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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

RENAN BAPTISTA SOARES

LIBRAS NO CURSO DE PEDAGOGIA DA PUC/SP:


DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

SÃO PAULO
2016
RENAN BAPTISTA SOARES

LIBRAS NO CURSO DE PEDAGOGIA DA PUC/SP:


DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Dissertação apresentada à Banca Examinadora


da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo como exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE em Educação: Currículo,
sob orientação da Profa. Dra. Neide de Aquino
Noffs.

SÃO PAULO
2016
RENAN BAPTISTA SOARES

LIBRAS NO CURSO DE PEDAGOGIA DA PUC/SP:


DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Dissertação apresentada à Banca Examinadora


da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo como exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE em Educação: Currículo.

Aprovado em

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________
Dedico este trabalho para minha deusa coroada
AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha esposa Roberta que sempre me apoiou, e pela enorme paciência
durante todo esse percurso do Mestrado.
Aos meus pais, que sempre se preocuparam com minha educação desde minha
infância, e por servirem de referência para o que sou hoje.
Ao meu amigo-irmão William, pelos anos e horas de alívio do estresse e ajuda
material para o desenvolvimento da pesquisa.
A professora orientadora Neide Noffs pela paciência e por aceitar orientar uma
pesquisa relacionada a surdez.
A Aline Garcia Rodero-Takahira pelo incentivo e apoio para iniciar o mestrado, pelas
pesquisas que realizamos juntos, e pela amizade.
Aos colegas de mestrado Adalcilena, Wislass, Fabiana, Mara, Vilma, Vivian,
Terezinha, que comigo iniciaram essa jornada em uma segunda feira à noite.
A todas as colegas que encontrei nessa jornada, em especial para minhas irmãs Kátia e
Tatiana.
Aos professores da PUC/SP, Alípio, Mere, Regina, Marina, Ana Saul, que me
proporcionaram aulas primorosas e muitas horas de reflexão.
Ao Daniel Choi que me iniciou no mundo surdo, meu primeiro professor e amigo
surdo.
Aos professores do curso de Libras da DERDIC, Wagner, Juscelino, Ricardo e
Cristiano. Foram manhãs e tardes de sábados aprendendo Libras.
A Maria Inês que me ajudou diversas vezes e muito contribuiu para minha formação.
A professora Dra. Maria Cristina da Cunha Pereira que foi fundamental para o
desenvolvimento dessa pesquisa.
A professora Maria Aparecida de Menezes por aceitar participar da qualificação e da
banca.
A professora Cássia Sofiato, pelo convite para realizar uma palestra no GESLIQUE,
pelas aulas e pela paciência.
Aos amigos e colegas que trabalham com educação de surdos, Danilo, Maurício,
Jucivagno, Ranzula, Wanderley, e Laura.
A todas filhas e filhos de coração, os educandos que tive um grande prazer em poder
participar de suas vidas.
Hoje eu diria para qualquer profissional: faça o máximo, mas apenas o máximo, e deixem o
resto por conta do resto. A frase parece autista, mas é muito importante. Nós temos um limite:
a vontade do aluno, da instituição e da sociedade como um todo. Não transformamos nada
sozinhos, mas transformamos. O primeiro passo é a vontade. O segundo começa daqui a
pouco, naquela sala difícil, com aquela turma sentada no fundo e naqueles angustiantes dez
minutos que você vai levar para conseguir fazer a chamada… Vamos lá? (Leandro Karnal)
RESUMO

A presente pesquisa vincula-se a linha de pesquisa “Formação de Educadores” do Programa


de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
– PUC/SP. O objetivo principal foi analisar como a disciplina de Libras foi incorporada no
currículo do curso de Pedagogia da PUC/SP em atendimento ao que dispõe o Decreto nº 5626
de 22 de dezembro de 2005. O reconhecimento da Língua de Sinais pela Lei n° 10.436/02 e
sua regulamentação por meio desse Decreto foram fundamentais pelo fato de preverem a
inclusão da disciplina de Libras nos currículos dos cursos de licenciatura. Para alcançar os
objetivos propostos adotamos a abordagem qualitativa, utilizando os seguintes métodos: o
estudo de caso, a análise documental, a análise bibliográfica e análise do discurso. Os dados
documentais foram coletados por meio de um levantamento inicial das dissertações e teses
sobre formação de professores, Libras e currículo, na qual poucas produções foram
encontradas. Também foi realizada a coleta de um depoimento da professora de Libras
ouvinte responsável pela disciplina. Os resultados obtidos demonstram que o curso de
Pedagogia da PUC/SP está em consonância com o preconizado no referido Decreto ao
oferecer a Libras como disciplina obrigatória desde 2007 sendo ministrada por um professor
surdo formado em licenciatura pelo Letras-Libras que prioriza na ação a parte prática da
disciplina, além do profissional surdo há uma professora ouvinte que prioriza a introdução da
fundamentação teórica; os objetivos do programa analisado estão de acordo com a construção
de um currículo crítico e transformador. Este estudo aponta para a revisão da carga horária de
apenas 40h; a presente pesquisa propõe que esta carga horária seja ampliada utilizando a
Resolução CNE/CP n° 2/2015 que amplia a carga horária das licenciaturas, para propor uma
disciplina em caráter inovador que proporcionará a continuidade e aprofundamento do que foi
iniciado e conscientizado na disciplina de Libras – introdução ao aprendizado.

Palavras-chave: Libras; formação de professores; currículo.


ABSTRACT

This following research is linked with “Teachers Formation” area in the post-graduation in
Education: Curriculum in Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. The main
objective was analyzing how the subject Libras was incorporated in the curriculum at
Pedagogy course from PUC/SP, according the Decree-Law nº 5626, dated December 22,
2005. The recognition of the Signs Language by the law n° 10.436/02 and its regulation were
important because they predict the inclusion of Libras (Língua Brasileira de Sinais – Brazilian
Signs Language) in the graduation courses. With the purpose to reach the purposed objectives
it was adopted the qualitative approach, using the following methods: the case study, the
documental analysis, the bibliographic analysis and the discourse analysis. The initial data
was collected from dissertations and thesis about teachers’ formation, Libras and curriculum,
with just a low number of researches found. A testimonial from a Libras hearing teacher,
responsible by the subject at college, was collected. The results show the Pedagogy course at
PUC/SP is consonant with the statements in the referred Decree-Law, because it has been
offered as a mandatory subject since 2007 and taught by a deaf teacher graduated in
Languages-Libras which emphasis in a practical approach. Together with this professional
there is also hearing teacher that prioritize the introduction to the theory fundaments: the
program objectives were conform to a critical and transformational curriculum approach. This
study points to a revision on a 40-hour workload, purposing its expansion based on CNE/CP
n° 2/2015, that expands the teachers’ formation course load, purposing a subject with a
innovative approach, providing the continuity and further development to the fundaments
started in the Libras’ subject – An Introduction to the learning.

Keywords: Libras; teachers’ formation; curriculum.


LISTA DE SIGLAS

LIBRAS Língua Brasileira de Sinais


INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
MEC Ministério da Educação
CENESP Centro Nacional de Educação Especial
DERDIC Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação
PUC/SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
FFLCH Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo
CEFAM Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério Normal Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
RCNEI Referências Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
CNE/CP Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno
CEE Conselho Estadual de Educação
SINAES Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
PI Professores Interlocutores
AEE Atendimento Educacional Especializado
SEESP Secretária da Educação do Estado de São Paulo
SEED Secretária de Educação a Distância
CEB Câmera de Educação Básica
EMEBS Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos
SAAI Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão
EDAC Educação para Deficientes da Áudio-Comunicação
PGL Plano Geral de Licenciatura
PLO Professora de Libras Ouvinte
PLS Professor de Libras Surdos
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................10
SECAO 1 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS...................................................15
1.1 – Surdos na antiguidade................................................................................................15

1.2 A Idade Média e os direitos...........................................................................................18

1.3 O início da educação de surdos e a Idade Moderna....................................................20


1.3.1 O primeiro tutor de surdos: Pedro Ponde de León...................................................20
1.3.2 A primeira publicação, Bonet e Carrion..................................................................21
1.3.3 O livro de Amman....................................................................................................22
1.3.4 A Grã Bretanha e Braidwood...................................................................................22
1.3.5 Pereire, Epée e o método francês.............................................................................23
1.3.6 O método Alemão, Heinicke e Hill..........................................................................26
1.4 A Idade Contemporânea e o Congresso de Milão.......................................................27
1.4.1 Congresso de Milão...................................................................................................27
1.4.2 Os caminhos para reconhecimento da língua de sinais..............................................29
1.5 Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.....................................................30
1.5.1 Da fundação do INES ao Congresso de Milão..........................................................30
1.5.2 Consequências do Congresso de Milão no INES.......................................................33
1.5.3 Do início do século XX aos anos 50..........................................................................34
1.5.4 Da década de 50 a 80 – a fala, as publicações, e os seminários ................................36
1.5.5 O retorno dos sinais naeducação................................................................................38

SEÇÃO 2 – FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E CURRÍCULO...................39


2.1 A Pedagogia.....................................................................................................................39
2.2 Libras na formação de professores................................................................................40
2.3 Currículo..........................................................................................................................41
2.4 Pontifícia Universidade Católica PUC/SP....................................................................46
2.4.1 Origem da PUC e da pedagogia..................................................................................47
2.4.2 O EDAC e a Libras.....................................................................................................48

SEÇÃO 3 – METODOLOGIA..............................................................................................53
SEÇÃO 4 – ANÁLISE DOS DADOS....................................................................................56
4.1 Análise do currículo da disciplina de Língua Brasileira de Sinais.............................56
4.2 Análise do depoimento da professora de Libras ouvinte.............................................59
4.2.1 O percurso acadêmico-profissional.............................................................................60
4.2.2 Considerações sobre a disciplina de Libras................................................................61
CONSIDERAÇÕES................................................................................................................70
REFERÊNCIAS......................................................................................................................74
ANEXO A – MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA.........................78
ANEXO B – PROGRAMA DE LIBRAS DA PEDAGOGIA..............................................82
ANEXO C – LEI N° 10.436/02...............................................................................................85
ANEXO D – DECRETO N° 5626/05.....................................................................................86
APÊNDICE A - ROTEIRO DA ENTREVISTA NÃO ESTRUTURADA.........................97
APÊNDICE B - TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA.......................................................98
10

INTRODUÇÃO

Início esta dissertação sobre formação inicial de professores com a minha própria
formação e assim como a História é considerada após a invenção da escrita, começo esta
introdução a partir de quando aprendi a ler e escrever.

Não lembro exatamente como e quando aprendi a ler e escrever, mas lembro de que
aos seis anos eu lia todo e qualquer texto, muitos gibis da Turma da Mônica, revistas e jornais
na casa de meus pais e avós, livros paradidáticos que minha mãe trazia da biblioteca da escola
em que trabalhava como secretária.

Lia aproximadamente três a quatro livros por semana, também colecionava uma
revista semanal sobre dinossauros, um assunto que me interessava muito naqueles tempos, a
paleontologia. Aos seis anos houve um fato significativo que me levaria mais tarde a cursar
História.

Em uma manhã de domingo encontrei uma revista que continha a Grande Esfinge de
Gizé na capa, naquele momento foi despertada uma paixão que me acompanha até hoje, o
Egito Antigo.

Agradeço profundamente aos meus pais por me estimularem a ler e fornecer tantos
materiais. No natal não ganhava bola de futebol e carrinhos, e sim uma caixa de Lego, um
brinquedo de montar, considerado o melhor brinquedo do mundo por Jostein Gaarder, no qual
passei muitas horas montando, desmontando, criando e recriando.

Um dos valores que meu pai considera fundamental, e fez questão de me estimular, é o
ato da leitura e do estudo, ele de origem simples, trabalhou e estudou muito, cursou História
na Universidade de São Paulo, mas abandonou o curso devido a uma oportunidade de
trabalho, se formou em Administração em outra Universidade e trabalhou na área
administrativa até sua aposentadoria.

Outra parte importante de minha formação é a cinefilia, desde cedo meu pai me
apresentava a diversos filmes e diretores, me levava ao cinema, e após o filme dialogávamos
sobre o mesmo, em alguns casos não tinha maturidade suficiente para entender algumas
questões que ele fazia, mas em muito elas me ajudavam a refletir filosoficamente. Também
foi meu pai quem me apresentou um filósofo/músico/poeta que muito contribuiu para minha
formação humana, Raul Seixas.
11

A escola não foi um período agradável, entendia pouco do que os professores falavam,
e tinha muita dificuldade com as aulas de História e Geografia, sempre tive maior afinidade
com a matemática e literatura.

Uma dúvida que me percorreu todos os dias enquanto estava na escola era a finalidade
dela, para que servia a escola? Era um espaço de violência entre alunos, opressão,
preconceitos dentro da sala de aula, e aulas aparentemente autotélicas.

Ao terminar o Ensino Fundamental e iniciar o Médio, em 2001, estudei paralelamente


em um curso profissionalizante do SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), de
eletricista de manutenção, novamente por estímulo de meu pai, no período da manhã
frequentava as aulas do SENAI e à noite o Ensino Médio.

O último ano do Ensino Médio, 2003, foi um dos mais complicados, era preciso
escolher um curso para o processo seletivo dos vestibulares. Aos dezessete anos não tinha
ideia de qual curso prestar, ou de qual profissão seguir. Toda aquela paixão pela História
Antiga havia sido olvidada pelo tédio da escola.

Em 2004 meu pai sugeriu que me inscrevesse em um cursinho pré-vestibular, foi uma
experiência educacional completamente diferente de tudo que já havia experimentado na
escola. No cursinho conseguia entender o que os professores falavam, e as Ciências Humanas
eram atrativas, dois professores de História me marcaram profundamente, Marcus (História
Geral) e Jackson (História do Brasil).

No fim do ano prestei o vestibular da Fuvest para o curso de Matemática, mas não
passei. Frequentei o cursinho por mais um ano e foi durante esse ano que repensei minhas
escolhas.

Percebia minha alegria nas aulas de História e admirava aqueles professores. Eles me
fizeram voltar àquelas lembranças antigas de quando era criança e minhas aspirações em ser
paleontólogo, arqueólogo, egiptólogo, etc., mas também me mostraram algo novo, que uma
aula poderia ser um espaço de prazer, e não de tédio.

Foi durante esse ano que tomei a decisão de prestar o vestibular para o curso de
História, mas dessa vez realizava a prova com um objetivo claro de entrar para esse curso e
me formar educador. Desejava poder contribuir com a educação, trabalhar com os alunos a
importância do conhecimento e criticidade através de aulas prazerosas e não opressoras.
12

Fui aprovado na PUC/SP, e iniciei o curso em 2006, onde tive aulas significativas e
professores primorosos. Foi nesse ambiente que meu objetivo de desenvolver uma educação
crítica libertadora ganhara embasamento teórico.

Minhas primeiras experiências como professor foram como eventual em escolas


estaduais no município de Caieiras. No início me sentia muito empolgado e “perdido” ao
mesmo tempo, não sabia direito como agir e lidar com a indisciplina na sala de aula.

Meu interesse pela Língua Brasileira de Sinais surgiu quando cursava História na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo no segundo semestre de 2007, sendo o
primeiro contato formal com a mesma.

Até então havia visto alguns surdos, mas nunca tive interesse em tentar me comunicar
com eles, e nenhum deles tentou se comunicar comigo, mas tudo mudou radicalmente com as
aulas na graduação.

A docência era compartilhada por dois professores, uma docente ouvinte e um surdo, o
professor surdo era capaz de se comunicar com os discentes através de Libras apesar dos
alunos ainda não conhecerem ou serem fluentes nela. A comunicação era básica, a professora
ouvinte interferia apenas quando necessário e também era responsável pelas aulas teóricas.

As aulas teóricas desvelaram toda uma população surda, complexa em sua existência,
um povo que possuí uma língua, cultura, identidade e uma história. As aulas práticas
quebravam o receio de tentar se comunicar com uma pessoa que utiliza uma língua
completamente diferente, assim como alguns preconceitos cristalizados socialmente sobre a
pessoa surda.

O interesse e fascinação foram tantos pelas aulas que desejava mais. Quando a
disciplina terminou iniciei o curso extensivo de Libras na DERDIC (Divisão de Educação e
Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação), ele durou um ano e meio, as aulas eram aos
sábados no período vespertino, após as aulas da graduação na PUC.

Durante o último semestre na graduação, ocorreu de não haver formado turma para dar
continuidade ao curso de Libras, mas no mês de agosto surgiu uma oportunidade de trabalhar
em uma escola bilíngue para surdos.

Quando havia iniciado o curso, não tinha intenção de trabalhar com educação de
surdos, o interesse era apenas na língua em si. Essa oportunidade foi o que me colocou de
volta na área da educação, o objetivo de quando ingressei no curso de História era de ser um
13

educador, mas ao longo de experiências frustrantes em escolas da educação básica, o objetivo


havia desaparecido.

A experiência na escola de surdos foi desafiadora, nela encontrei diversas situações,


como as dificuldades dos surdos de terem acesso a Libras formal, a consciência de que a
língua de sinais é uma língua, e ausência de conhecimentos relacionados à cultura e
identidade surda.

No colégio, a maioria dos professores eram ouvintes e apenas um professor surdo,


responsável pelas aulas de Libras. No dia a dia da escola novas preocupações foram surgindo,
como a dificuldade dos alunos com a língua portuguesa e o conteúdo trabalhado nas aulas.

No ano de 2010 iniciei uma pós-graduação latu sensu em Educação de Surdos e


Libras, sempre buscando evoluir meus conhecimentos e melhorar minha performance como
educador. O trabalho de conclusão de curso foi uma análise do discurso ouvintista em uma
reportagem sobre surdez na rede Globo.

No ano de 2012 ainda insatisfeito com minha atuação, e sentindo a necessidade de


continuar a estudar a educação tentei o processo seletivo de mestrado na PUC/SP, mas não fui
aprovado. Dediquei então o primeiro semestre de 2013 a cursar uma disciplina na
Universidade de São Paulo como aluno ouvinte, para poder continuar a estudar e também fiz
parte de dois grupos de pesquisa sobre educação de surdos.

No ano de 2011 ministrei um curso de Libras para professores da rede estadual, foi
uma experiência enriquecedora e muito prazerosa, nela pude contribuir com a formação
continuada de muitos educadores que tinham alunos surdos em salas inclusivas. O curso era
teórico e prático, o currículo foi organizado por mim, de acordo com as necessidades dos
docentes.

Entre os anos de 2012 e 2014, também trabalhei como professor interlocutor (uma
função criada em 2009 pelo Estado de São Paulo para promover a inclusão de alunos surdos),
essa experiência proporcionou uma visão diferenciada do que acontece em uma sala de aula e
dos professores.

Considero minha última experiência como professor interlocutor a mais significativa,


pois a situação que encontrava nas escolas era sempre a mesma, educação bancária, opressiva,
o currículo reduzido ao livro didático e apostilas, alunos e professores infelizes. Essa situação
limite me levou a refletir sobre a formação de professores e o currículo.
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No ano de 2014, pesquisando processos seletivos, linhas de pesquisa e corpo docente,


o qual mais me atraiu foi Educação: Currículo da PUC/SP. Fiz o processo seletivo no
primeiro semestre, fui aprovado e iniciei o mestrado no segundo semestre.

O início foi trabalhoso, estava desacostumado com a quantidade de leituras semanais e


sua densidade teórica. Tive o prazer de ter aulas com excelentes professores, Neide Noffs,
Marina Feldmann, Regina Giffoni, Alípio Casali, Mere Abramowicz e Ana Saul, em muito
cada um colaborou para meu desenvolvimento tanto humano quanto acadêmico.

Como uma forma de devolutiva e reconhecimento, de contribuir com a universidade e


com os futuros professores que irão encontrar alunos surdos em suas escolas, desenvolvi esta
pesquisa em conjunto com a orientadora Profa. Dra. Neide de Aquino Noffs.

A pesquisa é um estudo de caso sobre a disciplina de Libras na formação inicial de


professores no curso de pedagogia da PUC/SP. Cujo curso apresenta um perfil diferenciado
das demais universidades ao utilizar a docência compartilhada de uma professora ouvinte e de
um professor surdo.

O objetivo geral desta pesquisa foi: Analisar o currículo de Libras do curso de


Licenciatura em Pedagogia da PUC/SP a fim de identificar quais as contribuições para a
formação de professores.
Os objetivos específicos foram: rever a história da educação de surdos e seus
professores; analisar o plano de ensino da disciplina de Libras e suas implicações na
construção de um currículo crítico; compreender e propor o que poderia ser considerado em
uma proposta de disciplina de Libras no plano de ensino da Pedagogia.
Para cumprirmos os objetivos gerais e específicos utilizamos a abordagem qualitativa
da pesquisa bibliográfica e o estudo de caso. Para a análise dos dados coletados utilizamos a
análise documental e do discurso. Os principais documentos coletados foram o currículo da
disciplina de Libras no curso de Pedagogia e o depoimento da professora ouvinte de Libras.
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SEÇÃO 1 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS E SEUS PROFESSORES

Nesta primeira seção apresentaremos uma síntese da história da educação de surdos na


Europa, Estados Unidos e Brasil. Nosso foco foi sobre os professores e suas formações. Os
autores que embasam esse texto são Harlan Lane (1984 e 1992), Donald Moores (1996),
Cecília Moura (2000), e Solange Rocha (2007).

Optamos por escrever sobre a história da educação de surdos e seus professores para
introduzir o leitor a uma breve contextualização das concepções de surdos que foram
formadas ao longo da história, dos principais professores que acreditavam que os surdos eram
capazes de ser educados, e dos movimentos a favor e contra o uso da língua de sinais na
educação de surdos.
Para as subseções 1.1 à 1.3.5 baseamos a maior parte da pesquisa no livro Educating
the Deaf de Moores (1996), para a subseção 1.4 sobre o Congresso de Milão nos baseamos
em Lane (1992). A subseção 1.5 sobre o Brasil está baseada nos livro de Moura (2000) e
Rocha (2007).

1.1 Surdos na antiguidade

As primeiras sociedades a possuir registro escrito foram à egípcia e os reinos


mesopotâmicos – Sumério, Assírio e Babilônico. Nos reinos mencionados também existia a
prática de uma escolarização formal.

Nessas civilizações era praticada a escolarização para a formação de escribas, após


aprenderem a ler, escrever e realizar cálculos matemáticos, eles eram treinados para funções
burocráticas governamentais específicas. O trabalho intelectual era valorizado nessas
sociedades, sendo a profissão de escriba uma oportunidade de ascender socialmente.
Em relação aos surdos e sua educação, não foi encontrado nenhum registro de
professores e tentativas de educar pessoas surdas nessas civilizações.
Na sociedade egípcia antiga a situação se demonstra diferente da Mesopotâmia, o
infanticídio era proibido por decreto, havia um interesse pelas pessoas com deficiência e esse
interesse foi documentado. Na família real era comum o nascimento de pessoas com
deficiência devido aos casamentos consanguíneos.
16

A medicina egípcia era considerada avançada em comparação as outras sociedades, os


médicos pesquisavam as causas, tratamentos e possíveis curas para as deficiências, a maioria
dos registros são de pesquisas relacionadas à cegueira.
Os cegos possuíam ofícios importantes na sociedade egípcia, eles eram treinados em
música, arte e massagem. Considerando que o Egito era um estado Teocrático, a presença de
pessoas com deficiência atuando em cerimônias religiosas representa uma inclusão social
significativa.
A surdez era menos compreendida que a deficiência visual, os médicos tratavam os
surdos aplicando pomadas e loções. O Papiro de Ebers, data de 1550 a.C., é um tratado
médico que possuí diversas receitas mágicas e remédios para tratamento de doenças, nele está
presente a primeira referência a surdez no Egito.
As evidências sugerem que os surdos eram aceitos socialmente, o interesse do Estado
sobre eles era teológico e judicial, e não médico e educacional. As principais preocupações
eram em definir os direitos legais e religiosos dos surdos.
Nas civilizações do Crescente Fértil, a maioria da população era composta por
camponeses e artesãos iletrados, a educação estava restrita a poucas classes sociais, nesse caso
o fato dos surdos não receberem educação não seria um fato significativo, uma vez que a
maioria da população também não recebia.
No continente europeu a condição de vida dos surdos era menos favorável que no
Egito e Mesopotâmia. No contexto grego dois filósofos se destacam em comentários
relacionados aos surdos, Aristóteles e Sócrates.
Aristóteles (2006) em 355 a.C., no livro “História dos Animais”, escreveu “os surdos
de nascimento são também mudos. São capazes de emitir sons, mas não têm propriamente
uma linguagem articulada.” Essa frase lhe concedeu o título de criador do termo surdo-mudo.
Os filósofos gregos, e não apenas Aristóteles, acreditavam que o pensamento poderia
ser concebido através da articulação de palavras, que o ouvido era o órgão de instrução e que
a audição era uma grande contribuidora para a inteligência.
Portanto, o pensamento de Aristóteles acabou sendo interpretado da seguinte maneira,
os surdos não podiam pronunciar palavras porque eles não pensavam, afinal o órgão de
instrução, o ouvido, não funcionava corretamente.
Assim Aristóteles ficou marcado como um vilão na história da educação de surdos.
Entretanto a má fama atribuída a ele foi imerecida, pois sua declaração foi tirada do contexto,
distorcida e mal interpretada. A declaração completa é:
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Todo o ser que produz uma linguagem também tem voz; mas nem todos os
que têm voz produzem uma linguagem. Os surdos de nascimento são
também mudos. São capazes de emitir sons, mas não têm propriamente uma
linguagem articulada. As crianças, do mesmo modo que não comandam as
outras partes do corpo, também a princípio não têm o controle da língua.
(ARISTÓTELES, 2006, p.193)

O raciocínio de Aristóteles quando interpretado dentro do contexto permanece


verdadeiro até a atualidade, pois ele compara a produção da linguagem articulada ao de uma
criança, uma criança ouvinte é ensinada a falar, ela não é capaz de aprender sozinha, o mesmo
ocorre com os surdos, para que eles produzam uma linguagem articulada é necessário um
treinamento oral.
Mas em seu tempo não havia tal treinamento, assim a condição da surdez e mutismo
estavam relacionadas. Outra contribuição dele foi a utilização de dois termos para distinguir
duas deficiências, surdez e mutismo, em seu contexto de escrita sua ideia de que os surdos
eram também mudos era justificável, as conotações pejorativas atribuídas ao seu discurso não
são justificáveis e anacrônicas.
Nas civilizações gregas e romanas o infanticídio era uma prática comum, bebês recém-
nascidos que apresentassem uma deficiência, ou possuíssem uma característica considerada
fora da norma poderia ser sacrificado. Provavelmente poucos bebês surdos teriam sido
sacrificados, pois os povos antigos não teriam tecnologia suficiente para diagnosticar a
surdez, um natisurdo não apresenta diferenças físicas em comparação aos bebês ouvintes.
Não há evidência de que os surdos recebiam educação ou da existência de professores
dedicados a educá-los, mas há outra evidência da existência de surdos e de que possuíam um
meio de comunicação em uma passagem do Crátilo de Platão, onde Sócrates dialoga com
Hermógenes:
Sócrates – [...] Se não tivéssemos nem voz nem língua, e quiséssemos
mostrar as coisas uns aos outros, não procuraríamos fazer como os mudos,
indicando-as com as mãos, a cabeça e todo o corpo?
Hermógenes – Não haveria outro jeito, Sócrates.
Sócrates – A meu parecer, se fosse preciso indicar alguma coisa elevada ou
leve, levantaríamos as mãos para o céu, para imitar a própria natureza das
coisas; se fosse algo pesado e baixo, para o chão é que as estendêramos, e no
caso de querermos imitar um cavalo a correr, ou qualquer outro animal, bem
sabes que procuraríamos deixar nosso corpo semelhante ao deles, tanto
quanto possível, assim na forma como no gesto. (PLATÃO, 2001, p.199-
200)

Na civilização romana a situação do surdo era similar à grega, entretanto a literatura


menciona a existência de um surdo por seu nome, Quinto Pédio, neto do cônsul Quinto Pédio,
18

que junto a César Augusto era co-herdeiro de Júlio César. Com a aprovação de Augusto,
Quinto foi instruído na arte da pintura. O historiador romano Plínio, o Velho, em seu livro
“História Natural” menciona Quinto Pédio como um dos mais célebres pintores de Roma.

Esse dado nos revela dois fatos, para os surdos receberem alguma instrução era
necessária a permissão do regente de Roma, e que as pessoas que teriam acesso ao regente
seriam apenas os nobres. Provavelmente surdos filhos da nobreza recebiam alguma educação.

Para os romanos, a manifestação das palavras através da escrita e de sinais sem a fala
oral não era aceitável, esse fato é de certo modo irônico, pois esse povo desenvolveu altos
níveis da pantomima.

Werner apud Moores (1996, p.35) cita que apesar dos surdos não serem educados, eles
praticavam diversos trabalhos manuais, eram hábeis artesãos diversos, cultivavam a terra e até
trabalhavam como soldados.
Aproximadamente em 300 d.C., o Império Romano foi dividido entre ocidente e
oriente, sendo a capital do Império Romano do Oriente a cidade grega de Bizâncio, hoje
nomeada de Istambul.
No ano de 476 o Império Romano sofre várias invasões, principalmente dos povos
germânicos, este ano é considerado pela História como a queda do Império Romano do
Ocidente, o fim da Idade Antiga e o inicio da Idade Média. O Império Romano do Oriente
continuou a existir com o nome de Império Bizantino até sua queda em 1453 d.C.

1.2 A Idade Média e os direitos

Como foi dito acima, o Império Bizantino continuou a existir após a queda do Império
Romano do Ocidente. Um importante imperador foi Justiniano (527-565), em seu governo
ordenou a recompilação e reorganização do Direito Romano. Este trabalho durou dez anos e
ficou conhecido como Corpus Juris Civilis ou Código de Justiniano.
No código encontramos cinco procedimentos legais em relação aos direitos dos
surdos. A surdez e o mutismo foram estabelecidos como infortúnios distintos, o código
também aparece uma diferença entre surdez total e parcial.
Os que tinham todos os direitos eram: 1) surdos e mudos letrados, 2) surdos que
produziam fala oral com clareza; 3) mudos, mas ouvintes; 4) e aqueles que ensurdeciam
acidentalmente (e eram letrados). Aquele que nascia surdo e mudo e era iletrado não podia
conceder alforria aos escravos e possuir um testamento ou legado.
19

Na Europa Central, após a queda de Roma, ocorreu à ascensão do feudalismo, a


população passou a se organizar em pequenos reinos, sendo a educação e cultura letrada
restrita a poucas pessoas, apenas a nobreza feudal e ao clero. A instituição mais poderosa
durante a Idade Média foi a Igreja Católica, ela era influenciadora da educação.
As leis desse período eram impostas na maioria dos reinos, restringiam os surdos de
receberem heranças, participarem das celebrações religiosas, e de casarem sem a permissão
do Papa.
Nos monastérios da Ordem de São Bento, os monges, assim como hoje, praticavam,
voto de silencio em períodos específicos, nesses momentos eles utilizam um tradicional
sistema de sinais para se comunicarem. Todo recém-chegado recebia a instrução de um
monge mais experiente em aritmética, leitura, orações cerimônias e sinais para comunicação
silenciosa.
A literatura aponta que ocorreram curas milagrosas da surdez e do mutismo nesse
período, sendo que a mais famosa fora efetuada pelo Bispo John de Hagulstad, ele teria
efetuado diversos milagres entre os anglo-saxões, incluindo ter ensinado um jovem surdo-
mudo a falar.
Nenhum caso de um surdo congênito ter sido educado foi registrado desde Quinto
Pédio até o século XV. Houve um relato de que Rodolfo Agrícola teria ensinado um surdo-
mudo a ler e escrever, mas seu nome, lugar, ou modo de instrução não foi relatado, e o relato
foi largamente desacreditado por ser considerado impossível alguém ser instruído sem o órgão
da instrução, o ouvido.
Na Idade Média o analfabetismo era a norma para a maioria da população, nesse
contexto, sujeitos com deficiências recebiam caridade e não instrução.
No mundo islâmico, após a morte do profeta Maomé em 632, tribos árabes passaram a
propagar a mensagem do Islã, em dez anos haviam ocupado a Síria, Palestina, Iraque, Pérsia,
Egito e convertido as populações. Em 718, os muçulmanos haviam conquistado todo o Norte
da África, Espanha e Portugal. Moores (1996, p.37) cita dois médicos que pesquisaram a
surdez em seu tempo.
Rasis (850-920) era médico e cirurgião, ele classificou a surdez em três níveis de
perda auditiva. Acreditava que a surdez congênita poderia ser curada se um tratamento fosse
iniciado em até dois anos após o nascimento.
Ibn Sina (980-1037) era médico, cirurgião e filósofo, também estudava as causas de
surdez e seus tratamentos, ele utilizava a teoria da audição descrita na obra de Galeno, médico
que viveu na Grécia Antiga.
20

Não há registros de tentativas de educar os surdos no mundo árabe. No livro Disability


in Antiquity de Fareed Haj, professor cego de origem Palestina da Florida International
University, relata que a deficiência mais citada no Corão é a deficiência visual. Haj também
comenta que a surdez é citada com pouca frequência na literatura árabe e fundamenta que os
surdos teriam enfrentado grandes dificuldades, pois a transmissão da história, conhecimento e
religião eram de tradição oral.

1.3 O início da educação de surdos e a Idade Moderna


Até o momento apresentamos a situação dos surdos no mundo antigo e medieval, a
partir daqui tratamos de alguns professores de surdos que a história mais destacou. Entre eles
falaremos de Bonet, Ponce de Léon, Amman, Braidwood, Pereire, Epée, Sicard, Heinicke e
Hill e suas contribuições para a educação de surdos e formação de professores.
A educação de surdos com o uso de sinais iniciou-se na Espanha, com Pedro Ponce de
León, mas antes de falarmos sobre ele, mencionaremos Cardamo. Girolamo Cardamo (1501-
1576) que foi médico e matemático italiano, ele reconheceu o relato de Agrícola ter ensinado
um surdo-mudo a ler e escrever.
Cardamo defendia a importância de ensinar os surdos a ler e escrever, ele acreditava
que o pensamento podia ser expresso pela escrita, e não apenas pela fala. Cardamo apenas
tratou o assunto teoricamente, nunca realizou a prática de suas ideias e não concebeu a ideia
de utilizar sinais.
Os três professores que obtiveram maior destaque na educação foram: Braidwood na
Grã Bretanha que utilizava o alfabeto bimanual para auxiliar o aprendizado da fala, Epée na
França que desenvolveu o método francês e Heinicke na Alemanha que defendia o método
oral puro, sem a utilização de sinais e do alfabeto manual.

1.3.1 O primeiro tutor de surdos: Pedro Ponce de León

O espanhol Ponce de León (1520-1584) é considerado o primeiro professor (tutor) de


surdos, monge beneditino, estabeleceu uma escola no monastério de Valladolid no qual
tutelou surdos filhos da nobreza espanhola. A surdez era comum entre a nobreza e a família
real devido a casamentos consanguíneos, por questões de heranças.

O que teria motivado Ponce de León a iniciar seu trabalho com surdos fora a presença
dos irmãos Francisco e Pedro de Velasco no monastério, eram filhos de uma família rica e
21

influente. A família Velasco possuía oito filhos, dos quais cinco eram surdos, os dois meninos
citados acima e três irmãs que foram enviadas a diferentes conventos.

Ponce de Léon havia se comprometido a ensinar Francisco, que era o primogênito e


herdeiro do marquesado de Berlanga, a ler, escrever, e falar. A preocupação com sua
educação devia-se a questões financeiras. Os surdos apenas poderiam receber herança se
pudessem falar, sua educação foi bem sucedida e Francisco recebeu sua herança.

Pedro de Velasco teria realizado mais estudos que seu irmão, ele estudou história, teria
aprendido o Espanhol e o Latim, e recebido permissão do Papa para ser ordenado sacerdote.

Segundo Chaves e Solar apud Moores (1996, p.38), Ponce de Léon também ensinou
duas das irmãs Velasco e ao menos outros doze surdos, a maioria pertencendo à aristocracia.
Plann apud Moores (1996, p.41) argumenta que provavelmente os irmãos Velascos
teriam desenvolvido um código de sinais caseiros, devido ao fato de haverem muitos surdos
na Família. Ela concluiu que a comunicação desenvolvida por Ponce de León seria uma fusão
dos sinais utilizados pelos monges beneditinos e sinais caseiros usados pelos Velascos.
A metodologia de Ponce de León foi perdida, e ele não obteve sucesso em ensinar um
sucessor.

1.3.2 A primeira publicação, Bonet e Carrion

Juan Pablo Bonet (1579-1629) foi soldado a serviço de Juan Fernandez de Velasco
capitão-geral de Castela, cujo pai era irmão de Francisco e Pedro de Velasco. Após a morte de
Juan em 1613, Don Bernadino Fernandez de Velasco, com a idade de quatro anos, assumiu o
título do pai.
Ele tinha dois irmãos mais novos, um deles era Luis de três anos, que havia perdido a
audição aos dois anos. Bonet havia sido indicado pela duquesa Dona Joana de Cordoba,
viúva de Juan e mãe de Bernadino e Luis, como guardião de Bernadino. Mas Bonet também
tomou para si a responsabilidade pela segurança de Luis.
Em 1615 Ramirez Carrion, tutor do Marques de Priego que era surdo e havia
concordado em liberar temporariamente Carrion para ensinar Luis, em 1619 ele regressou ao
seu trabalho com o Marquês.
No ano seguinte Bonet publicou o primeiro livro sobre educação de surdos,
“Reducción de las Letras y Arte para Enseñar à Hablar los Mudos” sem mencionar Ponce de
22

León e Ramirez Carrion, ele tomou o crédito todo para si. Provavelmente Bonet colaborou
com Carrion ou supervisionado seu trabalho de 1615 a 1619.
No livro ele defendia ter iniciado o treinamento do alfabeto manual com apenas uma
mão. Uma importante contribuição seria a defesa de uma intervenção na educação dos surdos
o mais cedo possível. E no meio em que a criança habitava deveria haver pessoas utilizando o
alfabeto manual.
Também defendeu o ensinamento da fala utilizando o alfabeto manual e palavras
escritas, argumentava que a ausência de um treino oral desde a infância seria um impedimento
para o desenvolvimento tardio da fala.
Por fim, Ramirez Carrion (1572-1652) aparenta ter sido um professor de surdos bem
sucedido, seus três pupilos mais famosos foram Príncipe Emmanuel de Savoy, o Marquês de
Priego e Don Luis, que foi nomeado por Henrique IV como o primeiro Marquês de Fresno.

1.3.3 O livro de Amman


Johann Konrad Amman (1669-1724) em 1692 publicou um livro que influenciaria os
métodos Francês e Alemão que estão descritos na próxima subseção. Nascido na Suíça,
formou-se em medicina aos dezoito anos, foi obrigado a deixar seu país devido as suas ideias
religiosas. Envolveu-se com a educação de surdos quando começou a ensinar a fala para uma
criança surda.
Ele desenvolveu sua técnica independente de qualquer conhecimento sobre métodos
de ensinar o surdo a falar utilizados em outros países. A concepção de Amman sobre a fala
era de cunho religioso, acreditava que a humanidade havia perdido a “fala divina” com a
queda de Adão e Eva.
Ele argumentava que as línguas utilizadas eram apenas uma sombra da língua original,
e a fala seria a característica mais importante da humanidade; portanto a ênfase principal na
educação de surdos deveria ser o ensino da fala oral.

1.3.4 A Grã Bretanha e Braidwood

Houve diversos tutores de surdos na Grã-Bretanha, os esforços maiores eram para a


oralização, utilizavam o alfabeto bimanual, e não o de Bonet. O título de primeiro professor
de surdos na Grã Bretanha é disputado por William Holder (1616-1698) e John Wallis (1618-
1703). As evidências apontam que Holder teria sido o primeiro professor, mas Wallis foi o
primeiro a mostrar publicamente seus resultados.
23

Thomas Braidwood (1715-1806) foi um dos três principais educadores de crianças


surdas, fundou uma escola particular para surdos em Edimburgo no ano de 1767 que era
administrada por ele e seus parentes. Uma vez, Braidwood propôs revelar publicamente seu
método se recebesse suporte financeiro da nobreza e pequena nobreza. Como não recebeu
resposta manteve em sigilo seu método.
Braidwood nunca publicou nada sobre suas técnicas de ensino. Francis Green, que
havia matriculado seu filho na escola de Braidwood, publicou em 1793 uma descrição do
método utilizado na educação de seu filho, o que irritou Braidwood e sua família.
Em 1809, Joseph Watson (1765-1829) um dos sobrinhos de Braidwood , fundou a
primeira escola gratuita para surdos pobres em Londres. Ele também publicou um livro
baseado no método de Braidwood. Esse método envolvia: alfabeto bimanual, gestos, sinais,
leitura e escrita. Para desenvolver a fala oral ele basicamente treinava a pronúncia das letras,
depois das sílabas e depois a construção de palavras.

1.3.5 Pereire, Epée e o método francês


Nesta subseção falamos de dois professores que mais se destacaram na história,
Pereire que utilizava sinais para ensinar os surdos a falar, e Epée que aprendeu os sinais
utilizados pelos surdos de Paris, desenvolveu um método de instrução com aulas coletivas e
não individuais.
O título de primeiro professor de surdos na França é disputado entre Jacob Pereire
(1715-1790) e o Abade Charles-Michel de Epée (1712-1789). Pereire ficou conhecido como
um renomado professor na França; e Epée iniciou seu trabalho com surdos depois de Pereire,
mas foi o responsável por fundar a primeira escola pública para surdos em Paris.
Entretanto, segundo Seguin apud Moores (1996) o primeiro pupilo de Pereire, M.
d’Azy d’Etavigny, havia estudado anteriormente em uma escola de Amiens com quatro ou
cinco crianças surdas durante sete anos. Nesta escola havia um instrutor surdo que ensinava as
crianças a se comunicar e expressar em sinais. Os surdos pioneiros em sua própria educação
foram negligenciados na história.
Pereire nascera na Espanha, e mudou para Portugal e depois para a França fugindo da
perseguição religiosa. Seu primeiro aluno, mencionado no parágrafo anterior, foi d’Etavigny
um jovem de dezesseis anos que havia recebido sete anos de educação anteriormente. Quando
iniciou seu trabalho com d’Etavigny em 1743 ele não era capaz de produzir a fala oral, seis
anos depois Pereire apresentou seu pupilo diante da Academia Francesa de Ciência mostrando
que ele havia aprendido a ler, produzir fala oral, ler lábios e compreender noções abstratas.
24

Após seu trabalho bem sucedido com d’Etavigny, Pereire teve outros pupilos. Assim
como Braidwood, Pereire esforçou se para manter seu método em segredo. No século XVIII
não havia escolas públicas para surdos, ensinar os filhos das famílias abastadas era o meio que
esses professores tinham de garantir seu sustento, sendo o método desenvolvido por eles uma
herança significativa para seus descendentes.
O método de Pereire morreu com ele, sua família tentou continuar seu trabalho, mas
eles não estavam familiarizados com o método. A maioria das informações sobre o seu
método está registrada em uma carta de um ex pupilo. Seu método envolvia: alfabeto manual
para ensinar a fala, desenvolveu um treino auditivo para os que possuíssem resquícios da
audição, e exercícios especiais envolvendo os sentidos da visão e do toque.
Charles-Michel, Abade de Epée ao contrário de Braidwood e Pereire, provinha de uma
família abastada e não manteve seu método em segredo. Ele começou a desenvolver seu
próprio método quando lhe foi solicitado que realizasse a instrução religiosa de duas irmãs
surdas, essa experiência foi o trabalho que o iniciou na educação de surdos.
Segundo Lane (1992, p.107) Epée impressionou-se com o modo que as irmãs se
comunicavam através de sinais, ele empenhou-se em aprender com elas “ofereceu-lhes pão e
obteve o sinal de COMER; água, e obteve o de BEBER; apontando para objetos em redor,
aprendeu os nomes que aplicavam a cada um deles. Em breve podia manter uma conversa
com elas”.
O desenvolvimento de seu método foi influenciado por três fontes: a linguagem de
sinais1 utilizados pelos surdos de Paris; o livro escrito por Bonet; e o livro de Amman.
Em Paris os surdos possuíam um meio de comunicação, Epée acreditava que eles
possuíam uma linguagem de sinais:
Todo surdo-mudo enviado a nós já tem uma linguagem... ele tem o hábito de
usá-la e compreende os outros que o fazem. Com ela ele expressa suas
necessidades, desejos, dúvidas, dores etc. e não erra quando os outros se
expressam da mesma forma. Nós desejamos instruí-los e assim ensiná-los o
Francês. Qual é o método mais simples e mais curto? Não seria nos
expressando na sua língua? Adotando sua língua e fazendo com que ela se
adapte a regras claras, nós não seríamos capazes de conduzir a sua instrução
como desejamos? (LANE, p.59-60 apud Moura, 2000, p.23).

Epée aprendeu essa linguagem de sinais com os surdos franceses para poder utilizá-la
na educação de crianças surdas. Para McClure apud Moores (1996) Epée acreditava que a

1
Nesse período a língua de sinais ainda não era reconhecida como língua, por isso utilizamos o termo
linguagem.
25

língua de sinais era a língua natural da comunicação dos surdos, seu meio de pensar e
comunicar.
Epée também acreditava que essa linguagem era incompleta, para completa-la
desenvolveu um sistema que chamou de “sinais metódicos”. Os sinais metódicos
representaram uma expansão do vocabulário e uma tentativa de adaptar a linguagem de sinais
para a sintaxe e morfologia da língua francesa. Assim ele utilizava os sinais que aprendera
com os surdos e os sinais metódicos que criou.
Epée transformou sua casa na primeira escola pública para surdos em Paris. Segundo
Lane (1989) à medida que a quantidade de pupilos aumentava o número de discípulos
também crescia, após aprenderem com Epée esses discípulos voltavam para suas terras natais
e fundavam escolas para surdos seguindo o método francês. O primeiro deles foi Charlotte
Blouin em 1777 na cidade francesa de Angers. Em vida Epée influenciou a fundação de doze
escolas para surdos na Europa. No tempo de Sicard esse número quintuplicou.
O instituto formou surdos que se tornaram: matemáticos, químicos, pintores,
escultores, litógrafos, gravuristas, tipógrafos, poetas, marinheiros e soldados,
literários, e, especialmente, professores surdos de surdos, que viajavam pela
França e Europa para ensinar seus irmãos e irmãs. (LANE 1989, p.64)

Epée não era contra que os surdos fossem ensinados a produzir fala oral, mas ele
considerava esse processo lento e árduo. Em sua escola era responsável pela educação de uma
grande quantidade de crianças, não acreditava que poderia devotar uma grande parte de seu
tempo em ensinar a produzir a fala oral. Epée considerava mais importante o desenvolvimento
das capacidades intelectuais.
Ele era criticado por seu método privilegiar a comunicação através da língua de sinais
ao invés da fala. Os ataques mais fortes eram de Pereire e Heinicke, ambos ficaram
perturbados quando o Abade austríaco Stark aprendeu com Epée seu método e fundou a
primeira escola para surdos em Viena. Heinicke e Epée travaram uma batalha particular sobre
seus métodos através de cartas.
Epée realizava demonstrações públicas para mostrar ao mundo que os surdos
poderiam ser educados através do seu método, um exemplo dessas demonstrações ele fazia
perguntas para os pupilos e eles respondiam através da escrita. No ano de 1776 publicou o
livro “Institution des Sourds-Muet par la Voie des Signes Méthodics” no qual explicava seu
método (Lane, 1989, p.46-47).
Antes de Epée realizar essas demonstrações os que nasciam surdos ou ficavam
ensurdecidos antes de aprenderem o Francês, eram escondidos pela família devido a
26

vergonha, eram abandonados na beira de estradas, secretamente colocados em instituições, ou


simplesmente deixados a vegetar (Lane, 1989, p.47).
Essas exibições contribuíam para provar que os surdos não eram os seres inferiores, e
que eles teriam um local onde poderiam receber instrução gratuitamente. Epée morreu em
1789 e foi sucedido por um de seus discípulos o Abade Sicard.
Roch-Ambrosie Sicard (1742-) foi ordenado sacerdote aos vinte e oito anos. Ele foi
escolhido pelo arcebispo Champion de Cicé para dirigir uma escola de surdos em Bordeaux.
Para exercer tal função foi para Paris e estudou durante um ano no instituto de Epée, assim
como outros interessados na surdez também faziam.

1.3.6 O método Alemão, Heinicke e Hill.

Samuel Heinicke (1729-1790) ficou conhecido como o criador do método Alemão.


Era autodidata e possuía uma vasta carreira militar, decidiu dedicar-se a educação de surdos
após algumas experiências bem sucedidas como tutor e professor de crianças surdas em
diversas cidades germânicas.
A convite do príncipe da Saxônia Heinicke fundou a primeira escola pública para
surdos da Alemanha em Leipzig no ano de 1778. Ele defendia que o modo natural de ensinar
os surdos deveria ser a falar e depois as letras. O livro de Amman também o influenciou.
Argumentava que o pensamento puro apenas era possível através da fala, e que tudo dependia
dela.
Sua técnica envolvia o sentido do paladar, ele associava as vogais a diferentes líquidos
que eram colocados na língua das crianças. Heinicke trabalhava com seu filho Rudolf, que
morreu antes de seu pai. Ele tinha mais dois filhos, mas eles não se interessaram pelo trabalho
do pai.
Após a morte de Heinicke, sua viúva e os dois filhos tentaram continuar seu método,
mas não obtiveram muito sucesso e seu método não sobreviveu por muito tempo.
Outro educador alemão influente foi Frederick Hill (1805-1874), ele aplicou os
princípios de Pestalozzi na educação de surdos. Ele defendia as crianças surdas deveriam
aprender a língua oral da mesma maneira que as crianças ouvintes. Acreditava que a fala
deveria ser a base para toda a educação.
Para ensinar as crianças ele utilizava desenhos, figuras coloridas, leituras específicas,
ele não permitia a utilização do alfabeto manual e de sinais, apenas as crianças muito novas
27

poderiam utilizar gestos naturais. Hill também praticava a formação de professores para
atuarem com surdos, e sua influência espalhou-se pela Alemanha e Europa.

1.4 A Idade Contemporânea e o Congresso de Milão

No início da Idade Contemporânea o mundo passava passando por algumas


transformações como o neocolonialismo (África e Ásia), a Primeira Revolução Industrial, o
desenvolvimento do capitalismo, e o nacionalismo. Nesse período os reinos europeus estavam
unindo-se formando o chamado Estado-nação, através do nacionalismo uniam sobre uma
única bandeira uma língua, cultura, política, história, símbolos, religiosidade em comum.
Nesse cenário, a existência de sinais utilizados pelos surdos para se comunicarem e
serem educados representava uma ameaça ao nacionalismo, que defendia a existência de uma
única língua comum para todos os habitantes de um determinado país.

1.4.1 Congresso de Milão


No ano de 1880 na cidade italiana de Milão aconteceu o II Congresso Internacional
sobre a Educação de Surdos. Os países que participaram foram: Grã-Bretanha, Estados
Unidos, Canadá, Bélgica, Suécia, Rússia, Itália e França. Ao todo houve 164 delegados a
grande maioria deles eram italianos e franceses, apenas um surdo conseguiu participar das
reuniões, mas não pode votar as decisões.
Segundo Lane (1989) foi uma reunião organizada pelos defensores do oralismo e toda
sua organização foi feita para garantir a vitória da utilização do método oral na educação de
surdos. A seguir o depoimento do diretor da Royal School for the deaf Childern na Inglaterra:
foi sobretudo uma assembleia partidária. A maquinação para elaborar os
decretos segundo as linhas de seus promotores evidentemente que tinha sido
preparada antes e, quanto a mim, parecia que a principal característica era o
entusiasmo [pela] ‘orale pure’ em vez de uma deliberação calma sobre as
vantagens e desvantagens dos métodos (LANE,1989, p.110)

O presidente eleito do congresso foi Giulio Tarra (1832-1889) era sacerdote e diretor
do Instituto de Surdos de Milão defensor do método oral, em seus discursos ele defendia a
proibição do uso de sinais:

Gestos não é a verdadeira língua do homem a qual é adequada à dignidade


de sua natureza. Gestos, ao invés de referenciar o pensamento, referenciam a
imaginação e aos sentidos. Além do mais, não é e nunca será a língua da
sociedade... Assim, para nós é uma necessidade absoluta proibir essa
28

linguagem e substituí-la pela a fala, o único instrumento do pensamento


humano. (LANE,1989, .p.391)

Os discursos realizados utilizavam de argumentos religiosos para justificar que os


surdos deveriam falar e não utilizar sinais. Zucchi em seu discurso disse:
Lembrem que a fala é um privilégio do homem, o único e correto meio do
pensamento, uma dádiva de Deus, do qual foi verdadeiramente dito ‘A fala é
a expressão da alma. Como a alma é a expressão do pensamento divino’
(LANE,1989,p.392)

Tarra em um dos seus discursos persiste na questão da fala ser um meio do surdo ter
uma alma, e acusa os sinais de prejudicarem a elevação da mente:
O discurso oral é o único poder capaz de reacender a luz que Deus
introduziu no homem quando, ao lhe conceder uma alma num corpo físico,
deu-lhe também os meios para compreender, para conceber e para se
exprimir... por um lado, os sinais mímicos não são suficientes para exprimir
o conteúdo do pensamento, por outro, enaltecem e glorificam fantasias e
todas as faculdades do sentido de imaginação [...] A fantástica linguagem
gestual exalta os sentidos e fomenta as paixões, ao passo que o discurso
eleva a mente de forma muito mais natural, com calma, prudência e verdade.
(LANE,1989, p.110)

Ele também defendia que quando o surdo confessava um pecado usando os sinais ele
revivia esse pecado, portanto pecava novamente “uma pessoa surda confessa através de sinais
que estava zangada, a paixão detestável regressa ao pecador o que não ajuda na sua
recuperação moral” (LANE,1989, p.110). Defendia que quando o surdo confessava utilizando
a fala, ele refletia sobre o mal que cometera, e não o revivia.
Sobre a resolução de qual método deveria ser preferido na educação de surdos, Lane
(1989, p.134) destacou que foi votado pela ampla maioria que deveria ser o método oral puro,
pois o uso simultâneo de sinais e fala era prejudicial para o aprendizado da fala. E que o uso
da fala era sem dúvida superior aos sinais, pois ela permitia que os surdos pudessem
comunicar-se com mais facilidade com os ouvintes.
Apenas os delegados dos Estados Unidos votaram contra a proposta do método oral
puro. Um delegado americano disse: “a infeliz resolução de Milão abriu o caminho para
imprimir aos surdos de todos os pontos do globo um método repugnante; hipócrita na
exigência, desnaturado na aplicação, e com resultados finais que atrofiam a mente e matam a
alma”. (LANE,1989, p.111)
Para Lane (1992) “as conclusões de Milão corresponderam igualmente ao desejo dos
educadores de total controle das salas de aula, o que não se consegue alcançar se os alunos
29

utilizarem uma língua de sinais e os professores não” (LANE,1992, p.111), a opressão sobre
os surdos aumentaria após o congresso, os professores ouvintes não aceitavam dividir seu
papel de professor com os educadores surdos.
Nos anos após o Congresso a quantidade de professores surdos diminuiu cada vez
mais, assim eles foram afastados das discussões e resoluções relativas à educação de seus
semelhantes na diferença. As escolas transformaram-se em clínicas da fala, na medida em que
era necessário muito tempo para que os surdos aprendessem a falar. O aprendizado das
matérias em si estava em segundo plano.
Assim os sinais foram proibidos de serem utilizados nas escolas de surdos e muitos
professores surdos foram demitidos. As decisões e compromissos firmados no congresso
geraram consequências que persistem até hoje. Os sinais apenas regressaram para a educação
de surdos na década de 80.

1.4.2 Os caminhos para reconhecimento da língua de sinais

Nesta subseção temos o objetivo de apresentar algumas pesquisas que contribuíram


para o reconhecimento da língua de sinais enquanto língua, estudos que comparam a
inteligência de surdos e ouvintes a fim de mostrar que o surdo não possuía uma inteligência
inferior pelo fato de ser surdo, e estudo que apontam a importância da língua de sinais para a
educação de surdos.
Anos após o Congresso de Milão aproximadamente na década de 60, parte dos
professores de surdos estava convencido de que o método oral não estava produzindo níveis
aceitáveis de linguagem oral, leitura labial e habilidades de leitura escrita (Moura 2000, p.55).
Novos estudos iriam contribuir para que os sinais voltassem a ser utilizados na
educação de surdos, para o reconhecimento das línguas de sinais enquanto línguas e a criação
da filosofia educacional denominada bilinguismo para surdos.
Entre esses estudos temos a estruturação linguística e gramatical da língua de sinais
por Stokoe em 1960; pesquisas realizadas por Stevenson em 1964; Meadow em 1966 e
Vernon em1970; que comparavam o desenvolvimento de surdos filhos de pais ouvintes
(SFPO) e surdos filhos de pais surdos (SFPS) e trabalhos de Mindel e Vernon, 1971, que
demonstravam que surdos e ouvintes possuem a mesma distribuição de inteligência de surdos
e ouvintes.
William Stokoe (1919-2000) era professor universitário e linguista na Gallaudet
University, uma universidade dedicada à educação superior de surdos. No ano de 1960
30

publicou sua pesquisa Sign Language Structure, na qual defendia que a língua de sinais era
uma língua completa e que deveria ser usada na educação de surdos. A repercussão não foi
positiva sofreu ataques da própria universidade, dos colegas e do público norte americano em
geral. Seus estudos e publicações começaram a ser aceitos e difundidos apenas na década de
80 (Sánchez apud Moura 2000, p.56-57)
Segundo Moura (2000, p,56) Stevenson em 1964; Meadow em 1966 e Vernon em
1970, realizaram um estudo que comparou SFPO com SFPS, os primeiros utilizavam a
linguagem oral e os segundos tinham acesso a língua de sinais no ambiente familiar. As
conclusões foram que os SFPS tinham um desenvolvimento escolar melhor do que seus
colegas SFPO, a língua de sinais contribuía para o desenvolvimento da criança e não
prejudicava o aprendizado escolar e a linguagem oral, como foi defendido pelos oralistas
desde o século XVIII.
Eugene Mindel, professor e psiquiatra, e McCay Vernon, psicólogo e professor,
publicaram em 1971 um estudo que comparava a distribuição de inteligência entre surdos e
ouvintes, o resultado foi de não haver diferença na inteligência, portanto o surdo não teria
uma inteligência inferior, como era defendido pelos oralistas, e que essa não poderia ser uma
justificativa para o atraso escolar (Moura 2000 p.56).

1.5 O Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES


Toda essa subseção está baseada no livro de Solange Rocha “O INES e a educação de
surdos no Brasil – aspectos da trajetória do Instituto Nacional de Educação de Surdos em seu
percurso de 150 anos”.

1.5.1 Da fundação do INES ao Congresso de Milão


A história do primeiro Instituto de Educação de Surdos no Brasil começa no Instituto
de Epée, como já foi mencionado no texto, era comum a formação de professores surdos no
Instituto, e eles eram convidados a fundar novos institutos em outros países e formar
professores para educar alunos surdos.
Eduard2 Huet, nasceu em Paris no ano de 1822, ficou surdo aos doze anos após ter
contraído sarampo, estudou no instituto fundado por Epée, na época sobre a direção do Abade

2
Rocha (2007) relata que não há certeza sobre o nome do fundador do Instituto de Surdos, ele assinava de dois
modos E. Huet ou E. D. Huet. Nos documentos sobre o Instituto seu nome aparece como E. Huet ou apenas
Huet. Entre os anos 50 e 90 ele passou a ser identificado como Ernest Huet, e a partir dos anos 90 como Eduard
Huet.
31

Sicard, foi um dos principais responsáveis pela fundação do primeiro instituto para surdos no
Brasil.
Em 1855, Huet entregou para o imperador D. Pedro II, um relatório no qual
apresentava duas propostas para a criação do Instituto com ajuda do governo, a maioria dos
surdos pertenciam a famílias pobres, não tinham condições de sustentar os estudos dos filhos.
As propostas eram criar o Instituto no molde público, no qual o Império arcaria com todas as
despesas; ou no molde privado, com um auxílio pecuniário por parte do governo e uma
concessão de bolsas.
Huet argumentava que por experiências anteriores em outro Instituto que foi diretor, o
melhor molde seria o privado, e esse foi o molde escolhido, no dia 1 de janeiro de 1856, a
escola para surdos começou a funcionar nas dependências do Colégio De Vassimon.
Meses depois, em abril, Huet escreveu uma carta à Comissão Diretora, responsável
por acompanhar o desenvolvimento do Instituto, nela agradecia o auxílio pecuniário de D.
Pedro II, informou que dificilmente essas instituições conseguiam se sustentar sozinhas
devido às despesas necessárias com a educação, manutenção etc. e que na Europa elas
recebiam ajuda de caridades particulares, também solicitou outro espaço para o Instituto
funcionar, pois o lugar que utilizavam não possuía condições higiênicas, e espaço suficiente
para as camas dos alunos e do próprio Huet.
Ele também lembrou que havia encaminhado em 1855, à Câmara dos Deputados, uma
petição para a criação de um Instituto para Surdos com as mesmas vantagens do Instituto de
Cegos3, como a instituição já fora criada, ele solicitou a concessão de 30 bolsas para os
alunos.
Enquanto seus pedidos não foram atendidos, o Instituto sobrevivia com donativos do
Mosteiro de São Bento, Convento do Carmo, das matriculas particulares e subvenções do
Imperador. Em 26 de setembro de 1857 os pedidos foram atendidos, no ano de 1908, essa
passou a ser a data oficial da criação do Instituto de Surdos e Mudos e também a data
comemorativa Dia Nacional do Surdo. Em 1957 o nome oficial mudaria para Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES) utilizado até hoje.
Em outubro de 1857, o Instituto foi transferido para uma casa maior, o contrato de
aluguel foi assinado por três anos e pago pelo Mosteiro de São Bento e pelo Convento do
Carmo. Até o dia primeiro de setembro de 1858, estavam matriculados treze meninos e seis
meninas.

3
Atual Instituto Benjamin Constant, fundado em 17 de setembro de 1854.
32

Os documentos apontam que no ano de 1859, o Instituto passava por problemas


econômicos, de disciplina, de moralidade, além de conflitos graves entre Huet e sua esposa.
Esses seriam os motivos que levariam a saída do diretor em 13 de dezembro de 1861,
posteriormente foi para o México, onde fundou outro Instituto para surdos nos mesmos
moldes do INES.
Julho de 1862 chegara da França, após uma formação no Instituto de Epée, o professor
Dr. Manoel de Magalhães Couto, que assumiria a direção do INES em primeiro de agosto do
mesmo ano. Nesse período as aulas ministradas aos surdos eram: leitura e escrita, doutrina
cristã, aritmética, geografia com ênfase no Brasil, geometria elementar, desenho linear,
elementos de história, Português, Francês e contabilidade. Não havia o treino da fala oral e da
leitura sobre os lábios.
No ano de 1868, foi designado que o chefe da Seção da Secretaria de Estado, Tobias
Rabello Leite, médico, fizesse um relatório sobre o desenvolvimento do Instituto, o resultado
foi que ele funcionava apenas como um asilo aos surdos, não havia ensino. O diretor foi
exonerado e Leite assumiu a direção até sua morte em 1896.
Pouco tempo após sua chegada ao INES, Leite enviou um relatório ao secretário do
Estado dos Negócios do Império, onde descrevia as dificuldades em dirigir o Instituto, entre
elas havia problemas de formação dos empregados que não sabiam exatamente quais eram
suas funções e de recursos materiais.
As mudanças feitas por Leite foram: implementar o ensino profissionalizante, defendia
que os surdos após concluírem seus estudos precisavam dominar um ofício para se
sustentarem, e devido à realidade brasileira o foco seria no ensino agrícola; oferecer a
linguagem oral para os que mostrassem mais facilidade em aprendê-la.
Leite também traduziu para o português livros utilizados no Instituto de Paris, com
foco nos do professor Valede-Gabel, o livro “Methode pour Enseigner aux Surds-Muets” foi
traduzido e publicado e 500 exemplares distribuídos em quatro províncias nacionais.
Uma publicação original do Instituto foi a Iconografia dos Sinais dos Surdos-Mudos
em 1875, desenhada por Flausino José da Costa Gama, ex-aluno do Instituto e professor
repetidor4 de 1871 a 1879.

4
Era uma função que sofria diversas alterações ao longo dos anos, entre os deveres estava o de assistir as aulas e
repetir as lições do professor, acompanhar os alunos no recreio e na volta a sala de aula, pernoitar com os alunos
internos, acompanhar os visitantes no Instituto, corrigir exercícios e substituir os professores.
33

Um dos objetivos dessa publicação era a divulgação dos sinais pelo território nacional,
Leite defendia que o INES deveria atender os alunos surdos do Rio de Janeiro e do Espírito
Santo, e formar professores para trabalharem nos institutos em outras províncias.
Assim como na França, ex-alunos do Instituto tornavam-se professores, Gustavo
Gomes de Mattos, substituiu Flausino de 1880 a 1889; e Joaquin Maranhão, no ano 1871
assumiu a função de mestre de oficina e sapataria. A valorização dos alunos e do professor
surdo era algo concreto no INES.
No século XIX o modelo de Escola-Instituição mista não era uma prática comum, o
diretor acreditava que as meninas deveriam ser instruídas em casa e aprender atividades
domésticas, elas continuavam no instituto até o primeiro mênstruo, depois eram enviadas para
casa ou um abrigo, após não haver nenhuma aluna, a professora D. Amélia Emilia da Silva
Santos foi dispensada.
No dia 18 de março de 1881, o Instituto foi transferido para a rua das Laranjeiras, onde
se localiza até hoje.

1.5.2 Consequências do Congresso de Milão no INES


Três anos após o Congresso, o professor Dr. Joaquim José de Menezes Vieira,
defensor do oralismo, discordava com o programa de ensino de Leite, de focar o português
escrito, a profissionalização e oferecer aulas de linguagem articulada apenas para os mais
aptos, defendia que todos deveriam ser submetidos à oralização.
O programa de Menezes foi aplicado e, após sete anos, avaliado por Leite que
considerou que os alunos não obtiveram nenhum rendimento, e que a escrita já havia provado
sua utilidade, em 1889, o Governo ordenou que o ensino de linguagem articulada fosse apenas
para os que pudessem dela se beneficiar, a critério do professor e diretor. Em 1890,
insatisfeito com a decisão, Menezes pediu sua aposentadoria do magistério. Leite defendia
que o método deveria se adaptar ao aluno, e não o contrário.
Leite morre em agosto de 1896, e em fevereiro de 1897, João Paulo de Carvalho
assume o posto de diretor do instituto. No período entre a morte de Leite e a posse de
Carvalho, Cândido Juca, outrora professor interino de linguagem escrita, foi contratado para
ocupar a cadeira de linguagem articulada.
Juca foi considerado um grande professor no Instituto, tornou-se um defensor da
língua oral, o êxito de seu trabalho foi reconhecido e publicado em uma matéria no Jornal do
Comércio, do dia 5 de dezembro de 1898.
34

Em março de 1901, foi assinado o Decreto n°3964, ele estabeleceu o regulamento de


1873, de que o ensino da linguagem articulada e leitura sobre os lábios seriam apenas para os
que tivessem aptidão; foi criada mais uma vaga para professor repetidor, somando quatro no
total e o número de entrada de alunos gratuitos foi aumentado, somando trinta e cinco ao todo.
João Paulo Carvalho foi exonerado em 1903, e o advogado João Brasil Silvado
assumiu a direção, no ano de 1906 criou a revista do Instituto de Surdos-Mudos, a produção
foi de três edições e assinou artigos em defesa da educação das meninas surdas.

1.5.3 Do início do século XX aos anos 50


Em 1907, Custódio Ferreira Martins assumiu a direção, sua gestão durou 23 anos, o
grande marco de sua gestão foi a ampliação do Instituto, com o argumento de criar uma seção
feminina, na época algumas alunas frequentavam ilegalmente aulas do professor Saul Borges.
No ano de 1911, por interferência do Decreto n°9198, artigo 9º, o método oral puro
deveria ser aplicado em todas as disciplinas, e os professores de linguagem escrita foram
transferidos para a linguagem articulada e leitura sobre os lábios, o decreto também criou uma
seção feminina, o que pressionou as obras de reforma do prédio.
Após três anos de experiência oralista, os resultados não foram positivos, e o diretor
enviou um relatório ao governo pedindo para poder adequar os métodos aos alunos, e não os
alunos aos métodos.
Em janeiro de 1925, o Decreto n°16.782, passou o INES à classe de estabelecimento
profissionalizante, na época as oficinas em funcionamento eram a de encadernação e
sapataria. Em 1926, o Instituto sofrera novas críticas ao ser visitado pelo médico Dr. Arnaldo
de Oliveira Bacellar, que defendera uma tese intitulada “A Surdo-Mudez no Brasil”.
Ele criticou a administração que considerou não energética o suficiente; ausência de
ordem, de disciplina; denunciou a ausência de materiais como, papel, livros, lápis, biblioteca;
os alunos iriam às aulas apenas se quisessem; a não existência de métodos de ensino e
considerou que o instituto na verdade se comportava como um decadente asilo. As críticas
aumentaram, a imprensa publicava manchetes sensacionalistas.
Enquanto os jornais atacavam o trabalho de Custódio, eles enalteciam o trabalho de
outros dois médicos otologistas5, Dr. Armando de Paiva Lacerda e Dr. Henrique Mercalo,
foram reconhecidos pelos cientistas com seus trabalhos de reeducação auditiva.

5
Otologia é o estudo do ouvido e suas doenças.
35

Em 1930, o chefe de governo nomeou Lacerda como diretor do Instituto, iniciou seus
trabalhos se dedicando a reorganizar a instituição, o plano de ensino por ele elaborado, era de
dividir os alunos entre os que poderiam se beneficiar da linguagem articulada e dos que
apenas poderiam ser educados pela escrita, também foi pressionado pela Aliança Nacional das
Mulheres, uma organização feminista, para as surdas terem acesso ao Instituto, em 1932 foi
criado uma seção feminina com oficinas de costura e bordado, apenas em regime de
externato.
O objetivo do ensino era o desenvolvimento da linguagem, e as aulas não eram
organizadas por disciplina, sendo divididas em: linguagem escrita; linguagem oral e leitura
labial; e linguagem oral/auditiva, para os alunos com resíduo auditivo. Os estudos eram
concluídos quando o aluno dominava uma profissão oferecida pelo Instituto, entre elas havia:
marcenaria, modelagem, alfaiataria, encadernação e sapataria.
Em 1936, novamente o diretor aproveita o jornal, O Globo, para suas denúncias,
queixou-se das repartições que ocupavam a ala direita do prédio, desde os anos 20, o
Ministério da Guerra, que tinha a Inspetoria de Fronteiras funcionando no prédio desde 1918,
propôs o pagamento de um aluguel pelo tempo utilizado e para continuarem ali, além de
promover uma reforma para expandir o prédio.
Um ano depois as obras iniciaram, e as aulas foram suspensas por quase cinco anos, a
maioria dos alunos regressou para suas casas, os que não tinham onde ficar permaneceram no
Instituto. As obras envolveram a construção de um ginásio esportivo, oficinas
profissionalizantes, um elevador, um auditório, e ampliação de espaço no segundo e terceiro
andar.
Em 1941, as obras caminhavam com dificuldades financeiras, então o Departamento
Administrativo do Serviço Público encaminhou uma verba que permitiu a conclusão das
mesmas. No ano de 1946, foi publicada a cartilha “Vamos Falar”, por Jorge Mário Barreto e
Léa Paiva Borges, professores da instituição.
Em 1947, ao conceder uma entrevista à revista Mulher Magazine, queixou-se da
ausência de instalações para um jardim de infância, falta de apoio oficial para os cursos de
extensão para professores, e defendeu que os soldados com problemas auditivos, por
consequência da Segunda Guerra Mundial, necessitavam aprender a leitura labial para superar
a dificuldade comunicativa.
Nesse mesmo ano Lacerda foi denunciado e exonerado do Instituto sobre a acusação
de má gestão técnica e administrativa, mas o real motivo seria sua ligação com Partido
Comunista do Brasil, ele abrigara seu cunhando, o deputado Trifino Correia, o senador Luis
36

Carlos Prestes, e outros na casa ao lado da sede principal do Instituto e por permitir que
reuniões do partido fossem realizadas no Instituto. No seu lugar, a direção foi assumida por
Antônio Carlos de Mello Barreto, que possuía um perfil disciplinador.
No dia 5 de outubro de 1950, os alunos realizaram uma revolta, depredaram a seção
disciplinar, o gabinete do diretor, a secretaria, pegaram suas camas e atiraram colchões do
terceiro andar. A provável causa da rebelião foi a decretação da prisão de Prestes e seus
colaboradores, entre eles o Dr. Armando Lacerda. As consequências foram a suspensão de
alguns alunos e a exoneração do diretor, sendo nomeada para o cargo no dia 23 de fevereiro
de 1951 a professora Ana Rímoli de Faria Dória.
Um dos seus primeiros atos como diretora foi a requisição de Tarso Coimbra,
advogado e jornalista, que havia sido professor de Ensino Emendativo em várias instituições,
inclusive no INES, sua função seria de contribuir para a implementação de um ensino que
formasse um surdo autossuficiente. Ela havia trabalhado no Instituto de Pesquisas e Formação
Social do MEC.
Outro ato foi a criação de um curso de formação de professores com o título de Curso
Normal Especializado para a Educação de Surdos, o corpo docente era formado por
profissionais médicos e docentes do Instituto. O currículo era semelhante ao do Curso Normal
do Instituto de Educação, com a mesma duração de três anos, as diferenças seriam as
disciplinas de: Noções de Física, Histologia, Ensino Emendativo, Elementos de Fonética,
Anatomia Geral e Especializada, Didática Especial, Psicologia da Linguagem, Anatomia,
Fisiologia e Patologia da Audição e da Fonação, Educação Pré-escolar da Criança Deficiente
da Audição e da Fonação.

1.5.4 Da década de 50 à 80 – a fala, as publicações, e os seminários.

Em 1952, Dória convidou a professora Ângela de Liza de Brienza para ministrar as


aulas de fonética e didática especial, e com ela, novamente a imposição do oralismo puro,
entre seus argumentos dizia que os surdos “tinham o direito de se comunicarem na língua que
os caracterizava como filhos de um país”.
No ano de 1957, foi criada a campanha para a Educação do Surdo Brasileiro, o
objetivo era de promover a educação, em todo o Brasil, formando professores especializados
que atuariam em futuras escolas para alunos surdos. Nesse mesmo ano, a diretora iniciou um
processo para alterar o nome do Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Em julho do mesmo
37

ano o pedido foi concretizado, o nome passou a ser Instituto Nacional de Educação de Surdos
– INES, nome mantido até hoje.
Outro destaque do INES era o trabalho dos profissionais de Educação Física, enquanto
a comunicação pela língua de sinais era desestimulada, esses professores atuavam como
intérpretes dos alunos em cerimônias na instituição e eventos particulares.
As publicações foram intensificadas, de autoria da diretora Dória, foram publicados os
livros: Manual de Educação da Criança Surda, Ensino Oral-Áudio-Visual para os Deficientes
da Audição, Introdução à Didática da Fala e Compêndio de Educação da Pessoa Surda. No
ano de 1961 ela foi afastada da direção.
A professora Ivete Vasconcelos especializada em surdez publicou um artigo com o Dr.
Lacerda sobre a importância do diagnóstico precoce na educação da pessoa surda. No início
do anos 70 foi inaugurado no INES o Serviço de Educação Precoce para atender as crianças
menores de 3 anos e orientar os pais, que esperavam elas completarem a idade necessária para
serem matriculadas no Instituto.
Em novembro de 1974, foi realizado no Instituto o I Seminário Brasileiro Sobre
Deficiência Auditiva, o foco era a Formação de Professor Especializado de Deficientes da
Áudio-Comunicação, promovido pelo MEC/CENESP, houve a presença de profissionais
brasileiros, venezuelanos e franceses.
As decisões tomadas foram sugeridas ao Ministério da Educação e Cultura, entre elas:
a formação de professores de deficientes da áudio-comunicação fosse realizada dentro do
curso de Pedagogia; o MEC necessitava proporcionar a formação continuada do professor
especializado; e impedir o ingresso a cursos de Professores de Deficientes da Áudio-
Comunicação aqueles que possuíssem distúrbios de audição e linguagem.
As recomendações foram assinadas por José Geraldo Silveira Bueno e Maria Cristina
da Cunha Lacerda6, professores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; e
professores da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação
(DERDIC).
Em 1980, promovido pelo MEC/INES, foi realizado o II Seminário Brasileiro sobre
Deficiência Auditiva, nesse mesmo ano havia a preocupação com a demanda de professores
para a própria instituição, visto que os professores da década de 50 em breve se aposentariam.

6
A autora confundiu o nome da professora, o nome correto é Maria Cristina da Cunha Pereira.
38

Um ano depois, foi oferecido um curso de Especialização de Professores na Área da


Deficiência Auditiva, com carga horária de 900 horas, o processo seletivo era bastante
rigoroso. Três anos depois, o MEC/CENESP realizou um concurso para professores.

1.5.5 O retorno dos sinais na educação

A década de 80 foi um período de intensas transformações, a rede Globo em 1982,


lançou a novela “Sol de Verão”, em horário nobre com um rapaz surdo como protagonista,
interpretado por Tony Ramos. O ator aprendeu a língua de sinais com um professor surdo do
INES, Narciso Paiva. O personagem se comunicava exclusivamente por sinais, apenas no
último episódio ele participa de um treino oral por seis meses com uma fonoaudióloga e fala
uma frase.
Outro fato significativo foi à indicação de Lenita de Oliveira Viana para a direção do
INES, depois de muitos diretores pouco familiarizados com as questões da educação de
surdos, ela era ex-aluna do Curso Normal, criado por Dória, e possuía quase trinta anos de
experiência no INES, era fonoaudióloga e compreendia a importância dos sinais da
comunicação dos surdos.
Aqui concluímos nossa escrita sobre a história da educação de surdos e seus
professores. Nela mostramos as concepções que foram criadas sobre o ser surdo da Idade
Antiga a Idade Contemporânea.
Tratamos sobre os primeiros professores que se tem registro na história, comentamos
as publicações feitas sobre métodos para educar surdos e como elas influenciaram outros
professores.
Mostramos o movimento contrário à utilização dos sinais e a favor da oralização, o
Congresso de Milão e suas consequências na educação de surdos, os estudos que se
esforçaram para que os sinais fossem novamente utilizados na educação de surdos e pelo
reconhecimento das línguas de sinais enquanto línguas.
Finalizamos explicando como se desenvolveu a fundação do primeiro instituto para
educação de surdos no Brasil, as dificuldades que a instituição passou ao longo de sua
história, e as contribuições que ela trouxe para a educação de surdos.
Na próxima seção trataremos da Pedagogia e a formação de professores no Brasil, a
fundação da Pontifícia Universidade Católica, e o processo que levou a implantação da
disciplina de Libras no curso de Pedagogia.
39

SEÇÃO 2 – FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E CURRÍCULO

Esta seção aborda uma análise histórica da constituição do curso de Pedagogia em São
Paulo, uma reflexão sobre a Formação de Professores e a Libras, a nossa concepção de
currículo e o percurso histórico do curso de Pedagogia na PUC/SP e da criação da disciplina
de Libras na mesma.

2.1 A Pedagogia
Na história da formação de professores, transformações significativas começaram a
ocorrer após a década de 30. Entre as mudanças está à criação da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFLCH), por iniciativa do governo paulista.
Entre os anos de 1930 e 1968, o modelo implantado nos cursos de licenciatura ficou
conhecido como 3+1, três anos de bacharelado e um dedicado às matérias pedagógicas,
segundo Palma Filho (2004) a preocupação era a formação do pesquisador e não do docente,
tendo em vista o pouco tempo dedicado à formação pedagógica, entre os anos 60 e 70,
ocorreram novas transformações na política de formação inicial de professores. Os
professores para as séries iniciais (1ª a 4ª série) eram formados no 2° grau não universitário, o
Curso Normal. Para os anos finais (5ª a 8ª série) foi criada uma formação de dois anos com o
nome de licenciatura curta e para as séries do 2° grau (atualmente é conhecido como Ensino
Médio), era exigida a licenciatura plena que, na prática, era a licenciatura curta mais um ano.
Em 1982, o governo federal cria os Centros de Formação e Aperfeiçoamento do
Magistério Normal Superior (Cefam), cujos principais objetivos eram oferecer formação,
inicial de ensino médio, e continuada a fim de formar e atualizar professores para o 1° Grau
(atualmente os anos iniciais do ensino fundamental).
No ano de 1986, o Conselho Federal de Educação cria a Resolução n°4 de 16 de
setembro de 1986, que permitia aos cursos de Pedagogia, a formação de docentes para atuar
nas séries iniciais (1° a 4° séries; atualmente os anos iniciais do 1° ao 5° ano).
Na década de 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 - a LDB/96, preparava o cenário para a reorganização da
formação de professores. O artigo 62 define como deve ser a formação dos docentes:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade Normal. (BRASIL, 1996)
40

No ano de 1997, são lançadas os Referencias Curriculares Nacionais para a Educação


Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental I
(1ª a 4ª série). O propósito dos Parâmetros era a formação de alunos cidadãos participativos e
reflexivos, conhecedores de seus deveres e direitos.
Entre as funções dos PCN, está a de auxiliar o professor na formação do aluno como
cidadão, através de áreas do conhecimento como (Língua Portuguesa; Matemática; História;
Geografia; Ciências Naturais; Educação Física e Artística) trabalhadas a partir de Temas
Transversais (Ética; Pluralidade Cultural; Orientação Sexual; Saúde e Meio Ambiente).
Através do Conselho Nacional de Educação (CNE) o MEC publicou o Parecer n°
39/2001 e a Resolução 01/2002, que tinham o objetivo de extinguir os cursos médios de
magistério, e os professores para a educação básica deveriam ser formados em nível superior,
em cursos de licenciatura de graduação plena.
O Parecer CNE/CP (Conselho Pleno) n° 9/2001, aprovou Diretrizes Curriculares para
a Formação de Professores e um projeto de resolução que orienta três conceitos básicos para a
formação de professores: a) competência, para realizar um efetivo aprendizado por parte do
aluno; b) coerência entre a formação oferecida e a prática esperada; e c) pesquisa como
elemento essencial na formação profissional.
Resolução CNE/CP n° 1/2001, não estabelece um currículo mínimo e nem um rol de
disciplinas para os cursos de formação de professores. Essa liberdade oferece às instituições
formadoras uma grande responsabilidade na elaboração de seus currículos. No ano de 2002,
foi sancionada a Lei nº 10.436 de 24 de abril, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras e dá outras providências. Para este trabalho destacamos dois artigos desta lei, o artigo
1° que reconhece a Libras como um meio legal de comunicação e expressão, e o artigo 4°:
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de
formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus
níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras,
como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs,
conforme legislação vigente. (BRASIL, 2002)

Esse artigo foi o primeiro passo para a criação da disciplina de Libras nos cursos de
formação de professores, após três anos, através do artigo 3º do Decreto nº 5.626/05, a
disciplina de Libras passou a ser obrigatória nos cursos de licenciatura, apesar da
obrigatoriedade, as universidades possuem autonomia para definir o currículo e a carga
horária.
41

Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2005)

No ano de 2006, através da Lei n° 11.274, o artigo 32 da LDB é alterado, passando a


vigorar o seguinte texto: “O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão” (BRASIL, 2006). Atualmente os Anos Iniciais contemplam
crianças a partir de 6 anos de idade, do 1º ao 5º ano.
Ainda em 2006 foi publicada a Resolução CNE/CP n° 1 de 15 de maio que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Em
seu art. 8 que trata da integralização de estudos, no inciso III a educação de pessoas com
necessidades especiais aparece como opcional:
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o
desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria,
de iniciação científica e de extensão, diretamente orientadas por membro do
corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas
às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos científico-
culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas
modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de
pessoas com necessidades especiais, a educação do campo, a educação
indígena, a educação em remanescentes de quilombos, em organizações não-
governamentais, escolares e não-escolares públicas e privadas; (grifo
nosso)(BRASIL, 2006)

Uma questão que surge é o uso do termo “opcionalmente”, ela não obriga a
integralização dos estudos de comunidades historicamente excluídas da educação, pessoas
com necessidades especiais, educação do campo, indígena e de remanescentes de quilombos.
Este documento legal teve a oportunidade de incluir essas comunidades, mas não o fez
efetivamente ao colocar como opcional.

2.2 Libras na formação de professores

Segundo Amaral (2010) dois autores utilizados pela pedagogia brasileira que se
alinham com a pedagogia internacional são Giroux (1988) e Schön (2000). Giroux apud
Amaral (2010) defende o “professor intelectual”, e questiona o modelo da educação bancária
desvelado por Paulo Freire (1987) que reduz os professores a técnicos, executadores de ideias
42

e transmissores de conjuntos de conhecimentos, o professor intelectual seria aquele capaz de


transformar a realidade, e não de reproduzi-la.
Schön apud Amaral (2010), autor de expressões como “professor reflexivo”,
“reflexão-na-ação” e “reflexão-sobre-a-ação”, propõem que os professores reflitam sobre seu
próprio ensino, sendo o objetivo a transformação da prática.
Conforme Palma Filho (2004), no caso do Estado de São Paulo, a maioria dos
docentes da educação pública básica são formados em instituições particulares. Essas
instituições não podem sofrer ações realizadas pelo Conselho Estadual de Educação (CEE)
em relação à melhoria da qualidade da formação de professores. O CEE pode interferir apenas
em instituições estaduais, que em sua grande maioria formam pesquisadores.
As instituições privadas e federais são autorizadas e avaliadas pelo Ministério da
Educação – MEC e Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior - SINAES, criado pela
Lei n° 10.861 de 14 de abril desse mesmo ano. O SINAES tem como objetivo assegurar o
processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação
e do desempenho acadêmico de seus estudantes.
O SINAES também atende os incisos VI, VIII e IX do artigo 9° da LDB:
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no
ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de
ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação
superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre
este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino. (BRASIL, 1996)

Segundo Pimenta (1999) os que ingressam na formação inicial trazem consigo saberes
sobre o que é ser professor. Esses saberes veem da experiência como aluno da Educação
Básica, pela experiência socialmente acumulada e de sua própria prática dos que exercem a
profissão enquanto cursam a licenciatura. O que acaba prevalecendo nos professores em
formação são conhecimentos que eles trazem de sua experiência e não os propostos pelos
autores em busca de uma transformação da prática docente.
Na formação ocorre a separação em blocos, de conhecimentos específicos organizado
em disciplinas (História, Física, Geografia) e dos saberes pedagógicos. Essa separação cria
uma desarticulação entre os conhecimentos específicos e pedagógicos, como se um não
contribuísse com o outro. E também produz uma hierarquia dos saberes, em que os
43

específicos seriam mais importante do que os pedagógicos, como se fossem conhecimentos


menores.
Perrenoud (1999), defende a importância da participação do aluno como sujeito e não
como objeto, permitindo que se expressem, valorizando suas representações, sem
preconceitos e discriminação. Na formação inicial de professores precisa ser trabalhados
conteúdos para que os professores tenham a competência de lutar contra os preconceitos e a
discriminação na escola.
As questões acima podem ser legitimadas pela obrigatoriedade do artigo 5°, incisos
VII e VIII da Resolução n° 2 de julho de 2015 quando tratam da educação como processo
emancipatório da realidade do ambiente, dos espaços para a reflexão crítica e do respeito às
diferenças:
Art. 5º A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base
comum nacional, pautada pela concepção de educação como processo
emancipatório e permanente, bem como pelo reconhecimento da
especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão da
articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta a
realidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica e da
profissão, para que se possa conduzir o(a) egresso(a):
VII - à promoção de espaços para a reflexão crítica sobre as diferentes
linguagens e seus processos de construção, disseminação e uso,
incorporando-os ao processo pedagógico, com a intenção de possibilitar o
desenvolvimento da criticidade e da criatividade;
VIII - à consolidação da educação inclusiva através do respeito às
diferenças, reconhecendo e valorizando a diversidade étnico-racial, de
gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, entre outras; (BRASIL,2015)

A mesma Resolução em seu artigo 3° que trata da formação inicial e continuada, no


parágrafo 6° que diz como deve ser elaborado, desenvolvido e ser contemplado no projeto de
formação, nos incisos I, V e VI ressaltam a importância da formação teórica; aprendizagem de
Libras; e temas referentes as diferenças sociais com princípios de equidade:
I - sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais;
V - a ampliação e o aperfeiçoamento do uso da Língua Portuguesa e da
capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais da
formação dos professores, e da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais
(Libras);
VI - as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade
étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural
como princípios de equidade. (BRASIL, 2015).

Essas obrigações da Resolução podem orientar, em parte, o currículo de Libras no


curso de Pedagogia. O Decreto n° 5.626/05 apenas obriga a inclusão da disciplina de Libras, e
não o que deve compor o currículo, os incisos podem servir de argumento para as aulas
44

teóricas em que ocorram discussões sobre as concepções que os formandos possuem a


respeito dos surdos, que a sociedade e a mídia reproduzem e deveriam ser discutidas.
A formação inicial, como o próprio nome já diz, se apresenta como um esforço inicial
para o conhecimento da função do ser professor, conhecer as teorias sobre o que significa ser
um educador, com a intenção de transformar os paradigmas existentes na educação, sobre as
concepções: de currículo, de teorias e práticas, de professores e alunos.
Segundo Prieto (2003) é crescente o número de matrículas de alunos surdos nas
escolas regulares, nas quais, provavelmente serão atendidos por professores que não tiveram
formação para trabalhar com esse público. Os surdos serão atendidos, em sua maioria, em
escolas comuns por professores que não tiveram, em sua formação, a disciplina de Libras,
sem os conhecimentos sobre quem é o aluno surdo no contexto brasileiro. Isso gera um fato
que leva os educadores a refletir, como garantir o padrão mínimo de qualidade prescrito pela
Constituição Federal de 1988? (inciso VII, do art. 206), e o que poderia ser compreendido
como qualidade do ensino? Para Oliveira e Araújo (2005), qualidade pode ter três
significados: 1) oferta limitada de oportunidades de escolarização; 2) o fluxo de alunos que
progridem ou não dentro do sistema de ensino; e 3) a aferição de desempenho em teste de
larga escala.
Mendes e Capellini (2007) defendem que são necessárias mudanças significativas na
formação inicial de professores, para que aprendam a atuar de forma colaborativa. Essas
mudanças tenderiam a contribuir para a inclusão de alunos surdos nas escolas públicas, que
trabalham com diversos profissionais, no caso das escolas estaduais são contratados
professores interlocutores (PI)7 para acompanhar o aluno surdo em sala de aula e professores
especializados para o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
O AEE para surdos ocorre em salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao
frequentado pelo aluno, nele são desenvolvidas três ações: o ensino de Libras, o ensino de
Português como segunda língua e explicações das diferentes matérias estudadas na sala
comum (SEESP, SEED, MEC, 2007). Os documentos que abrangem e regulam o AEE são o
artigo 4°, inciso III da LDB, a resolução da Câmera de Educação Básica (CEB) CNE/CEB nº
2, de 11 de setembro de 2001 e o decreto 7.611/2011.
Na cidade de São Paulo existem seis escolas municipais de educação bilíngue para

7
Função criada em 2009 pela Resolução SE 38 sendo revogada e substituída pela Resolução SE 8 de 29-01-
2016.
45

surdos (EMEBS) as quais possuem professores bilíngues8 e instrutores de Libras9; nas escolas
municipais inclusivas são contratados intérpretes de Libras que são profissionais que
dominam a língua de sinais e a língua falada do país e que é qualificado para desempenhar a
função de intérprete (BRASIL,2004); e o AEE, que foi citado no parágrafo anterior, ocorre na
Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAI.
Considerando que diversos profissionais atendem os alunos nas escolas inclusivas
torna-se necessária a comunicação e trabalho colaborativo entre todos os profissionais da
escola, professores das salas de aula, intérpretes e interlocutores e professores dos AEE.
Sobre os profissionais especializados, Bueno (1999) aponta alguns paradigmas acerca
das concepções e práticas relacionadas aos alunos com deficiência, como professores
despreparados para lidar com esses alunos; professores do ensino especial que pouco podem
contribuir com o trabalho pedagógico, sendo os seus esforços centrados na minimização das
deficiências. Outro problema apresentado é a crença de que os alunos sem deficiência seriam
um grupo homogêneo e com dificuldades totalmente diferentes dos alunos com deficiência,
quando os problemas seriam a ensinagem, e não a diferença do aluno.
Do mesmo modo que alunos apresentam facilidades e dificuldades em determinadas
matérias (Geografia, Matemática, Química, etc.), os surdos também irão apresentá-las. Eles
não possuem uma deficiência cognitiva que os impeçam de aprender, possuem uma
necessidade comunicativa, é preciso que a língua de sinais seja utilizada e que sua educação
seja crítica, não bancária. Assim como Mendes e Capellini, Bueno aponta a necessidade do
trabalho integrado entre os professores “generalistas” com os “especialistas”.
Além do trabalho integrado, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) recomenda que o professor da educação básica
possua conhecimentos gerais sobre a docência, inclusive Libras, e específicos da área, sendo
sua atuação de caráter interativo e interdisciplinar, assim como a necessidade de uma
formação inicial e continuada.
O artigo 13° da resolução nº 02/2015, trata da formação inicial de professores para a
educação básica em nível superior, que devem considerar em seus currículos a complexidade
e multirreferencialidade dos estudos que os englobam, no capítulo 2° a Libras é abordada:

8
São professores fluentes em Libras e português e responsáveis pela acessibilidade linguística em atividades
desenvolvidas pela Unidade Educacional.
9
Segundo o art. 11 da Portaria 5707/11 – SME; devem ser preferencialmente, pessoas surdas, para atuarem
como modelo linguístico para as crianças surdas de educação bilíngue, nas EMEBS e nas Unidades-Pólo
indicadas pela SME. Esses Instrutores de LIBRAS deverão realizar atividades de formação em LIBRAS tanto
para os alunos, quanto para os profissionais de Unidade Educacional e para a comunidade escolar.
46

§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos


específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus
fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos
fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da
educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades
étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua
Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de
adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
(BRASIL, 2015)

A próxima subseção trata das concepções de currículo.

2.3 Currículo

Segundo Sacristán (2013) e Goodson (2013), o termo currículo deriva da palavra


latina curriculum, seu significado mais literal era “pista de corrida”, a raiz de currículo é a
mesma de cursus e scurrere, cujos significados poderiam ser “correr”, “curso”, “carro de
corrida”. Na Roma Antiga também era utilizado o termo cursus honorum, no sentido de
carreira e percurso, que uma pessoa poderia ter realizado na vida política ao assumir cargos
eletivos e judiciais.
Existem diversas concepções contemporâneas sobre currículo, cada qual refletindo o
posicionamento ideológico de seus autores. Para ilustrar a pluralidade de conceitos e opiniões
sobre o currículo trazemos alguns autores dessa área.
Para Mc Laren (1977) o currículo é algo muito maior do que um texto em sala de aula
ou um programa de curso, ele atua como um meio de preparar, em parte, os estudantes para
funções de dominação ou de subordinação na sociedade. O currículo é seletivo, favorecendo
determinados conhecimentos, sonhos, desejos e valores de um seleto grupo sobre outros,
frequentemente discriminando determinados grupos raciais, de classe e gênero.
Para Sacristán (1995) o currículo precisa ser compreendido como a cultura real que se
origina de uma série de processos, o currículo é mais do que algo que pode ser planejado e
implantado, ele envolve uma série de processos, entre eles, a forma como o cotidiano da sala
de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior.
Silva (1996) apresenta o currículo como um local de cruzamento entre saber e poder,
representação e domínio, discurso e regulação. Também é um espaço onde se condensam
relações de poder importantes para a formação de subjetividades. O currículo corporifica o
poder e identidades sociais.
47

Segundo Apple (1999), o currículo não é um objeto, como um programa ou curso de


estudos, ele é uma construção simbólica, material e orgânica que é constantemente
reconstruído. Seu planejamento e construção vão além do teórico, também envolvem o
estético, o ético e o político para que ele corresponda ao nível pessoal e social.

A curriculista Abramowicz (2006) ressalta que a concepção contemporânea de


currículo é polissêmica é como uma construção em processo. Ela aponta quatro dimensões
que compõem essa concepção: histórica, cultural, social e política, sendo a última vinculada
ao projeto político pedagógico que possuí compromissos com a democracia e visa uma
sociedade mais justa, igualitária e solidária.

Como foi mostrado, o currículo é um campo permeado por ideologias, cultura e


relações de poder. O mesmo pode ser compreendido como território de disputas onde
ideologias disputam o poder regulador.
Compreendemos que currículo, além de ser o percurso percorrido, pode representar o
percurso a ser percorrido, no sentido de uma construção, aquilo que o estudante irá seguir ao
longo de sua formação, também é um espaço que pode propiciar a manutenção ou a
transformação das relações de poder e mudanças sociais.
A obrigatoriedade da inserção da disciplina de Libras no currículo das licenciaturas e
da Pedagogia representa uma conquista no território curricular para os surdos. Como foi
explicitado na seção 1 desta dissertação os surdos foram historicamente oprimidos e excluídos
por muitos séculos, e a obrigatoriedade da disciplina de Libras somada a preferência de um
professor surdo para ela, cria uma oportunidade para a inclusão de profissionais surdos no
meio acadêmico.
A próxima subseção apresenta a criação da PUC, o processo de criação do curso de
Pedagogia, e da disciplina de Libras.

2.4 Pontífícia Universidade Católica - PUC/SP


Esta subseção está organizada em duas partes, a primeira dedicada à fundação da
PUC/SP e do curso de pedagogia, e a segunda trata do processo de criação da disciplina de
Libras no currículo da Pedagogia.

2.4.1 Origem da PUC e da pedagogia


Através de Dom Carlos Carmelo de Vasconcelos Mota e da Liga dos Intelectuais
Católicos, foi proposta a criação de uma Universidade Católica, o que foi concretizado em 22
48

de agosto de 1946. Sendo nomeada de Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em


1947.
Inicialmente foram reunidas seis faculdades, inclusive a Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras “Sedes Sapientiae”, fundada em 1932, que possuía o curso de Pedagogia.
Foi reconhecida como Universidades pelo Estado através do Decreto-Lei n.º 8.681 de
15/01/1946.
A partir do Parecer 252/69, o curso de Pedagogia passa por significativas reformas
curriculares, com a introdução de habilitações específicas em: Orientador, Supervisor, Diretor
Escolar e Educação para Deficientes da Áudio-Comunicação (EDAC). Novas reformas de
ensino foram implementadas a partir da Reforma n.° 5.540/68 do Ensino Superior e n.°
5.692/71 do Ensino Fundamental e Médio.
A Universidade também organizou as diferentes faculdades em quatro Centros, de
acordo com seus respectivos departamentos: Humanas, Biológicas, Exatas e Educação.
Instalado em 1972, o Centro de Educação era composto pelos Cursos de Pedagogia e
Fonoaudiologia.
Nesta fase ocorreu a fusão das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras “São Bento”
e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Sedes Sapientiae”. Os dois cursos de Pedagogia
destas Faculdades iniciaram uma fase de transição durante os anos de 1970 a 1972.
Em 1974 foi aprovado o PGL (Plano Geral de Licenciatura), o qual ficou composto
pelas seguintes disciplinas: Filosofia da Educação, acrescida ao currículo mínimo fixado:
Psicologia da Educação, Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2º grau, Prática
de Ensino I, Prática de Ensino II, Estágio Supervisionado I e Estágio Supervisionado II, sendo
todas as disciplinas semestrais, com carga horária de 60 horas.
Na década de 80, havia uma crescente insatisfação, em âmbito nacional, com o Curso
de Pedagogia. O Ministério da Educação e Cultura promoveu de 1981 a 1984 Encontros
Regionais e o Encontro Nacional para pensar a Reformulação dos Cursos de Educadores, a
PUC/SP participou desses encontros.
Como resultado dos estudos e debates o curso sofreu algumas reformulações e passou
a formar o educador para a docência das disciplinas pedagógicas no Curso Magistério do
Segundo Grau, regência das séries iniciais do primeiro grau e para atuar em áreas
especializadas: Administração Escolar, Supervisão Escolar, Orientação Educacional e EDAC.
A habilitação em Pré-Escola foi implementada, devido à grande demanda na área. A
principal preocupação do Curso de Pedagogia continuou sendo a formação de professores, os
três primeiros anos davam ênfase na preparação do pedagogo para a docência objetivando um
49

ensino crítico e reflexivo. O Curso de Pedagogia antecipou à própria LDB n.º 9.394/96 que
em seu artigo 29 explicitou que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica.
No dia 25 de janeiro de 1995, o Centro de Educação foi organizado em duas
Faculdades, a de Educação e a de Fonoaudiologia. A Faculdade de Educação passou a abrigar
o PGL, o Curso de Pedagogia e três Departamentos: Fundamentos da Educação, Tecnologia
da Educação e Educação Física e Esportes.
Em 1996 foi promulgada a LDB que trouxe novos questionamentos e rumos para a
educação, tornando necessária a reformulação e a implantação das Diretrizes Curriculares
para o Curso de Pedagogia no prazo máximo de dez anos.
Desta forma o curso de graduação em Pedagogia, a partir do parecer CNE/CP nº
05/2005, reexaminado pelo parecer CNE/CP nº 03/2006 passa por uma reestruturação no ano
de 2006.
Este Parecer elimina as Habilitações no curso de Pedagogia e explicita o papel da
docência para a educação básica. Neste momento os ingressantes de 2007 em diante não
teriam a oportunidade de cursar as Habilitações.
A próxima subseção trata do histórico da criação do EDAC a disciplina de Libras e
sua inserção como disciplina obrigatória no curso de Pedagogia.

2.4.2 O EDAC e a Libras

Antes de estudarmos a criação da disciplina de Libras é significativo falarmos do


EDAC, pois ele foi parte da trajetória da professora convidada para elaboração da disciplina
de Libras nos cursos de licenciatura. Esta subseção está embasada em Pereira (2000), Pereira
e Nakasato (2014) e no depoimento da professora de Libras ouvinte (PLO) da PUC/SP.
Na década de 60 os surdos eram vistos como deficientes auditivos, portanto os
esforços eram para desenvolver a audição através do treinamento auditivo e recepção e
produção da linguagem oral.
Segundo Pereira (2000) a partir do ano de 1971, a PUC/SP passou a oferecer uma
habilitação no curso de Pedagogia que formava professores para atuarem com alunos surdos,
o EDAC, essa habilitação formou sua última turma no ano de 2009.
Na década citada acima, a visão predominante sobre os surdos era a clínica-patológica,
ou seja, os surdos eram reconhecidos como deficientes auditivos e o modelo de surdo
desejado era o que utilizasse aparelhos auditivos e a voz para se comunicar.
50

O currículo inicial dessa habilitação focava majoritariamente a Linguística e a


anatomo-fisiológico e patológico da audição, e uma quantidade menor de horas era dedicada a
metodologias e práticas de ensino, a preocupação maior era com a reabilitação da audição e a
produção de linguagem oral.
Na década de 80, o currículo do EDAC passa por transformações, os conteúdos
referentes à linguística são diminuídos, e os de educação e reabilitação foram aumentados
com a criação da disciplina Introdução à Educação Especial. O currículo e o nome da
habilitação seguiam orientações do Conselho Federal de Educação para os cursos de formação
de professores para surdos.
O artigo décimo do CNE/CP nº 05/2005, impôs que as habilitações existentes
entrariam em regime de extinção, desse modo o EDAC foi extinto no ano de 2009. No mesmo
ano em que foi imposto o fim das habilitações, foi publicado o decreto que obriga a inserção
da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores e Fonoaudiologia.
A origem da disciplina de Libras na PUC/SP é anterior ao decreto e contemporânea a
Lei n° 10.436 de 2002. Segundo o depoimento da professora de Libras e ex-docente do
EDAC, a presença dos surdos na universidade promoveu a sensibilização e interesse dos
discentes ouvintes em aprender a língua de sinais.
Os surdos prestavam vestibular, entravam e a universidade tinha que
contratar intérpretes, e assim a gente começou a ter os intérpretes aqui na
PUC. Nas primeiras turmas chegamos a ter mais de 20 surdos, nos vários
cursos, muitos cursos, a maior parte era da pedagogia, mas não era só na
pedagogia, tínhamos na contabilidade, no direito, no curso de mídias
digitais, em vários outros cursos. Os alunos ouvintes começaram a se
interessar pela língua de sinais porque com os surdos na sala de aula, eles
começaram a se sensibilizar para a questão da Língua de Sinais. (PLO)

Em 2002, a professora foi convidada a criar uma disciplina optativa de Libras,


segundo o seu depoimento, a disciplina era frequentemente buscada pelos alunos,
principalmente dos cursos de Pedagogia e Psicologia, e em menor quantidade pelos de
Filosofia, História entre outros. Nas palavras de Pereira e Nakasato (2014), “a disciplina de
Libras já era oferecida na instituição, como eletiva, desde 2003, no curso de Pedagogia, em
atendimento ao parágrafo 18, da Lei Federal nº 10.098”.
A primeira referência à inclusão de Libras no ensino superior foi através da Lei n°
10.436/02 em seu artigo quarto:
Art. 4° O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de
formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus
níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras,
51

como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs,


conforme legislação vigente. (BRASIL, 2002)

A segunda referência legal de Libras nos currículos das graduações foi através do
artigo terceiro do Decreto n° 5.626/05:
Art. 3° A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1° Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia
e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de
professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
(BRASIL, 2005)

Nos anos de 2005 e 2006, a PUC estava reformulando seus cursos, e novamente a
professora foi convidada para elaborar o currículo de Libras para os cursos de formação de
professores a fim de que a universidade pudesse atender ao decreto.
Assim foram abertas as primeiras turmas de Libras no ano de 2006, nos cursos de
licenciatura, e no de Pedagogia no ano de 2007. Nesse período a professora possuía 35 anos
de experiência no ensino superior, na área da formação de professores, e 3 anos como
professora da disciplina optativa de Libras.
Sua experiência a orientou a elaborar um currículo que fosse além do ensino da língua
em si, ela contextualizou a Libras através de aspectos sócio-históricos, culturais e linguísticos,
pois não seria possível ensinar uma língua em um único semestre de graduação.
Sua proposta inicial era de dois semestres de duas horas semanais, mas a faculdade
negou, acusando que não era possível, pois havia outras disciplinas para ocupar a matriz
curricular, assim a carga horária conquistada foi de duas horas semanais (dois créditos)
somando 40 horas no semestre. Como foi mencionado na subseção 2.3 o currículo é um
espaço de disputa.
Outra proposta feita pela professora foi da disciplina ser compartilhada por dois
professores, uma professora ouvinte com formação e doutorado e um professor surdo usuário
da língua de sinais, e apesar das argumentações da universidade sobre a sustentabilidade
financeira da instituição, a proposta acadêmica foi aceita e as aulas são ministradas por dois
profissionais:
Outra coisa que eu já tinha aprendido é que o melhor professor, eu sou
professora de línguas, o melhor professor é o usuário, aquele que é fluente.
Eu, sendo ouvinte, poderia ser professora de Libras e seria uma professora
média, então minha briga desde o começo foi para ter um professor surdo.
Como a gente não tinha e aqui em São Paulo a gente tem poucos mestres
52

surdos; hoje parece que já temos uma, duas, três surdas que têm mestrado,
naquela época, como hoje também, para dar aula na universidade você
precisava ter título, então eu propus que eu desse aula com um professor
surdo. A PUC foi a primeira universidade a ter esse modelo, que a gente
mantém até hoje. Conseguimos manter. A PUC pode até reclamar porque
onera etc, mas nunca negou. (PLO)

Em resumo, a PUC/SP ofertava uma formação específica para professores atuarem na


área da educação de surdos de 1971, o EDAC, que correspondia ao paradigma educacional de
seu tempo, a filosofia oralista. Com o passar do tempo, as insatisfações obtidas na educação
de surdos, das lutas da comunidade surda por uma educação bilíngue e das novas descobertas
científicas, o paradigma educacional foi se transformando no bilinguismo para surdos.
A Universidade acompanhou essas transformações educacionais e legais, passou a
oferecer a disciplina de Libras como optativa em 2002 e depois como obrigatória em 2006
respeitando a lei 10.436/02 e o decreto 5.626/05 respectivamente. O diferencial da PUC/SP
está na experiência da professora que elaborou a disciplina, e na presença de dois professores,
um ouvinte e um surdo.
O currículo e os objetivos de Libras na formação de professores foram explorados com
mais detalhes na seção 4 de análise dos dados, onde foram analisados a ementa utilizada no
ano de 2016 e o depoimento da professora.
53

SEÇÃO 3 – METODOLOGIA

Nesta seção são descritos os percursos para o desenvolvimento desta pesquisa, a partir
do problema, dos objetivos gerais e específicos. Nela está descrito o procedimento da coleta,
seleção e análise de dados. A pesquisa possui uma abordagem qualitativa de um estudo de
caso e bibliográfica, foram utilizados para análise dos dados a análise documental e do
discurso.
A presente pesquisa está pautada pelos princípios da abordagem qualitativa, na qual
defendemos a ideia de que, em se tratando de fenômenos humanos e sociais, os dados são
coletados a fim de interpretá-los, compreende-los e explicá-los. Deste modo, o pesquisador ao
optar pela área da educação, tem papel fundamental e de grande responsabilidade, pois não
basta apenas observar os fatos é necessário interpretar os fenômenos obtidos.
Segundo Chizzotti (2003), a pesquisa qualitativa recobre atualmente um campo
transdisciplinar das ciências humanas e sociais, adotando inúmeros métodos de investigação
para o estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre, procurando tanto encontrar o
sentido do mesmo, quanto interpretar os significados que as pessoas dão a ele. Nas palavras
do mesmo pesquisador:
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais
que constituem objetos de pesquisa, para extrair deste convívio os
significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção
sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto,
zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os
significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa
(CHIZZOTTI,2003, p. 221).

O interesse por esse tipo de investigação se efetivou por considerarmos como sendo o
mais adequado para o estudo em questão.
É importante destacar que o conhecimento é produzido ao longo do tempo, portanto, o
conhecimento é histórico e social, não podendo ser novo e nem neutro.
Histórico, porque cada conhecimento novo é um aprofundamento de
conhecimentos anteriores; e social, porque nenhum sujeito constrói um
conhecimento totalmente novo. Desse modo, todo conhecimento apoia-se
em conhecimentos anteriores, produzidos por outros sujeitos (TOZONI-
REIS, 2009, p. 3).
A partir dessa compreensão do significado de conhecimento e, sob o respaldo da
abordagem qualitativa, optamos para o presente estudo por trabalhar com o estudo de caso, a
análise documental e do discurso.
54

A análise documental caracteriza-se pela busca da identificação de informações sobre


fatos em documentos. O uso destes para análise é fundamental, pois se constituem numa
importante fonte estável dos fatos historicamente construídos, uma vez que podem ser
consultados ao longo do tempo. As fontes utilizadas podem ser documentos oficiais como
arquivos públicos, portanto, são consideradas fontes primárias.
Segundo Lüdke e André (1986), a análise documental é uma técnica valiosa de
abordagem de dados qualitativos, pois ela pode complementar as informações obtidas por
outras técnicas, possibilitando o desvelamento de aspectos novos de um tema ou problema.
De modo geral, a finalidade da análise documental é fazer com que o pesquisador
possa inferir sobre as intenções e ideologias que os autores quiseram deixar em seus
documentos.
Neste estudo, utilizamos documentos oficiais como a Lei nº 10.435/02 regulamentada
por meio do Decreto nº5626/05 e seu processo atual de inclusão da Libras como disciplina
obrigatória nos cursos de licenciatura. Além disso, utilizamos como fonte primária de dados o
currículo e o plano da disciplina da Libras do curso de Pedagogia da PUC/SP e o depoimento
da professora de Libras ouvinte.
Ao tratar do estudo de caso, Bogdan e Bikklen (1994) fazem uma analogia com um
funil. O início da pesquisa é comparado com a extremidade mais larga deste objeto, o
pesquisador busca locais ou pessoas que possam ser objetos de estudo ou fontes de dados.
Com o passar das investigações, são tomadas decisões sobre os aspectos específicos do
contexto, indivíduos ou fontes que se vai estudar.
Após ter delimitado a área a ser pesquisada e definido a coleta de dados, as atividades
de pesquisa são canalizadas para terrenos, sujeitos, materiais, assuntos e temas. Desse modo, a
definição e a identificação do tipo de estudo de caso desenvolvido estão relacionados com a
forma utilizada para a coleta dos dados.
A análise dos documentos nos permitiu interpretar as informações contidas no
depoimento da professora de Libras, além de nos possibilitar explorar o contexto histórico em
que ocorreram mudanças significativas no currículo do curso de Pedagogia.
Também realizamos a coleta de um depoimento, a fonte para o depoimento, se
constitui na memória da professora de Libras. Para Marconi e Lakatos:
a entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas
obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na
investigação social, para a coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou
no tratamento de um problema social.
55

Para Bogdan e Biklen (1994) as entrevistas qualitativas podem ser relativamente


abertas, centrando-se em determinados tópicos, ou podem ser guiadas por questões gerais.
Vimos que, no entendimento desses autores, há variações quanto ao grau de estruturação das
entrevistas qualitativas, podendo ser estruturada ou não estruturada.

A entrevista foi necessária para colher dados sobre o processo de criação da disciplina
de Libras e seu currículo, uma vez que o mesmo não está documentado. A técnica de
entrevista utilizada foi a não-estruturada. Os instrumentos utilizados foram um roteiro de
entrevista e um celular para gravação.

Primeiro o depoimento foi gravado através de um aplicativo de celular, em seguida o


depoimento foi transcrito na íntegra e enviado para a depoente, para que lesse fizesse ajustes
que considerasse necessários.

De acordo com os objetivos da pesquisa, o roteiro da entrevista foi estruturado em três


temas: a) perfil da profissional responsável pela disciplina; b) história da criação da disciplina
de Libras na PUC/SP; e c) considerações sobre o currículo da disciplina.

Algumas das indagações que orientaram o desenvolvimento da pesquisa são: Como


ocorreu a inserção da disciplina Libras no currículo do curso de Licenciatura em
Pedagogia? Quais foram seus desafios para atender o Decreto nº5.626/05?

Objetivo Geral
Analisar as propostas da disciplina de Libras no curso de Licenciatura em Pedagogia
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).

Objetivos específicos.
 Rever a história da educação de surdos e seus professores
 Analisar o currículo de Libras do curso de Licenciatura em Pedagogia da PUC/SP a
fim de identificar quais as contribuições para a formação de professores.
 Analisar o plano de ensino da disciplina de Libras e suas implicações na construção de
um currículo crítico.
 Compreender e propor o que poderia ser considerado em uma proposta de disciplina
de Libras no plano de ensino da Pedagogia.
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SEÇÃO 4 – ANÁLISE DOS DADOS

Nesta seção foram analisados o currículo da disciplina de Libras e o depoimento da


PLO (professora de Libras ouvinte).

4.1 Análise do currículo da disciplina de Língua Brasileira de Sinais

No Capítulo II, do Decreto n° 5626/05, o curso de pedagogia está inscrito entre os


cursos, nos quais a disciplina de Libras se faz obrigatória. De acordo com esse documento, as
universidades devem cumprir os prazos estabelecidos e contratar professores para ministrar
essa disciplina.
A história da PUC/SP e da disciplina de Libras descrita na seção 2.4.1 e 2.4.2 mostra
que a Universidade não passou por grandes dificuldades para incluir a disciplina na matriz
curricular da Pedagogia, uma vez que essa disciplina era ofertada desde 2003 como optativa e
a PLO possuía anos de experiência na formação de professores e na educação de surdos.
Dentro da matriz curricular do curso de Pedagogia, a Libras está inserida no 1° ano,
dentro do Módulo: Educação e Realidade Brasileira: Desafios. É oferecida no segundo
semestre dentro do Eixo 2: Conhecimentos Pedagógico e Docência (anexo A).
A disciplina recebe o nome de Língua Brasileira de Sinais – introdução ao
aprendizado, com a carga horária de 40 horas. O decreto não especifica a carga horária e o
nome que a disciplina deve assumir, de modo que estes ficam a critério de cada universidade.
Uma das preocupações desta pesquisa foi conhecer os conteúdos selecionados para
esta disciplina, uma vez que o decreto determina a inclusão da disciplina, mas não o que deve
ser ensinado.
Outra questão a ser pensada é a carga horária da disciplina, de apenas 40 horas em um
semestre, ela é suficiente para cumprir os objetivos a que se propõe?
Identificamos que a ementa da disciplina Língua Brasileira de Sinais – introdução ao
aprendizado, aplicada aos alunos do curso de Pedagogia em 2016, é sucinta e afirma que irá
trabalhar assuntos linguísticos, como podemos verificar na descrição da mesma:
“Conhecimento básico sobre aspectos teóricos e práticos da Língua Brasileira de Sinais.”
O Decreto não esclarece sobre a ementa, ou oferece orientações, que a disciplina deve
seguir, as faculdades foram responsáveis por decidirem o que será ensinado, por se tratar da
inserção de uma língua no currículo da formação de professores, esperava-se uma ementa
voltada para a área de línguas.
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No item objetivo geral é anunciado que a disciplina irá além da gramática e linguística
da Libras, ela abordará questões sociais como o papel da língua de sinais na constituição da
pessoa surda e também a importância da Libras na educação de surdos, a ementa se apresenta
como uma disciplina interdisciplinar.
Segundo os objetivos específicos apresentados na ementa, espera-se que o aluno venha
a:
- Conhecer os aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais;
- Conhecer características culturais das comunidades surdas;
- Conhecer os principais documentos que garantem o ensino em Língua de
Sinais aos alunos surdos;
- Refletir sobre o papel da Língua de Sinais na constituição da identidade da
pessoa surda;
- Refletir sobre o papel da Língua de Sinais na educação dos alunos surdos;
- Estabelecer uma conversação básica na Língua Brasileira de Sinais.

Os objetivos específicos envolvem conhecimentos teóricos: a) linguísticos; b)


sociológicos ao tratar da cultura e identidade surda; c) legais ao abordar documentos que
garantem direitos aos surdos; d) educacionais e filosóficos ao discutir as diferenças na
educação de surdos; e) e conhecimento prático ao ter como objetivo uma conversação básica
em Libras.
Em sequência, apresentamos os Temas Centrais da disciplina:

1. Historia da educação dos surdos – polêmica fala X línguas de sinais.

2. Língua de Sinais e educação de surdos: oralismo, comunicação total e

bilinguismo.

3. Aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais.

4. Características culturais das comunidades surdas.

5. Lei Federal 10436/2002; Decreto Federal 5.626/2005.

6. Curso básico da Língua Brasileira de Sinais.


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Os temas centrais contemplam aspectos linguísticos, culturais, legais, filosofias


educacionais na educação de surdos, história da educação de surdos, e um curso básico de
Libras; esse conjunto caracteriza a disciplina, além de interdisciplinar, como teórico-prática.
O conteúdo a ser trabalhado no curso básico de Libras são os seguintes:

- Formas de apresentação na LIBRAS


- Cumprimentos
- Alfabeto Manual
- Números
- Vocabulário referente às seguintes categorias semânticas:
- Ambiente e objetos escolares;
- Família e relações familiares;
- Calendário: dias da semana, meses do ano;
- Cidades e seus componentes: ruas, avenidas, túneis, parques etc;
- Cores: primárias e secundárias;
- Vocabulário referente à área da educação;
- Categorias gramaticais;
- Pronomes pessoais e possessivos;
- Advérbios de lugar: aqui, aí, lá, em cima, embaixo, longe, perto;
- Advérbios de tempo: ontem, hoje, amanhã, semana passada, semana que
vem etc;
- Verbos – serão ensinados os verbos requeridos pelo vocabulário.

O conteúdo do curso básico proposto está de acordo com o objetivo específico de


estabelecer uma conversação básica na língua de sinais.
A metodologia informa que a disciplina está dividida em duas partes, a primeira parte
é teórica, sendo ministrada pela PLO, através de aulas expositivas nas quais são abordados
temas referentes à linguística, educação, cultura, político-ideológico e legais que permeiam a
Libras. Na décima primeira aula está programada a exibição e discussão de um filme sobre a
surdez e educação de surdos, “Eu sou surdo e não sabia”.
A segunda parte é ministrada pelo professor de Libras surdo (PLS), nelas é realizado o
curso básico de Libras previsto nos Temas Centrais. A metodologia anuncia que será ensinado
um vocabulário específico para os alunos de acordo com a sua área de formação. As aulas
práticas se configuram em um espaço privilegiado para o aprendizado e prática da Libras.
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O último parágrafo da metodologia apresenta os recursos tecnológicos utilizados nas


aulas como equipamento de DVD, televisão, Data Show, lousa e internet.
Quanto às formas e critérios de avaliação temos:

 participação nas aulas práticas;


 desempenho nas atividades propostas;
 desempenho nas avaliações;
 assiduidade.

Em relação aos critérios avaliativos observa-se que são avaliados a participação nas
aulas práticas e o desempenho nas propostas. Na décima oitava aula está programada a
avaliação de um diálogo produzido pelos discentes, portanto a aprendizagem da Libras é
avaliada. O conhecimento teórico também é considerado, através do trabalho sobre o filme
citado anteriormente e de uma avaliação.
De acordo com os dados do programa da disciplina de Libras, constatamos que
abrange conhecimentos básicos, sobre a língua de sinais com um perfil socioantropológico da
surdez, para a formação inicial de pedagogos configurando um currículo crítico e
interdisciplinar.
O próximo passo é confrontar esses dados com o relato da professora de Libras, a fim
de se identificar com mais clareza os conteúdos trabalhados na disciplina em foco. Portanto,
esta questão será retomada nas discussões referentes aos relatos da professora em relação à
descrição da disciplina.

4.2 Análise do depoimento da professora de Libras ouvinte

Entre os objetivos da pesquisa está o de conhecer o perfil do profissional responsável


pela disciplina de Libras, analisar o conteúdo selecionado, a metodologia utilizada, e os
processos avaliativos.
A coleta desse depoimento foi através de uma entrevista semiestruturada, organizada
em três temas: a) perfil da profissional responsável pela disciplina; b) história da criação da
disciplina de Libras na PUC/SP; e c) considerações sobre o currículo da disciplina.
As experiências pessoais do professor, a sua história de vida, sua ideologia, sua
formação, em síntese, os aspectos humanos são fundamentais para a análise do trabalho
docente. Com essa perspectiva que buscamos traçar o perfil da PLO do curso de Pedagogia,
pois concordamos com Nóvoa (1995):
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[...] não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa


profissão fortemente impregnada de valores e ideais e muito exigente do
ponto de vista do empenhamento e da relação humana. Houve um tempo em
que a possibilidade de estudar o ensino, para além da subjetividade do
professor, foi considerada um sucesso científico e um passo essencial para
uma ciência da educação. Mas as utopias racionalistas não conseguiram por
entre parênteses a especificidade irredutível da ação de cada professor, numa
óbvia relação com as características pessoais e suas vivências profissionais
[...]. (NÓVOA, 1995, p.7)

4.2.1 O percurso acadêmico-profissional

O curriculum vitae da professora de Libras é composto por graduação em Letras-


Inglês, mestrado em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas e doutorado em Linguística.
A PLO iniciou o mestrado em 1969 e concluiu em 1977, ela demonstrou interesse em
realizar a pesquisa no tema da surdez, mas alega não ter sido possível devido a não existência
de professores orientadores desse tema na época.
Seu doutorado iniciou em 1979 e foi concluído em 1990, dessa vez foi possível
realizar a pesquisa no tema da surdez, a professora orientadora aceitou o tema, apesar de não
conhecer a área, e combinou com a PLO que orientaria a parte de aquisição de linguagem da
Linguística, e a orientanda seria responsável pela parte da surdez, sua pesquisa não era sobre a
língua de sinais, mas sobre comunicação gestual.
A pesquisa de doutorado da PLO coincide com o início do movimento pelo retorno da
Libras e do bilinguismo para surdos no Brasil, na década de 80. Nesse contexto a tese de
doutorado da PLO pode ser considerada parte do processo histórico da luta pelo direito à
língua de sinais e à educação de surdos.
Sua atuação na educação de surdos iniciou-se em 1967 com um convite para trabalhar
na Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (DERDIC), e esse
também foi o seu primeiro contato com esse público, nessa escola atuou durante cinco anos
como professora de português do ginásio - atual Ensino Fundamental II. Atualmente continua
a trabalhar na mesma escola, mas em outras funções. Ao todo ela completou 48 anos
trabalhando na mesma escola, a professora acompanhou e contribuiu nas transformações da
educação de surdos do ensino oralista para o bilíngue.
Quando eu comecei a dar aula para os alunos surdos, os sinais eram
proibidos na educação, predominava a educação oralista. Os surdos eram
obrigados a falar e a gente não podia aceitar que não falasse, e a gente tinha
que falar com eles também, só que ao longo dos anos essa experiência foi se
mostrando insuficiente. De um lado, o aproveitamento dos alunos era ruim,
principalmente na escrita da Língua Portuguesa; de outro lado, os próprios
surdos começaram a se mobilizar para que os sinais voltassem para a
educação. (PLO)
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No ano de 1971, ela começou a trabalhar no Ensino Superior em uma habilitação do


curso de Pedagogia que formava professores para atuar na educação de surdos, o EDAC, nela
trabalhou até o seu encerramento no ano de 2009. Em 2002, a professora foi convidada a criar
uma disciplina de Libras optativa, devido ao interesse dos alunos ouvintes, que possuíam
colegas surdos em suas turmas.
Essa disciplina era procurada, em sua maioria, por discentes dos cursos de Pedagogia e
Psicologia, e também por alunos da História, Filosofia e outros cursos. A professora continua
como responsável pela disciplina.
O depoimento da PLO aponta que o interesse pela língua de sinais surgiu por dois
motivos: a insatisfação com o rendimento obtido pelos surdos através da educação oralista e o
contato com a Língua de Sinais Italiana.
A partir dessa experiência a PLO iniciou uma busca por surdos que pudessem ensina-
la a Língua Brasileira de Sinais, e pesquisou a mesma cientificamente. Tudo isso contribuiu
para a criação de um espaço que utilizasse sinais dentro da escola em que trabalhava, o
resultado foi uma transformação da filosofia educacional da escola, do oralismo para o
bilinguismo, e a contratação de um educador surdo.
Após a contratação do professor surdo, a equipe da escola solicitou que ele ensinasse a
língua de sinais para o corpo docente, a PLO participou dessas aulas, mas optou por desistir
devido ao método utilizado pelo professor não era eficaz.

Aí eu desisti do curso e fui aprendendo na interação com os surdos, já que


para mim é assim que a gente aprende, interagindo, errando, sendo corrigida,
e foi assim que eu aprendi Língua Brasileia de Sinais. Eu nunca fiz um curso
específico, mesmo porque também não tinha curso específico naquela época.
O que se tinha era um ou outro surdo que dava aulas particulares, nós não
tínhamos cursos de Libras como tem hoje. (PLO)

Em resumo, a motivação da PLO em buscar o aprendizado da Libras foi a insatisfação


com os resultados obtidos na educação de surdos, era necessário uma alternativa que
permitisse o desenvolvimento dos alunos, ao fazer isso a professora apresentou-se como uma
educadora crítica.

4.2.2 Considerações sobre a disciplina de Libras

Quando o Decreto n° 5626 foi publicado em 2005 a PUC/SP já possuía uma disciplina
de Libras como optativa, como foi relatado anteriormente na seção 2.4.2, na mesma época a
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faculdade estava reformulando seus cursos, e a PLO foi convidada a elaborar a disciplina de
Libras que seria implantada nos cursos de licenciatura e Pedagogia.
Os critérios de construção do currículo da disciplina foram:
Como eu já tinha minha experiência dando aula no curso de formação, eu
pensei em trazer alguns conteúdos, não só ficar ensinando a língua, mas
contextualizar essa língua em aspectos sociais, culturais e linguísticos.
(PLO)

O currículo elaborado é fruto de muitos anos de experiência, pois a professora


começou a trabalhar no ensino superior em 1971 na habilitação EDAC, e quando a disciplina
de Libras foi imposta pelo decreto em 2005, e incluída como obrigatória nos curso de
licenciatura em 2006 e na Pedagogia em 2007, a experiência profissional da professora na
formação de professores era de 35 anos.
O único artigo que dispõem da disciplina de Libras no decreto é o terceiro, ele é
composto por dois parágrafos e eles não possuem nenhuma imposição ou orientação do
conteúdo que essa disciplina deveria possuir:

Art. 3° A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§1° Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia
e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de
professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§2° A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais
cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano
da publicação deste Decreto. (BRASIL, 2005)

Os demais artigos tratam de assuntos diferentes da formação do professor de Libras e


do instrutor de Libras; do uso e da difusão da Libras e da língua portuguesa para o acesso das
pessoas surdas à educação; da formação do tradutor e intérprete de Libras - língua portuguesa;
da garantia do direito à educação das pessoas surdas ou com deficiência auditiva; da garantia
do direito à saúde das pessoas surdas ou com deficiência auditiva; e do papel do poder público
e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos, no apoio ao uso e
difusão da Libras.
Outro diferencial dessa disciplina é a metodologia utilizada, ela é composta por dois
professores um surdo e um ouvinte, através dos anos de estudos e experiência, a professora
concluiu que o melhor professor de uma língua é o usuário fluente.
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Como eu já tinha minha experiência dando aula no curso de formação, eu


pensei em trazer alguns conteúdos, não só ficar ensinando a língua, mas
contextualizar essa língua em aspectos sociais, culturais e linguísticos. Outra
coisa que eu já tinha aprendido é que o melhor professor, eu sou professora
de línguas, o melhor professor é o usuário, aquele que é fluente. Eu, sendo
ouvinte, poderia ser professora de Libras e seria uma professora média, então
minha briga desde o começo foi para ter um professor surdo. (PLO)

Entretanto quando a disciplina foi criada havia poucos surdos com diploma de mestre,
em uma carta aberta de 2012 escrita por professores doutores surdos e endereçada ao ministro
da educação, está registrado que até aquele momento haviam sete surdos com doutorado no
Brasil. Outra problemática encontrada foi a financeira, tradicionalmente há apenas um
professor responsável por ministrar uma disciplina, a proposta da professora era de dois
professores, mas apesar das reclamações da universidade esse modelo de docência
compartilhada tem sido mantido desde a criação da disciplina.
Como a gente não tinha, e aqui em São Paulo a gente tem poucos mestres
surdos; hoje parece que já temos uma, duas, três surdas que têm mestrado,
naquela época, como hoje também, para dar aula na universidade você
precisava ter título, então eu propus que eu desse aula com um professor
surdo. A PUC foi a primeira universidade a ter esse modelo, que a gente
mantém até hoje. Conseguimos manter. A PUC pode até reclamar porque
onera etc, mas nunca negou. (PLO)

Ao contratar um PLS, a universidade está atendendo ao artigo 4° do decreto


n°5626/05:
Art. 4° A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda
língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação
previstos no caput. (BRASIL, 2005)

A PLO comenta que “todos os nossos professores surdos são formados em Letras-
Libras, são formados em Pedagogia ou em outro curso, e, às vezes, em até mais de um”,
portanto a PUC/SP está em consonância com a legislação ao possuir um professor surdo
formado em Letras-Libras.
A PLO é responsável pelos conteúdos teóricos da disciplina, os relacionados aos
aspectos educacionais, os culturais, os linguísticos, sócio-históricos e legais. As aulas teóricas
ocupam em média sete das vinte semanas programadas para a disciplina.

Nos aspectos educacionais, por exemplo, a gente fala um pouco sobre a


história da educação de surdos, essa polêmica que sempre existiu entre
Língua de Sinais e Língua Oral, e depois os modelos que foram usados na
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educação de surdos, oralismo, comunicação total e atualmente o


bilinguismo. Então a gente faz um repasse, fala dos documentos; na
educação bilíngue a gente fala do ensino de Língua Portuguesa. (PLO)

Os conteúdos teóricos dessa disciplina poderiam ser ministrados pelo PLS, mas
haveria uma barreira de comunicação entre os discentes e o docente, uma vez que os discentes
não possuiriam vocabulário e fluência na língua de sinais e o primeiro contato com essa
língua seria nessa disciplina.
O conteúdo prático, o curso básico de Libras descrito na ementa, corresponde a maior
parte das aulas, uma média de onze das vinte semanas. Segundo Pereira e Nakasato (2014) nas
aulas práticas ocorre não apenas o ensinamento de sinais, mas também o exercício de
combinação em estruturas frasais, o uso de traços não manuais, e a prática de diálogos.
No depoimento da PLO, o PLS é bem recebido pelos discentes:

Obviamente que a parte dele é sempre mais interessante que a nossa,


ouvinte, porque os alunos têm uma curiosidade muito grande por aprender a
Língua de Sinais, que é uma língua diferente e que possibilita a eles o
contato com surdos. A maioria nunca viu um surdo na vida, então eles
gostam demais do professor surdo. Nós nunca tivemos problemas. A gente
sempre foi premiado com os horários da sexta à noite, o último horário, e os
alunos vinham na aula, nunca tivemos nenhum problema, sábado de manhã,
qualquer horário é bom, não tem nenhum problema. (PLO)

Outro papel importante desenvolvido pelo PLO são as interferências ocorridas nas
aulas práticas, para evitar mal entendidos e garantir a qualidade do que estiver sendo ensinado
e da comunicação entre os discentes ouvintes e o PLS:

O professor ouvinte, embora presente às aulas, só interfere nas aulas práticas


quando percebe que está havendo um mal entendido por parte dos alunos ou
por solicitação do professor surdo. No final de cada aula, o professor ouvinte
retoma algum ponto da aula prática para relacioná-lo a algum aspecto
teórico, estabelecendo, desta forma, uma articulação entre a prática e a
teoria. (PEREIRA E NAKASATO, 2014)

Sobre a obrigatoriedade da inclusão da disciplina de Libras na matriz curricular da


Pedagogia, sendo o principal responsável o decreto n° 5626/05, a PLO fez os seguintes
comentários:
Eu acho que foi um ganho incluir a Língua de Sinais no currículo, como
disciplina obrigatória, ainda que não tenha sido bem aceito por todas as
pessoas. Eu escuto até hoje, em várias universidades, mesmo aqui, ‘é uma
disciplina que a gente tem que engolir por decreto’, é, mas se a gente for
fazer uma avaliação qualitativa do ganho dessa disciplina para a formação
dos alunos, eu diria que os alunos estão saindo com uma visão mais
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abrangente, mais larga, os horizontes deles ampliaram, hoje se eles não


sabem a Língua de Sinais, eles olham para os surdos, eles têm vontade,
muitos deram continuidade, na disciplina toda vez é falado, ‘essa disciplina
não vai possibilitar a você ser fluente em Libras’, e muitos dão continuidade,
vão fazer outros cursos, vão ampliar, muitos. Muitos, nem tantos, que fazem
a disciplina de Libras, fazem cursos mais adiantados e se tornam intérpretes.
(PLO)

Os pontos interessantes ressaltados nesse relato foram dois: a resistência de algumas


pessoas da universidade sobre a obrigatoriedade da disciplina, o que nos remete a subseção
2.3 sobre currículo, o qual também se configura em um espaço de disputa pelo poder,
disciplinas disputam um espaço na matriz curricular; e o poder de transformação da realidade
provocada pela presença do PLS, como a ampliação de horizontes dos discentes.
Acerca dos objetivos escolhidos para a disciplina de Libras na formação do Pedagogo
temos a seguinte consideração:

Nosso objetivo nunca foi que os alunos fizessem a disciplina de libras e


saíssem usando libras fluentemente, nunca foi. O nosso objetivo sempre foi
sensibilizar os alunos para a questão da Língua de Sinais, para a existência
dessa língua e para a possibilidade de ter um aluno surdo em algum
momento da vida, sensibiliza-los para que, eu falo isso para os alunos, que
eles não fujam do aluno surdo, que eles não ignorem, e que eles tenham pelo
menos a possibilidade de interagir minimamente, mesmo que tenham um
intérprete para que eles possam interagir com o seu aluno, básico do básico,
‘tudo bem?’, ‘você tá triste?’ O próprio contato com o aluno vai possibilitar
o aprendizado. Eu vejo que tem muita gente que acha que a disciplina tem o
objetivo de incluir. Para mim não tem, mas ela inclui. Para mim esse não é o
objetivo, mas ela inclui. O aluno que tem essa disciplina tem uma visão
inclusiva, certamente ele vai ser um professor de uma escola inclusiva com
formação melhor do que a gente tem, ou teve até agora. Este mérito a
disciplina tem. (PLO)

A PLO deixa claro que o objetivo da disciplina não é a inclusão e nem a fluência na
língua, e sim a sensibilização do futuro professor em relação aos surdos. No depoimento da
PLO ela faz duas orientações fundamentais aos futuros docentes: não fugir e não ignorar o
aluno surdo. A barreira da comunicação é algo que interfere diretamente na experiência do
surdo enquanto aluno, nesse sentido é fundamental em um curso de formação de professores
que os alunos aprendam um básico da Libras para estabelecerem uma comunicação simples
com os alunos surdos, para que eles não se sintam excluídos, uma vez que o professor pode
conversar diretamente com todos os alunos ouvintes da sala sem a necessidade de um
intérprete.
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Os objetivos comentados pela professora, são bem semelhantes aos objetivos citados
por (QUADROS; CAMPELLO, 2010) sobre a proposta da disciplina de Libras nos cursos de
licenciatura e Pedagogia da UFSC. Nas palavras das autoras:

A proposta da disciplina nesse curso tem o objetivo de oferecer


conhecimentos básicos de Libras, além de sinais específicos em qualquer
área. A disciplina também contempla a desconstrução de mitos e estereótipos
em relação ao surdo e à língua de sinais. Os alunos terão a oportunidade de
refletir sobre os olhares sobre os surdos e assim construir uma nova
experiência surda. A comunicação básica em Libras e os conhecimentos
construídos a partir do curso possibilitarão uma relação entre professor e os
alunos surdos no contexto da educação regular.

Esse fator da disciplina de Libras como instrumento sensibilizador também é


identificado nas análises de Vitaliano, Dall’Acqua e Brochado (2010):

Para muitos profissionais que lidam com alunos surdos há algum tempo, o
objetivo desta disciplina parece ser a sensibilização dos professores às
necessidades e dificuldades dos alunos surdos em seu processo de
aprendizagem.

Sobre a relação dos professores com os alunos, a PLO pontuou que em seus anos de
experiência ocorreram poucos problemas na relação PLS-aluno ouvinte, o problema relatado é
o preconceito, não com a língua de sinais, mas com o ser surdo em uma situação de poder.
Em geral os alunos gostam muito, muito das aulas, um ou outro, já
aconteceu, eu vou dizer que nesses anos todos de experiência que eu tenho,
eu tive talvez dois alunos que fizeram a disciplina porque eram obrigados,
mas, se pudessem, estariam bem longe, mas aí eu sinto que a questão não é a
língua, a questão é você aguentar lidar com os próprios sentimentos, com o
preconceito. O aluno não consegue, ele não consegue admitir que um surdo
possa ensinar para ele, então é uma coisa que eu acho que é pior, não é nada
contra a língua, é contra aquela situação, eu não quero ter contato com isso,
mas eu sou obrigado. (PLO)

Em contrapartida, a maioria dos alunos possuí uma boa relação com o PLS, a fala da
PLO “o professor que está dando aula comigo agora, ele pede que eu não fale com os alunos,
que eu evite interferir e os alunos vão entendendo”, indica que havia um outro PLS que
permitia uma maior intervenção da PLO, o comportamento do PLS atual indica que ele
prefere que os alunos se esforcem mais para entender o que está sendo ensinado, com uma
interferência mínima da PLO.

Em geral os alunos aceitam muito bem, a interação comigo é tranquila, sou


ouvinte e falo, com o professor surdo é ótima a interação. O professor que
está dando aula comigo agora, ele pede que eu não fale com os alunos, que
eu evite interferir e os alunos vão entendendo. O professor se vira. Ele
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escreve, é um professor que escreve, mas em geral ele não escreve na aula,
ele usa o alfabeto digital, o alfabeto manual, ele faz teatro, ele faz de tudo,
conta piada, e os alunos vão se envolvendo, interagindo muito bem, sem
nenhuma dificuldade. (PLO)

Em relação à avaliação são consideradas a parte teórica e prática, a parte teórica em


duas partes, uma prova e um trabalho referente a um filme com a temática da surdez, e a
prática é avaliada através de um diálogo. A PLO comenta que antes possuíam uma avaliação
em DVD, mas que foi abolida.

A gente vai mudando as formas de avaliação, mas sempre se avalia a parte


teórica e a parte prática. Nos últimos anos eu tenho trabalhado com filmes,
têm muitos filmes que focalizam a surdez, e a gente pode escolher aqueles
que fazem da surdez um drama ou aqueles que fazem da surdez um tema
para discutir. Já trabalhei com drama para mostrar que as famílias que tem
surdos muitas vezes se desorganizam. A criança surda traz uma
desorganização para a família, mas têm outros filmes que mostram o outro
lado da surdez, o aprendizado da Língua de Sinais, como os surdos podem
ser bem sucedidos. Então, eu trabalho com filme e avalio, faço algumas
questões sobre o filme. Nós temos uma avaliação da parte teórica desses
itens que eu mencionei e nós temos um diálogo na língua de sinais. Nós
tínhamos antigamente uma prova em DVD, mas hoje a gente aboliu essa
prova. Agora a gente tem só diálogos. Trabalhamos muito com diálogos em
língua de sinais. (PLO)

Sobre os suportes oferecidos pela universidade à PLO demonstra estar satisfeita:

Aqui na PUC a universidade dá todo o apoio, desde contratar professor até


apoio tecnológico. Nos cursos, ela dá intérprete para quem precisa, e na
disciplina o apoio é contratar professor surdo e dar apoio tecnológico, que é
o que a gente espera mesmo. A gente não quer mais que isso. Está bom
assim. (PLO)

Acerca da carga horária que a disciplina possui, a PLO demonstrou-se insatisfeita,


como foi dito na subseção 2.4.2 sobre o EDAC e a Libras, a proposta da PLO era de dois
créditos semanais em dois semestres, a universidade negou e permitiu apenas um semestre:

Você quer saber se a carga horária é suficiente? Não, não é. É pouca. Em


geral os alunos falam, ‘só um semestre, não pode ter dois?’, é pouca, mas foi
o que foi possível negociar dentro do curso. Todos os cursos já estão
estruturados, têm suas disciplinas e a gente não consegue mais que isso, mas
se pudesse ter mais, eu teria. (PLO)

Ao ser questionada se a PLO aborda conteúdos referentes ao processo educacional de


alunos surdos ela enfatizou que sim, mas de modo geral devido a carga horária.
Quanto ao processo educacional, os conteúdos referentes ao processo
educacional são trabalhados de uma forma geral, enfatizando a importância
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do visual para os surdos, a importância da Língua de Sinais e geralmente os


alunos, principalmente de Letras e de Pedagogia se interessam muito pelo
ensino da Língua Portuguesa para surdos, daí eu trabalho um pouco, mas
não, não trabalho com o ensino de conteúdos para alunos surdos, não agora,
na habilitação a gente trabalhava, agora não.

A disciplina enfrenta um desafio de apenas em 40 horas discutir questões


fundamentais sobre a surdez em um contexto de formação de professores. Nas horas que a
disciplina possui são discutidas questões teóricas sócio-históricas, culturais, educacionais e
linguísticas. A parte prática envolve ensinar e praticar um conteúdo básico de Libras.
As considerações que fizemos sobre o currículo é de que ele se apresenta como um
currículo crítico que visa à transformação e a quebra de paradigmas arcaicos sobre a surdez. O
currículo cumpre esses objetivos ao não se limitar em apenas ser um curso de língua de sinais,
os conteúdos teóricos foram selecionados criteriosamente de modo a contextualizar e trazer
significado a Libras.
A disciplina não possui objetivos impossíveis de serem alcançados em uma única
disciplina como a inclusão de surdos nas escolas comuns, de que os alunos terminem o curso
fluentes em Libras. Seus objetivos relatados na ementa são coerentes com a carga horária
disposta. Consideramos interessante o fato de a disciplina contribuir para a inclusão de
surdos, mesmo esse não sendo o objetivo.
O currículo equilibra a relação entre teoria e prática ao dividir o curso em duas partes,
entre dois professores. Está longe do modelo tecnicista de impor conteúdos, e possui um
poder sensibilizador nos discentes para a situação dos surdos na educação brasileira, formar
professores que não fujam e ignorem os surdos incluídos nas escolas é uma grande
responsabilidade.
O grande diferencial dessa disciplina na PUC/SP é a docência compartilhada entre
dois professores, uma doutora na área da surdez com uma longa experiência na formação de
professores, e de um surdo usuário fluente da Libras e graduado em licenciatura pelo Letras-
Libras.
Esse modelo conquistado pela professora enriquece a qualidade das aulas, um
professor pode complementar o ensinamento do outro, a PLO pode fazer a ponte como
educadora em momentos precisos quando ocorrem mal entendidos na comunicação do PLS
com os discentes.
A universidade alega que presença de dois profissionais é onerosa, mas mesmo assim
os dois professores são mantidos na disciplina, isso também se configura em uma afronta ao
69

modelo neoliberal da educação como produto, mostrando que a preocupação com a qualidade
do curso é superior a preocupação com o lucro.
Por fim, a presença de um PLS também se configura na transformação de uma relação
de poder antiga, mostrada na seção 1 sobre a história da educação de surdos, dos ouvintes
sobre os surdos. Quando um surdo assume um papel importante, como de professor
universitário, ele está conquistando e ocupando espaços que antes lhes eram negados pelo fato
de serem surdos e considerados incapazes.
70

SEÇÃO 5 – CONSIDERAÇÕES

O caminho percorrido nesta pesquisa consistiu em investigar e aprofundar discussões


sobre temas específicos, relacionados aos objetivos que consistem em: analisar o currículo de
Libras do curso de Licenciatura em Pedagogia da PUC/SP a fim de identificar quais as
contribuições para a formação de professores; investigar como ocorreu a inserção da
disciplina Libras na matriz curricular da Pedagogia; investigar quais foram seus desafios para
atender o Decreto nº 5.626/05 e compreender e sugerir o que precisa ser considerado em uma
proposta de disciplina de Libras para constar no plano de ensino analisado.
A análise apresentada sobre os dados coletados foi confrontada com esses objetivos
específicos, com a intenção de verificar a contribuição da disciplina de Libras para a formação
do futuro pedagogo.
Os resultados da análise apontam que o currículo dessa disciplina foi construído
criticamente e com uma sólida base teórica e prática da experiência profissional da PLO na
área de formação de professores É um currículo com o poder de transformar a realidade e não
um currículo bancário reduzido a um curso instrumental de língua de sinais.
Os objetivos da disciplina foram bem definidos e coerentes com os conhecimentos
necessários para a formação de professores: sensibilizar os alunos, conhecimentos básicos
relativos à história, língua, cultura, identidade dos surdos e a capacidade de estabelecer uma
comunicação básica com surdos.
Eles contemplam a possibilidade de que o futuro professor possa se comunicar
basicamente com ele e não se sinta totalmente inseguro, fuja ou ignore o aluno surdo. Fato
interessante é a disciplina ter a inclusão como consequência, mesmo sem ela ter esse objetivo.
Objetivos dificilmente alcançáveis como promover a inclusão dos alunos surdos ou de
ensinar uma língua em poucas horas em uma disciplina na graduação, não fazem parte do
currículo.
Consideramos que o modelo adotado pela PUC/SP de dois professores, um surdo e um
ouvinte, é o mais indicado para a disciplina de Libras. O próprio modelo da docência
compartilhada é um exemplo prático da relação teoria-prática na formação dos futuros
professores mostrando as vantagens dessa prática na educação.
A divisão das aulas em teóricas, ministradas pela PLO e as práticas pelo PLS
apresenta um sábio planejamento, pois as aulas teóricas são expositivas e dialógicas, e a
grande maioria dos alunos são ouvintes sem conhecimento/fluência na Libras, desse modo se
houvesse apenas um PLS, o ensino dos conteúdos teóricos, fundamentais para formação de
71

professores, talvez fossem prejudicados, excluídos do curso, ou seriam ministrados com a


presença de um intérprete.
O PLS poderia ministrar as aulas teóricas com a presença de um interprete, mas a
comunicação seria indireta com os discentes estando sujeita a perdas de conteúdos que
ocorrem normalmente em processos de interpretação e tradução de línguas. Defendemos que
para essa disciplina além do PLS, é necessário um PLO e não um intérprete de Libras.
Além da experiência profissional como formadora de professores, com o título de
doutora, a presença da PLO contribui para diminuir a ansiedade e o medo dos alunos em
relação à barreira comunicativa inicial com o PLS. E a comunicação entre ela e alunos é
direta.
Outro diferencial da disciplina possuir dois professores ao invés de um professor surdo
e um intérprete, são as interferências que a PLO realiza nas aulas práticas do PLS, ela está
presente em todas as aulas e apenas intervém quando necessário, em momentos que ocorrem
mal entendidos entre o que o PLS ensina e o aluno está entendendo. Defendemos que toda a
atividade educacional deve ser realizada por professores devidamente formados ao invés de
profissionais com notório saber na área.
A prioridade para os surdos usuários de Libras ministrarem essa disciplina é um
importante avanço para a diminuição das desigualdades e preconceitos historicamente
construídos que colocam o surdo como um ser inferior ao ouvinte. Essa prioridade se
configura em um papel importante de empoderamento dos professores surdos que começam a
ocupar uma posição socialmente considerada de prestígio, ser professor universitário.
Destacamos, também, alguns aspectos que favoreceram o processo de implementação
da disciplina, entre os quais, a oportunidade que os graduandos tiveram de contato com o
PLS, o qual proporcionou o conhecimento prático da cultura surda e a prática da Língua de
Sinais; as estratégias de avaliação, a prática por diálogos em Libras e a teórica pela prova
escrita; e a boa receptividade à disciplina de Libras pelos alunos.
A maior dificuldade encontrada no decorrer da disciplina foi à carga horária, por
serem poucas horas e apenas um semestre, os assuntos teóricos são tratados de modo geral, e
há poucas horas para aprender e praticar uma língua pouco acessível para a maioria dos
alunos.
Um possível caminho para a ampliação da carga horária seria utilizar a Resolução n°
2/2015, que amplia a carga horária dos cursos de licenciatura de 2800 horas para 3200. A
mesma resolução no artigo 1° e sexto parágrafo, incisos I, V e VI, trata da sólida formação
72

teórica e interdisciplinar; aprendizagem da Libras e das questões socioculturais na qual a


cultura surda se encaixa:
§ 6º O projeto de formação deve ser elaborado e desenvolvido por meio da
articulação entre a instituição de educação superior e o sistema de educação
básica, envolvendo a consolidação de fóruns estaduais e distrital
permanentes de apoio à formação docente, em regime de colaboração, e deve
contemplar:
I - sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais;
V - a ampliação e o aperfeiçoamento do uso da Língua Portuguesa e da
capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais da
formação dos professores, e da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais
(Libras);
VI - as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade
étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural
como princípios de equidade. (BRASIL, 2015)

Com essa ampliação a universidade poderia aceitar a proposta original da professora


de dois semestres com 40 horas cada e criar uma disciplina de “Libras II – estudos
específicos” como optativa, para que os alunos que tivessem interesse pudessem continuar o
curso. Ressaltamos que quando a Libras foi criada em 2003 como optativa havia muitos
alunos interessados em cursar.
O currículo dessa disciplina, “Libras II – estudos específicos” poderia aprofundar os
temas teóricos que foram tratados de modo geral na disciplina Língua Brasileira de Sinais –
introdução ao aprendizado. E também adicionar temas relacionados à educação de surdos nos
anos iniciais, como a importância da alfabetização e letramento em Libras, e discutir a
inclusão de surdos e suas possíveis práticas, e mais horas para as aulas práticas estendendo o
curso básico da Libras.

Outra sugestão que fazemos é uma possível articulação da Libras com os estágios
curriculares supervisionados, desse modo os futuros professores poderiam conhecer as
diversas realidades da educação cumprindo uma determinada carga horária do estágio, a ser
discutida entre os professores dessas disciplinas, em escolas inclusivas e escolas bilíngues
para surdos.
Desse modo, constatamos que a formação proporcionada pela disciplina de Libras e
seus professores é suficiente para que diversos mitos sobre a surdez sejam quebrados, que o
pedagogo que irá atuar nos anos iniciais do ensino fundamental da escola regular compreenda
que o aluno surdo possui uma cultura e identidade diferente e não inferior, e que,
provavelmente, ele será capaz de estabelecer uma comunicação básica com os surdos.
73

Concluímos que a disciplina atende a todos os critérios que o Decreto n° 5626/05


impõe, e que da forma como a disciplina foi implementada, em apenas um semestre com 40
horas, é possível trabalhar todos os assuntos teóricos descritos na ementa de modo geral,
contribuindo com a formação inicial de professores. As aulas práticas com o PLS se
mostraram fundamentais para a formação dos alunos. O curso apresenta uma boa articulação
entre a teoria e a prática.
Entretanto, com mais horas seria possível aprofundar os temas presentes no currículo
atualmente, assim como incluir e discutir novos temas que já surgem no questionamento dos
alunos como a inclusão de surdos na educação básica, e outros temas significativos como a
prática de alfabetização e letramento de crianças surdas nos anos iniciais, e também haveria
mais horas para as aulas prática. A articulação do estágio com a Libras também poderia trazer
benefícios para as duas disciplinas e contribuir mais com a formação dos alunos.
Por fim, segue uma frase de Boaventura de Souza Santos para que a luta por uma
sociedade mais justa sempre continue:
Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e
temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos
descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as
diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as
desigualdades (SANTOS,2010 p.316).
74

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EM EDUCAÇÃO ESPECIAL. 2011, Londrina/PR, de 8 a10 de novembro de 2011. ISSN
2175-960X, p. 2361-2372

______ Língua Brasileira de Sinais nos currículos dos cursos de Pedagogia das
Universidades Públicas dos Estados do Paraná e de São Paulo: caracterização da
disciplina, Londrina: EDUEL, 2010.
78

ANEXO A – MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA


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81
82

ANEXO B – PROGRAMA DE LIBRAS DA PEDAGOGIA

CURSO DE PEDAGOGIA: LICENCIATURA


UNIDADE TEMÁTICA: Língua Brasileira de Sinais – introdução ao aprendizado

Semestre: 2º /2016 Período: 2º


Dimensão do Componente Curricular:
Carga Horária: 40 h X
Núcleo de Estudos Básicos 80 h

Núcleo de Aprofundamento

Professor(a):

Departamento envolvido: Educação: formação, docência, gestão e tecnologias

Ementa:

Conhecimento básico sobre aspectos teóricos e práticos da Língua Brasileira de Sinais.

Objetivo Geral:

Propiciar aos alunos conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais, seus aspectos gramaticais,
linguístico-discursivos, culturais, bem como o papel que a mesma tem na constituição e na
educação da pessoa surda.

Objetivo(s) Específico(s):

 Conhecer os aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais;


 Conhecer características culturais das comunidades surdas;
 Conhecer os principais documentos que garantem o ensino em Língua de Sinais aos alunos
surdos;
 Refletir sobre o papel da Língua de Sinais na constituição da identidade da pessoa surda;
 Refletir sobre o papel da Língua de Sinais na educação dos alunos surdos;
 Estabelecer uma conversação básica na Língua Brasileira de Sinais.
83

Temas Centrais

1. Historia da educação dos surdos – polêmica fala X línguas de sinais.


2. Língua de Sinais e educação de surdos: oralismo, comunicação total e bilinguismo.
3. Aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais
4. Características culturais das comunidades surdas
5. Lei Federal 10436/2002; Decreto Federal 5626/2005.
6. Curso básico da Língua Brasileira de Sinais

No Curso básico, será trabalhado o seguinte conteúdo:

 Formas de apresentação na LIBRAS


 Cumprimentos
 Alfabeto Manual
 Números
 Vocabulário referente às seguintes categorias semânticas:
- Ambiente e objetos escolares
- Família e relações familiares
- Calendário: dias da semana, meses do ano.
- Cidades e seus componentes: ruas, avenidas, túneis, parques etc.
- Cores: primárias e secundárias
 Vocabulário referente à área da educação
 Categorias gramaticais:
 Pronomes pessoais e possessivos
 Advérbios de lugar: aqui, aí, lá, em cima, embaixo, longe, perto
 Advérbios de tempo: ontem, hoje, amanhã, semana passada, semana que vem etc.
 Verbos – serão ensinados os verbos requeridos pelo vocabulário.

Metodologia:

O curso se divide em uma parte teórica e uma prática.


Na parte teórica, ministrada por professor ouvinte, serão abordados os temas referentes aos aspectos
linguísticos, educacionais, culturais, político-ideológicos e legais que envolvem o uso da Língua
Brasileira de Sinais, por meio de aulas expositivas, discussões e reflexão sobre o funcionamento da
Língua Brasileira de Sinais, que os alunos estarão aprendendo, bem como discussões de filmes que
tratam da surdez e da educação de surdos.
Na parte prática, ministrada por professor surdo, serão privilegiadas situações dialógicas, em que os
alunos possam praticar o que aprenderam, tanto em relação à compreensão como ao uso da Língua
Brasileira de Sinais – Libras. Além do conteúdo geral, é considerada, no ensino da Libras, a área de
formação dos alunos e privilegiado, portanto, o vocabulário específico.
Como recursos audio-visuais, serão utilizados equipamentos de DVD, televisão, Data Show, lousa e
84

internet.

Avaliação:

Na avaliação dos alunos serão considerados os seguintes aspectos:


 participação nas aulas práticas
 desempenho nas atividades propostas
 desempenho nas avaliações
 assiduidade.

1ª aula - Apresentação da disciplina – objetivos, conteúdo, metodologia e avaliações.


Caracterização da surdez e das línguas de sinais. Mitos sobre as línguas de sinais.
2ª aula - Aspectos culturais das comunidades de surdos: papel das línguas de sinais, costumes,
grupos de encontro, adaptações culturais.
3ª aula - Aspectos culturais das comunidades: manifestações culturais na literatura e nas artes.
4ª aula - Aspectos educacionais das comunidades de surdos: história da educação de surdos,
abordagens educacionais.
5ª aula - Atribuição de sinais pessoais aos alunos. Digitação dos nomes. Alfabeto Manual.
6ª aula - Ensino dos sinais referentes à situação de ensino/aprendizagem. Diálogos.
7ª aula – Números na Língua Brasileira de Sinais. Expressão dos locativos na Língua Brasileira de
Sinais.
8ª aula – Revisão da apostila. Diálogos com os sinais ensinados.
9ª aula – Aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais.
10ª aula – Ensino dos sinais referentes à família.
11ª aula - Filme “Eu sou surdo e não sabia”. Trabalho.
12ª aula – Ensino dos sinais referentes às cores. Pronomes na Língua Brasileira de Sinais.
13ª aula - Ensino dos sinais referentes ao calendário.
14ª aula – Educação bilíngue de surdos. Ensino da Língua Portuguesa para surdos.
15ª aula – Entrega de trabalho. Discussão sobre as contribuições que a Língua Brasileira de Sinais
trouxe para as comunidades surdas relativamente aos aspectos educacionais, culturais e
linguísticos dos surdos.
16ª aula – Ensino dos sinais referentes a moradia.
17ª aula – Revisão do conteúdo ensinado. Diálogos.
18ª aula – Elaboração e apresentação de diálogos – avaliação.
19ª aula - Devolução dos trabalhos e discussão.
20ª aula - Fechamento da disciplina
85

ANEXO C – LEI N° 10.436/02


Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002.

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -


Regulamento
Libras e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu


sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de


Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de


comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da
Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização
corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de


assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de
deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e


do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial,
de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua
Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais -
PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade
escrita da língua portuguesa.

Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da Independência e 114o da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 25.4.2002


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ANEXO D – DECRETO N° 5626/05

Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de


2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de
19 de dezembro de 2000.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84,
inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei n o 10.436, de 24 de abril de
2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,

DECRETA:

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da


Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando
sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de


quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz,
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

CAPÍTULO II

DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de
formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos
cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso


normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação
Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para
o exercício do magistério.
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§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de


educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

CAPÍTULO III

DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino
fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior,
em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos
no caput.

Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal
superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução,
viabilizando a formação bilíngüe.

§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação


infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na
modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio
de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por


secretarias de educação.

§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da


sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado
por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja
docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa
disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que
apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com


formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame
promovido pelo Ministério da Educação;
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II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com
certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério
da Educação;

III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou


formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras,
promovido pelo Ministério da Educação.

§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para
ministrar a disciplina de Libras.

§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de


ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em
seu quadro do magistério.

Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7 o, deve avaliar a fluência no


uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.

§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo


Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa
finalidade.

§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a


função docente.

§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de


amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de
educação superior.

Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que


oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de
educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores
devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:

I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e

IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve


iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-
se progressivamente para as demais licenciaturas.

Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de
ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica,
nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua
Portuguesa.
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Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto,


programas específicos para a criação de cursos de graduação:

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos


iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa
como segunda língua;

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como


segunda língua para surdos;

III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de


Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a
formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da
publicação deste Decreto.

Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua
para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de
professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível
médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua
Portuguesa.

Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos
deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.

CAPÍTULO IV

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O

ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas


surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas
atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e
modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput,


as instituições federais de ensino devem:

I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e uso da Libras;

b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e

c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;

II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da


Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;
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III - prover as escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;

c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas
surdas; e

d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística


manifestada pelos alunos surdos;

IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos,


desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno
contrário ao da escolarização;

V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos,


funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na


correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade
lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos


expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios
eletrônicos e tecnológicos;

VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e


comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com
deficiência auditiva.

§ 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em


tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e
intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor
docente.

§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,


municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como
meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva.

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o
ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos,
devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos


iniciais do ensino fundamental; e

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino


fundamental, no ensino médio e na educação superior.
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Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada
aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da
escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação,
resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da


Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos
da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas
unidades federadas.

CAPÍTULO V

DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA


PORTUGUESA

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve


efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras
- Língua Portuguesa.

Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por
meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e


instituições credenciadas por secretarias de educação.

Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por
organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado
seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja
pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras -
Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros,
profissionais com o seguinte perfil:

I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para


realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com
aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação
em instituições de ensino médio e de educação superior;

II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para


realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com
aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação
no ensino fundamental;
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III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de


sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.

Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal,


estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste
artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à
comunicação, à informação e à educação.

Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da
Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade
promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras -


Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa
função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de
instituições de educação superior.

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de


ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos
os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para
viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.

§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:

I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos
curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e

III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,


municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como
meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à
informação e à educação.

CAPÍTULO VI

DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com


professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
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II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos


surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação
profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade
lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras
- Língua Portuguesa.

§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras


e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no
desenvolvimento de todo o processo educativo.

§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do


atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação
curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.

§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a


formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação
sem o uso de Libras.

§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não
usuários da Libras.

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem


proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e
tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.

§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a


especificidade lingüística do aluno surdo.

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,


municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como
meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à
informação e à educação.

Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente
os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de
sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as
mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de
dezembro de 2004.

CAPÍTULO VII

DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde -
SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à
saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em
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todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas
redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de
complexidade e especialidades médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;

II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de


cada caso;

III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de


educação;

IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação


sonora, quando indicado;

V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;

VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;

VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na


educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as
necessidades terapêuticas do aluno;

VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a


criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;

IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do


SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à
saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação;
e

X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o


uso de Libras e sua tradução e interpretação.

§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com
deficiência auditiva não usuários da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do


Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de
serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art.
3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou
com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção
integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.

CAPÍTULO VIII

DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU


PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS
95

Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas
concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e
indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e
difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por
servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de
informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.

§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento
de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do


Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços
públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às
pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.

Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das
empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços
prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução
e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de
atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação
da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em
conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.

Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do


Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e
avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.

CAPÍTULO IX

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em
seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste
Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores,
servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e
interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas


competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e
difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.

Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal,


direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em
seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e
qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à
realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da
publicação deste Decreto.

Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.


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Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.12.2005


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APÊNDICE A - ROTEIRO DA ENTREVISTA NÃO ESTRUTURADA

1° Bloco - Perfil da profissional responsável pela disciplina

Qual a sua formação?


Qual a sua experiência na educação de surdos e no ensino superior?
Poderia especificar os anos em que se formou, e trabalhou?
Como foi sua formação em Libras?
O que a motivou a buscar a profissionalização em Libras?
Como aconteceu o seu contato com os surdos?

2° Bloco - História da criação da disciplina de Libras na PUC/SP

Como você começou a ensinar Libras?


Como ocorreu a criação da disciplina de Libras? Como o currículo dela foi elaborado?

3° Bloco - Considerações sobre o currículo da disciplina e educação de surdos

Sobre as tendências educacionais para surdos, tendo em vista os modelos inclusivos e


segregacionistas, qual o modelo mais adequado para a educação de surdos em sua opinião?
Qual o objetivo da disciplina de Libras?
Como você avalia a obrigatoriedade da inclusão de Libras nos currículos de formação de
professores? Quais as contribuições que ela traz na formação do pedagogo?
Quais os conteúdos trabalhados na disciplina e por quê?
Como você avalia a recepção dos alunos? Como é a interação com você e o professor surdo?
Como são feitas as avaliações da disciplina?
A universidade oferece suporte para o trabalho pedagógico?
Você considera a carga horária da disciplina suficiente?
Você trabalha conteúdos relativo ao processo educacional do aluno surdo?
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APÊNDICE B - TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA

A: Professora de Libras ouvinte


B: Pesquisador Renan

B: Qual a sua formação?


A: Bom, eu sou formada em letras primeiramente, depois eu fiz, mestrado e doutorado em
linguística. Na época em que eu me formei não existia nenhuma formação específica para
surdos, então no mestrado eu não consegui fazer a dissertação em relação à surdez porque não
tinha orientador, e no doutorado eu consegui sim fazer na surdez mas, a orientadora deixou
claro que ela não orientaria a parte relacionada à surdez, ela orientaria a parte linguística, na
aquisição de linguagem, que é a minha área, e eu faria a parte da surdez.

B: Qual a sua experiência na educação de surdos e no ensino superior?


A: Quanto à minha atuação profissional, quando estava no último ano da faculdade de letras
Português-Inglês, eu fui convidada para trabalhar numa escola para surdos, aqui em São
Paulo, e comecei a dar aula no antigo ginásio que hoje seria o Ensino Fundamental, nível
dois. Em seguida ao término da faculdade, eu comecei a fazer o mestrado, depois o doutorado.
Eu dei aula por cinco anos, no ensino fundamental, no ginásio, depois disso eu sai da sala de
aula e eu não dou mais aula para surdo hoje, embora eu continue trabalhando na mesma
escola para surdos todo esse tempo.

B: Poderia especificar os anos em que se formou, e trabalhou?


A: Eu me formei em 68, comecei a trabalhar como professora no inicio de 68, trabalhei até
71, em 72 eu comecei a trabalhar como linguista, na instituição porque eu estava cursando
mestrado em linguística e a responsável pelo setor de Linguística da instituição foi fazer o
doutorado fora do Brasil. Daí comecei a trabalhar como linguista. Nessa época eu já dava aula
na faculdade, dava aula na faculdade desde 71, numa habilitação da pedagogia, que formava
professores para trabalhar com surdos, a habilitação chamava EDAC, Educação dos
Distúrbios da Áudio-Comunicação, aqui na PUC. Eu dei aula desde que a habilitação
começou, em 71, até quando terminou, em 2009. Eu dei aula durante todo o tempo.

B: Como foi sua formação em Libras?


A: Quando eu comecei a dar aula para os alunos surdos, os sinais eram proibidos na educação,
predominava a educação oralista. Os surdos eram obrigados a falar e a gente não podia aceitar
que não falasse, e a gente tinha que falar com eles também, só que ao longo dos anos essa
experiência foi se mostrando insuficiente. De um lado, o aproveitamento dos alunos era ruim,
principalmente na escrita da Língua Portuguesa; de outro lado, os próprios surdos começaram
a se mobilizar para que os sinais voltassem para a educação. Como eu já tinha acabado o
mestrado e estava fazendo o doutorado, eu fui para fora do Brasil durante seis meses e lá eu
tive contato com o uso de sinais na educação, até aprendi um pouco da Língua de Sinais
Italiana.
99

Quando eu voltei, eu comecei a procurar alguns surdos que pudessem me ajudar a entender
um pouco sobre a Língua de Sinais. Embora minha tese não fosse sobre Língua de Sinais, ela
era sobe a comunicação gestual, então eu queria entender melhor. Aí comecei a fazer umas
pesquisas, poucas, sobre a Língua de Sinais, e fui tendo contato com mais surdos, e, depois a
gente conseguiu ir criando esse ambiente de sinais na própria escola. A gente foi mudando a
orientação, foi começando a usar os sinais, e a instituição contratou o primeiro professor
surdo, isso em 1995. Hoje nós temos seis professores surdos, sendo dois atuando com as
crianças na escola. Os outros trabalham em outras coisas.

B: O que a motivou a buscar a profissionalização em Libras?


A: Quando a gente começou a usar sinais na escola, veio o interesse de fazer cursos de Língua
de Sinais e pedimos a esse único professor que nos ensinasse, mas naquela época o ensino de
línguas era diferente. Isto deve ter sido em 95, quando, o professor surdo entrou, talvez um
pouco antes, mas vamos colocar como 95 que foi o ano que ele foi contratado. Ele ensinava
sinal, por exemplo TELEFONE, sinal de telefone, MESA sinal de mesa, CADEIRA sinal de
cadeira, e eu aprendia aqueles sinais e na aula seguinte ele ensinava outros sinais e eu
esquecia os que eu tinha aprendido na semana anterior. Então um dia eu falei para ele, eu vou
parar de fazer esse curso porque, como eu sou da área de aquisição de linguagem, eu não
acredito que ninguém adquira língua desse jeito. Eu vou saber sempre 10 sinais, os 10 que
você ensinou na aula. Na próxima aula você vai ensinar mais 10 e eu vou esquecer aqueles,
que é o quanto a memória da gente, naquela época a gente não tinha essa consciência, mas
hoje sei que nossa memória armazena até 7 elementos. 7 é um número bom, 10 já é
excepcional. Se eu tenho uma memória muito boa, e o ensino for palavra, palavra, palavra, eu
vou aprender 10 palavras no máximo, 7 ou 8 palavras. Aí eu desisti do curso e fui aprendendo
na interação com os surdos, já que para mim é assim que a gente aprende, interagindo,
errando, sendo corrigida, e foi assim que eu aprendi Língua Brasileia de Sinais. Eu nunca fiz
um curso específico, mesmo porque também não tinha curso específico naquela época. O que
se tinha era um ou outro surdo que dava aulas particulares, nós não tínhamos cursos de Libras
como tem hoje. Nós não tínhamos a disciplina de língua de sinais no curso que formava
professores. Mesmo que tivesse, eu era professora do curso, então eu não podia fazer o curso
em que eu era professora. Assim, a minha formação foi toda no contato com surdos, contato
esse que hoje tem 48 anos. Eu trabalho na escola para surdos há 48 anos e na faculdade há 45.

B: Como aconteceu o seu contato com os surdos?


A: O meu contato com surdos começou quando entrei na escola de surdos para dar aulas de
Português. Antes, eu nunca havia conhecido um surdo. Com certeza existiam surdos, mas ou
eles não iam para as escolas ou iam só para as escolas de surdos. Eu jamais estudei com um
surdo e na faculdade também não. Não havia surdos nem na PUC ou outra universidade,
como o Mackenzie, por exemplo. Nada, não tinha surdo, os surdos não chegavam lá. Os
surdos que chegavam à universidade eram pouquíssimos. Assim que eu comecei a dar aula de
Português, eu dei aulas de português para uma moça que ia prestar vestibular. Ela entrou, mas
era assim. A gente contava nos dedos das duas mãos e ainda não preenchia, eram cinco, seis
que chegavam à faculdade. Geralmente os surdos chegavam até o fim do Ensino Fundamental
porque as escolas para surdos iam até o fim do Ensino Fundamental ou até 14 anos. A maior
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parte parava ai, poucos eram os que iam para as escolas comuns. Não existia inclusão naquela
época. Chamava integração, só conseguiam ser integrados aqueles surdos que eram bem
oralizados porque não tinha nenhum apoio na escola. Só os bem oralizados iam para ensino
médio, até para a faculdade eram pouquinhos, mestrado, não. Os menos oralizados ficavam
sem ter nada, paravam os estudos e raramente se formavam em alguma coisa.

B: Sobre as tendências educacionais para surdos, tendo em vista os modelos inclusivos e


segregacionistas, qual o modelo mais adequado para a educação de surdos em sua opinião?
A: As escolas, como eu disse, na época em que eu estou falando, as escolas eram
integracionistas, não havia a inclusão. A inclusão veio bem depois. Eu não concordo que as
escolas especiais para surdos sejam chamadas de escolas segregacionistas. Para mim, elas
foram se transformando em segregacionistas muito em função do ensino que era de baixa
qualidade. Por quê? Porque o objetivo das escolas era ensinar surdo a falar, não era ensinar
geografia, história, matemática, até ensinava, mas era ruim o ensino, então ficavam os alunos
mais aprendendo a falar do que outra coisa, e eles não conseguiam acompanhar a escola
comum. Por isso ficava essa coisa de segregacionista, era um termo pejorativo. Quanto às
escolas inclusivas, o que eu observo é que o título da escola não é o que vai mudar o quadro.
Eu acredito que o que muda o quadro é o ensino de boa qualidade. E o que é um ensino de
boa qualidade para um surdo? É um ensino que contemple a Língua de Sinais. Se o aluno é
bem oralizado, ele pode ir para qualquer escola, mas se ele não for oralizado, ele tem direito,
sim, à Língua de Sinais, e à Língua Portuguesa como segunda língua. Ele tem direito a um
ensino que contemple o aspecto visual, ele tem direito a uma alfabetização diferenciada. Se é
numa escola para surdos, que eu chamo de escolas especiais, hoje escolas de educação básica
bilíngue, se é numa escola específica para surdos, as escolas para surdos aqui em São Paulo
todas hoje são bilíngues e eu acredito que pelo Brasil todo as escolas de surdos sejam
bilíngues, ou seja, elas defendem um ensino em Língua de Sinais e em Língua Portuguesa
como segunda língua. Nas escolas regulares, que é chamado o regime inclusivo, também
deveria ser assim. Também para as escolas regulares o objetivo é que elas se transformem em
escolas bilíngues, mas não do jeito que está sendo feito porque hoje se põe um interprete e se
acha que é uma escola bilíngue. Na verdade o interprete não está ensinando nada, ele está
traduzindo para a Língua de Sinais, está interpretando né, para a Língua de Sinais o que o
professor ouvinte está ensinando em Língua Portuguesa. Isto caracteriza uma educação
bilíngue? No meu ponto de vista na universidade pode ser, no ensino médio pode ser porque o
aluno já sabe Língua Portuguesa e Língua de Sinais, então ele pode ter um interprete, já para
os pequenos, para a educação infantil, não. Na educação infantil, a criança tem que aprender
Língua de Sinais, e não é com interprete, é com o professor, depois que ele adquirir a Língua
de Sinais, ai você pode por o interprete, e ensinar a Língua Portuguesa como segunda língua,
o que é um outro problema porque as escolas comuns ensinam Língua Portuguesa como
primeira língua para o surdo na educação bilíngue. A Língua Portuguesa é segunda língua,
então ela deveria ser ensinada com base na Língua de Sinais. Isso ainda é um problema
porque isso está sendo feito na sala de recursos, no AEE, sei lá os nomes todos que tem,
SAAIs, isso ainda está sendo um problema.

B: Como você começou a ensinar Libras?


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A: Agora mudando um pouco da minha posição, de professora de Português no Ensino


Fundamental para professora universitária, como eu disse, eu dei aula na faculdade sempre na
parte de formação de professores de surdos. Com a aprovação da Lei de Libras, a 10.436 se eu
não me engano, os surdos passaram a ter o direito a educação na Língua de Sinais. O primeiro
segmento que se sensibilizou foram as universidades, por quê? Porque os surdos que tinham
terminado o Ensino Fundamental não tinham ensino universitário, então as universidades
começaram a contratar intérpretes. Na verdade, o movimento foi ao contrário. Os surdos
prestavam vestibular, entravam e a universidade tinha que contratar intérpretes, e assim a
gente começou a ter os intérpretes aqui na PUC. Nas primeiras turmas chegamos a ter mais de
20 surdos, nos vários cursos, muitos cursos, a maior parte era da pedagogia, mas não era só na
pedagogia, tínhamos na contabilidade, no direito, no curso de mídias digitais, em vários
outros cursos. Os alunos ouvintes começaram a se interessar pela língua de sinais porque com
os surdos na sala de aula, eles começaram a se sensibilizar para a questão da Língua de Sinais.
Daí eu fui convidada a abrir uma disciplina optativa de Língua Brasileira de Sinais, em 2002,
se eu não me engano, e essa disciplina funcionou bastante bem. Era cheia não só de alunos da
pedagogia, mas da psicologia. Eram mais alunos da pedagogia e da psicologia, mas tinha da
Filosofia, da História, de vários cursos.

B: Como ocorreu a criação da disciplina de Libras? Como o currículo dela foi elaborado?
A: Retomando, a gente tem a lei em 2002 e depois o decreto que vai regulamentar essa lei, em
2005. Nessa época, de 2005, 2006, a PUC estava reformulando seus cursos, e o decreto vai
trazer a disciplina de Libras como obrigatória em todos os cursos de licenciatura. Então, em
2006, abrimos as primeiras turmas de Libras nos cursos de licenciatura. A Pedagogia
começou um pouquinho depois, acho que começou em 2007. Novamente eu fui convidada
para montar a disciplina, com base no decreto. O decreto só diz tem que ter uma disciplina
obrigatória em todos os cursos de licenciatura, Pedagogia e Fonoaudiologia ponto, e não diz
mais nada, não diz qual é o objetivo, qual é a duração, qual é o conteúdo, não diz nada. Como
eu já tinha minha experiência dando aula no curso de formação, eu pensei em trazer alguns
conteúdos, não só ficar ensinando a língua, mas contextualizar essa língua em aspectos
sociais, culturais e linguísticos. Outra coisa que eu já tinha aprendido é que o melhor
professor, eu sou professora de línguas, o melhor professor é o usuário, aquele que é fluente.
Eu, sendo ouvinte, poderia ser professora de Libras e seria uma professora média, então
minha briga desde o começo foi para ter um professor surdo. Como a gente não tinha, e aqui
em São Paulo a gente tem poucos mestres surdos; hoje parece que já temos uma, duas, três
surdas que têm mestrado, naquela época, como hoje também, para dar aula na universidade
você precisava ter título, então eu propus que eu desse aula com um professor surdo. A PUC
foi a primeira universidade a ter esse modelo, que a gente mantém até hoje. Conseguimos
manter. A PUC pode até reclamar porque onera etc, mas nunca negou. A gente sempre
conseguiu ter dois professores, e como é que funciona? O professor ouvinte responde pelos
conteúdos que eu chamo de teóricos, os aspectos educacionais, os culturais e os linguísticos.
Nos aspectos educacionais, por exemplo, a gente fala um pouco sobre a história da educação
de surdos, essa polêmica que sempre existiu entre Língua de Sinais e Língua Oral, e depois os
modelos que foram usados na educação de surdos, oralismo, comunicação total e atualmente o
bilinguismo. Então a gente faz um repasse, fala dos documentos; na educação bilíngue a gente
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fala do ensino de Língua Portuguesa. O professor surdo dá a parte prática. Obviamente que a
parte dele é sempre mais interessante que a nossa, ouvinte, porque os alunos têm uma
curiosidade muito grande por aprender a Língua de Sinais, que é uma língua diferente e que
possibilita a eles o contato com surdos. A maioria nunca viu um surdo na vida, então eles
gostam demais do professor surdo. Nós nunca tivemos problemas. A gente sempre foi
premiado com horários da sexta a noite, o último horário, e os alunos vinham na aula, nunca
tivemos nenhum problema, sábado de manhã, qualquer horário é bom, não tem nenhum
problema.
Na formação da disciplina, a minha proposta inicial foi de dois semestres, eu queria dois
semestres, com duas horas semanais, e consegui um. Por que? Qual foi o argumento? ‘Não dá,
a gente tem uma grade e não dá para ficar privilegiando só uma disciplina’, então o que eu
consegui não é o ideal, é o que deu, é o real. São 40 horas, ou 36, dependendo do curso.
Aqueles cursos que trabalham com 18 semanas são 36; os cursos que trabalham com 20
semanas são 40, ou seja, é um semestre. Foi o que eu consegui, foi o que foi possível, e a
maior parte das instituições tá por aí. Tem uma ou outra que consegue dar mais, menos eu não
sei se tem quem que dê menos.

B: Qual o objetivo da disciplina de Libras?


A: Outra questão foi, e qual é o objetivo da disciplina? Em 36, 40, 50, mesmo em mais horas,
achar que alguém que faz um curso de inglês, espanhol, sai falando inglês...., você sai
sabendo a gramática, você sai conseguindo montar o básico do básico, dar uma aulinha bem
básica em inglês, mas não sai fluente porque a fluência não passa por ai só. Ela passa pelo
contato, ela passa pelo interesse, ela passa pelo contato com a comunidade que usa essa
língua, ela passa por uma certa facilidade de algumas pessoas. Tem algumas pessoas que têm
mais facilidade, tem outras que têm mais dificuldades. Nosso objetivo nunca foi que os alunos
fizessem a disciplina de libras e saíssem usando libras fluentemente, nunca foi. O nosso
objetivo sempre foi sensibilizar os alunos para a questão da Língua de Sinais, para a
existência dessa língua e para a possibilidade de ter um aluno surdo em algum momento da
vida, sensibiliza-los para que, eu falo isso para os alunos, que eles não fujam do aluno surdo,
que eles não ignorem, e que eles tenham pelo menos a possibilidade de interagir
minimamente, mesmo que tenham um intérprete para que eles possam interagir com o seu
aluno, básico do básico, ‘tudo bem?’, ‘você tá triste?’ O próprio contato com o aluno vai
possibilitar o aprendizado.

B: Como você avalia a obrigatoriedade da inclusão de Libras nos currículos de formação de


professores? Quais as contribuições que ela traz na formação do pedagogo?
A: Eu acho que foi um ganho incluir a Língua de Sinais no currículo, como disciplina
obrigatória, ainda que não tenha sido bem aceito por todas as pessoas. Eu escuto até hoje, em
várias universidades, mesmo aqui, ‘é uma disciplina que a gente tem que engolir por decreto’,
é, mas se a gente for fazer uma avaliação qualitativa do ganho dessa disciplina para a
formação dos alunos, eu diria que os alunos estão saindo com uma visão mais abrangente,
mais larga, os horizontes deles ampliaram, hoje se eles não sabem a Língua de Sinais, eles
olham para os surdos, eles têm vontade, muitos deram continuidade, na disciplina toda vez é
falado, ‘essa disciplina não vai possibilitar a você ser fluente em Libras’, e muitos dão
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continuidade, vão fazer outros cursos, vão ampliar, muitos. Muitos, nem tantos, que fazem a
disciplina de Libras, fazem cursos mais adiantados e se tornam interpretes.
Eu vejo que tem muita gente que acha que a disciplina tem o objetivo de incluir. Para mim
não tem, mas ela inclui. Para mim esse não é o objetivo, mas ela incluí. O aluno que tem essa
disciplina tem uma visão inclusiva, certamente ele vai ser um professor de uma escola
inclusiva com formação melhor do que a gente tem, ou teve até agora. Este mérito a disciplina
tem.

B: Quais os conteúdos trabalhados na disciplina e por quê?


A: Eu disse que eu trabalho os conteúdos de educação. Eu disse para você que eu pensei em
quatro conteúdos basicamente, na verdade são três, aspectos. O que eu pensei, a Língua de
Sinais ela está ligada a uma comunidade. Quem usa a Língua de Sinais? Os surdos! A Língua
de Sinais está isolada do resto? A gente aprende uma língua isolada? Não, quando eu aprendo
uma língua, eu aprendo também aspectos culturais das pessoas que usam essa língua, então
quem é a comunidade que usa? Quais os traços culturais dessa comunidade? Então eu incluí
os aspectos culturais, que dizem respeito tanto à Língua de Sinais, como aos costumes dos
surdos, à tecnologia adaptada aos surdos, como usar a luz ao invés de usar o som.
Outro aspecto, se é uma língua eu tenho que analisar os aspectos linguísticos. Os alunos têm
que saber como é formada essa língua, que é uma língua processada por outra via. Ela é
visual-espacial, ela usa as mãos, ela usa o rosto, a expressão facial, o corpo. O aluno tem que
aprender os aspectos linguísticos.
Eu penso que também é importante o aluno saber porque essa disciplina é obrigatória hoje.
Como foi a história até essa disciplina chegar aqui? Alguém resolveu, num belo dia...., hoje eu
vou dar um prêmio para vocês: uma disciplina nova? Não. Isso vem do movimento dos
surdos. Conhecer esse movimento, conhecer a história da educação de surdos, ao meu ver, é
fundamental, por isso eu privilegio esses conteúdos, aspectos educacionais, história da
educação de surdos, aspectos culturais das comunidades de surdos e aspectos linguísticos da
Língua Brasileira de Sinais, o que não significa que eu não discuta outros aspectos. Se os
alunos se interessarem, a gente fala sobre inclusão, fala sobre ensino de Língua Portuguesa
como segunda língua, falamos sobre as leis.
Na parte prática, a gente dá o conteúdo de um curso básico, ensinamos sinais referentes a
família, a rua, a calendário, a ideia é instrumentalizar o aluno para que ele possa fazer um
diálogo simples, mas produtivo com um surdo.

B: Como você avalia a recepção dos alunos? Como é a interação com você e o professor
surdo?
A: Em geral os alunos gostam muito, muito das aulas, um ou outro, já aconteceu, eu vou dizer
que nesses anos todos de experiência que eu tenho, eu tive talvez dois alunos que fizeram a
disciplina porque eram obrigados, mas, se pudessem, estariam bem longe, mas aí eu sinto que
a questão não é a língua, a questão é você aguentar lidar com os próprios sentimentos, com o
preconceito. O aluno não consegue, ele não consegue admitir que um surdo possa ensinar para
ele, então é uma coisa que eu acho que é pior, não é nada contra a língua, é contra aquela
situação, eu não quero ter contato com isso, mas eu sou obrigado. Em geral os alunos aceitam
muito bem, a interação comigo é tranquila, sou ouvinte e falo, com o professor surdo é ótima
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a interação. O professor que está dando aula comigo agora, ele pede que eu não fale com os
alunos, que eu evite interferir e os alunos vão entendendo. O professor se vira. Ele escreve, é
um professor que escreve, mas em geral ele não escreve na aula, ele usa o alfabeto digital, o
alfabeto manual, ele faz teatro, ele faz de tudo, conta piada, e os alunos vão se envolvendo,
interagindo muito bem, sem nenhuma dificuldade.

B: Como são feitas as avaliações da disciplina?


A: A gente vai mudando as formas de avaliação mas sempre se avalia a parte teórica e a parte
pratica. Nos últimos anos eu tenho trabalhado com filmes, tem muitos filmes que focalizam a
surdez, e a gente pode escolher aqueles que fazem da surdez um drama ou aqueles que fazem
da surdez um tema para discutir. Já trabalhei com drama para mostrar que as famílias que tem
surdos muitas vezes se desorganizam. A criança surda traz uma desorganização para a família,
mas tem outros filmes que mostram o outro lado da surdez, o aprendizado da Língua de
Sinais, como os surdos podem ser bem sucedidos. Então, eu trabalho com filme e avalio, faço
algumas questões sobre o filme. Nós temos uma avaliação da parte teórica desses itens que eu
mencionei e nós temos um diálogo na língua de sinais. Nós tínhamos antigamente uma prova
em DVD, mas hoje a gente aboliu essa prova. Agora a gente tem só diálogos. Trabalhamos
muito com diálogos em língua de sinais. O professor surdo tem atualmente uma carga horária
de 11 semanas e o ouvinte tem de 7 a 10 semanas, dependendo da duração da disciplina, se 18
ou 20 semanas. No entanto, o professor ouvinte está na aula o tempo todo porque ele é o
professor responsável, na medida em que ele tem título e é departamentalizado. O professor
surdo é formado, todos os nossos professores surdos são formados em Letras-Libras, são
formados em Pedagogia ou em outro curso, e, às vezes, em até mais de um, mas eles não são
considerados professores responsáveis porque eles não são departamentalizados.

B: A universidade oferece suporte para o trabalho pedagógico?


A: Eu disse que a universidade, e eu sei que não somos só nós aqui na PUC, mas aqui na PUC
a universidade dá todo o apoio, desde contratar professor até apoio tecnológico. Nos cursos,
ela dá interprete para quem precisa, e na disciplina o apoio é contratar professor surdo e dar
apoio tecnológico, que é o que a gente espera mesmo. A gente não quer mais que isso. Está
bom assim.

B: Você considera a carga horária da disciplina suficiente?


A: Você quer saber se a carga horária é suficiente? Não, não é. É pouca. Em geral os alunos
falam, ‘só um semestre, não pode ter dois?’, é pouca, mas foi o que foi possível negociar
dentro do curso. Todos os cursos já estão estruturados, têm suas disciplinas e a gente não
consegue mais que isso, mas se pudesse ter mais, eu teria.

B: Você trabalha conteúdos relativo ao processo educacional do aluno surdo?


A: Quanto ao processo educacional, os conteúdos referentes ao processo educacional são
trabalhados de uma forma geral, enfatizando a importância do visual para os surdos, a
importância da Língua de Sinais e geralmente os alunos, principalmente de Letras e de
Pedagogia se interessam muito pelo ensino da Língua Portuguesa para surdos, daí eu trabalho
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um pouco, mas não, não trabalho com o ensino de conteúdos para alunos surdos, não agora,
na habilitação a gente trabalhava, agora não.