para la solución de los problemas que se presenten y como contrapartida los obstáculos
que pudieran surgir.
 Identificación de los efectos y alcances que tendrán los cambios planificados en la institución.

Una estrategia que puede parecer obvia radica en identificar y seleccionar las alternativas que
favorezcan el compromiso y la participación de los miembros de la institución. Al respecto conviene aclarar
que, cuando hablamos de participación, nos referimos a que todos tengan incidencia en la toma de decisiones.
Muchas veces ocurren situaciones en donde se habla de participación pero ésta no es más que una
participación ficticia. Es decir, se convoca a participar pero a la hora de tomar decisiones éstas ya están
tomadas o se les da la “palabra” a unos pocos.
Por último, importa acordar que no es posible elaborar ni proponer una ley que indique el camino para
transitar en la construcción del proyecto. Cada escuela encontrará la forma mas adecuada a su realidad,
intereses y preocupaciones.
BIBLIOGRAFÍA

AGUERRONDO, I. (1995): La planificación como instrumento de cambio. Buenos Aires, Troquel,

ANTÚNEZ S. (1998): El proyecto educativo de centro. Barcelona Graó.
ANTÚNEZ, S. (1996): Claves para la organización de centros escolares. Barcelona, ICE-HORSORI, 3ª. ed.
ANTÚNEZ, S. y GAIRÍN, J. (1996): La organización escolar. Práctica y fundamentos. Barcelona, Graó.
APPLE, M y KING, N. (1983): “¿Qué enseñan las escuelas?”, en GIMENO SACRISTÁN J. y PERÉZ
GOMÉZ A. I. (comp): La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, Akal.
APPLE, M. (1986): Ideología y currículo. Madrid, AkaI, Serie Educación (Dir.: M. Fernández Enguita).
APPLE, M. (1987): Educación y poder: Barcelona-Buenos Aires-México, Paidós.
APPLE, M. (1993): Official Knowledge. Democratic Education in a Conservative Age. Londres, Routledge.
ARENDT, H. (1995): De la historia a la acción. Barcelona, Paidós.
BALL, S. J. (1993): Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid, Morata, Colección Pedagogía.
BALL, S. J. (1997): "Good School/Bad School: Paradox and Fabrication", en British Journal of Sociology of
Education, Vol. 18, Núm. 3.
BERGER y LUCKMAN (1968): La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu.
BERNSTEIN, B. (1994): La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.
BERNSTEIN, B. (1995): "Code Theory and Its Positioning: A Case Study in Recognition", en Britissh Journal
of Education, Vol. 16, Núm. 1, Londres.
BERNSTEIN, B. (1998): Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Morata.
BOTES, C. y otros (1993): Elaboración de proyectos en centros docentes. Cuaderno de Trabajo Núm. 3,
Centro de Profesores de Fuenlabrada.
BRUCE, M. y otros (1984): Les projets éducatifs d’établissements scolaires. Bruselas, ATEE.
BRUNER, J. (1988): Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Gedisa.
CASTORIADIS, C. (1983): La institución imaginaria de la sociedad: Marxismo y teoría revolucionaria.
Barcelona, Tusquets.
COLOMBO, E. (1988): El imaginario social. Montevideo, Nordan Comunidad/Tupac Ediciones.
COX, C. (1989): "Poder, conocimiento y sistemas educacionales", en Educacão y Realidade, Núm. 14, Porto
Alegre.
DA SILVA, T. T. (1995): "Currículo e identidade social”, trabajo presentado en el seminario Aportes de la
sociología crítica del currículo para el estudio de las prácticas escolares, realizado en el IICE.
DERRIDA, J. (1995): Espectros de Marx. Madrid, Trotta.
DUBET, F. y MARTUCCELLI, D. (1998): En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Madrid,
Lósada.
DURKHEIM, E. (1992): Educación y sociología. Barcelona, Península.
DUSCHATZKY, S. (1993): “Las competencias educativas”, en Propuesta Educativa, año 8, Núm. 7, Buenos
Aires, FLACSO/Miño y Dávila.
EDWARDS, V. (1992): Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria: Un
estudio etnográfíco. Tesis DIE, Núm. 4, México, Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados
del Instituto Politécnico Nacional.
FOUCAULT, M. (1989): El poder: cuatro conferencias. México, Universidad Autónoma Metropolitana.
FOUCAULT, M. (1991): Las palabras y las cosas. México-Madrid Buenos Aires, Bogotá, Siglo XXI.
FOUCAULT, M. (1994): Vigilar y castigar. Buenos Aires, Siglo XXI.
FRIGERIO, G. (1996): De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección. Buenos Aires,
Kapelusz.
FRIGERIO, G. y POGGI, M. (1996): El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos.
Buenos Aires, Santillana.
GAIRÍN, J. (1992 a): "La dinamización del centro escolar. Estrategias para la mejora de la calidad educativa",
en ICE: La dirección, factor clave de la calidad educativa. Bilbao, Universidad de Deusto.
GAIRÍN, J. (1992 b): Planteamientos institucionales en los centros educativos. Curso de formación para
equipos directivos. Madrid, MEC.
GAIRÍN, J. (1993): "La autoevaluación institucional como vía para mejorar los centros educativos", en
Bordón, 45 (3), Madrid.
GAIRÍN, J. (1996): La organización escolar: contexto y texto de actuación. Madrid, La Muralla.
GIDDENS, A. (1990): Las nuevas reglas del método sociológico. Buenos Aires, Amorrortu.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1986): La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Madrid, Morata.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1988): El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata.
GOETZ, J. P. y LECOMPTE, M. D. (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa.
Madrid, Morata.
GRINBERG, S. (1998 a): La normativa en las instituciones educativas. Mimeo, Buenos Aires.
GRINBERG, S. (1998 b): Los significados del trabajo en la escuela. Buenos Aires, Tesis FLACSO.
GUIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M . (1998): El abc de la enseñanza y el aprendizaje, Buenos Aires, Aique.
HELLER, A. (1977): Sociología de la vida cotidiana. Barcelona, Península.
JACKSON, Ph. W. (1992): La vida en las aulas. Madrid, Morata.
KEMMIS, S. (1988): El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Madrid, Morata.
LACLAU, E. (1996): Emancipación y diferencia. Buenos Aires, Ariel.
LECOMTE, J. M. y NESTRIGUE, A. M. (1992): L'établissement dans la démarche de projet. París,
Hachette.
LITWIN, E. (1992): "Algunas reflexiones en torno a la construcción de un proyecto educativo", en Tecnología
educacional, Vol. 21 (107), julio/agosto.
MC y E (1998): Curso de capacitación a distancia para supervisores y directores. Buenos Aires.
MONTERO, A. (1994): Proyecto Educativo de Centro. Elementos de planificación. Lora del Río, Centro de
Profesores.
NEWMAN, D., GRIFFIN, P. y COLE, M. (1991): La zona de construcción del conocimiento: trabajando por
un cambio cognitivo en educación. Madrid, Morata.
NICKERSON, R. y otros (1987): Enseñar a pensar. Buenos Aires, Paidós.
OBIN, J. P. y CROS, F. (1991): Le projet d’établissement. París, Hachette.
OBIN, J. P. y CROS, F. (1995): Organización y gestión educativa, Núm. I- Tema central.
PAIVA, V. (1996): Competencias para a modernidade e o ensino medio. Mimeo, Brasil.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata.
PÉREZ GÓMEZ, A. y GIMENO SACRISTÁN, J . (1994): Comprender v transformar la enseñanza. Madrid,
Morata.
PERKINS, D. (1997): La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa.
PERRENOUD, P. (1990): La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, Morata.
PERRENOUD, P. (1993): “Touche pas á mon évaluation! Pour un approche systémique du changement”, en
Mesure et évaluation en éducation, 16 (1, 2), 107-132.
POPKEWITZ, T. (1988): Paradigma e ideología en investigación educativa. Madrid, Mondadori.
POPKEWlTZ, T. (1994): Sociología política de las reformas educativas. Madrid, Morata.
POPKEWITZ, T. (1996): "El Estado y la administración de la libertad a finales del siglo XX:
descentralización y distinciones Estado/sociedad civil”, en PEREYRA, GARCÍA DOMÍNGUEZ,
BEAS Y GÓMEZ (comp.): Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Barcelona,
Pomares.
POZNER, P. (1996): El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Buenos Aires, Aique.
POZO, J. I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata.
REY, R. y SANTAMARÍA, J. M. (1992): El proyecto educativo: de la teoría a la acción educativa. Madrid,
ROCKEWELL, E. (1980): La relación entre etnografía y teoría en la investigación educativa. México,
Departamento de Investigaciones Educativas.
SANTOS GUERRA, M. Á. (1995): Como en un espejo. Evaluación cualitativa de centros escolares. Buenos
Aires, Magisterio del Río de la Plata.
SCHÖN, D. (1987): La formación de profesionales reflexivos hacia un nuevo diseño de la enseñanza de las
profesiones. Madrid, Paidós.
SCRIVEN, M. (1967): "The Methodology of Evaluation", en STAKE, R. E.: Curriculum Evaluation.
American Educational Research Association Monograph Series of Evaluation, 1, Chicago, Rand
McNally.
SIRVENT, M. T. (1995): Ficha de Cátedra Núm. 1, Investigación y Estadística II, Dto. Cs. de la Educ, FFyL,
UBA.
SPINOZA, B. (1990): Tratado político. Chile, Editorial Universitaria.
STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata.
TORRES SANTOMÉ, J. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid,
Morata.
TYLER, R.W. (1959): Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, Universidad de Chicago.