FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

1.- Distinguir los conceptos de atención a la diversidad, necesidades educativas

individuales, comunes y especiales.

Atención en la diversidad
La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a
todo el alumnado. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de los escolares como
principio y no como una disposición que corresponde a las necesidades de un grupo
reducido de alumnado.
Necesidades educativas individuales
las necesidades educativas individuales se refieren a las diferentes capacidades, intereses,
ritmos y estilos que influyen en el proceso de aprendizaje, haciendo que este sea único e
irrepetible
Necesidades educativas especiales
Las Necesidades Educativas Especiales están relacionadas con las ayudas y los recursos
especiales que hay que proporcionar a determinados alumnos y alumnas que, por
diferentes causas, enfrentan barreras para su proceso de aprendizaje y participación.
Necesidades educativas comunes
Las necesidades educativas comunes son aquellas que comparten todas las personas. Este
tipo de necesidades se componen de los aprendizajes esenciales para el desarrollo
personal y la socialización. Por lo tanto, están expresadas dentro del currículo regular.
2.- Identificar las diferencias entre integración e inclusión escolar.
La semjanza entre integracion e inclusión: Ambos términos son considerados positivos en
el proceso de participación ciudadana y el ejercicio de derechos y deberes por parte de las
Personas con Discapacidad o con necesidades educativas, es decir se preocupan por el
estudiante
Cuadro comparativo entre integración e inclusión
3.- Identificar los fundamentos de una educación inclusiva.
La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes
legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales basados en temas educativos y de
derechos humanos.
Dichos referentes se detallan a continuación:
• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1
• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26)
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1)
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3
• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para
todos(Tailandia,1990)
• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, 1994)
• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996)
• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000)

4.- Señale los ámbitos de acción de los Profesionales docentes especialistas en el marco
del trabajo colaborativo.
Profesores especialistas: Las competencias de los profesionales docentes especialistas
que trabajen en los equipos de aula, en co-enseñanza con el profesor regular, deben
responder a las NEE de los estudiantes, a su etapa de desarrollo, a las exigencias
curriculares del nivel educativo, como también a las características de la comunidad
escolar a la que se incorporan. Son relevantes las competencias para trabajar en equipo y
desarrollar trabajo colaborativo, con las educadoras de párvulos, con los profesores de
educación general, con profesionales asistentes de la educación, y otros que participan en
el PIE y que poseen diferentes estilos de enseñanza y/o de trabajo.
Profesionales Asistentes de la Educación
Para efectos del apoyo a las NEE, son profesionales asistentes de la educación: Psicólogos,
Fonoaudiólogos, Monitores de Oficios, Terapeutas Ocupacionales, Kinesiólogos,
Psicopedagogos, Asistentes Sociales.
Kinesiólogo: Agrupa un conjunto de acciones, destinadas a personas con algún tipo de
discapacidad, con el fin de que éstas desarrollen al máximo sus capacidades remanentes,
aumentando sus habilidades para lograr mayor independencia, autocuidado, capacidad de
comunicación y adaptación social.

Fonoaudiólogo: quien atiende alumnos y alumnas pertenecientes al Programa de

Integración Escolar entre los Niveles de Transición II y 4° Básico, que presentan Trastornos
Específicos de Lenguaje ya sea Mixto o Expresivo, mediante la modalidad de sesiones
individuales en aula de recursos por un periodo de 45 minutos. Además, el profesional
brinda apoyos y asesorías a profesores con el fin de entregar estrategias de estimulación
lingüística a nivel grupal. Todo esto con el objetivo de que cada uno de los alumnos que
reciben atención adquieran las habilidades lingüísticas correspondientes a su edad
cronológica y características individuales.
Psicóloga: Realiza apoyo psicológico a todo alumno o alumna del Programa de Integración
Escolar que lo requiera, previa derivación de las Educadoras Diferenciales. Se cumple con
la finalidad de estimular y potenciar el desarrollo emocional, habilidades cognitivas y
adaptación social de ellos. La modalidad de atención consiste en entrevistas individuales
y/o grupales con los niños. Además, se realizan intervenciones a nivel familiar, en donde
se brindan apoyos de acuerdo a las diferentes dinámicas familiares. También cumple la
función de mantener activas las redes de apoyo que se encuentren vinculadas con el
establecimiento. Junto con esto la profesional orienta y entrega estrategias a los
profesores que trabajan con los niños del Programa de Integración.

Psicopedagogo: Su función apunta fundamentalmente a realizar intervenciones dirigidas a

ayudar a superar las dificultades y problemas que encuentran los alumnos cuando llevan a
cabo nuevos aprendizajes.

5.- ¿Qué es el trabajo colaborativo?

El trabajo colaborativo es una de las principales herramientas para mejorar la calidad de
los aprendizajes de todos los estudiantes, especialmente de los que presentan NEE

6.- ¿Cuáles son las características de los profesionales para el trabajo colaborativo?
- Apertura al trabajo en equipo;
- Capacidad de tener empatía con otros/as;
-Valorización de la diversidad y respeto por las diferencias individuales,
-Compromiso con el aprendizaje de todos los/las estudiantes, entre otras.

7.- ¿Quiénes conforma el equipo de aula?

El Equipo de Aula está conformado en primer lugar por el profesor/a de aula respectivo y
el profesor/a de educación especial/diferencial o psicopedagogo/a, en algunos casos.
También pueden ser parte del equipo de aula, otros profesionales asistentes de la
educación tales como psicólogo/a, fonoaudiólogo/a, psicopedagogo/a; además asistentes
de aula, intérpretes de lengua de señas, entre otros posibles.
8.- ¿Cuáles son los objetivos del Equipo de Aula?
Diseñar la respuesta educativa para la diversidad y de acceso al currículo correspondiente
al nivel (Plan de Clase)
Plan de Apoyo Individual.
Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje
Llevar el Registro de planificación y evaluación de actividades de curso PIE
9.- ¿Cuáles son las Tareas del Equipo de Aula?
- Identificar las fortalezas y dificultades del curso (“Panorama del Curso”). - Planificar la
respuesta educativa en el aula, así como las horas de trabajo en pequeño grupo, en o
fuera del aula común según necesidades de los estudiantes (biblioteca, kiosco, aula de
recursos, en la comunidad, empresas, etc.) y registrarla en el Plan de Apoyo Individual.
- Planificar y evaluar el trabajo colaborativo con la familia.
- Planificar el trabajo con otros profesionales y con equipo directivo del establecimiento
educacional.
- Mantener información actualizada de los estudiantes que presentan NEE. - Compartir
materiales provenientes de los distintos programas y planes (SEP- PAC)
- Conocer la organización de los distintos planes y programas con que cuenta la escuela,
beneficios que aportan a sus estudiantes y definir la participación de cada uno de los
estudiantes del curso, en ellos.

10.- Identificar aspectos que favorecen un clima de aula inclusivo por parte del profesor:
resolución de conflictos, relaciones interpersonales; organización de los grupos, tiempos
y rutinas de trabajo, espacio físico y recursos materiales.
Un profesor que genera un aula inclusiva realiza lo siguiente:
Rutinas de trabajo y logro de aprendizajes: Que se van a exigir esfuerzos dentro de sus
posibilidades, aprendizajes que puedan lograr, tareas que puedan realizar con éxito. No es
viable atender de forma individualizada a cada uno de los estudiantes de un salón de
clase, pero sí proponer tareas colaborativas o tareas diferenciadas a realizar en grupos
homogéneos o heterogéneos, dentro de los cuales, atender de forma más aproximada a
las necesidades de los estudiantes, para que puedan aprender y realizarlas con éxito, de
forma que puedan sentirse satisfechos con su trabajo.
Relaciones interpersonales: Saber que pertenecen a un grupo, que hay relaciones de
aprecio y respeto mutuo, normas comunes y un sentido de comunidad que aprende,
donde cada miembro aporta y recibe de los demás, desde sus posibilidades y limitaciones.
Clima de confianza, en el que los errores puedan formar parte del aprendizaje y puedan
servir para reflexionar, aprender y mejorar. Confianza para preguntar cuando algo no se
sabe, cuando algo no se entiende, cuando se tienen dudas, etc.
Da espacio a los sentimientos y emociones dentro del aula: la alegría, la tristeza, el miedo,
la inseguridad, la amistad, celebrar los éxitos, felicitar por los logros, los avances.
Los estudiantes con necesidades educativas especiales suelen necesitar ambientes bien
estructurados y organizados, donde el orden les facilite sus tareas.
Que los alumnos con necesidades especiales no siempre se agrupen entre ellos, sino que
se constituyan grupos diversos y heterogéneos En ocasiones el agrupamiento homogéneo
es muy adecuado para trabajar ciertos aprendizajes; mientras que el agrupamiento
heterogéneo sirve para enriquecer otros aprendizajes, la socialización, motivación, etc.
11.- Identificar tipos de interacción y participación conjunta que se pueden establecer
con las familias de alumnos que presentan NEE en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La familia es parte fundamental en el apoyo de lo que los estudiantes están aprendiendo
en la escuela o liceo. Las investigaciones muestran que, mientras más involucrados están
los padres en el aprendizaje y en los procesos educativos que viven sus hijos(as), mayores
logros pueden alcanzar los estudiantes.
Algunas interacciones son:
-Manteniendo comunicación permanente con el profesor jefe y/o profesor especializado
para saber cómo progresa su hijo(a) con los apoyos que se le entregan en el PIE.
-Revisando las actividades trabajadas en clases y las actividades y tareas que debe realizar
su hijo(a) en casa.
-Interesándose en las actividades realizadas por su hijo(a)en el establecimiento
educacional, preguntándole ¿qué hizo? y ¿cómo se sintió?
-Asistiendo a las citaciones de la profesora, a las reuniones de apoderados y otras
actividades realizadas en el centro escolar.
-Revisando los informes de notas y otros que le entreguen en la escuela.
-Cuando tenga dudas, inquietudes o requiera mayor información respecto de su hijo(a)
con NEE, solicite una entrevista al profesor, éste deberá orientarlo para seguir los pasos
adecuados para resolver dichas dudas.

12.- Incorporación de los padres como agentes de apoyo al proceso educativo de sus
hijos y a la integración.
Tradicionalmente, los especialistas han constituido para los padres de los alumnos con
discapacidad, el referente más significativo en relación al diagnóstico, pronóstico,
opciones educativas y evaluación de los logros de sus hijos. La educación de estos
alumnos en el contexto de la escuela regular, implica cambios relevantes en las formas de
relación y comunicación con los padres, en tanto en esta nueva situación, los docentes
regulares pasan a ser los principales agentes educativos de sus hijos y en consecuencia, los
principales interlocutores de los padres. Desde la perspectiva de su nuevo rol, los
especialistas deben apoyar a los docentes para que adquieran la seguridad e información
necesaria que les permita resolver las inquietudes y orientar a los padres de los niños con
necesidades educativas especiales de manera adecuada. A este respecto, la adopción de
acuerdos y el manejo de criterios comunes entre los profesionales de apoyo y el
profesorado es de capital importancia para construir una relación positiva de colaboración
con los padres. Asimismo, es fundamental que los padres tengan claro los canales de
comunicación con la escuela y que cuenten con suficiente información acerca del proyecto
educativo de la escuela, desarrollo del programa de integración en cuanto a sus avances y
dificultades, de modo de involucrarlos y comprometer su colaboración en el
fortalecimiento del mismo. Los padres cuentan con la experiencia necesaria para que al
compartir sus vivencias puedan sensibilizar a aquellos sectores de la sociedad y de las
propias instituciones que se muestran resistentes a la integración. Por otra parte, los
padres deben ser considerados en las decisiones que se adopten para la educación de sus
hijos y estar informados de los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ellos como
también, de los logros obtenidos en el proceso educativo. Es conveniente, por tanto,
sostener con los padres entrevistas y reuniones periódicas, a lo menos al inicio y término
de cada semestre, que permitan compartir y analizar las necesidades más relevantes de
sus hijos y las decisiones adoptadas para darles respuesta. Recoger información relevante
sobre los progresos y comportamiento de los niños en otros contextos (familia,
comunidad), y orientarlos sobre el tipo de ayudas que pueden proporcionar a sus hijos
para reforzar y contextualizar determinados aprendizajes en el hogar.
Normativa y Orientaciones para la implementación de la Política vigente.
13.- Distinguir modalidades de integración a escuelas especiales y modelos de
integración.
La evaluación diagnóstica integral de ingreso tiene como finalidad:

 Determinar la existencia o no del trastorno específico del lenguaje.

 Identificar los requerimientos y fortalezas del estudiante para enfrentar el proceso
educativo.
 Definir la mejor respuesta educativa que ofrece la escuela para que el estudiante
progrese en sus aprendizajes.

Sobre el procedimiento de evaluación de ingreso.

1. Respecto de los estudiantes que ingresan por primera vez a una escuela especial de
lenguaje se les aplicará:

 Una evaluación Fonoaudiológica, que incluye la aplicación de las pruebas diagnósticas

mencionadas en el artículo 38 del Decreto N° 170/09. Los resultados y decisiones que se
determinen a partir de esta evaluación deben quedar registrados en un informe
Fonoaudiológico emitido por el especialista.

 Una evaluación psicoeducativa de ingreso efectuada por un profesor de educación

diferencial, que incorpore antecedentes del estudiante y de su contexto. Los instrumentos
a utilizar son de libre elección por parte del profesional.

 Un Examen de Salud realizado por alguno de los especialistas médicos señalados en el

artículo 16 del DSE N° 170/09. Estos antecedentes deben quedar registrados en el
Formulario Único Síntesis Evaluación de Ingreso – Trastorno Específico del Lenguaje.
El Sostenedor y el director del establecimiento resguardarán que exista un profesional que
coordine el proceso de evaluación de ingreso considerándose pertinente que esta tarea la
ejecute el jefe de UTP. Así mismo, existirá un profesional que se hará responsable del
proceso de evaluación integral de cada estudiante, el que velará por asegurar la validez de
la información que se registra en el Formulario de ingreso.
Previo a iniciar la evaluación diagnóstica integral será necesario contar con la Autorización
de la Familia. Sólo en caso que este procedimiento evaluativo concluya en la presencia de
un TEL al que se le asocien necesidades educativas especiales, entonces se podrá
matricular al estudiante.
14.- Identificar NEE de tipo transitorias y permanentes.
Necesidades educativas especiales de carácter permanente: son aquellas barreras para
aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su
escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional
competente y que demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos
extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.
Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: son aquellas no permanentes
que requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un
trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesitan de
ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un
determinado período de su escolarización.
15.- Requisitos y procedimientos de ingreso y atención de estudiantes con NEE de tipo
transitorias.
REQUSITOS PARA INGRESO DE ESTUDIANTES CON NEE DE TIPO TRANSITORIAS

 Progresan poco o no progresan, aun cuando el foco de la atención educativa ha

estado dirigido a ayudarles a superar o compensar sus dificultades.
 Su desempeño en el currículo nacional se encuentra en un nivel significativamente
inferior al que se espera para alumnos de edad similar o del mismo nivel educativo
(2 o más años de retraso escolar).
 Presentan dificultades emocionales y/o conductuales continuas, las cuales no se
superan pese a haber aplicado las técnicas de contención y apoyo (emocional y/o
conductual) habitualmente utilizadas, y efectivas con los estudiantes del nivel
escolar al que asiste.
 Presentan déficit sensorial o físico y, a pesar del uso de ayudas especiales,
continúan
progresando poco o nada.
 Tienen dificultades de comunicación y/o de interacción y requieren intervenciones
individuales específicas para relacionarse y/o para acceder al aprendizaje.
PROCEDIMIENTO DE INGRESO
todos los y las estudiantes del PIE deben ser evaluados de acuerdo al proceso de
evaluación diagnóstica integral que establece el Decreto Supremo Nº 170/2009 (DS 170),
que señala el enfoque evaluativo general - integral e interdisciplinario - que se debe
utilizar para el diagnóstico o revaluación individual de cualquier estudiante que ingrese a
un PIE, (NEET y NEEP) y los profesionales competentes, según el trastorno o déficit
asociado a NEE que éste presente, tanto del área educativa como del área de la salud.
Además, indica criterios y procedimientos específicos para dicha evaluación.
Los principales aspectos que debe considerar la evaluación son: el contexto de aula y de la
escuela; el contexto social y familiar del estudiante, su estilo de aprendizaje; sus intereses
y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas
asignaturas. Finalmente, cabe destacar que “La evaluación de los y las estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales, deberá ser un proceso que considerará, a lo
menos, una evaluación diagnóstica de ingreso, una evaluación diagnóstica de egreso,
evaluaciones periódicas de acuerdo a las pautas técnicas que se fijen en el presente
decreto para cada déficit o discapacidad” (DS N°170/09, artículo 11º).
16.- Del diagnóstico de los alumnos y alumnas beneficiarios(as) de la subvención de
necesidades educativas especiales de carácter transitorio
Serán beneficiarios de la subvención de necesidades educativas especiales de carácter
transitorio aquellos que, en virtud de un diagnóstico realizado por un profesional
competente, en conformidad a las normas de este reglamento, presenten algunos de los
siguientes déficit o discapacidades:

a) Trastornos Específicos del Aprendizaje,

b) Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL),

c) Trastorno Déficit Atencional con y sin Hiperactividad (TDA) o Trastorno Hipercinético,

d) Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango límite, con

limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
17.- Los alumnos con NEE transitorias ¿Recibirán apoyo de una profesora especialista de
educación especial/ diferencial y de un psicólogo, u otro? ¿Cuántas horas?
Los alumnos con NEE transitorias deben recibir apoyo de un profesor/a de educación
especial/diferencial y de otro(s) profesional(es) de acuerdo a sus necesidades. Para los
profesionales asistentes de la educación (psicólogo u otro) se deben considerar a lo
menos 3 horas cronológicas por cada curso que cuenta con estudiantes integrados. Según
sean los requerimientos y necesidades de apoyo de los/las estudiantes, los
establecimientos educacionales distribuirán estas 3 horas entre los diferentes
profesionales. Estas horas podrán ser utilizadas de manera flexible en el trabajo
colaborativo y en la intervención a los estudiantes ya sea directa o indirectamente a través
de acciones orientadas hacia los agentes mediadores, tales como los educadores, la
familia, los compañeros de curso, etc., y dependiendo de las necesidades de apoyo que
presenten dichos alumnos/as y los grupos curso
18.- Señala la información que debe ser recogida a través de la evaluación diagnóstica
individual.
EN RELACIÓN AL ESTUDIANTE:
- Aprendizajes prescritos en el currículum: logros y aprendizajes previos de los
estudiantes en cada núcleo de aprendizaje (educación parvularia) o asignatura.
- Potencialidades e intereses: comprenden aquellas fortalezas, habilidades y destrezas
que pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje, así como las áreas,
contenidos y tipo de actividades en que los y las estudiantes demuestran mayor interés,
se sienten más cómodos y motivados.
- Barreras al aprendizaje: alude al conocimiento de las condiciones personales, los
factores y obstáculos del contexto y las respuestas educativas que dificultan o limitan el
pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje.
- Estilos de aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar para
aprender. Estos estilos son el resultado de condiciones personales (edad, capacidades,
intereses, motivaciones, entre otras), así como del entorno y de las oportunidades que el
estudiante haya tenido para desarrollar funciones y habilidades cognitivas necesarias para
resolver problemas de manera eficaz.

EN RELACION A LA FAMILIA:
- Establecimiento educacional: considera los aspectos de gestión institucional
involucrados, lo que implica identificar los recursos y medios de apoyo con que cuenta la
institución educativa para atender las necesidades educativas especiales de los
estudiantes.
- Aula: considera aspectos relacionados con la gestión curricular a nivel de sala de clases,
como, por ejemplo, la valoración de las interacciones, la participación, las actividades y
estrategias metodológicas, las ayudas diferenciadas que proporciona el docente a los
estudiantes, los recursos para el aprendizaje, la organización del aula, los agrupamientos y
las condiciones físicas ambientales.
- Contexto familiar: considera los antecedentes socioeconómicos, culturales y
psicoafectivos del contexto familiar del estudiante, con especial atención en los apoyos,
expectativas y vínculos con los diferentes miembros de la familia.
19.- LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INDIVIDUAL DE NEE DEBE SER DE CARÁCTER
INTEGRAL E INTERDISCIPLINARIO.
La evaluación diagnóstica de NEE, según plantea el DS Nº170/09, es un proceso integral e
interdisciplinario que debe ser realizado por un equipo de profesionales idóneos, del área
educativa y de la salud. En el marco de este decreto, se entiende por evaluación integral
aquella que considera información y antecedentes referidos no sólo a las características y
condiciones individuales del alumno, sino a las de su contexto (educativo, familiar y
comunitario), que influyen en su aprendizaje.
La evaluación “interdisciplinaria”, se define a su vez, como aquella indagación acerca de la
existencia de NEE en un determinado estudiante, realizada con la concurrencia de
profesionales del ámbito de la salud como psico-educativo, y por tanto, construida con
información obtenida desde distintos niveles y perspectivas disciplinarias, con el propósito
de determinar los apoyos especializados, de diverso tipo, que él o la estudiante requiere
para participar y progresar en su desarrollo y aprendizaje.
El foco de la evaluación diagnóstica, debe ponerse en determinar los apoyos
especializados que se deben proporcionar al estudiante que presenta NEE, para que
pueda participar y progresar en el currículo junto a sus compañeros; así como en
desarrollar las condiciones en el establecimiento educacional para su aprendizaje y el de
todos los alumnos. A medida que estas nuevas condiciones se van incorporando como
prácticas habituales en la escuela o liceo (por ejemplo, uso de estrategias diversificadas y
trabajo colaborativo entre profesores especialistas, profesores generales, y otros), van
mejorando los aprendizajes y la participación de todos los estudiantes.
20.- Evaluación Diagnóstica de Ingreso.
Para ingresar a un PIE o a una Escuela Especial, los estudiantes que presentan NEE deben
contar con una evaluación diagnóstica individual, integral e interdisciplinaria, que cumpla
con los requisitos establecidos en el Decreto Nº 170/09.
La familia es un actor relevante en este proceso. Debe dar su consentimiento o autorizar
la evaluación diagnóstica de NEE y ser informada de los resultados y decisiones que se
tomen para el estudiante en el contexto escolar, a partir de la misma.
La evaluación diagnóstica de ingreso tiene como objetivos: La realización del proceso de
evaluación diagnóstica, integral e interdisciplinario, para identificar la presencia de NEE y
posibilitar el ingreso del estudiante a la modalidad de educación especial, puede ser
solicitado por: el padre, la madre, apoderado, tutor responsable, o el propio estudiante si
corresponde; por el establecimiento educacional; y organismos o servicios competentes
del Estado, tales como SENAME, Tribunal de Menores y de Familia, para ello se deberá
contar con el certificado de nacimiento del estudiante.
Los profesionales educadores y profesionales asistentes de la educación que realizan la
evaluación diagnóstica individual de ingreso del estudiante a un PIE, deben estar inscritos
y autorizados en el Registro de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y
Diagnóstico.
Finalidad de la evaluación es, Diagnosticar la presencia de discapacidad, déficit o
trastorno. Diagnosticar las Necesidades Educativas Especiales, así como las fortalezas del
estudiante para el aprendizaje. Identificar si él o la estudiante con NEE puede acceder a un
PIE.
Definir los apoyos que requieren para aprender y participar en el contexto escolar.
21.- Elementos que conforman el Formulario Único (FU) y diversos usos.
Los Formularios Únicos, donde se registra la información relevante del proceso de
evaluación diagnóstica y/o de revaluación de NEE, proveen un panorama completo de las
características y necesidades educativas de las y los estudiantes y de los apoyos que
requieren para aprender y participar. Esta información sirve de base para la planificación
del Plan de Apoyo individual que se llevará a cabo, que debe anotarse en el Registro de
Planificación y Evaluación PIE. A la vez, la información contenida en el Registro PIE entrega
información que será sustento para algunos aspectos abordados en el proceso de
revaluación de NEE que se registra en el Formulario de Revaluación.
En el formulario va explícito todos los antecedentes (protocolos de pruebas, anamnesis,
informes, etc.) obtenidos en el proceso de evaluación integral deben ser incluidos en el
expediente individual del estudiante y permanecer en el establecimiento educacional. Se
debe recordar, que dicho expediente es de carácter confidencial y que los profesionales
que tienen acceso al mismo, y el sostenedor, deben tomar las medidas necesarias para
resguardar este derecho. No obstante, lo anterior, estos antecedentes, deben estar
disponibles para efectos de supervisión por parte del MINEDUC y de otros organismos
habilitados para ello (Superintendencia de Educación y/o Agencia de aseguramiento de la
Calidad de la educación).
22.- Documento “Registro de Planificación.
Es obligatorio completar el Registro de Planificación y Evaluación de Actividades del PIE,
en todos los casos en que se cuente con estudiantes en un PIE ya sea que presenten NEE
de carácter Transitorio o Permanente. Este Registro se constituye en parte del leccionario
o libro de clase en el caso de los cursos que cuentan con estudiantes en PIE, por tanto, es
el instrumento que se revisará o fiscalizará.
En la página web www.educacionespecial.mineduc.cl, se encuentra el formato para este
Registro, que recoge toda la información relevante del proceso de implementación del
PIE, como la conformación del equipo de aula, la planificación de la respuesta educativa a
la diversidad y las adecuaciones curriculares requerida por los y las estudiantes, los apoyos
específicos y la evaluación y evolución de los aprendizajes.
23.- ¿Qué es el diseño universal aplicado al aprendizaje?
Es una estrategia de respuesta a la diversidad cuyo fin es maximizar las oportunidades de
participación y aprendizaje de todos los estudiantes considerando la amplia gama de
habilidades, características de aprendizaje y preferencias. Pone énfasis en la
diversificación para que todos puedan alcanzar el éxito educativo, dando por hecho la
presencia inevitable en el aula común.
24.- ¿Cuál es el propósito de la planificación DUA?
Se orienta esencialmente a la eliminación de barreras que experimentan muchos
estudiantes, a consecuencia de las formas homogéneas y normalizadas de enseñar y
organizar el trabajo de aula, enfatizando a su vez en los apoyos que pueda requerir
cualquier estudiante, en forma permanente o temporal, para avanzar en su aprendizaje y
favorecer su participación.
25.- ¿En cuántos principios se basa el DUA?
El DUA se basa en tres principios que no tienen una secuencia u orden establecido, sino
que se interconectan entre sí de manera dinámica.
26.- ¿Cuáles son los tres principios del DUA?
1.- Proporcionar múltiples medios de presentación y representación: Los estudiantes, en
general, difieren en la manera en que perciben y comprenden la información que se les
presenta, por lo cual no existe una modalidad de representación que sea óptima para
todos. Bajo este criterio el docente reconoce y considera diversas modalidades
sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses y preferencias. Por lo anterior, la
planificación de clases debe considerar diversas formas de presentación de las asignaturas
escolares, que favorezcan la percepción, comprensión y representación de la información
a todos los estudiantes. Por ejemplo, las personas con discapacidad sensorial (ceguera o
sordera) o las personas con dificultades de aprendizaje, procedentes de otras culturas,
entre otras, pueden requerir modalidades distintas a las convencionales para acceder a las
diversas materias (uso de lengua de señas chilena, textos en Braille, proponer actividades
con apoyo de materiales que consideren contenidos culturales de los pueblos originarios,
uso de textos hablados, aumentar la imagen y el texto, el sonido, aumentar el contraste
entre el fondo y el texto, contraste de color para resaltar determinada información, etc.).
2.- Proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión: El docente considera todas
las formas de comunicación y expresión. Se refiere al modo en que los alumnos ejecutan
las actividades y expresan los productos de su aprendizaje. Los estudiantes presentan
diversidad de estilos, capacidades y preferencias para desenvolverse en un ambiente de
aprendizaje y expresar lo que saben, por lo que no existe un único medio de expresión
que sea óptimo o deseable para todos. Al proporcionar variadas alternativas de ejecución
de las actividades y de las diferentes tareas, permitirá a los estudiantes responder con los
medios de expresión que prefieran.
3.- Proporcionar múltiples medios para la participación y compromiso: El docente ofrece
distintos niveles de desafíos y de apoyos, tales como: fomentar trabajos colaborativos e
individuales, formular preguntas que guían a los estudiantes en las interacciones, y
proporcionar estrategias alternativas para: activar los conocimientos previos, apoyar la
memoria y el procesamiento de la información.
27.- ¿Qué norma el Decreto 83/2015?
El Decreto Exento N° 83/2015 promueve la diversificación de la enseñanza en Educación
Parvulario y Básica, y aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para
estudiantes que lo requieran, favoreciendo con ello el aprendizaje y participación de todo
el estudiantado, en su diversidad, permitiendo a aquellos con discapacidad, acceder y
progresar en los aprendizajes del currículo nacional, en igualdad de oportunidades.
Es un Decreto curricular que -con excepción de lo expresamente señalado en su artículo 5°
acerca de la eliminación gradual de los decretos que aprueban planes de estudio por
déficit- no modifica otras normativas de educación especial.
28.- ¿Cuál es la finalidad del Decreto N°83/2015?
En el marco de la reforma educacional y su eje inclusivo, el Decreto N° 83/2015 forma
parte de un conjunto de medidas para ofrecer a todas y todos los estudiantes, una
educación escolar pertinente y relevante, considerando la diversidad de sus necesidades
educativas (incluyendo aquellas que implican apoyos más específicos), en un constante
trabajo colaborativo entre los docentes y distintos profesionales, con las familias y la
comunidad.
29.- ¿Qué implica la enseñanza diversificada, que plantea el Decreto N°83/2015?
La enseñanza diversificada implica en el ámbito de la gestión curricular, ampliar para
todos los estudiantes las posibilidades de acceder, participar y progresar en los
aprendizajes del currículum, considerando desde el inicio, y en la planificación, diversas
formas y modalidades de aprender. Es decir, implica un continuo de ajustes que deben
realizar las instituciones educativas y los docentes, a partir del currículo prescrito a nivel
nacional, para dar a la enseñanza y al aprendizaje relevancia y pertinencia considerando
las necesidades y circunstancias de los distintos niños, niñas y jóvenes que se educan en
los diferentes contextos territoriales, comunitarios y socioculturales del país.
30.- Distingue los principios que orientan la definición de las adecuaciones curriculares
1.- Igualdad de oportunidades. El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y
alumnas la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia
dignidad y como sujetos de derechos, y contribuir a que todos los estudiantes tengan la
oportunidad de desarrollar plenamente su potencial, independientemente de sus
condiciones y circunstancias de vida. Ello supone tener presente la diversidad en los
aspectos físicos, psíquicos, sociales y culturales propios de la naturaleza humana. En este
sentido, la adecuación curricular constituye una herramienta pedagógica que permite
equiparar las Ministerio de Educación Gobierno de Chile - Decreto N°83/2015 -13-
condiciones para que los estudiantes con necesidades educativas especiales puedan
acceder, participar y progresar en su proceso de enseñanza aprendizaje
2.- Calidad educativa con equidad.
El sistema debe propender, en la máxima medida posible, a que todos los estudiantes
alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General de Educación, independiente
de sus condiciones y circunstancias. Para conseguir una educación de calidad, el
currículum
debe caracterizarse por ser relevante y pertinente. Bajo este principio, desde una
perspectiva inclusiva, la adecuación curricular permite los ajustes necesarios para que el
currículum nacional sea también pertinente y relevante para los estudiantes con
necesidades educativas especiales
3.- Inclusión educativa y valoración de la diversidad.
El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de todos los
alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas razones se encuentran
excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados, reconociendo, respetando y
valorando las diferencias individuales que existen al interior de cualquier grupo escolar.

4.- Flexibilidad en la respuesta educativa.

El sistema debe proporcionar respuestas educativas flexibles, equivalentes en calidad, que
favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de todos los estudiantes. Esta
flexibilidad es especialmente valorada cuando se trata de aquellos que se encuentran en
situación de mayor vulnerabilidad. La adecuación curricular es la respuesta a las
necesidades y características individuales de los estudiantes, cuando la planificación de
clases (aun considerando desde su inicio la diversidad de estudiantes en el aula) no logra
dar respuesta a las necesidades educativas especiales que presentan algunos estudiantes,
31.- ¿Qué son las Adecuaciones curriculares de acceso?
Son aquellas que intentan reducir o incluso eliminar las barreras a la participación, al
acceso a la información, expresión y comunicación, facilitando así el progreso en los
aprendizajes curriculares y equiparando las condiciones con los demás estudiantes, sin
disminuir las expectativas de aprendizaje.
32.- ¿Cuáles son los Criterios a considerar para las adecuaciones curriculares de acceso?
Presentación de la información. La forma de presentar la información debe permitir a los
estudiantes acceder a través de modos alternativos, que pueden incluir información
auditiva, táctil, visual y la combinación entre estos. Como, por ejemplo: ampliación de la
letra o de las imágenes, amplitud de la palabra o del sonido, uso de contrastes, utilización
de color para resaltar determinada información, videos o animaciones.
Formas de respuesta. La forma de respuesta: debe permitir a los estudiantes realizar
actividades, tareas y evaluaciones a través de diferentes formas y con la utilización de
diversos dispositivos o ayudas técnicas y tecnológicas diseñadas específicamente para
disminuir las barreras que interfieren la participación del estudiante en los aprendizajes.
Por ejemplo, responder a través del uso de un ordenador adaptado, ofrecer posibilidades
de expresión a través de múltiples medios de comunicación tales como texto escrito,
sistema Braille, lengua de señas, etc.
Entorno. La organización del entorno debe permitir a los estudiantes el acceso autónomo,
mediante adecuaciones en los espacios, ubicación, y las condiciones en las que se
desarrolla la tarea, actividad o evaluación. Por ejemplo, situar al estudiante en un lugar
estratégico del aula para evitar que se distraiga y/o para evitar que distraiga a los otros
estudiantes, o que pueda realizar lectura labial; favorecer el acceso y desplazamiento
personal.
Organización del tiempo y el horario. La organización del tiempo debe permitir a los
estudiantes acceso autónomo, a través de modificaciones en la forma Ministerio de
Educación Gobierno de Chile Decreto N°83/2015 -29- que se estructura el horario o el
tiempo para desarrollar las clases o evaluaciones. Por ejemplo, adecuar el tiempo utilizado
en una tarea, actividad o evaluación; organizar espacios
33.- ¿Cuáles son criterios de las adecuaciones curriculares en los objetivos de
aprendizaje?
Graduación del nivel de complejidad. Es una medida orientada a adecuar el grado de
complejidad de un contenido, cuando éste dificulta el abordaje y/o adquisición de los
aspectos esenciales de un determinado objetivo de aprendizaje, o cuando esté por sobre
o por debajo de las posibilidades reales de adquisición de un estudiante
Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos. Consiste en seleccionar y dar
prioridad a determinados objetivos de aprendizaje, que se consideran básicos
imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de aprendizajes posteriores. Implica,
por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros, sin que signifique renunciar a los de segundo
orden, sino más bien a su postergación o sustitución temporal.
Temporalización. Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el
currículum para el logro de los aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está
preferentemente orientada a la atención de las necesidades educativas especiales que
afectan el ritmo de aprendizaje.
Enriquecimiento del currículum. Esta modalidad de adecuación curricular corresponde a
la incorporación de objetivos no previstos en las Bases Curriculares y que se consideran de
primera importancia para el desempeño académico y social del estudiante, dadas sus
características y necesidades. Supone complementar el currículum con determinados
aprendizajes específicos, como, por ejemplo, el aprendizaje de una segunda lengua o
código de comunicación, como la lengua de señas chilena, lengua nativa de los pueblos
originarios, el sistema Braille u otros sistemas alternativos de comunicación, etc.
Eliminación de aprendizajes. La eliminación de objetivos de aprendizaje se debe
considerar sólo cuando otras formas de adecuación curricular, como las descritas
anteriormente, no resultan efectivas. Esta será siempre una decisión a tomar en última
instancia y después de agotar otras alternativas para lograr que el estudiante acceda al
aprendizaje. Algunos de los criterios para tomar la decisión de eliminar un aprendizaje son
los siguientes:
• cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal, que los
otros tipos de adecuación no permiten dar respuesta a las necesidades de aprendizaje del
estudiante.
• cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el estudiante
con necesidades educativas especiales no podrá acceder.
• cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño del
estudiante con necesidades educativas especiales en relación con los esfuerzos que
supondría llegar a alcanzarlos.
• cuando los recursos y apoyos extraordinarios utilizados no han tenido resultados
satisfactorios.
• cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos imprescindibles, tales como el
aprendizaje de la lectoescritura, operaciones matemáticas y todas aquellas que permitan
al estudiante desenvolverse en la vida cotidiana
34.- ¿En qué consiste el Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas o PACI?
Un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI), es un documento que tiene
como finalidad registrar las medidas de apoyo curricular y orientar la acción pedagógica
que los docentes implementarán para apoyar el aprendizaje de un estudiante en
particular, así como llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas adoptadas. El
proceso implicado en este plan se define a partir de la planificación que el docente
elabora para el grupo curso, así ́ como de los resultados de aprendizaje logrados por el
estudiante durante el tiempo definido para su aplicación. El PACI, debe contar con la
participación del apoderado (familia), y del estudiante.
En el PACI, se debe determinar cuáles serán los objetivos de aprendizaje para un
trimestre, semestre o año. Luego se deben planificar los apoyos de manera colaborativa,
estableciendo en que asignaturas, espacios educativos (aula general, de forma individual o
pequeños grupos) éstos serán proporcionados a los estudiantes, y por quiénes.
35.- ¿Todos los estudiantes que tienen adecuaciones curriculares obligatoriamente
deben tener un PACI?
No, el PACI es obligatorio para aquellos estudiantes con necesidades de apoyo
significativo que requieren adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje. En
estos casos, “el PACI se constituye en un documento oficial ante el Ministerio de
Educación y debe acompañar al estudiante durante su trayectoria escolar, aportando
información relevante para la toma de decisiones de los distintos profesionales (docentes
y no docentes y familia), respecto de los eventuales ajustes al Plan, tomando en
consideración los procesos de evaluación de aprendizaje y el desarrollo evolutivo del
estudiante
36.- DISTINGUIR TEL EXPRESIVO Y TEL MIXTO, CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS
DIAGNÓSTICOS, SEGÚN DECRETO NO 1.300.
Los niños con TEL, son aquellos que tienen un inicio tardío o un desarrollo lento en el
lenguaje oral.
Los TEL se clasifican en:
Expresivos: La evaluación de desarrollo del lenguaje expresivo, quedan por debajo del
receptivo.
Tienen los siguientes síntomas: errores de producción de palabras, incapacidad para
utilizar los sonidos del habla de acorde a su edad, vocabulario limitado, errores en tiempos
verbales, producción de frases.
TEL Mixtos (receptivo-expresivos): La evaluación del desarrollo del lenguaje receptivo
expresivo, quedan por debajo de los esperado para la edad del niño.
Sus síntomas son: dificultades para comprenden palabras, frases o tipos específicos de
palabras. El lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente en el
rendimiento área académica y social del niño.
37.- Proceso de Evaluación diagnostica:
según Decreto No 1.300. el decreto 1300, el proceso de evaluación fonoaudiológica
contempla la administración de 3 pruebas estructuradas. Al respecto, cabe señalar que el
artículo 10 del citado decreto, establece que "la evaluación fonoaudiológica podrá
realizarse con las siguientes pruebas con normas de referencia nacional".
Señalando que para la medición de la comprensión del lenguaje hay dos pruebas y para la
evaluación de la expresión del lenguaje, hay otras dos. En consecuencia, el Ministerio
exigirá para el diagnóstico de ingreso, es que a los menos se apliquen 2 instrumentos de
evaluación, uno para evaluar el nivel comprensivo y otro para evaluar el nivel expresivo.
Se reitera que los test exigidos por el decreto 1300 son:
Para medir comprensión de lenguaje:
TECAL (versión adaptada por la Universidad de Chile) - test para medir comprensión del
lenguaje. SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR de A. Toronto - subprueba
comprensiva (versión adaptada por la Universidad de Chile)
Para medir expresión del lenguaje:
TEPROSIF (versión adaptada por la Universidad de Chile) - test para medir expresión del
lenguaje. SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR de A. Toronto - subprueba expresiva
(versión adaptada por la Universidad de Chile)
Con estas pruebas se podrá tener información sobre el desempeño de los niveles
fonológico, léxico y morfosintáctico. Además, será necesario obtener información del nivel
pragmático.
38.- DE LA ATENCIÓN PEDAGÓGICA: Además de la evaluación fonoaudiológico, esto
deberá ser complementado con una evaluación realizada por el profesor especialista.
Las pruebas para determinar las NEE, quedan al criterio del profesor especialista, las que
deberán ser consensuadas con UTP del establecimiento.
El trabajo de profesores y fonoaudiólogos, se orientará a la superación de las dificultades
del alumno durante su proceso escolar. La atención pedagógica se implementará sobre las
bases curriculares de Educación Parvularia y los Planes y Programas de Educación Básica.
39.- Del Profesor Especialista y sus funciones.
Están facultados para atender pedagógicamente a los alumnos que presentan TEL
aquellos profesores especialistas que poseen el título de Profesor de Educación Especial o
Diferencial con Mención en Lenguaje o con Mención en Audición y Lenguaje; con Post
título en Lenguaje o con Prostituto en Audición y Lenguaje, otorgados por una institución
de educación superior.
Lo anterior, sin perjuicio de que, en situaciones de excepcionalidad, puedan ser
autorizados otros docentes por la autoridad ministerial correspondiente. Esta autorización
debe ser otorgada en forma restrictiva dado el alto nivel de especialización que requieren
los docentes que trabajan en estos establecimientos.
Las actividades curriculares no lectivas del profesor especialista contemplan:
- Evaluación pedagógica de ingreso a todos los alumnos.
- Participación en la formulación del plan educativo.
- Trabajo con los padres y la comunidad.
- Participación en consejos técnicos.

El profesor especialista debe contar con las horas de contrato suficientes para ejercer
estas funciones, de acuerdo al artículo 129 del Decreto Supremo 453 de 1991, que
establece que la jornada semanal de los docentes se debe conformar por horas de
docencia en aula y horas de actividades curriculares no lectivas, señalando la proporción
entre estas.
40.- Distinguir características y modalidades de la atención fonoaudiológica (plan
específico), según el Decreto N° 1300.
Los profesionales fonoaudiólogos deberán poseer título profesional en la especialidad
respectiva. Las funciones del fonoaudiólogo incluyen:
- Evaluación fonoaudiológica de ingreso.
- Participación en la formulación del plan educativo.
- Atención individual o en pequeños grupos de los alumnos en el aula de recursos.
- Asesoramiento y colaboración con profesor especialista y/o profesor de aula regular que
incluye participación en la planificación, diseño de actividades, evaluación y trabajo en la
sala de clases;
- Trabajo con la familia.
- Participación en los consejos técnicos de profesores.
- Participación en actividades del Gabinete Técnico.

El profesional fonoaudiólogo deberá tener una carga horaria mínima de 4 horas

cronológicas por cada 15 alumnos en la matrícula del establecimiento para realizar la
totalidad de las funciones antes descritas.

41.- Identificar edades, niveles y modalidades de atención en PIE y escuelas de lenguaje,

normas de ingreso y egreso de estudiantes que presentan TEL, según Decreto No 1.300.
Los niños y niñas mayores de 3 años que presenten Trastornos Específicos del Lenguaje
(TEL) podrán ser atendidos en las escuelas de lenguaje, en cursos de acuerdo con los
siguientes rangos de edad, independientemente del tipo de Trastorno Especifico del
Lenguaje (TEL) que presenten:
a) Alumnos entre 3 años y 3 años Nivel Medio Mayor 11 meses
b) Alumnos entre 4 años y 4 años Primer Nivel de 11 meses Transición
c) Alumnos entre 5 años y 5 años Segundo Nivel de 11 meses Transición
d) Para los distintos cursos se podrán flexibilizar hasta un año las edades señaladas, en
atención al posible inicio tardío de la escolaridad y a la problemática de estos alumnos.
42.- Identificar de qué formas la familia participa en el proceso (autorización,
anamnesis, entrevistas, reuniones, orientaciones, talleres), según el Decreto N° 1300.
Trabajo con familia que incluye entrevistas, reuniones y programación de visitas con los
padres (en el hogar o en los establecimientos Trabajo con familia que incluye entrevistas,
reuniones y programación de visitas con los padres (en el hogar o en los establecimientos
aplicación de anamnesis, orientación en las actividades de apoyo a realizar en el hogar,
realización de talleres de desarrollo de habilidades de la comunicación para padres,
realizar escuela para padres y guías para padres, entre otras.
ENFOQUES Y BASES TEÓRICAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LENGUAJE.
43.- Distinguir antecedentes relevantes del desarrollo del lenguaje recogidos de la
anamnesis.
Antecedentes relativos al desarrollo y a la salud del/la estudiante
Primer año de vida: tipo de parto
Durante los doce primeros meses de vida el niño o niña presentó: desnutrición, obesidad,
fiebre alta etc.
Desarrollo Sensorio Motriz
Audición
Desarrollo del lenguaje
Características del lenguaje expresivo

Características del lenguaje comprensivo

Desarrollo Social

44.- Identificar el funcionamiento y desarrollo del Sistema Nervioso Central, y su

relación con las NEE: madurez, atención, lenguaje, memoria, procesamiento de la
información.
45.- ¿Que son los procesos cognitivos?
Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de estímulos y la
respuesta a éstos. Son el resultado de varias operaciones mentales.
Los procesos cognitivos maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las
experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición.
46.- ¿Cuáles son los procesos cognitivos básicos?
Percepción
Atención y concentración.
Memoria.
47.- ¿Cuáles son los procesos cognitivos superiores?
Pensamiento.
Lenguaje.
Inteligencia
48.- ¿Qué es la percepción?
Es el proceso de extracción activa de información de los estímulos, elaboración y
organización de representaciones para la dotación de significado.
49.- ¿Cuáles son los tres procesos perceptivos?
Detección, discriminación e identificación.
50.- Explica cada uno de ellos:
Detección: consiste en distinguir los estímulos en el ambiente que nos rodea.
Discriminación: Implica distinguir uno entre varios estímulos, más o menos similares. Se
trata de un proceso algo más complejo porque hay que distinguir uno entre varios
posibles.
Identificación: reconocer un objeto, no solo por su forma, color o tamaño, sino que lo
identificamos y clasificamos como miembro de una determinada categoría.
51.- ¿Qué es la atención?
Genéricamente se puede definir como la capacidad de atender, de concentrarse, de
mantener la alerta o de tomar consciencia selectivamente de un estímulo relevante, una
situación
52.- Nombra y explica las funciones de la atención
Las cuatro funciones principales de la atención son:
1) atención selectiva, en la que elegimos prestar atención a algunos estímulos e ignorar
otros.
2) vigilancia, en la que esperamos atentamente detectar la aparición de un estímulo
específico; A través de la vigilancia estamos preparados para actuar rápidamente cuando
detectamos el estímulo.
3) sondeo, en la que buscamos activamente estímulos particulares; El sondeo implica la
búsqueda activa de un estímulo.
4) atención dividida, en la que distribuimos nuestros recursos de atención para coordinar
nuestro desempeño en más de una tarea al mismo tiempo.
53.- ¿Qué es la memoria?
Memoria es un proceso por medio del cual la información se codifica, almacena y se
recupera.
54.- Nombra el modelo explicativo de la memoria:
Memoria sensorial: icónica y ecoica.
Memoria a corto plazo (MCP): de trabajo.
Memoria a largo plazo (MLP): de alta capacidad.
Memoria operativa: procesamiento consiente de símbolos
55.- ¿Qué es el pensamiento?
El pensamiento es considerado por un observador como un flujo de ideas, símbolos y
asociaciones dirigidas hacia un objetivo, y que se expresan a través del lenguaje o a través
de la acción.

56.- ¿Qué es el lenguaje?

Capacidad propia del ser humano para expresar pensamientos y sentimientos por medio
de la palabra.
57.- ¿Qué es la inteligencia?
Facultad de la mente que permite aprender, entender, razonar, tomar decisiones y
formarse una idea determinada de la realidad.
58.- En que consiste la Teoría evolutiva psicogenética de Jean Piaget
La teoría psicogenética es considera la columna vertebral de los estudios sobre el
desarrollo intelectual del niño, niña, adolescente y el adulto, puesto que para el autor la
lógica se construye de manera progresiva de acuerdo a sus propias leyes, desde el
nacimiento a lo largo de la vida, atravesando diferentes etapas antes de llegar a ser adulto
Piaget empezó a explorar la forma en la que los niños crecen y desarrollan habilidades del
pensamiento, consideraba que el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de la
maduración del cerebro, el sistema nervioso y la adaptación del ambiente.
59.- Nombra y explica los postulados de la teoría evolutiva psicogenética de Piaget
Esquema: representa una estructura mental, patrón de pensamiento que una persona
utiliza para tratar una situación específica en el ambiente
Adaptación: es el proceso por el cual los niños (as) ajustan su pensamiento a incluir nueva
información que promueva su comprensión
Asimilación: Corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre él,
lo modifica, imprimiéndole cierta forma propia, y lo incorpora a sus esquemas de
conducta.
Acomodación: Corresponde a la transformación de los esquemas preexistentes del sujeto
para adecuarse a las exigencias del medio que resulta en una modificación de la propia
acción.
Equilibrio o adaptación: Es el estado de balance, la superación de dificultades surgidas por
los intercambios entre asimilación y acomodación
60.- ¿Cuáles son las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget?
Sensorio-motora: Del nacimiento hasta los dos años de edad sus características son: el
conocimiento que tiene el infante del se basa en los sentidos en las destrezas motoras. Al
terminar este periodo empiezan a tener representaciones mentales.
Pensamiento preoperacional: De los dos a los seis años de edad sus características son: El
niño aprende a usar símbolos, como palabras y números para representar aspectos del
mundo, pero se relaciona con el exclusivamente a través de su perspectiva.
Pensamiento concreto operacional: De los siete a los once años de edad sus
características. El niño entiende y aplica operaciones lógicas a las experiencias, a condición
de que se centren en el momento presente y en el lugar actual.
Pensamiento formal operacional: De los once a edad adulta sus características el
adolescente o el adulto piensa en forma más abstracta, resuelven problemas hipotéticos y
reflexiona sobre las posibilidades.
61.- En que consiste la Teoría evolutiva psicogenética de Jean Piaget
La teoría psicogenética es considera la columna vertebral de los estudios sobre el
desarrollo intelectual del niño, niña, adolescente y el adulto, puesto que para el autor la
lógica se construye de manera progresiva de acuerdo a sus propias leyes, desde el
nacimiento a lo largo de la vida, atravesando diferentes etapas antes de llegar a ser adulto
Piaget empezó a explorar la forma en la que los niños crecen y desarrollan habilidades del
pensamiento, consideraba que el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de la
maduración del cerebro, el sistema nervioso y la adaptación del ambiente.
62.- Señala los procesos de adaptación según Piaget
Esquema: representa una estructura mental, patrón de pensamiento que una persona
utiliza para tratar una situación específica en el ambiente
Adaptación: es el proceso por el cual los niños (as) ajustan su pensamiento a incluir nueva
información que promueva su comprensión
Asimilación: Corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre él,
lo modifica, imprimiéndole cierta forma propia, y lo incorpora a sus esquemas de
conducta.
Acomodación: Corresponde a la transformación de los esquemas preexistentes del sujeto
para adecuarse a las exigencias del medio que resulta en una modificación de la propia
acción.
Equilibrio o adaptación: Es el estado de balance, la superación de dificultades surgidas por
los intercambios entre asimilación y acomodación
Describa las siguientes definiciones según Piaget:
Finalismo: “Característica del pensamiento infantil descrita por Piaget, que consiste en
pensar que todo en la naturaleza está “hecho para” los hombres y los niños”
Juego simbólico: Una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son
considerados como "materiales útiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio motor,
cognitivo, del pensamiento lógico y del lenguaje en el niño.
La negación: El reconocimiento de que una acción puede ser negada o invertida para
restablecer la situación original. En una tarea de conservación del volumen de un líquido,
por ejemplo, los niños preoperacionales reconocen que jarras idénticas contienen las
mismas cantidades de agua cuando están llenas al mismo nivel, pero se confunden si el
contenido de una jarra es vaciado en varios vasos ("¿Hay más agua en la jarra restante o
en todos estos vasos?"). Los niños que han dominado la operación concreta de la negación
reconocen de inmediato que las cantidades deben ser las mismas, debido a que si se vacía
el contenido de los vasos de vuelta a la jarra se tendrá su contenido original.
Compensación o reciprocidad: Reconocimiento de que un cambio en una dimensión es
equilibrado por un cambio compensatorio o recíproco en otra dimensión. Los niños
operacionales notarán que la jarra contiene más agua que un solo vaso, pero que hay
varios vasos
Según Piaget el Proceso del desarrollo cognitivo se divide cuatro

1.- Etapa sensoriomotriz (0 a 2 años): Este estadio va desde el nacimiento del niño con los
esquemas reflejos heredados de la madre hasta alrededor de los 2 años cuando comienza
a prepararse la etapa preverbal.
- Adquisición del lenguaje
- Coordinación sensorial y motriz

2.- Etapa de las representaciones preoperacional: Esta tapa de la inteligencia va desde los
dos a los siete años aproximadamente, durante el segundo año de vida se afianzan los
comportamientos que suponen representaciones no correspondientes a esquemas
lógicos. Surge las representaciones (lenguaje, pensamiento y funciones simbólicas), como
también la función semiótica, es decir una inteligencia representativa.
Comienzo de las operaciones mentales: el niño puede pensar acerca de hacer algo sin
hacerlo de hecho
Centración: tendencia del niño a fijarse en una sola característica sin atender a las demás.
Egocentrismo: mira el mundo desde su propia visión
Irreversibilidad: Incapacidad de invertir las cosas para poder regresar a su estado inicial

3.- Etapa operatoria concreta: Esta fase del desarrollo de la inteligencia se da entre los
siete y los once años aproximadamente, el niño puede comenzar a realizar operaciones
mentales (Operación: acción interiorizada que posee reversibilidad), pero para poder
hacerlas necesitara de elementos concretos.

EN ESTA ETAPA SE OBSERVA LAS OPERACIONES LÓGICO- MATEMÁTICA

Clasificación: la clasificación es una distinción, un ordenamiento específico de acuerdo a
determinadas características.
Seriación: La capacidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos a más
en longitud, peso o alguna otra propiedad común. Los niños más pequeños proceden
penosamente en las tareas de seriación debido a que tienen que hacer comparaciones por
pares. Los niños operacionales concretos pueden "ver el panorama completo" y colocar
diez o doce objetos en orden sin tener que comparar cada objeto con cada uno de los
otros.

Conservación: Capacidades para distinguir los aspectos invariables de clases de objetos o

acontecimientos, de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar si los ejemplos son
reemplazados o transformado. Estos conceptos proporcionan bases para las operaciones
concretas paralelas usadas para razonar acerca de problemas de conservación.
4.- Etapa operaciones proposicionales formales: Este periodo del desarrollo cognoscitivos
va desde los once doce años aproximadamente en adelante. En el cual puede operar
mentalmente más allá de los elementos de observados o de su propia experiencia.
Pueden manejar la información en términos probabilísticos.
EN ESTA ETAPA SE DA EL RAZONAMIENTO LÓGICO INDUCTIVO Y DEDUCTIVO
Del niño o niña desarrolla sentimientos idealistas y se observa una formación continua de
la personalidad
Características Pensamiento abstracto: Es capaz de razonar sobre aspectos abstractos,
hipotéticos, que no tienen por qué estar ligados a su experiencia real.
Pensamiento probabilístico: Pensar sobre las diferentes posibilidades que pueden ocurrir
de un fenómeno.
Pensamiento hipotético-deductivo: Es decir que es capaz de deducir las conclusiones que
hay que sacar de puras hipótesis, y no solo de una observación real.
Lenguaje metafórico: Capacidad por la cual se infieren sentidos a lo que se dice
literalmente.

63.- Ubica las siguientes etapas, con el caso que corresponda: Operaciones
proposicionales formales – Sensorio motriz - Operatoria concreta - De las
representaciones preoperatorios

Caso N° 1: “un chico de jardín que puede contar porque agrega uno a otro, pero no puede
hacer la operación contraria, es decir, puede contar diciendo 1, 2, 3, 4, 5, 6, etc., pero a su
vez no puede decir 6, 5, 4, 3, 2, 1, lo puede repetir tal vez de memoria, pero no lo
comprende claramente”. Sobre los estadios de Piaget se refiere a: De las
representaciones preoperatorios

Caso N° 2: “un alumno de segundo grado contando porotos para hacer una suma. Sobre
los estadios de Piaget se refiere a: Operatoria concreta

Caso N° 3: “un adolescente en quinto año donde suele querer cambiar al mundo por
medio de sus actos, o cuando le piden relacionar los conocimientos de materias diversas
como ser historia y geografía, con la ubicación en el mapa del recorrido de los barcos de
Cristóbal Colón”. Sobre los estadios de Piaget se refiere a: Operaciones proposicionales
formales
64.- ¿Cuáles son las etapas del desarrollo humano?

Etapa prenatal: Va desde la concepción del nuevo ser hasta su nacimiento.

Edad de juego: iniciativa o culpa (3-6 años aprox.): es una actividad primordial de esta
etapa; al niño le interesa todo…”
Infancia: Va desde el nacimiento hasta los 6-7 años de edad. En esta etapa está muy
presente el egocentrismo, esto es, todo gira en torno al “yo” del niño y no es capaz de
distinguir entre su propio punto de vista y el de los demás.
Niñez: Va desde los 6-7 años hasta los 12 años aproximadamente. Coincide con el ingreso
del niño en la escuela lo que da pie al desarrollo de las funciones sociales, afectivas y
cognitivas como la memoria y el razonamiento. Aflora la interioridad del niño. El niño se
vuelve más objetivo y no tan egocéntrico
Adolescencia: Comprende desde los 12 años aproximadamente hasta los 20 años
Esta etapa es el puente de la niñez hasta la adultez y por ello implica muchos cambios
Se produce una intensa actividad hormonal. Primera menstruación para mujeres y
primera eyaculación para hombres

65.- ¿Qué es la Teoría Sociocultural de Vygotsky?

La teoría sociocultural surgió a partir del trabajo de Vygotsky como respuesta al
Behaviorismo, su idea principal se basa en la idea que la contribución más importante al
desarrollo cognitivo individual proviene de la sociedad.
Vygotsky creía que los padres, parientes, los pares y la cultura en general juegan un papel
importante en la formación de los niveles más altos del funcionamiento intelectual, por
tanto, el aprendizaje humano es en gran medida un proceso social.
La teoría sociocultural se centra no sólo en cómo los adultos y los compañeros influyen en
el aprendizaje individual, sino también en cómo las creencias y actitudes culturales
influyen en cómo se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje.
66.- Nombra y explica los postulados de la teoría sociocultural de Vygostky
Interfuncionalismo de lenguaje y pensamiento: Vygotsky creía que el lenguaje se
desarrolla a partir de las interacciones sociales, para fines de comunicación, él considera el
lenguaje es la mayor herramienta del hombre, un medio para comunicarse con el mundo
exterior. El lenguaje juega un papel crítico en dos aspectos esenciales del desarrollo
cognitivo:

1. Es el principal medio por el cual los adultos le transmiten información a los niños.

2. El lenguaje en sí mismo se convierte en una herramienta muy poderosa de adaptación

intelectual.
67.- Vygotsky distingue entre tres formas de lenguaje:

El habla social que se encuentra la comunicación externa se utiliza para hablar con otras
personas, normalmente se presenta ya a la edad de dos años.

habla privada, la cual se manifiesta a la edad de tres años, es un habla que se dirige a sí
mismo y tiene una función intelectual.

Y finalmente habla privada internalizada, la cual carece de audibilidad, ya que toma la

forma de una función de auto-regulación y se transforma en un habla interna silenciosa,
típica de la edad de siete años.

Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son sistemas separados inicialmente desde el

comienzo de la vida, su fusión se produce alrededor de los tres años de edad.

En este punto el habla y el pensamiento se convierten en interdependientes: el

pensamiento se vuelve verbal, y el lenguaje se convierte en la representación.

Cuando esto sucede, los monólogos de los niños se internalizan para convertirse en habla
privada. La internalización del lenguaje es importante, ya que impulsa el desarrollo
cognitivo.

Zona de desarrollo próximo: Este es un concepto importante que se relaciona con la

diferencia entre lo que un niño puede lograr de forma independiente y lo que un niño
puede lograr con la orientación y el apoyo de un Otro experto.
Vygotsky concibe la zona de desarrollo próximo como aquella área donde se debe instruir
u orientar de manera más sensible, puesto que permite al niño desarrollar habilidades que
van a ser la base para el desarrollo de las funciones mentales superiores.
Vygotsky también considero la interacción con los pares como una forma eficaz de
desarrollar habilidades y estrategias.
Esta sería la principal razón para sugerir que los profesores utilicen ejercicios de
aprendizaje cooperativo donde los niños con menores competencias, logren desarrollar
habilidades con la ayuda de compañeros más hábiles, como parte de la zona de desarrollo
próximo.

68.- ¿Cuáles son las teorías del aprendizaje?

Cognoscitiva, constructivista, sociocultural, conductista.

69.- ¿Quiénes son los representantes de la teoría cognitiva?

PIAGET, BRUNER, AUSUBEL.

70.- Explique la Teoría del aprendizaje cognoscitiva

- Toma en cuenta la inteligencia, la mente, los sentimientos, las emociones, y la

motivación. - Analiza los procesos internos tales como la comprensión, el razonamiento, el
lenguaje. Es - Incapaz de explica el desarrollo del lenguaje humano.
71.- ¿Cuál es el enfoque de la teoría cognitiva?

- Enfoque Estudio de las representaciones mentales.

- Los seres humanos al realizar sus actividades se basan fundamentalmente en el
procesamiento de su información.

72.-Nombra los fundamentos epistemológicos de la teoría cognitiva

El sujeto elabora representaciones y entidades internas, éstas determinan las formas de

actividad de cada persona.
Los seres humanos también organizan, filtran, codifican y categorizan la información y la
toma en que estas estructuras o esquemas mentales son empleados para utilizarlos en la
vida cotidiana

73.- ¿Cuáles son los conceptos de la teoría cognitiva?

Atención, percepción, memoria, razonamiento, inteligencia, pensamiento y lenguaje.

74.- ¿Cuál es el postulado de la teoría cognitiva?

Postulado “La explicación del comportamiento Supuestos del hombre debe de remitirse a
una serie de procesos internos” Modelo de procesamiento de información.

75.- ¿Cuál es el papel del maestro en la teoría cognitiva?

El papel del docente se centra en la confección y organización de experiencias didácticas.

También procurar la promoción, la inducción y Concepción del Maestro la enseñanza de
habilidades o estrategias cognitivas o metacognitivas generales y específicas de dominio,
en los alumnos.

76.- ¿Qué es la teoría del aprendizaje constructivista?

En el enfoque pedagógico esta teoría sostiene que el Conocimiento no se descubre, se

construye: el alumno construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser,
pensar e interpretar la información. Se debe entregar al estudiante herramientas (generar
andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una
situación problemática.
77.- ¿Representas de la teoría constructivista?
Jean Piaget y a Lev Vygotski
78.- Cuál es la definición de Trastornos específicos del aprendizaje según Hobbs?
Según Hobbs (1975) se definen como “aquellos que hacen referencia a aquellos niños de
cualquier edad que demuestran una deficiencia sustancial en un aspecto particular del
logro escolar debido a hándicap perceptivo o perceptivos motrices…el término perceptivo
se utiliza en el contexto de procesos mentales(neurológicos) a través de los cuales el niño
adquiere su alfabeto básico de los sonidos y formas”.
79.- ¿Cuál es la definición de Dificultad especifica del aprendizaje según J.A. Portellano?
Según J.A. Portellano (1991) se define como “un tipo de fracaso escolar de tipo personal,
causado por la falta de madurez en la estructura o en el funcionamiento del Sistema
Nervioso Central del niño”.
80.- ¿Cuál es la definición de aprendizaje según Ausubel?

“El aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinente de
afianzamiento, ya existentes en la estructura cognitiva del educando”
81.- ¿Cuáles son los estadios del desarrollo cognitivo según Piaget?
Sensorio motriz – operaciones concretas – operaciones formales
82.- Al referirnos a la inteligencia como una capacidad, ésta se convierte en una
destreza; por lo que es factible de ser
educada
83.- ¿Qué es castigo?
Consecuencia que se propicia inmediatamente después de una conducta y provoca la
disminución de la probabilidad de que dicha conducta se repita
84.- ¿Qué señala Skinner sobre el condicionamiento?
Señala que el condicionamiento es una técnica que se debe usar para enseñar conductas
deseables.
85.- ¿Qué señala Skinner sobre la personalidad?

Sólo la conducta observable y medible puede sentar las bases para predecir, explicar y
controlar la conducta.
Skinner se concentra en descubrir los vínculos observables entre el comportamiento y las
condiciones que lo ocasionan o controlan.

86.- Considerando los esquemas de refuerzo ¿Qué es modelado?

Consiste en reforzar un comportamiento sólo vagamente similar al deseado presentado
por un animal. Una vez que está establecido, buscamos otras variaciones que aparecen
como muy cercanas a lo que queremos y así sucesivamente hasta lograr que muestre un
comportamiento que nunca se habría dado en la vida cotidiana

87.- ¿Cuáles de los siguientes enunciados acerca del desarrollo cognitivo en la edad
escolar son correctos?

- Se espera que el niño logre un pensamiento operacional concreto.

- Hay una separación definitiva entre la actividad lúdica y la actitud de trabajo.
- El escolar progresivamente tiende a ser más racional que emotivo.
88.- ¿Cuáles son los principios del “aprendizaje significativo y la escuela?
- Aprendizaje significativo es contrario a aprendizaje carente de sentido para el que
aprende.
- El significado del aprendizaje se genera en el interior de la persona y se construye
tomando en cuenta su experiencia global.
- Cuando ocurre el aprendizaje significativo, el alumno puede evaluar la significatividad de
éste, en qué grado satisface sus necesidades de aprendizaje, clarificar interrogantes,
resolver dudas y problemas, y mejorar la comprensión de las ideas importantes de la
cultura.

89.- Alumno que dice las palabras y las escribe según el sonido. Nos referimos a un
alumno con estilo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje auditivo
90.- Alumno que aprende mejor viendo el material, pues necesita ver el material
mientras lo escucha. Nos referimos a un alumno con estilo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje visual
91.- Alumno que aprende mejor haciendo, involucrándose en su proceso de aprendizaje,
tanto mediante movimientos finos como con movimientos que involucran todo su
cuerpo. Nos referimos a un alumno con estilo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje Kinésico
92.- ¿Qué es la teoría del aprendizaje conductista?
Es el estudio de conductas que se pueden observar y medir. Su teoría está basada en que
a un estímulo le sigue una respuesta, siendo este el resultado de la interacción entre el
individuo y su medio
93.- ¿Cuáles son los representas de la teoría conductista?
Iván P. Pávlov, Edward L. Thorndike, John B. Watson, Skinner, Albert Bandura

94.- Distinguir el desarrollo del lenguaje desde las perspectivas sociocultural, cognitiva,
conductista e innatista.

Teoría cognitiva

En el proceso de adquisición del lenguaje Piaget establece:

Habla egocéntrica: un niño que todavía no ha aprendido un lenguaje no puede expresar

sus primeros pensamientos inteligentes, estos sólo existen como imágenes o acciones
físicas. El habla egocéntrica la que el niño utiliza para poder expresar sus pensamientos
en esta etapa, más que para comunicarse socialmente. Este lenguaje se va reduciendo
hasta desaparecer después de los 7años.
Habla social: es la que se desarrolla después de la egocéntrica

Para Piaget, la construcción progresiva de diferentes esquemas sobre la realidad es una

señal de que la inteligencia del niño se está desarrollando. Los esquemas son un elemento
fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y puedan sobrevivir, es
decir, que desde que los niños nacen, construyen y acumulan esquemas debido a la
exploración activa que llevan a cabo dentro del ambiente en el que viven, y donde a
medida que interactúan con él, intentan adaptar los esquemas existentes para afrontar las
nuevas experiencias

95.- Teoría innatista

Chomsky toma una posición mentalista, es una teoría formal del lenguaje según la cual el
lenguaje se genera a partir de estructuras innatas: por eso su teoría se conoce como
“Gramática generativa”. Chomsky establece dos grandes principios:

Principio de autonomía: el lenguaje es independiente de otras funciones, siendo los

procesos del desarrollo del lenguaje también independientes.

Principio de innatismo según el cual el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas

formales; es Decir, es una gramática que no puede aprenderse asociativamente en virtud
de la asociación de estímulo con respuesta, por lo tanto, es innato.

Este innatismo del lenguaje se concreta diciendo que todos nacen con un constructo
interno, esquema innato especificamente humano y geneticamente hereditario que es lo
que él llama LAD (dispositivo de adquisicion del lenguaje) Este mecanismo tiene como
contenido a un conjunto de preincipios gramaticales universales. Cuando uno nace, con
este dispositivo, empieza arecibir estimulos linguisticos primarios. Una vez que estos
datos son procesados en el lad hay un output oresultado que es la gramatica de la lengua
en cuestion.

96.- Teoría social-afectiva

Vigotsky es el teórico del constructivismo social. Esta perspectiva se fundamenta en que la

actividad mental está íntimamente relacionada al concepto social, dándose una íntima
interrelación entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural en el
que estos procesos se desarrollan.

Vigotsky, según Miretti, M (2003), fue el primero en destacar el papel fundamental del
habla para la formación de los procesos mentales. En su concepción, Vigotsky señala que
el habla tiene dos funciones: la comunicación externa con los demás y la manipulación
interna de los pensamientos internos de la persona consigo misma y aunque ambos usan
el mismo código lingüístico parten de actividades distintas, desarrollándose
independientemente, aunque a veces puedan
97.- Distinguir habilidades psicolingüísticas (comprensión auditiva (decodificación),
memoria secuencial auditiva y visual, integración gramatical, expresión y abstracción
verbal, asociación visual y auditiva)
Decodificación: no es lectura, pero la lectura implica decodificación. Que aprender a leer
implica aprender a decodificar es algo sobre lo cual, en el fondo, no hay discrepancias. ...
Leer cualquier material escrito y en cualquier soporte implica, necesariamente, un proceso
decodificador.
La comprensión: La comprensión es un proceso de creación mental por el que, partiendo
de ciertos datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se
le quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos que recibimos.
Cuando utilizamos el término "datos" nos estamos refiriendo a cualquier información que
pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje.
Conciencia fonológica: La conciencia fonológica es la habilidad para reconocer y usar los
sonidos en el lenguaje hablado. La conciencia fonológica es la base para aprender a leer.
Percepción visual: Es un proceso extremadamente complejo que implica una serie de
estructuras cerebrales especializadas en la percepción visual, y en el reconocimiento de
los distintos los distintos sub-componentes de la visión.
Percepción auditiva: La percepción auditiva es la representación mental del entorno
sonoro inmediato. Se lleva a cabo en el cerebro y de ella deriva la interpretación y la
comprensión de nuestras sensaciones auditivas. Esquemáticamente, el oído codifica los
diferentes sonidos que nos llegan.
Memoria verbal: La memoria verbal es aquella que se encarga de codificar, consolidar,
almacenar y recuperar información de carácter auditivo-verbal, palabras, números,
historias, etc. y se relaciona en la mayoría de las personas con el hemisferio izquierdo del
cerebro.
Atención: La atención se puede definir como la capacidad de seleccionar y concentrarse
en los estímulos relevantes. Es decir, la atención es el proceso cognitivo que nos permite
orientarnos hacia los estímulos relevantes y procesarlos para responder en consecuencia.
Integración auditiva -visual. Es la capacidad de relacionar lo que se ve con lo que se oye.
Por ejemplo, al leer relacionamos letras, sílabas o palabras, con los sonidos que las
representan (fonemas)
Abstracción verbal: Se utiliza en el lenguaje, para poder comunicarnos con palabras. ...
También se necesita esta capacidad para comprender lo que pone en un texto escrito,
para que las palabras que leemos, vayan construyendo un significado en la mente. La
capacidad de abstracción es fundamental en la comprensión lectora.
98.- Identificar tipos de precursores lingüísticos: visual, auditivos, motrices.

Precursores del Lenguaje

Los precursores del lenguaje son una serie de acciones y aptitudes que podemos
encontrar en estos bebes que se encuentran en la etapa prelingüistica, estas aptitudes son
los recursos que los bebes tienen se comunicarse con los adultos.
Los precursores del lenguaje son los siguientes:
a) Aptitudes Visuales: Dentro de las que entran la observación mutua, el seguimiento
visual y la observación referencial
b) Aptitudes Auditivas: Que se refiere a la localización del sonido y a prestar atención a
los sonidos
c) Aptitudes Motrices: Los bebes tienden a hacer imitaciones motrices/modelado,
imitaciones motriz corporal y gestual, y combinaciones de movimientos motores y sonidos

99.- Distinguir los conceptos de lenguaje, lengua y habla.

- El lenguaje es un sistema de signos, orales, escritos o gestuales, que a través de su
significado y la relación permiten que las personas puedan expresarse para lograr el
entendimiento con el resto.
El lenguaje está compuesto de reglas sociales comunes que incluyen lo siguiente:

Significado de las palabras (p. ej., "estrella" se puede referir a un objeto brillante en el
cielo nocturno o a una actriz célebre).

Creación de nuevas palabras (p. ej., amigo, amistoso, enemigo).

Combinación de las palabras (p. ej., "Patricia entró a la nueva tienda" en vez de "Patricia
tienda entró nueva ")

Combinaciones de palabras apropiadas a cada situación dada ("¿Podría mover el pie, por
favor?" podría convertirse con rapidez en "¡Por favor, mueva el pie, que me está dando un
pisotón!" si la primera petición no produce resultados)

- El habla es el medio oral de comunicación, está compuesta de los siguientes

elementos:
Articulación: la manera en que se produce los sonidos (p. ej., los niños tienen que
aprender a producir el sonido de la "s" para poder decir "sol" en vez de "tol").
Voz: el uso de las cuerdas vocales y la respiración para producir sonidos
Fluidez: el ritmo al hablar

- Lengua: lengua puede hacer referencia al idioma, que es el sistema que una comunidad
humana utiliza para desarrollar la comunicación.

100.- Identificar componentes del acto comunicativo y funciones del lenguaje

propuestas por Halliday, Jacobson y la función reguladora de Luria.
FUNCIONES DEL LENGUAJE PROPUESTA POR HALLIDAY

a) la función ideativa que representa la relación entre el hablante y el mundo real que lo
rodea incluyendo el propio ser como parte de él. Expresa la experiencia del hablante, pero
también la estructura y determina la forma en que vemos el mundo.

b) la función interpersonal, que permite el establecimiento y mantenimiento de

relaciones sociales. Se trata de una función interactiva y sirve para expresar los diferentes
roles sociales incluyendo los roles que cada uno asume en la comunicación.
Estas dos funciones básicas manifiestan los objetivos que las personas persiguen
empleando el lenguaje: entender el mundo y actuar en él.

La tercera metafunción es necesaria para hacer funcionar los componentes ideativo e

interpersonal, en este sentido, es instrumental para ellas. Se trata de:

c) la función textual, a través de la cual la lengua establece correspondencia entre ella

misma y la situación en la cual se emplea. Esta función permite establecer las relaciones
de cohesión entre las partes de un texto y su adecuación a la situación concreta en que
concurre.

FUNCIONES DEL LENGUAJE PROPUESTA POR JAKOBSON

Jakobson plantea el modelo de la teoría de la comunicación. Según este modelo el
proceso de la comunicación lingüística implica seis factores constitutivos que lo configuran
o estructuran como tal.

¿Cuáles son los componentes del acto comunicativo?

Emisor: Corresponde al que emite el mensaje.

Receptor: recibe el mensaje, es el destinatario.
Mensaje: es la experiencia que se recibe y transmite con la comunicación.
código lingüístico: que consiste en “un conjunto organizado de unidades y reglas de
combinación propias de cada lengua natural”.
Canal: permite establecer y mantener la comunicación entre emisor y receptor.

Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes a todo
proceso de comunicación lingüística y relacionada directamente con los seis factores
mencionadas en el modelo anterior, que son las siguientes:

1.- Función emotiva: Esta función está centrada en el emisor quien pone de manifiesto
emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc.
2.- Función conativa: Esta función está centrada en el receptor o destinatario. El hablante
pretende que el oyente actúe en conformidad con lo solicitado a través de órdenes,
ruegos, preguntas, etc.
3.- Función referencial: Esta función se centra en el contenido o “contexto” entendiendo
este último “en sentido de referente y no de situación”. Se encuentra esta función
generalmente en textos informativos, narrativos, etc.
4.- Función metalingüística: Esta función se utiliza cuando el código sirve para referirse al
código mismo. “El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de lenguaje.
5.- Función fática: Esta función se centra en el canal y trata de todos aquellos recursos
que pretenden mantener la interacción. El canal es el medio utilizado para el contacto.
6.- Función poética: Esta función se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto cuando
la construcción lingüística elegida intenta producir un efecto especial en el destinatario:
goce, emoción, entusiasmo, etc.

FUNCIÓN REGULADORA DE LURIA

LURIA (1902-1977) La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el neurolinguismo.
Estudió la inteligencia (el funcionamiento del cerebro) Avanza en los postulados de
Vigotsky Dice que el lenguaje es el regulador del pensamiento. Gracias al lenguaje
nosotros podemos coordinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento. Para
Luria, el lenguaje tiene una importancia decisiva en la creación de una dimensión
psicológica del individuo social. Sin un lenguaje, la psicología individual se establece sobre
una relación con el mundo de cosas visibles, de experiencia directa.
Para él, la alfabetización juega un papel transformador en la psicología del individuo, ya
que ésta se ve reforzada y ampliada por la estructuración del conocimiento, la inquietud
personal, el enriquecimiento de la capacidad de abstracción, etc. La capacidad asociativa
de los grupos analizados variaba sistemáticamente según el nivel de alfabetización,
poniendo de manifiesto el papel de mediación semiótico-cultural de la escritura y el
alcance de la cultura en la formación de la personalidad psicológico-cognitiva.
101.- Distinguir componentes o dimensiones del lenguaje y sus elementos
constituyentes.
Componentes del lenguaje oral El lenguaje es un sistema complejo integrado por distintos
componentes que se pueden agrupar en:
- Formales: Sintaxis, Morfología, Fonología.
- De contenido: Semántica.
- De Uso: Pragmática; Prosodia: Entonación.
Formales:
Sintaxis: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro de la oración.
No es suficiente, por ejemplo, que el niño o niña conozcan los significados individuales
expresados por ejemplo por los conceptos “pelota”, “niño”, “jugar”, sino que además sean
capaces de asociar estos significados a su función dentro de la oración.
Morfología: referida a la estructura interna de las palabras desde el punto de vista de sus
formas, proporciona reglas para combinar morfemas en palabras, siendo un morfema la
unidad lingüística más pequeña con significado propio.
Fonología: se relaciona con la producción de los sonidos que componen la lengua y se
desarrolla desde que el bebé nace, pasando por diferentes etapas: llanto, grito,
vocalizaciones, balbuceo, imitación del lenguaje, constitución de las primeras palabras. A
través de estas etapas, el niño o niña “prueba”, “analiza” y “clasifica” los sonidos de su
lengua, ejercitando con ello los órganos que intervienen en la articulación de los fonemas
(lengua, labios, paladar, mandíbula, entre otros).
De contenido:
Semántica: se relaciona con el significado de las palabras y de las combinaciones de
palabras. Su desarrollo se ve influenciado de manera importante por las interacciones
sociales del niño/a y por las características culturales del medio que le rodea. Antes de
que el niño pueda emitir las primeras palabras es capaz de reaccionar al lenguaje que
escucha en su entorno y de asociar imágenes mentales que luego se generalizarán para
formar conceptos. Así, el niño o niña va almacenando conceptos que, aunque comprende
en su totalidad, no puede aún expresar y que darán lugar a la formación de su lenguaje
interior.
De uso:
Pragmática: se refiere al uso del lenguaje en diferentes contextos sociales y
comunicativos, es decir, regula el uso intencional del lenguaje para su correcta utilización
en los contextos y momentos adecuados.
Entonación: relativa a las variaciones de la voz cuando se habla, tales como el tono
de voz (agudo-grave), la intensidad (fuerte-suave), el ritmo (pausado-lento-rápido), etc

102.- Características de las etapas del desarrollo del lenguaje

1° ETAPA: durante la misma el pre-lenguaje está constituido por llanto, grito, vocalización
(en los tres primeros meses), consonantizaciones (del 3° al 6° mes), silabaciones (del 6° al
9° mes). Sin embargo, esto tiene menos significación lingüística que las reacciones tónicas
(actitudes) y las posturas del bebé. Cuando el niño llora expresa su displacer con todo su
cuerpo, a través de actitudes y posturas. Establece así un verdadero "diálogo corporal ", la
conexión a través del cuerpo establecida en el mismo nacimiento se irá entrenando y
perfeccionando más tarde hasta adquirir niveles de verdadero lenguaje gestual.
2° ETAPA: comienza a los 9 meses de vida y en ella el niño inicia, primero autoimitaciones
auditivas y pasa luego a imitar el habla de los demás, tanto comprendiendo como sin
comprender lo que imita. Sin embargo, sus primeras palabras pronto responden a una
significación común o generalizada.
3° ETAPA: entre los 18 y 36 meses de vida durante la cual se cumplen verdaderos
"interiorizaciones" objetivas que forman el pensamiento concreto. Poco a poco a medida
que se aproxima a los 3 años de edad, el niño inicia sus identificaciones entre
pensamiento- lenguaje. Estas funciones nacidas separadamente, van a encontrar la "vía
final común" por la que transitarán conjuntamente el resto de la vida.
4° ETAPA: comienza y se desarrolla con rapidez entre los 3 y 6 años de vida. En la misma
se constituye la "interiorización del habla", es decir que los elementos verbales que el niño
habla, llegan a confundirse con el pensamiento. Psicológicamente la etapa egocéntrica
favorece los soliloquios que le permita al niño pensar con palabras.
5° ETAPA: a partir de los 7 años, señala la adquisición del lenguaje leído y escrito en todas
sus bases fundamentales y hasta el logro de un pensamiento formal. En esta etapa se
desarrollan las posibilidades de generalización, se establecen categorías y se llegan a las
abstracciones superiores.
La alteración de cualquiera de estas etapas origina un mismo síndrome básico. Cuando la
falla del lenguaje ocurre en la etapa de comprensión- expresión, es alcanzada
parcialmente, pero hay fallas en la identificación del pensamiento lenguaje, hablamos de
disfasia infantil. Cuando la falla afecta al lenguaje leído- escrito hablamos de dislexia
infantil. Estas deficiencias tienen características particulares y pueden presentarse de las
formas más severas hasta las más leves.
Si las alteraciones no perturban directamente estas etapas fundamentales de la evolución
del lenguaje, sino los procesos de entrenamiento o perfeccionamiento de las mismas, el
síndrome reviste características propias y recibe distintos nombres: dislalias: disartrias,
afasis, etc.
103.- Identificar puntos articulatorios de distintos fonemas.

Fonemas según el Punto de Articulación:

Los fonemas se pueden clasificar según el punto de articulación (también llamado Zona de
articulación) Dicho punto de articulación es aquel en el que entran en contacto los
órganos de la garganta que intervienen en la producción del sonido.
Según esto tenemos fonemas bilabiales, labiodentales, interdentales, dentales,
alveolares, palatales y velares.

Bilabiales: los órganos que intervienen en la producción del sonido son los dos labios. Son
los tres siguientes fonemas:
 /p/ → papá, pipa, tapa, rap, clip, flap...
 /b/ → viva, vivo, bobo, bebé, obvio...
 /m/ → mi mamá me mima, amigo...

Labiodentales (o dentilabiales): los órganos que intervienen en la producción del sonido

son el labio inferior y los dientes incisivos superiores. El único fonema labiodental en
español es:
 /f/ → fofo, fía, fan, farola, febril, flauta, flap, afro, afable, rifa, ¡plaf!...

Interdentales: son fonemas cuyo punto de articulación se produce al situarse la punta de

la lengua entre los dientes superiores e inferiores. El único fonema interdental que existe
en español es:
 /z/ → paz, faz, zozobra, Cecilia, azuzar, caza, loza, raza, cine, ceniza, cincel...

Dentales: los órganos que intervienen en la producción del sonido son la lengua detrás de
los dientes superiores. Son los fonemas /t/ y /d/:

 /t/ → té, tío, teta, cata, hito, ata, pote, mote, roto...
 /d/ → dado, dedo, día, deuda, dodo, duda, dudo...

Alveolares: los órganos que intervienen en la producción del sonido son la lengua sobre la
raíz de los dientes superiores. Son los fonemas:

 /s/ → sí, as, así, casa, sosa, soso, ruso

 /l/ → la, lola, hola, rol, col, sol, cola, hila
 /r/ → ara, ira, hora, mora, claro, mira
 /rr/ → re, río, ría, erre, porra, enredar
 /n/ → no, nona, ana, ando, lana, cono

Palatales: los órganos que intervienen en la producción del sonido son la lengua y
elpaladar. Son los fonemas:

 /ch/ → hacha, hache, roche, chato, che

 /y/ → yo, cayó, ensayo, yoyó, mayonesa
 /ll/ → olla, pollo, calla, llama, elle, llano
 /ñ/ → niño, niña, eñe, caña, roña, uña

Velares: los órganos que intervienen en la producción del sonido son la lengua y el
velo del paladar. Son los fonemas:

 /k/ → ka, coco, queso, kilo, cuco, cosa

 /g/ → gaga, higo, ahogo, guiso, haga
 /j/ → gema, jaque, giro, paja, jeta, ají, jota
105.- Identificar estrategias propias para la participación adecuada de la conversación:
quién inicia el diálogo, cómo mantener y cambiar los temas, cuánta información
entregar, cómo se intercambian los turnos de habla (inicio y toma de turnos) y cómo se
pone en práctica la cortesía.
INTERACCIÓN Para dialogar de manera efectiva y propositiva, los estudiantes deben
aprender una serie de estrategias que les permiten participar adecuadamente en la
conversación: quién inicia el diálogo, cómo mantener y cambiar los temas, cuánta
información entregar, cómo se intercambian los turnos de habla y cómo se pone en
práctica la cortesía. Los objetivos de este eje apuntan a desarrollar una buena interacción,
de manera que los alumnos se conviertan en interlocutores capaces de expresar
claramente lo que quieren comunicar y lograr distintos propósitos a través de un diálogo
constructivo que permita enfrentar proyectos, crear soluciones a problemas reales y
resolver conflictos. La sala de clases es un espacio donde el docente puede modelar cómo
llevar a cabo una buena conversación para que los interlocutores expresen con claridad lo
que quieren comunicar, logren sus propósitos y se sientan valorados y escuchados por los
demás. En este sentido, es necesario aprovechar al máximo cada interacción que se tiene
con los estudiantes dentro y fuera del aula para ayudarlos a fortalecer sus habilidades de
diálogo, ayudándolos a que escuchen con atención y respeto, respondan con coherencia a
lo expresado por otro, amplíen lo dicho, acepten argumentos o los contradigan y
aprendan a dialogar con apertura a las ideas de otros.
El docente puede ayudar a los estudiantes a potenciar sus interacciones orales a través de
acciones como:
› Dar espacio para que los alumnos den sus opiniones: en la sala de clases hay una gran
cantidad de personas y el tiempo no alcanza para que todos intervengan cuando se
trabaja con todo el curso. Por esto, se hace necesario planificar actividades en las cuales
los estudiantes interactúen con otros para que puedan comunicarse entre ellos. La
comunicación entre pares en torno a un proyecto de trabajo se presta especialmente para
practicar sus destrezas comunicativas.
comunicadores efectivos: Para lograr esto, es necesario estimularlos por medio de
interacciones enriquecedoras, diversas y significativas. Además del trabajo que se hace
cotidianamente durante la jornada escolar, es necesario intencionar el desarrollo de la
capacidad expresiva de los estudiantes mediante la enseñanza explícita y de buenos
modelos de expresión oral.
Juegos de aprendizaje: El sombrero que habla
Con este juego de aprendizaje se intenta conseguir que:

- Los niños se respeten los unos a los otros para poder hablar
- Se fomenta la paciencia y las habilidades sociales
- El juego refuerza la importancia del diálogo y la comunicación
- Ayuda a que los niños aprendan cómo expresarse con los demás
- Los niños hacen tarjetas con dibujos. Estos dibujos pueden ser escenas (un lobo
comiéndose una gallina o una oveja), animales (animales corriendo, en corrales, animales
domésticos, etc.), profesiones (doctor, enfermero, arquitecto, contador, abogado,
psicólogo, etc.), entre otras.
Se les debe explicar a los niños lo siguiente:

“Estos juegos de aprendizaje sirven para que aprendamos cuándo hablar y cuándo
debemos callar”

Luego se llama a uno de los niños y se le coloca el sombrero. Se le pide que saque una
tarjeta de la mesa y que la lea (o que muestre el dibujo).

A partir de este momento, el docente debe colocar el reloj de arena o digital marcando 1
o 2 minutos. Luego el niño que tiene el sombrero es el que debe expresar sus ideas,
opiniones sugerencias, oposiciones, etc. respecto del tema de la tarjeta. Ningún otro niño
puede hablar mientras el otro niño tenga el sombrero puesto.

Una vez transcurrido el tiempo, entonces se podrá sacar el sombrero y pasarle el

sombrero a otro niño quien debe opinar sobre la tarjeta anterior o bien sacar una tarjeta
nueva.

Es importante que los niños se sientan motivados a hablar en relación a los temas de las
tarjetas.

La dinámica del juego se complejiza a medida que vayan pasando los niños con el
sombrero y se sumen diferentes opiniones respecto de un tema en particular. Cada niño
no solo debe opinar sobre la tarjeta, sino que también debe recordar las diferentes
opiniones de los otros compañeros. Esto lo puede hacer tomando nota o bien
memorizando cada idea. La finalidad no es que recuerde detalladamente cada opinión,
sino que recuerde las diferentes posturas, las respete y exprese su valoración con respeto
en caso de estar en desacuerdo con alguna.

106.- Identificar estrategias que entregan herramientas a los niños para el desarrollo de
la expresión oral.
Dramatizaciones creativas: La dramatización creativa es un arte en el cual los alumnos se
involucran como un todo en un aprendizaje vivencial que requiere pensamiento y expresión
creativa. A través del movimiento y la pantomima, la improvisación, el juego de roles y
la caracterización, los alumnos exploran lo que significa ser un ser humano. Ya sea que el contexto
del drama esté basado en la realidad o en la pura fantasía, los alumnos comprometidos en él,
hacen descubrimientos acerca de ellos mismo y de su mundo.

En las dramatizaciones creativas no existen guiones, disfraces no consuetos; tampoco existen

escenas ni papales previamente asignados; ellas constituyen expresiones puramente espontáneas.
Los alumnos disfrutan planeado y realizando una variedad de dramatizaciones que se basan en la
vida real, en libros, en las películas o en la TV.

Las dramatizaciones pueden ser apoyadas con música y cuando se las prepara debe estimularse a
los alumnos a moverse libremente, recordando que en esta actividad predomina la improvisación
y no la imitación

Pantomimas: Las pantomimas son dramatizaciones creativas que resultan muy entretenidas para
los alumnos. Aunque sólo emplea lenguaje gestual, esta actividad constituye una buena base para
el desarrollo de la expresión oral y el pensamiento de los estudiantes porque se realiza en torno a
una idea que determina la acción, pone una nota de humor y creatividad.

La pantomima también les permite a los alumnos desarrollar sus competencias comunicativas a
través de modos no verbales de expresión. Esta expansión les otorga confianza en sí mismo y
pérdida de la timidez a quienes la sufren, proporcionando un buen punto de partida para realizar
otros tipos de dramatizaciones creativas.
Teatro de lectores: El teatro de lectores es definido por McCaslin (1990) como la representación
oral de una escena, un capítulo completo, una historia breve, un poema o una prosa, por uno o
más lectores. Los alumnos realizan actividades tales como:

Leer un texto

Analizar y seleccionar interactivamente fragmentos para transformar el texto en un guion.

Formular, practicar y refinar sus interpretaciones.

Realizar una presentación ante un público leyendo en voz alta sus guiones.

En el teatro de Lectores lo importante son las voces de los alumnos que interpretan un guion que
tienen en sus manos; ellos, al hablar, usan el lenguaje del autor y no sus propias palabras. El guion
puede ser escrito por el maestro o por loa alumnos, siempre manteniendo, en forma literal,
el lenguaje del autor.

107.- Identificar estrategias para el trabajo de la escritura en el aula: escritura libre,

escritura guiada, escritura creativa, entre otras.
La escritura libre: Pretende que los estudiantes tengan la oportunidad de poner por
escrito sus sentimientos, experiencias, descubrimientos, etc., al mismo tiempo que
desarrollan su capacidad expresiva. Cuando escriben con este propósito, se involucran
más con lo que están haciendo y mejora considerablemente su redacción. Esta manera de
enfocar la escritura es un complemento fundamental para la escritura guiada que realizan
en otras instancias, durante las cuales tienen que planificar, revisar y editar con mayor
prolijidad y estructura.
ACTIVIDADES ESCRITURA LIBRE

 Decoración del cuaderno de escritura libre Para la escritura libre, los estudiantes
debieran tener un cuaderno especial, decorado con todo tipo de elementos con los cuales
se identifiquen: fotos, recortes, frases, etc. El docente puede pedirles (solo a quienes lo
necesiten) que miren estos elementos y expliquen por qué alguno es relevante o por qué
se siente identificado con él. La decoración, además, se puede usar como punto de partida
para relatar experiencias.

 Fotografías El docente solicita a los alumnos que traigan fotos antiguas que puedan
guardar permanentemente en sus cuadernos. Muestra al curso alguna fotografía en la
cual aparece haciendo algo interesante. Luego les describe la fotografía, usando
información que cualquiera podría inferir de ella. Una vez finalizado el relato, les explica lo
que sólo él sabe: qué estaba pasando realmente y por qué es importante esa fotografía.
Les explica que esa es la labor de un buen escritor: develar con su escritura lo que otros no
pueden ver. Finalmente, les pide que saquen alguna de las fotos que han traído y cuenten
qué está pasando en ella, que se preocupen de agregar detalles que solo ellos sepan y de
explicar por qué ese episodio es importante.

 Lista de temas: El profesor entrega una fotocopia a los estudiantes donde aparecen
temas sobre los cuales pueden escribir y que pueden usar cuando no saben sobre qué
escribir. Esta lista puede contener temas o frases que evoquen sensaciones y recuerdos;
por ejemplo:
¿De qué me acuerdo cuando pienso en…?

 el olor del mar

 los volantines
  el olor a vainilla

 el olor a jabón

 el color verde

 el sonido de una tetera

- La escritura guiada es una actividad del programa en la que los alumnos escriben
diferentes tipos de textos, cumpliendo las diferentes etapas del proceso de escritura:
planificación, escritura, revisión, y publicación.
ACTIVIDADES ESCRITURA GUIADA
Investigar para un viaje (Historia, Geografía y Ciencias Sociales) El docente propone a los
alumnos imaginar un viaje de estudios a una localidad de Chile o el mundo. Para esto,
votan entre todos a dónde quieren ir. Cuando se ha decidido el destino, el docente
encarga a los estudiantes que, en parejas, creen artículos informativos para aprender
sobre el lugar antes de hacer el viaje. De este modo, escriben artículos sobre el paisaje, los
animales, las plantas, los habitantes y sus trabajos, cocina, vestimenta, arte, música y
otras características clave de la zona que visitarán imaginariamente. Una vez terminados
los artículos, los leen y los exhiben en la sala para que todos aprendan.
Escribir sobre la naturaleza (Ciencias Naturales) El docente presenta a los estudiantes un
proyecto para averiguar sobre diferentes seres que habitan un jardín. Para esto, organiza
una visita a terreno y otra a la biblioteca. En la primera, pueden visitar el patio del colegio,
una plaza, un terreno agrícola o un área verde natural cercana a la escuela. Identifican los
distintos seres vivos presentes: plantas, hongos, líquenes, insectos, pájaros, y otros
animales. El profesor organiza a los estudiantes en grupos y entrega a cada uno el nombre
de un ser vivo que han observado para que lo investiguen. Luego, van a la biblioteca y, con
ayuda del encargado, buscan información en libros y enciclopedias para escribir un
artículo informativo. Al escribir, siguen el mismo
Escritura de una carta para compartir tradiciones El docente pide a los estudiantes que
pregunten en sus casas qué tradiciones conocen en su familia, desde remedios caseros
hasta celebraciones de fiestas religiosas que provienen de la cultura propia u otras. Pide a
los alumnos que escriba un párrafo en el cual describan esta tradición.
Escribir sobre futuras ocupaciones El docente pregunta a sus alumnos qué familiares,
vecinos o conocidos que vivan en otros lugares tienen ocupaciones que a ellos les llame la
atención. EN conjunto elaboran una lista de ocupaciones en el pizarrón, hasta que todos
hayan elegido una. Luego averiguan en qué consiste exactamente cada ocupación y
escriben un párrafo informativo sobre el tema.
ESCRITURA CREATIVA: Tiene como objetivo básico satisfacer la necesidad de inventar y
crear
ACTIVIDADES ESCRITURA CREATIVA
 Utilización de viñetas o de historietas: Una de las técnicas utilizada para estimular la
creatividad en los niños es la utilización de viñetas. Estas cuentan un relato (en no más de
3 o 4 dibujos) que el niño debe poner en orden y relatar de forma escrita. Esto permite
orientar un poco el relato (darle un marco mínimo de acción) y dejar que el resto sea
producción creativa 100% por parte del niño.

 Palabras sueltas como disparadores: Otra de las técnicas que se utiliza para estimular la
lectura creativa está relacionada con la elección de palabras elegidas al azar. Se colocan
varias palabras cortadas en tiras dentro de una bolsa y se extraen 3 palabras sin mirar
dentro de la bolsa. Luego el niño deberá contar con esas 3 palabras una historia que tenga
desarrollo, nudo y desenlace (como toda historia).
 Dados creativos: En este caso se debe disponer de 6 enunciados muy diferentes. Cada uno
de estos enunciados tendrá un número asignado del 1 al 6.
El niño deberá lanzar el dado y tras observar el número que ha salido, tendrá que
continuar la historia que lleve el mismo número que obtuvo al lanzar el dado.

 Objetos que cuentan cuentos: Otra de las propuestas consiste en llevar un objeto a clase
por cada uno de los niños. El docente no debe indicarles a los niños el objetivo de la
actividad. Solo debe indicar que “lleven un objeto que ellos escojan de su hogar”.
A continuación, los niños deberán contar una historia (real o ficticia) en el que aparezca el
objeto que ellos han llevado a clase.

 Jugando con el factor tiempo: Una de las ideas que suelen agradar a los niños y que
estimulan su escritura creativa es que ellos escriban una carta o historia donde ellos
mismos tengan entre 10 y 15 años más. Es decir que deben escribir una carta del futuro.

 Superhéroe personalizado: En este caso proponemos utilizar las cualidades de los

superhéroes pero trasladarlas a los niños. Así, por ejemplo, un niño puede tener la
cualidad de volar (como Superman) o la fortaleza del hombre de piedra, etc. Pero solo
pueden escoger un solo personaje o una sola cualidad de ese personaje y escribir una
historia.

109.- Relacionar los conceptos de fonema, grafema, aliteraciones y rimas con la

conciencia fonológica y su importancia dentro de la iniciación a la lectura.
Fonema. Es la unidad fonológica mínima que, en un sistema lingüístico, puede oponerse a
otra unidad en contraste de sentido. Esto quiere decir que la definición de fonema puede
ser formulada de acuerdo a la posición que el fonema ocupa, en una palabra.
Es muy importante el fonema en la conciencia fonológica, pues permite Identificar
distintas posiciones de los fonemas dentro de la palabra. Diferenciar fonemas similares en
cuanto a la colocación de los órganos fono–articulatorios (lengua, dientes, labios,
mandíbula)
Grafema: Es una unidad «mínima e indivisible» de la escritura1 usada para una lengua
natural. En el alfabeto latino, los grafemas se corresponden con las letras y las marcas
diacríticas.
Aliteración: Es la reiteración o repetición de sonidos (fonema) semejantes en un texto o
fragmento literario
Realizar actividades que involucren la aliteración es muy importante porque permite saber
cuántos sonidos se repiten.
Rima: Es la repetición de una secuencia de fonemas a partir de la sílaba tónica al final de
dos o más versos. La rima se establece a partir de la última vocal acentuada, incluida ésta.
A veces no todos los versos riman; por ejemplo, en los romances sólo riman (en asonante)
los versos pares, quedando los impares sueltos.
Las rimas son un elemento fundamental en el proceso de Conciencia Fonológica, por eso,
aprender rimas en edades infantiles es muy importante, ya que mejoran el lenguaje, tanto
expresivo como comprensivo. Además, también les beneficia en su capacidad de
memoria, pues mejora la habilidad de recordar.
Para los especialistas en lectura, las rimas realmente incluyen una familia de
combinaciones de letras llamadas “sonidos- rimas” dentro de palabras cuando aquellas
letras están juntas. Cuando los niños oyen las rimas, y sobre todo cuando aprenden a
repetirlas, aprenden a oír sonidos familiares, que son un paso crucial en darle sentido a las
palabras escritas.
De hecho, dicen algunos investigadores, que es prácticamente imposible dominar la
lectura sin reconocer la rima.

¿Cómo se relaciona la conciencia fonológica con decodificar palabras?

Una vez que los niños pueden notar, entender y manejar sonidos individuales en las
palabras están listos para el siguiente paso: conectar sonidos con letras. A los niños que
tienen bases sólidas en la conciencia fonémica les es más fácil entender que ciertas letras
corresponden a sonidos específicos. Tienen experiencia mezclando sonidos para formar
palabras y separando las palabras. Esto les da ventaja cuando es el momento de
decodificar los sonidos de las letras, mantenerlos en la memoria y combinarlos en
palabras.

110.- Distinguir características y estrategias propias de los modelos De destrezas,

Holístico e Integrado o Equilibrado.
111.- Diferenciar características propias de los modelos para la iniciación a la lectura y
escritura: integrado, holístico y de destrezas.
Modelo de Destrezas: Es básicamente conductista, la típica enseñanza "a la antigua". Lo
importante aquí es manejar el código y la decodificación. La comprensión del significado
es el último paso. Ejemplo: trabajo con el silabario.
Actividades con el modelo de destreza
- Aprendizaje de un vocabulario visual básico
- Conocimiento del alfabeto
- Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras
- Toma de conciencia de las sílabas
- Aprendizaje de las formas de las letras una a una
Ligado
- Regularidad de la escritura en cuanto a la proporción y tamaño de las letras, alineación,
inclinación y espaciamiento.
Modelo Holístico: se basa en las competencias lingüísticas. Con el lenguaje oral se
desarrolla la lectura. Este proceso, no debe convertirse en la jerarquización de destrezas.
Actividades con el modelo holístico
-Dramatización y participación en experiencias compartidas sobre libros y escrituras
creativas.
-Utilización de la biblioteca de aula
-Practicar la lectura silenciosa sostenida
-Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propósito claro para los
alumnos.
-Practicar la escritura en situaciones igualmente significativa para el alumno y en una
atmósfera permisiva y estimuladora de la creatividad.
-Creación de un ambiente letrado dentro de la sala de clases mediante la utilización de
variados textos impresos que existen en el medio ambiente natural del niño, tales como
afiches, volantes, catálogos, folletos, instructivos, carteles, rótulos, avisos,
comunicaciones, diarios, revistas, etc.
- Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los niños, tales como sus
experiencias vividas, sus cantos, sus rezos, anécdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas,
etc.
- Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan así porque los alumnos
comienzan a predecir lo que el autor va a decir a continuación y la manera como se va a
decir.
- Escuchar cuentos a través de relatos, lecturas o grabados, mientras el niño va pareando
visualmente las palabras escuchadas.
Modelo Integrado: (holístico + destreza): es la propuesta del Mineduc. Considera a la
lectura como parte del lenguaje con sentido. Utiliza los conocimientos previos, y la
decodificación es previa a la comprensión.
112.- Identificar experiencias de aprendizaje en las que se aplica el modelo integrado de
iniciación a la lectura.
Inmersión al mundo letrado: Es una forma de provocar el contacto de los niños(as) con el
lenguaje escrito en sus distintos usos.

Adquiere gran relevancia en la etapa de la educación parvulario, les permite “jugar a leer”
textos que les son familiares.
Ejemplos:
Implementar una sala letrada: La sala letrada permite que el niño capte la lectura y
escritura tempranamente y con sentido y significado. Consiste en incorporar dentro de la
sala de clases múltiples materiales letrados que varíen de acuerdo a las diversas
realidades específicas del centro educativo y de los niños(as)

Caminatas de Lectura: Prolongación del aula letrada hacia el exterior: Permiten que los
niños descubran el entorno letrado y traten de asignar significados y propósitos a lo leído.
Favorecen la valoración de su propio entorno como medio portador de informaciones y
significados diversos, interesantes de explorar y de comprender.

Lecturas compartidas: Recrear dentro de la sala de clases las experiencias de lectura

hogareña. Introducir a los niños en el mundo de la literatura infantil. Desarrollar la
habilidad de escuchar y la capacidad de atención. Desarrollar la sensibilidad estética y la
apreciación artística por medio de las ilustraciones de los libros. Enriquecer su
vocabulario y manejo de diversas estructuras lingüísticas

Jugar a leer: “Actividad lúdica en la cual un niño, que aún no sabe decodificar, “lee” de
corrido un texto que conoce de memoria, ya sea porque se basa en su cultura oral, porque
es el registro de su experiencia o porque es un poema o un cuento, general, predecible,
que ha memorizado a través de sus actividades de lectura compartida”.

Interrogación de textos: Implica estimular la tendencia central de los niños y niños las
hacia la Indagación, a través de apoyarlos a plantearse preguntas y respuestas sobre qué
dice, a quién está destinado, de dónde proviene, cómo ha sido elaborado. Pone en
evidencia los conocimientos previos de los niños. Les ayuda a entender de manera
implícita que el lenguaje impreso está cargado de significado y los estimula a formular
hipótesis sobre sus contenidos

113.- Identificar estrategias para trabajar los distintos momentos de la lectura (antes,
durante y después) y reconocer sus propósitos.
Antes de la lectura Estrategias de enseñanza:
a) Predecir a partir del título, de las imágenes, del género, de la silueta textual
b) Hacer conexiones con la vida y con otros textos leídos que son ejemplares del mismo
género
c) CQA: qué conozco, qué quiero aprender
d) Identificación de palabras clave para levantar conocimientos previos e) Leer otro texto
sobre el tema.
e) Lectura del título del libro: con el fin de imaginar de qué se puede tratar el texto.

Durante la lectura

Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una idea general.
Separar y enumerar cada uno de los párrafos del texto.
Subrayar en cada párrafo la idea principal o lo más importante del texto.
Colocar comentarios frente a los párrafos si son necesarios para su comprensión.
Colocar títulos y/o subtítulos a los párrafos separados.

Después de la lectura
Hacer resúmenes: ordena y reduce la información del texto leído, de manera tal que deje
solo aquello esencial. Escribirlo nuevamente.
Realizar síntesis: al igual que el resumen reduce la información de un texto, pero
utilizando palabras propias.
Hacer esquemas: convierte la información en listas de acciones agrupadas según lo
sucedido. (organizadores gráficos)
Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros que se relacionarán
por medio de flechas con las ideas secundarias encontradas.

114.- Identificar tipos de preguntas de comprensión lectora: explícitas, inferenciales y

críticas.
a) Comprensión literal (explícita): significa entender la información que el texto presenta
explícitamente, es decir se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de
comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativo o crítica.
Pistas para formular preguntas literales.
• ¿Qué…?
• ¿Quién es…?
• ¿Dónde…?
• ¿Quiénes son…?
• ¿Cómo es…?
• ¿Con quién…?
• ¿Para qué…?
• ¿Cuándo…?
• ¿Cuál es…?
• ¿Cómo se llama…?
b) La comprensión inferencial o interpretativa: (Implícita) se refiere a la elaboración de
ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto, cuando el lector
lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta de relaciones o contenidos implícitos. es la
verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el
lector y el texto.
Pistas para formular preguntas inferenciales.
• ¿Qué pasaría antes de…?
• ¿Qué significa...?
• ¿Por qué...?
• ¿Cómo podrías…?
• ¿Qué otro título…?
• ¿Cuál es…?
• ¿Qué diferencias…?
• ¿Qué semejanzas...?
• ¿A qué se refiere cuando…?
• ¿Cuál es el motivo...?
• ¿Qué relación habrá...?
• ¿Qué conclusiones...?
• ¿Qué crees…?
El nivel de comprensión crítica: Implica un ejercicio de valoración y de formación de
juicios propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas
subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es la elaboración de
argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan un clima
dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007).
Pistas para formular preguntas críticas.
• ¿Crees que es…?
• ¿Qué opinas...?
• ¿Cómo crees que…?
• ¿Cómo podrías calificar…?
• ¿Qué hubieras hecho…?
• ¿Cómo te parece…?
• ¿Cómo debería ser…?
• ¿Qué crees…?
• ¿Qué te parece…?
• ¿Cómo calificarías…?
• ¿Qué piensas de…?
115.- Identificar estrategias para desarrollar la metacognición en el trabajo de la
comprensión lectora.
ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA.
1.- Predicción y verificación (PV): Predecir el contenido de una historia promueve la
comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Evaluar las
predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza
constructiva del proceso de la lectura. Schmitt (1988).
Las estrategias de predicción sirven para proponer un contexto, y también implica
directamente la activación y el uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el
tópico del texto o el conocimiento sobre la organización estructural del texto. Estas
estrategias de predicción y verificación, se efectúa antes, durante y después de la lectura.
Díaz y Hernández ( 1998).

2.- Revisión a vuelo de pájaro (RVP): La pre lectura del texto facilita la comprensión a
través de la activación del conocimiento previo y proporciona información para las
predicciones (predecir). Schmitt (1988). La revisión a vuelo de pájaro llamada también
lectura panorámica, es una estrategia aplicada para encontrar determinada información.
Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un número en
la guía telefónica o una información específica en un texto Buzán (2001). Esta estrategia se
aplica antes de leer, es decir, esta revisión panorámica se efectúa antes de centrarse en el
proceso específico de la lectura, el cual, permitirá centrar las ideas en los temas que más
le interesa al lector, y con mayor atención e interés.
3.- Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO): Establecer un propósito promueve la
lectura activa y estratégica Schmitt (1988). Establecer el propósito de la lectura es una
actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al
texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Díaz y Hernández (1998). Según
estos autores, son cuatro los propósitos para la comprensión de textos en el ambiente
académico: a) leer para encontrar información específica o general); b) leer para actuar
(seguir instrucciones, realizar procedimientos), c); leer para demostrar que se ha
comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para aprender.
4.- Autopreguntas.(AP): Generar preguntas para ser respondidas promueve la
comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Schmitt (1988)
La formulación de preguntas del contenido del texto por parte del lector promueve la
comprensión activa. Es muy importante que los estudiantes se formulen sus
autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura. Esta estrategia
lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés por la
lectura antes y durante el proceso de lectura.
Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel de
metacomprensión y que lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas
preguntas son las que requieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar lo
leído. Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso es
importante establecer una relación entre las preguntas que se generan con el objetivo o
propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas
no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo
principal, se puede plantear otros.
El conocimiento previo es el que está almacenado en el esquema cognitivo del estudiante.
Sin el conocimiento previo, simplemente sería imposible encontrar algún significado a los
textos; no se tendrían los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna
representación. Díaz y Hernández (1999). Cuando no se posee conocimiento previo, es
importante darse cuenta de que no se está comprendiendo, que hay una ruptura en el
proceso de comprensión y que es necesario tomar acciones de tipo remedial.
6.- Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE). Resumir y aplicar estrategias
elaboradas, arregladas: resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como
una forma de controlar y supervisar la comprensión de lectura. La relectura, el juicio en
suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensión se pierde, representan la lectura
estratégica. Schmitt (1988).

116.- Identificar perfiles lingüísticos de TEL con predominio: fonológico, semántico,

morfosintáctico, pragmático.
Perfil lingüístico de TEL con predominio fonológico:
- Incapacidad para producir palabras trisílabas.
-Omisión de sílabas átonas
- Simplificación de dispongas
- Omisión de consonates iniciales
- Reducción de grupos consonánticos
- Omisión de consonantes finales
- Sustitución fonemas D/L/R
- Sustituciones de la /T/ por la /S/, ceceo, etc.
Perfil lingüístico de TEL con predominio morfosintáctico:
- Omisión de palabras, artículos, pronombres, preposiciones.
- Errores morfológicos de concordancia
- Errores verbales
-Déficit en el uso de reglas sintácticas
Perfil lingüístico de TEL con predominio semántico
- Retraso en la adquisición de las primeras palabras, sobre los dos años
- Retraso en la explosión léxica (18-24 meses)
- Vocabulario reducido
- Dificultades al acceso léxico
- Dificultad en la utilización de palabras que ya comprende
Perfil lingüístico de TEL con predominio pragmático
- Uso de gestos sustitutivo de las palabras
- Pocas iniciativas de conversa y uso no apropiado de los turnos del habla
- Dificultad en el uso de estrategias conversacionales narrativas
- Dificultad en la descripción de hechos
117.- Identificar características del Retraso Simple del lenguaje (RSL) y Trastorno de
habla.
Retraso Simple del Lenguaje (RSL): Es una disfunción que suele afectar a más de uno de
los niveles del lenguaje, siendo la fonología y la sintaxis los más afectados.
El retraso simple del lenguaje puede aparecer desde el nacimiento o durante su etapa de
crecimiento, en cualquiera de los niveles que compone el lenguaje; estos afectan sobre
todo la expresión y en algunos casos la comprensión sin que la causa se deba a
una deficiencia auditiva o trastorno neurológico. Esto se evidencia
en desarrollo del lenguaje lento que no corresponde a la edad cronológica.

Se trata de una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronológico. Aparece
en niños en los que no se encuentran alteraciones de tipo intelectual, relacional, motriz o
sensorial, aunque afecta a más de un módulo del lenguaje, en especial a la fonología y la
sintaxis. Lo más normal es que se presente como una insuficiencia del aspecto lingüístico a
nivel expresivo, comprensivo y articulatorio.

El retraso simple se da en niños que no presentan, por lo tanto, ningún tipo

de patología (enfermedad), pero que por cualquier circunstancia tardan más
tiempo en alcanzar la comprensión del lenguaje. Parece ser que se da más en niños con
bilingüismo.

A los 3 años de edad aproximadamente un niño ya tiene configurado

su lenguaje de acuerdo con las normas gramaticales que caracterizan el lenguaje de los
adultos.

Los niños que tienen R. S. L. presentan un desfase significativo en la aparición o en

el desarrollo de la expresión de todos los niveles del lenguaje (fonológico, morfosintáctico,
semántico y pragmático) y les afecta a la expresión, y en menor medida a la comprensión.
Suele afectar a más de uno de los niveles del lenguaje, siendo la fonología y la sintaxis los
más afectados.

En estos pequeños la aparición del lenguaje es más tardía de lo habitual y se desarrolla

lentamente y desfasada con respecto a lo que cabe esperar en un niño de su edad. Hay
que tener en cuenta que esta disfunción no tiene relación con la capacidad intelectual del
niño, ni con alteraciones motrices o sensoriales.

118.- LOS SÍNTOMAS DEL R. S. L.

El retraso simple del lenguaje afecta, aunque no de igual manera, tanto a

la producción del lenguaje como a la comprensión del mismo. De ahí que los
diferenciemos los síntomas en cada uno de estos campos de la lengua.

1. EXPRESIÓN:

Diferencia cronológica en la aparición de las primeras palabras. Normalmente, los niños

comienzan a pronunciarlas entre los 12 y los 18 meses, pero cuando presentan un retraso
simple del lenguaje, las primeras palabras no aparecerán hasta los 2 años de edad.

A los 3 años de edad los niños con R.S.L empiezan a expresarse con
holofrases cuando deberían haberlas utilizado ya desde los 12 ó 15 meses. La holofrase
hace referencia a cuando un niño utiliza para comunicarse una sola palabra que encierra
en sí misma un mayor significado, por ejemplo: si el niño dice papá señalando el coche del
padre, nos está diciendo que es el coche de su padre.
El pronombre YO no lo adquiere hasta la edad de 4 años, cuando la edad normal son los 3
años de edad del niño.

Utiliza un vocabulario reducido y con habla truncada. Generalmente omite sílabas iniciales
y suele tener un habla infantilizada.

El lenguaje telegráfico, más común entre los 15 y 18 meses, le durará hasta más de
los cuatro años de edad.

Entre los 4 y 5 años aún no hará frases complejas, ni usará plurales ni conjugará
correctamente los verbos.

Su expresión carece normalmente de artículos y de pronombres posesivos.

Nivel Fonológico: Se observa que el niño habla como bebé, cambia algunas letras COCO
(Toto). o las omite PATO (ato).

Nivel Semántico: Posee pocas palabras para comunicarse, solamente las cosas cotidianas,
esto le impide avanzar en sus conocimientos.

Nivel Morfosintáctico: Las oraciones con las que se expresa son cortas, ejemplo agua vaso
(yo quiero agua en el vaso), observamos en este ejemplo que omite el pronombre YO,
verbo QUIERO etc.

Nivel Pragmático: Al poseer poco vocabulario no le permite expresarse

libremente, generalmente esperan que le pregunten y contesta en forma corta; esto
influye en la descripción de objetos y en el desarrollo del pensamiento.

2. COMPRENSIÓN

Pueden aparecer lagunas en las nociones espacio-temporales y en la distinción de los

colores.

Dificultad en los aprendizajes escolares.

Solamente comprende situaciones concretas en su mayoría y relacionadas con

su entorno familiar.

119.- Factores que inciden en el retraso simple del lenguaje.

Las causas de que un niño presente esta disfunción del lenguaje pueden tener varios
orígenes:

-Hereditarios
-Neurológicos
-Socioculturales se puede presentar en el modelo de la familia que tenga el niño.
-Factores afectivos. Sobre protección de algunas madres es negativo para
el desarrollo del lenguaje del niño. Adivinan lo que su hijo piensa y quiere y hablan por
él. También el caso contrario, el abandono o indiferencia ante las necesidades del niño
Trastornos de habla

Los trastornos del habla hacen referencia a trastornos en la mecánica articulatoria y/o
rítmica de la palabra como unidad de la expresión verbal. Los principales tipos son:
Dislalias: se manifiesta por la presencia de errores en la articulación de la palabra por
función incorrecta de los órganos periféricos del habla sin que haya ningún tipo de lesión
ni malformación de los mismos:

-Dislalia fonética: el error de pronunciación persiste en la repetición de la palabra,

sílaba o fonema.

-Dislalia fonológica o Trastornos fonológicos: el error en la articulación de la palabra,

sílaba o fonema no se da en la repetición del mismo.

Disglosia: consiste en una dificultad de la producción oral debida a alteraciones

anatómicas y/o fisiológicas de los órganos articulatorios. Su causa es de origen orgánico y
periférico, no central, es decir, de los órganos fonatorios o implicados en el habla.
Ejemplos: labio leporino, paladar escindido, macroglosia, nasalidad, etc.

Disfemia: consiste en un trastorno de la fluidez del habla que afecta principalmente al

ritmo de la expresión verbal. Se muestra como una alteración del discurso, acompañada
de otras manifestaciones que alteran la coordinación fono-respiratoria. No existe
anomalía en los órganos de fonación. También llamada tartamudez.

Disprosodia: es la alteración en el ritmo de la palabra como consecuencia de una

disminución o incremento grande en la velocidad del habla. Algunos autores la incluyen
dentro de las disfemias.

Disartria: constituye un trastorno de la articulación de la palabra debido a alteraciones del

control muscular de los órganos del habla, causado por lesiones del sistema nervioso
central y/o periférico.

120.- LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE SE CLASIFICA EN:

Trastornos del lenguaje oral

Disfonía: Dificultad de la voz a causa del camino patológico del sistema de fonación o
defecto de la fuerza, altura y ritmo de voz.
Bradilalia: Defecto que se manifiesta en el habla patológicamente lenta, el habla es
monótona. Las causas pueden ser orgánicas o funcionales.
Taquilalia: Es habla es patológicamente rápida y apresurada.
Tartamudez: Defecto de la organización rítmica del lenguaje a causa de la condición de los
músculos articulatorios. Su presentación puede ser orgánica o funcional.
Dislalia: Defecto en la pronunciación a pesar de que la condición de los músculos
articulatorios y la audición sea normal.
Rinolalia: Es la imperfección del tono y timbre de voz y defecto de la pronunciación a
causa de daño anatomo fisiológico del aparato fonador (labios, paladar, nariz). Se
manifiesta en la nasalización de la voz y lenguaje sin entonación.
Disartria: Defecto de la pronunciación a causa de la inervación débil del aparato fonador a
causa de una parálisis.
Alalia: Ausencia o insuficiencia del lenguaje a causa de una lesión orgánica en las zonas
corticales que controlan el lenguaje.
Afasia: Perdida total o parcial de la capacidad de hablar a causa de lesiones locales en las
zonas corticales del lenguaje.

Trastornos del lenguaje escrito

Dislexia: Es un trastorno en el proceso de lectura caracterizada porque no se asimilan

correctamente algunos símbolos gráficos del lenguaje.
Disgrafía: Es la imperfección especifica parcial del proceso de escritura que se manifiesta
en alteraciones, omisiones, cambio de letras.
Discalculia: Se refiere a la dificultad para hacer cálculos aritméticos, se expresa a través de
la confusión de números y su inversión, etc.
Disortografía: Es la dificultad para reproducir las grafías de las palabras y deletrear en voz
alta.
Es importante mencionar que las alteraciones de lenguaje mencionadas solo pueden ser
diagnosticadas por profesionales especializados, terapeutas de lenguaje y aprendizaje.

121.- Distinguir Trastornos de habla por dificultades en la fluidez y articulación.

TRASTORNOS DEL RITMO O LA FLUIDEZ

La disfemia (tartamudez), por definición, se caracteriza por una discontinuidad en la

fluidez verbal y/o las repeticiones rápidas de sonidos, sílabas o palabras, causadas por la
tensión en los músculos que intervienen en el proceso del habla.

La taquifemia o taquilalia es una alteración de la fluidez verbal que provoca que el ritmo
del discurso se vuelva acelerado e irregular, entorpeciendo la comprensibilidad. Este
trastorno no radica en el proceso del habla en sí, sino en la disposición mental previa.

La bradifemia o bradilalia se define como un trastorno en la fluidez del habla que se

caracteriza por la lentitud exagerada a la hora de hablar. Estas personas pueden percibirse
como “pedantes” o extrañas por los oyentes.

El farfulleo es una alteración de la fluidez, en la cual además de comprometerse la

velocidad del habla, están afectados la secuencia y el ritmo, es decir, la persona habla
rápido pero además realiza cambios de palabras y sílabas, desorganizando la frase, por
ello se dice que se afecta la secuencia.

TRASTORNOS DE HABLA POR DIFICULTADES EN LA ARTICULACIÓN

Dislalia: Defecto en la pronunciación a pesar de que la condición de los músculos

articulatorios y la audición sea normal
Disartria: La disartria es un término que se da a la incorrecta articulación de los fonemas y
que tiene un origen neurológico. La lesión se localiza en las zonas del sistema nervioso
central, que gobiernan los músculos de los órganos fonatorios.
Disglosia: Se denomina disglosia a la incorrecta articulación de los fonemas causada por
una malformación de las estructuras orofaciales (dientes, labios, nariz, mandibula, lengua
y paladar). También recibe el nombre de "dislalia orgánica".
122.- Identificar trastornos del lenguaje de causas orgánicas o secundarias.
CAUSAS ORGÁNICAS: Se refieren a una lesión en cualquiera de los sistemas u órganos que
intervienen en la expresión y producción del lenguaje.
Trastornos orgánicos
Diglosias: Labiales, Mandibulares, Dentales, linguales, Nasales, Palatales
Afasia receptiva/sensorial de Wernicke (sordera verbal o agnosia auditiva, ceguera
verbal/alexia o agnosia visual),
Afasia expresiva o motora de Broca (apraxia o dispraxia),
Afasia mixta (agnosia y apraxia),
Afasia evolutiva o del desarrollo (afasia *expresiva del desarrollo y afasia sensorial del
desarrollo).
Alalia
Disartria
Trastornos funcionales o articulatorio

 Dislalia.
 Disfemia o tartamudez.

Trastornos, no atribuibles a disfunciones, asociados a cuadros clínicos

 Autismo.
 Deficiencia mental.
 Mutismo selectivo.
 Parálisis cerebral.
 Dislexia; disgrafía; disortografía.

123.- Dentro de los factores psicológicos implicados directa o indirectamente en la

madurez para la lectoescritura, es correcto mencionar dentro de los factores específicos:

Coordinación dinámica y percepción

124.- Dentro de los factores psicológicos implicados directa o indirectamente en la

madurez para la lectoescritura, es correcto mencionar dentro de los factores específicos:

Coordinación dinámica y percepción

125.- Respecto a las funciones básicas nombre una actividad que se relaciona con la
función de marcha:

Marchar sorteando obstáculos

126.- Respecto a las funciones básicas nombre una actividad que se relaciona con la
función de gateo:

Jugar en cuatro patas persiguiendo una pelota

127.- Señale tres funciones básicas se relaciona con la coordinación dinámica

Arrastre
Gateo
Marcha

128- Señale actividades que podría tener utilidad para desarrollar la correcta concepción
de esquema corporal al trabajar con niños

Completar cara
Dibujar partes del cuerpo
Dibujar la mano

129.- Nombre las funciones básicas relacionadas con la percepción:

Visual
Auditiva
Háptica

130.- Nombre actividades que permitan desarrollar o trabajar la percepción visual

Encontrar la figura que se le pide

Copiar dibujos y localización de posiciones en cuadrículas.
Encontrar la ruta más corta en mapas/laberintos.
Actividades de trazado.
Búsqueda de palabras.

131.- Señale actividades que permitan desarrollar o trabajar la percepción auditiva

Escuchar un nombre o sonido

Tomar conciencia de los sonidos de la naturaleza: viento, truenos, olas, lluvia. Esto puede
hacerse con experiencias directas, o bien valerse de grabaciones.
Tomar conciencia de sonidos producidos por animales: pájaros, perros, gatos, patos.

132.- Señale actividades que permitan desarrollar o trabajar la percepción háptica

Con los ojos cerrados se pide reconocer las partes de él.

Con los ojos cerrados decir la textura de los objetos

133.- La dislexia puede ser reconocible específicamente por:

Problemas perceptivos
Alteración de la psicomotricidad
Mala o afianzada Lateralización

134.- Algunas de las causas conocidas asociadas al origen de la dislexia:

Asociativas
Cognitivas
Neurológicas
Socioculturales

135.- El tipo de dislexia asociadas a dificultades relacionadas a aspectos visuales, se

denomina:

Dislexia diseidética

136- El tipo de dislexia asociadas a dificultades relacionadas a aspectos auditivas, se

denomina:

Dislexia disfonética

137.- “Puede definirse como un desorden en la receptividad y comprensión de la

comunicación escrita (proceso de decodificación) que se manifiesta principalmente en el
período de aprendizaje de la lectura en relación con la edad mental del niño. Su origen
sería neuropsicológico”. Esto se refiere a:

Dislexia Específica

138.- “La posición de los objetos en el espacio es relativos dependiendo del niño, de ahí
las alteraciones temporales en los disléxicos, debido al desconocimiento de su esquema
corporal”. Lo anteriormente señalado hace alusión a problemas referidos a:

Problemas perceptivos
139.- En los menores disléxicos con dificultades en lateralidad, se puede apreciar
inmadurez psicomotriz, torpeza parcial, manual o generalizada, tono muscular escaso o
excesivo, falta de ritmo, etc. Lo anteriormente señalado hace alusión a problemas
referidos a:

Alteración de la psicomotricidad

140.- “Suele asociarse a alteraciones perceptivos, viso-espaciales y del lenguaje, siendo

el punto inicial del disléxico”. Lo anteriormente señalado hace alusión a problemas
referidos a:

Mala lateralización

141.- Dentro de los factores más significativos que señalan diversas investigaciones
respecto de las causas de los trastornos de aprendizaje, es correcto mencionar dentro de
los factores cognitivos a:

- La poca habilidad para procesar información.

- Dificultades en los procesos de memorización, debido a la poca destreza para seleccionar
y poner en práctica estrategias que podrían favorecerla.
- Dificultades de atención (mantenerse en la actividad, seleccionar el objeto de la
atención, mantener la atención en más de un estímulo).
- Dificultades en los procesos metacognitivos, es decir, fallas en las estrategias de
autocontrol y autorregulación

142.- Dentro de las funciones neurológicas asociadas al desarrollo de la adquisición de la

lectura se pueden mencionar:

- El control ocular: capacidad para deslizar la vista sobre las letras.

- La orientación espacial: captar las letras y palabras desde la izquierda.
- La retención de la información (trazo de formas de las letras, características
diferenciales, etc.).
- La secuencia verbal: es la comprensión del sentido estructural de una frase.
- La abstracción y categorización.

143.- Dentro de las causas asociadas al origen de las dificultades de aprendizaje(dislexia)

es correcto señalar dentro de ellas a:

- Causas genéticas
- Dificultades en el embarazo o en el parto,
- Lesiones cerebrales, problemas emocionales,
- Déficit espaciotemporales
- Dificultades de adaptación en la escuela

144.- Señale las áreas que deben ser consideradas para el tratamiento de un alumno que
presenta dislexia

Secuencias espacio-temporal
Seriaciones
Lateralidad

145.- ¿Cuál de las actividades señaladas es más pertinente considerando un estudiante

que presenta dislexia?
Segmentación silábica: Pedirle que nos diga cuántas sílabas tiene una palabra. Ejemplo:
¿Cuántas sílabas tiene la palabra espirales? “Es-pi-ra-les” = 4
Omisión de sílabas: Pedirle que omita una determinada sílaba. Ejemplo: ¿Qué quedaría si
a la palabra “espirales” le quitamos la 2º sílaba? “Esrales”
Sustitución de sílabas: Pedirle que sustituya una determinada sílaba de la palabra por otra
que le demos. Ejemplo: Sustituye la 2º sílaba de la palabra “Espirales” por la sílaba “bu”.
“Esburales”.
“Encierra el que va hacia la izquierda”

146.- Se define como “Incapacidad para leer, causada por una lesión cerebral
relacionada con trastornos básico” La definición anterior hace alusión al concepto de:

Alexia

147.- Señale indicadores de la disgrafía:

Escribe letras al revés

Escribe letras por encima y por debajo de la línea.
No puede recordar como formar letras, por lo que usa su propio sistema

148.- Señale las causas de la disgrafía:

Alteraciones del esquema corporal y funciones perceptivo motrices

149.- La evolución del grafismo presenta dos fases generales principales estas son:

Fase preescritora y escritora

150.- La fase escritora según Ajuriaguerra contempla distintas etapas entre las que se
pueden mencionar:

Precaligráfica
Caligráfica
Post-Caligráfica

151.- “El niño comienza a dibujar letras aisladas y palabras cortas, siendo trazos
temblorosos, con inclinación y dimensión mal controlada”. Lo anteriormente descrito se
refiera a una de las etapas de la fase escritora que se denomina:

Precaligráfica

152.- “Desde los 8 a los 9 años hasta la pubertad, la escritura se hace más fluida y
regular en formas y dimensiones” Lo anteriormente descrito se refiera a una de las
etapas de la fase escritora que se denomina:

Caligráfica

153.- “Debido al enriquecimiento del pensamiento del adolescente, a la necesidad de

escribir más rápido y al propio cambio madurativo en el niño, se produce en él la crisis
de la escritura que lo conducirá a la adquisición de un estilo propio” Lo anteriormente
descrito se refiera a una de las etapas de la fase escritora que se denomina:

Post-Caligráfica
154.- Algunas de las causas de la disgrafía pueden ser:

De tipo madurativo
Caracteriales(carácter)
Pedagógicas y pseudodisgrafía
Mixtas

ESTRATEGIAS PARA LA SUPERACIÓN DE TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

155.- Actividades y procedimientos para el desarrollo del lenguaje en niños que

presentan T.E.L-E (Trastornos Específico del Lenguaje expresivo).

Puedes ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pronunciación investigando

qué palabras tienen dificultades para pronunciar. Luego pronuncia cada palabra de la
manera correcta para ellos, al usarla en una oración, sin ser crítico. Algunos estudiantes
podrían pronunciar mal una palabra, si hablan una lengua diferente. Otra estrategia es
separar la palabra en sílabas y escribir la pronunciación de los alumnos, junto con la
pronunciación correcta, señalando las diferencias entre las dos.

Los juegos con los dedos permiten que los niños combinen canciones, cantos y
movimientos del cuerpo mientras disfrutan de relaciones entre las lenguas y su
significado, junto con su uso. Ejemplos de juegos de dedos son: "TheItsyBitsy Spider", "Mr.
sun" y "WhereisThumpkin" y permiten que los niños usen palabras repetitivas, las cuales
ayudarán a los niños que tienen trastornos del lenguaje receptivo o que tienen problemas
de volver a contar una historia o frecuentemente luchan por encontrar la palabra
correcta. Estos juegos ayudan a quienes tienen trastorno del lenguaje expresivo a
practicar a decir palabras con las que puedan estar teniendo problemas para pronunciar.

Contar historias es una actividad que es vital para el crecimiento de las competencias
lingüísticas, tanto para el niño con problemas de lenguaje receptivo y expresivo. Contar
historias es una de las maneras más eficaces de mejorar el desarrollo del lenguaje oral.
Escuchar las historias ayuda a los niños a entender el mundo que les rodea, cómo se
relacionan con él y cómo encajan. Cuanto más excitado esté el narrador con la historia,
más emocionados estarán los niños sobre la historia. Elige historias llenas de acción y que
sean predecibles. Los cuentos para niños con problemas de lenguaje receptivo y expresivo
necesitan tener frases repetitivas y situaciones previsibles e interesantes. La historia tiene
que tener un mensaje muy claro o moral que no sea confuso. El narrador debe fomentar
la interacción y deben volver a contar la misma historia muchas veces.

Las canciones están disponibles para casi cualquier situación. Las canciones ayudan a los
niños a disfrutar del idioma en un nivel diferente a través de la música. Hay canciones
sobre fiestas, canciones sobre la limpieza del salón de clase, canciones sobre las
transiciones en el aula, canciones sobre el clima y canciones sobre el alfabeto, por
nombrar algunas. Las canciones ayudan a enseñar conceptos de lenguaje receptivo y
expresivo a quienes tienen problemas con ellos. La música proporciona una forma para
que cada niño en particular se exprese con el lenguaje a través del canto.

156.- Actividades y procedimientos para el desarrollo del lenguaje en niños que

presentan T.E.L-ER (Trastornos Específico del Lenguaje expresivo-receptivo o mixto).
Ayude al estudiante a expandir su vocabulario. Por ejemplo, si el niño dice “camión”
responda diciendo “¡Es verdad! Es un camión rojo y grande”.

Pida al estudiante que apunte a las ilustraciones que usted le describa.

Pida al estudiante que nombre las ilustraciones. Puede que al principio no le conteste. En
ese caso nómbrele las ilustraciones. Un día le sorprenderá diciéndole el nombre de la
ilustración.

Hablen sobre los conceptos de las relaciones espaciales (primero, medio, último; derecha,
izquierda) y de los opuestos (arriba y abajo, grande y pequeño).

Presente descripciones o pistas y pida al estudiante que identifique lo descrito.

Practiquen la creación y clasificación de categorías (frutas, muebles, formas geométricas).

Preste completa atención a cuando el estudiante o esté hablando, y reconozca, aliente y

alabe sus esfuerzos. Antes de dirigirse al niño, asegúrese de que le esté prestando total
atención. Haga una pausa después de hablar para permitirle responder a lo que usted le
haya dicho.

Ayude al estudiante a expandir su vocabulario. Presente definiciones para nuevas palabras

y úselas en el contexto apropiado: “Este vehículo va por la autopista. Es un auto. El
ómnibus es otro tipo de vehículo. El tren y el avión son también vehículos.”

Clasifiquen en categorías. Luego traten de clasificar los objetos utilizando diferencias más
sutiles (ej., rocas que son lisas y rocas que son ásperas, pesadas y livianas, grandes y
pequeñas). Una vez más, pida al niño que identifique el objeto que no pertenezca a una
categoría dada, pero esta vez pídale que explique por qué no pertenece a dicha categoría.

Ayude al estudiante a expandir sus destrezas de comunicación social y de narración

(contar cuentos) al representar distintos personajes y situaciones. Jueguen a las casitas, al
médico y a la tienda usando el diálogo, los accesorios y los disfraces apropiados a la
situación. Hagan lo mismo con una casa de muñecas y sus accesorios, imitando distintas
escenas de la vida diaria y haciendo hablar a las muñecas.

Lean cuentos con tramas sencillas. Ayude a predecir lo que pasará a continuación en el
cuento. Hagan representaciones y teatros de títeres ilustrando los cuentos. Pida al niño
que dibuje una escena del cuento, o su parte favorita. Pueden hacer lo mismo con videos
y programas de televisión, ya que también tienen argumento. Pregunte “quién, qué,
cuándo, dónde y por qué” y preste atención a las respuestas.

Ayude al niño a expandir sus destrezas de comprensión y expresión del lenguaje jugando a
“Veo, veo”: “Veo algo redondo en la pared que se usa para decir la hora.” Después que el
niño adivine lo que haya descrito, pídale que proporcione pistas sobre algo que él vea
para que usted pueda adivinar.

157.- Actividades para el desarrollo de lenguaje en aula regular.

1. Comente a los niños que les va a narrar un cuento; inicie la narración auxiliándose de las
láminas. Enfatice los movimientos de los personajes que protagonizan en el texto, regule
gestos y module su voz. Propicie un ambiente adecuado para vivir el cuento.
2. Al terminar pregunte a los niños sobre los personajes del cuento, las actividades que
realizaban, qué personaje les gustaría ser, cómo empezó el cuento, cómo terminó,
etcétera.

3. Forme equipos y propóngales escenificar el cuento; permítales que escojan al personaje

que les gustaría representar.

4. Lleven a cabo la escenificación del cuento.

5. Propicie la interacción en la escenificación del cuento, permita a los niños la toma de

decisiones, utilice materiales que se encuentren dentro del salón de clases para recrear el
ambiente. Disfrute en compañía de los alumnos el desarrollo de la actividad.

6. Interrogue a los niños acerca de la experiencia que vivieron, si el cuento escenificado se

parece al que se narró y qué les gustó más escuchar o escenificar.

7. Observe y registre las actitudes de los niños con nee durante la actividad, y cómo
desarrollaron sus habilidades comunicativas.

8. Que los niños promuevan sus habilidades comunicativas, a partir de la medición de una
longitud utilizando un objeto como intermediario (lápiz, vara, cordón, etcétera).

9. Platique a sus alumnos algunos acontecimientos de un cuento, a partir de secuencias de

dibujos.

10. Pregunte acerca de lo que sucedió primero, lo que siguió y así sucesivamente, hasta
terminar el cuento.

11. Presente a sus alumnos las imágenes del cuento, pero ahora en desorden.

12. Permita que pasen a acomodarlas como ellos creen que debe ir la historia.

13. Cuestione al grupo sobre la secuencia que establecieron sus compañeros, por ejemplo:
¿está bien cómo colocó las imágenes su compañero?, ¿cómo creen que van?, etcétera.

14. Forme equipos y entregue las imágenes de un suceso para que les den orden.

15. Motive a sus alumnos para que establezcan la secuencia de las imágenes del cuento.

16. En plenaria, pregunte a sus alumnos cómo supieron cuál iba primero y cuál después.

158.- Reconocer actividades pedagógicas pertinentes para las dificultades presentadas a

partir de distintos diagnósticos de TEL y perfiles lingüísticos en niños (ejemplos
concretos).

Perfil lingüístico con predominio semántico:

Básicamente los contenidos van a centrarse en los siguientes aspectos:
A) Enseñanza de significados referenciales y clases de palabras. Comprensión y expresión
de términos referidos a:
* Agentes y objetos, (sustantivos).
* Palabras de acción (verbos).
* Descripción de cualidades, propiedades y características de los objetos, personas y
eventos (adjetivos y adverbios). Se incluyen términos mentalistas.
* Términos abstractos o conceptos para organizarse en el espacio y en el tiempo
(adverbios y preposiciones).

* Términos para expresar relaciones y conceptos de similitud, causalidad, condición,

exclusión, etc.
B) Desarrollar competencias de significado conceptual e incrementar las habilidades para
establecer relaciones de significado entre palabras: Se trata de desarrollar la habilidad
para agrupar los referentes en torno a campos conceptuales y de establecer relaciones de
significado entre las palabras. Entre las actividades más utilizadas para trabajar estas
competencias nos encontramos con ejercicios de emparejamiento, identificación,
asociación o clasificación de objetos o dibujos en base a características perceptivas, de uso
funcional, o por su pertenencia a determinadas categorías naturales; ejercicios o juegos
de establecimiento de semejanzas y diferencias entre objetos; ejercicios de oposición;
juegos de definición, de descripción y de adivinanzas; aprendizaje de conceptos mediante
juegos de lenguaje; juegos de etiquetado y de fluidez léxica.
Perfil lingüístico con predominio fonológico:
Feedback táctil: Hacemos que el niño se toque en el punto de articulación del sonido ó en
otras partes del aparato fonoarticulatorio que puedan mejorar su percepción del sonido.
P.ej. para la producción de la z hacemos que coloque el dedo delante de los labios para
sentir el contacto con la lengua.
Feedback visual: Supone darle ayudas visuales para la realización y/o almacenamiento de
un sonido. Las ayudas pueden tomar la forma de: ayudas de forma de la boca, señales
manuales para resaltar el lugar de articulación o ayudas gestuales en forma de signo
manual que se asocia a cada sonido.
Derivación: Utilizar un sonido que está en su repertorio fonético para enseñar uno nuevo.
Metáforas o feedback semántico: Para mejorar la discriminación comparamos un
determinado sonido o clase de sonidos con algo que le es familiar al niño o con una
palabra clave. P.ej. la (z) es el sonido de un globo que se deshincha, o el sonido (t) con el
nombre de su hermana “marta”. Podemos decir que sería como darle un feedback
“semántico”
Descripciones: Describimos con terminología adaptada al niño el punto, modo de
articulación para que tome conciencia de las características del sonido.
Demostraciones: Generalmente acompaña a la descripción, en este caso se le demuestran
las características del sonido, por ejemplo, poniéndole la palma de la mano delante de la
boca para que vea como sale el aire.
Modelado: Se trata de dar al niño un modelo del objetivo de intervención. Normalmente
se usa
Perfil lingüístico con predominio pragmático:
Desarrollar habilidades pragmático-conversacionales: tomar/iniciar la palabra; mantener
el tema central de la conversación; reciprocidad conversacional; producción de contenidos
o estilos de conversación adecuados al interlocutor y al contexto; producción de
preguntas adecuadas al tema; aprender a dar respuestas adecuadas y/o ajustadas a la
pregunta que se le ha hecho; aprender a evitar reiteraciones y detalles o alusiones
innecesarias; uso adecuado de términos referenciales y de emisiones elípticas; fluidez;
empleo y comprensión de rasgos suprasegmentales y componentes no-verbales de la
comunicación (tono, intensidad o volumen de voz, acento, proximidad corporal, mirada,
etc)
• Aprender a adecuar el estilo y el contenido del lenguaje al contexto social donde se
desarrolla el intercambio comunicativo. Adecuación social de aspectos paralingüísticos.

• Comprensión y uso de estados atencionales, emocionales y, en general, de las señales

sociales. Integración de gestos, vocalizaciones y expresiones en los actos comunicativos.

159.- Distinguir orientaciones que necesita la familia del estudiante que presenta TEL
para ayudar en el progreso de la superación de sus dificultades.
Se deben dar estrategias a la familia las cuales pueden ser útiles para complementar el
trabajo de los especialistas:
• Que los niños participen de rutinas cotidianas (limpiar, ordenar, organizar, comparar,
poner la mesa, etc.) para desarrollar la capacidad de autoorganización, atención y
memoria.
• Hablarles de manera simple, con frases y oraciones breves, claras y bien pronunciadas.
• Tener libros a su disposición para que nombren, señalen o busquen lo que se les
nombra. También para que mantengan su atención en una interacción con el adulto por lo
menos 10 minutos varias veces por día.
• Que el adulto se equivoque al nombrar o describir, al entregar lo que los niños piden,
para aumentar su concentración en el lenguaje y en la interacción social.
• Jugar juegos verbales (veo veo, ha llegado un barco cargado de, etc.) que estimulan
diferentes niveles de lenguaje.
• Que aprendan a respetar turnos en los juegos grupales.
• Estimular una alimentación saludable que favorezca el desarrollo cerebral y el
aprendizaje.
• Cuidar los períodos de sueño nocturno para asegurar el desarrollo de la memoria y los
aspectos emocionales.
• Hablar de lo que está haciendo, de lo que recién acaba de hacer y de lo que está por
hacer en ese momento para desarrollar la comprensión de tiempos verbales (por ejemplo:
estoy jugando, comí un pan, voy a pintar un mono).
• Felicitarlos cada vez que se esfuerzan por entender o aprender, con abrazos, sonrisas y
cariño. “Lo principal en la vida de sus hijos/as es el cariño de sus padres. Juegue mucho
con ellos, dar la oportunidad de hablar, escúchelos y hágales sentir que lo que dicen es
importante e interesante para usted. Intente disfrutar cada avance, cada momento de
interacción, porque no se repetirá nunca más y es tan importante el viaje que
emprendemos junto a ellos, como el destino al que queremos llegar”.
160.- Identificar actividades pedagógicas para trabajar praxias y ejercicios (puntos)
articulatorios.
Praxias linguales
Sacar y meter lengua de la boca a distintos ritmos.
– Tocar los labios con la lengua mediante movimientos verticales.
– Lengua delgada doblando los laterales de la misma,
– Movimientos giratorios de la lengua en el inferior de la boca.
– Vibrar la lengua entre los labios.

– “Barrer» el paladar con el ápice de la lengua.

– Realizar movimientos de la lengua alrededor de los labios.
– Realizar el trote del caballo.
– Hacer fuerza con la lengua sobre ambas mejillas.
– Morder la lengua primero doblada hacia arriba y después doblada hacia abajo.
– Afinar la lengua haciendo presión con los labios.
– Poner la lengua ancha tocando ambas comisuras.
– Intentar tocar la nariz con la lengua,
Ejercidos de praxias labiales
– Apretar y cerrar los labios,
– Sonreír sin abrir la boca,
– Sonreír con la boca abierta.
– Sonreír y producir las vocales /i/, /a/
– Sostener el bolígrafo, lápiz, e.t.c., con el labio superior a modo de bigote.
– Realizar “besos”, hundiendo las mejillas.
– Proyectar los labios hacia la derecha y hacia la izquierda.
– Abrir y cerrar la boca como si se bostezara.
Ejercicios de praxias del velo del paladar
– Bostezar
– Pronunciar el fonema /k/ varias veces seguidas.
– Toser.
– Emitir ronquidos.
– Articular las vocales /i/, /u/, /o/, /e/, /a/.
– Realizar gargaras.
Ejercicios de praxias de mandíbula
– Abrir y cerrar la boca
– Llevar la mandíbula hacia la derecha.
– Hacer como si masticámos un gran chicle

161.- ESTUDIO DE CASOS

Benjamín es alumno de 3° básico, el que presenta un diagnóstico de Síndrome de

Asperger, razón por la cual se interesa mucho por todo lo relacionado a los dinosaurios. El
alumno presenta dificultades a la hora de llevar actividades que se encomiendan, ya no se
interesa mucho por realizarlas si no guardan relación con sus temas de interés.
Por tal motivo la profesora jefa del alumno decidió proponer a la docente especialista,
sacar al menor de la sala la hora que a ella le corresponde apoyar al curso y desarrollo las
actividades que se le encomiendan en aula de recursos.

Paso unas semanas la profesora recibe quejas de otros docentes que le realizan clases al
menor, ya que sucedía que este no llevaba a cabo las actividades y se dedica a hacer
desorden dentro de la sala, lo que provocaba que muchas veces se optara por dejar al
menor en biblioteca o de ir en busca de la docente especialista para apaciguar al menor.

Debido a los escasos cambios denotados por la profesora jefe, esta decide entrevistar al
apoderado del alumno y sugerirle el enviar al establecimiento sólo media jornada.

De acuerdo a la situación descrita ¿Qué opinión le refiere el actuar de la docente,

considerado las políticas actuales vigentes y lineamientos entregados por el Ministerio
de Educación?
162.- ESTUDIO DE CASOS

Manuel es un alumno de 5° año básico, presenta constantes problemas disciplinarios y

bajo rendimientos académicos. El alumno es llevado constantemente a Inspectoría por
reclamos de profesores que realizan clases a Manuel, aludiendo que el estudiante no
trabaja, golpea a los demás compañeros y sólo contribuye al desorden en la sala.

Por esta situación su profesor jefe se cita a entrevista a su apoderado, para comunicarle la
situación del alumno, con el fin de analizar la situación y establecer compromisos. En
dicha entrevista se explica de manera detallada la situación del menor y además protocolo
de acción en caso de no modificar su actuar.

Días después de la entrevista el alumno golpea a otro compañero, situación por la que
varios apoderados de compañeros de Manuel se quejan en dirección por el hecho.

Frente a esta situación el establecimiento, cede ante la presión de estos apoderados y

comunica al apoderado del estudiante la cancelación de matrícula en el establecimiento.

De acuerdo a la situación descrita ¿Qué opinión tiene de los procedimientos y medidas

utilizados por el establecimiento, considerado las políticas actuales vigentes y
lineamientos entregados por el Ministerio de Educación?
157.- ESTUDIO DE CASO
Juan cursa 1° año básico, presento retraso en la adquisición del lenguaje. Evidencia Buena
comprensión, no obstante, la madre explica que habla, pero resulta difícil entenderle. El
menor dice tota tola/coca cola, cedo/cero, pofedor/profesor

DE ACUERDO A LO SEÑALDO:
¿Qué dificultad presenta el o la estudiante?
¿Cómo se evidencia dicha dificultad?
Diseñe tres actividades para trabajar esta dificultad.