TALLER INICIAL

MULTIDISCIPLINAR

“TODO UN PASADO POR

DELANTE:”
Una propuesta
multidisciplinar para
trabajar la memoria y la
identidad en la escuela
secundaria

Dirección de Educación Secundaria –

Equipo Curricular 20|8

Ministerio de Educación de Tucumán

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AUTORIDADES

Ministro de Educación
Dr. Juan Pablo Lichtmajer

Secretaria de Estado de Gestión Educativa

Lic. Isabel C. Amate Pérez

Secretario de Estado de Coordinación

Prof. Marcelo Romero

Secretario de Estado de Gestión Administrativa

CPN Esteban Medina

Director de Educación Secundaria

Prof. Luis E. Santillán

Este material fue realizado por el Equipo Curricular de Dirección de Educación Secundaria

Prof. Fabiana Ale

Prof. Andrea Chávez
Prof. Federico Gesbert
Prof. Marcelo Juárez
Prof. Julieta Teitelbaum

Se agradece la colaboración de:

Dirección de Escuelas Técnicas de Formación Profesional y Dirección de Educación Pública de
Gestión Privada junto al Prof. Martín Bórquez, Lic. Alejandra Schwartz, Lic. Sofía Galindo, Lic.
Alejandro Leiva.

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 TALLER INICIAL MULTIDISCIPLINAR

TEMA/PROBLEMA
“Todo un pasado por delante: una propuesta multidisciplinar para trabajar la memoria y la identidad
en la escuela secundaria”.

FUNDAMENTACIÓN

"A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos.
Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia
de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los
indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia.
Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra
el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla.
(...)
¿Un refugio? ¿Una barriga? ¿Un abrigo para esconderte cuando te ahoga la lluvia, o te parte el frío, o te
voltea el viento? ¿Tenemos un espléndido pasado por delante? Para los navegantes con ganas de viento,
la memoria es un puerto de partida".
(Eduardo Galeano, Ventana sobre la memoria)

¿Por qué abordar la cuestión de la memoria en la escuela secundaria? ¿Qué vínculos existen entre la
memoria y la identidad? ¿Es posible construir la identidad colectiva sin recurrir al pasado histórico?
¿De qué manera se recupera la memoria? ¿La memoria de quién, de quiénes? ¿Qué relatos, qué
maneras de narrar hemos elaborado para contarles a las nuevas generaciones lo que hemos vivido?
¿Qué sentidos pueden encontrar los adolescentes en el abordaje de estos temas?

El texto de Galeano citado al comienzo nos invita a pensar en una imagen novedosa sobre la memoria
como el pasaje de una generación a otra, un pasaje que se configura como regalo, como algo que se
ofrece a los recién llegados, los que se inician, pero no para atesorarlo y contemplarlo. La vasija
perfecta es rota e incorporada a la nueva obra, como un pasado que no se torna un tesoro fijo e
inmutable, sino que se elabora como parte de un relato construido colectivamente.

Los estudiantes, los “recién llegados” diría Hanna Arendt, escuchan los relatos que transmiten los
adultos y los resignifican para construir sus propias narraciones. La escuela tiene la función de
propiciar el encuentro con nuestro pasado histórico y fundamentalmente con aquellos
acontecimientos que han ejercido una fuerte incidencia en esto que llamamos identidad colectiva.
Saber quiénes somos nos remite a entender, quiénes fuimos y quiénes queremos ser.

Como sostiene Alejandro Kaufman1:

1Kaufman Alejandro (2006): “Aduanas de la memoria. A propósito de Tiempo Pasado de Beatriz

Sarlo”, Revista Zigurat N° 6, noviembre de 2006. Memorias en fragmentos

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 Los acontecimientos del horror nos ofrecen una profusión ilimitada de testimonios,
representaciones, imágenes y relatos. Una masa discursiva e icónica se presenta frente a las
sociedades y las generaciones como un interrogante sobre la viabilidad de nuestra existencia
como especie. Ese interrogante no es normativo ni epistémico, sino ético. Por ello afecta a todos
y a cualquiera, y también por ello suscita interrogantes sobre la transmisión intergeneracional y
la pedagogía de la catástrofe. Un debate sobre cómo enseñar la teoría de la gravedad o la
morfología de las hormigas no presenta ningún problema comparable con el que suscita la
memoria del horror.
La densidad que atañe a la enseñanza de esta cuestión es que en nuestra época se presenta ante
cada ser humano como un interrogante sobre su propia existencia, sobre los límites de lo posible
y lo esperable en una vida que se desenvuelva después de Auschwitz. También por ello la
dimensión factual de este debate y de esta pedagogía no están en el centro de la cuestión, ya
que la pregunta no es ¿ocurrió? o ¿qué ocurrió? sino, ¿cómo pudo haber ocurrido?, y ¿puede
volver a ocurrir?, o aún más: ¿acaso no volvió a ocurrir? Y, además, ¿no sigue ocurriendo?

En la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, en su artículo 30, se establece como uno de los objetivos
para la educación secundaria:

Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos
conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la
solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se
preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y
cultural.

Formar a los estudiantes como ciudadanos responsables que ponen en práctica sus derechos y
obligaciones supone la comprensión del carácter histórico de los derechos humanos, como resultado
de luchas y conquistas sociales. En este sentido, resulta fundamental la revisión de nuestro pasado
reciente, acercar al aula estos interrogantes que plantea Kaufman: “¿Cómo pudo haber ocurrido?”
“¿Puede volver a ocurrir?” La memoria así entendida supone el ejercicio sine qua non para garantizar
la vigencia del respeto por la vida y la justicia, así como el alerta permanente para evitar el regreso del
terror porque, en tanto humano, está siempre presente como una posibilidad2. En este intento por
explorar las huellas de la memoria, la pregunta que retorna es qué representaciones estamos
dispuestos a mirar, leer y poner a disposición si se trata de acercarnos al horror y hacerlo inteligible.
Las representaciones del pasado son las que pueden hacerlo comprensible en tiempo presente. La
fotografía y la imagen, pero también las narraciones en distintos formatos, nos ayudan a construir
puentes con el pasado más trágico para poder interrogarlo desde el hoy. (Berger, 2000)

La propuesta que aquí presentamos formula la problematización de la memoria y la identidad como

una cuestión transversal que como tal no atañe a una única disciplina en particular, sino que puede
ser tratada por todos los espacios curriculares en la medida en que nos convoca a pensar desde sus
múltiples dimensiones. A partir de diversos formatos y fuentes, textos literarios, cortos

2 Educación y Memoria, http://www.me.gov.ar/educacionymemoria/)

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cinematográficos, testimonios históricos, imágenes y fotografías, artículos periodísticos, textos
científicos, entre otros, invitamos a los docentes tanto del ciclo básico como del ciclo orientado a
trabajar la problemática con sus estudiantes. El recorrido propuesto está abierto a su resignificación,
a la inclusión de otros recursos y actividades, a los aportes de otros espacios curriculares, y a las
decisiones institucionales y áulicas que se consideren pertinentes.

PROPUESTA PARA CICLO ORIENTADO

Contenidos disciplinares que se articulan en la propuesta:

Lengua y Literatura: Prácticas de oralidad, lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje en el eje
literatura, estudio y ámbito social. Núcleos temáticos: literatura e identidad, Historia y ficción.
Historia: Contextualización e interpretación de la clandestinidad como práctica política y ámbito
intelectual de la resistencia durante el terrorismo de Estado. La vuelta a la Democracia, período
radical, juicios al Terrorismo de Estado y Derechos humanos.
Historia IV: Dictadura y retorno a la Democracia. La lucha armada y el Terrorismo de Estado en la
provincia.
Filosofía: La importancia de las preguntas, la problematización de la realidad y el antidogmatismo.
Política y ciudadanía: Democracia y Derechos Humanos Distintas concepciones de Democracia. Tipos
de Democracia. Democracia directa y representativa. Democracia Formal y Sustantiva. Análisis crítico
de la democracia como sistema de gobierno y como forma de vida. Democracia y autoritarismo. El
terrorismo de Estado en Argentina y en Tucumán. Importancia de la memoria en la construcción de
una ciudadanía participativa.
Biología: Núcleo celular. ADN. Genes. Código genético. Herencia. Ingeniería genética. Biotecnología.
Proyecto Genoma Humano. Bioética. Eugenesia. Determinismo genético. Influencia ambiental.
Identidad. Diversidad. Racismo.

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1- Los pliegues del tiempo

1er momento: Proponemos compartir con los estudiantes la proyección del corto cinematográfico
“Líneas telefónicas” de Marcelo Brigante disponible en http://entrama.educacion.gov.ar/lengua-y-
literatura/propuesta/literatura-de-la-postdictadura/2.1

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2do momento: abrimos un espacio de intercambio para habilitar las voces de los jóvenes a partir de
algunas preguntas orientadoras:
- ¿Qué impresiones les causó el corto?
- En la historia se advierten dos contextos históricos diferentes ¿Cuáles son los indicios, las
referencias que nos permiten situar temporalmente las escenas? Sugerimos registrar en el
pizarrón con un cuadro de doble entrada.
- ¿Cómo caracterizarían a los personajes? ¿De qué manera se entraman sus historias?
- ¿Qué relación tiene el título con lo que luego ocurre? ¿Podríamos decir que se produce un
fenómeno fantástico? ¿Pueden explicarlo?
- Los invitamos a buscar y comentar otros ejemplos del mismo suceso fantástico en la literatura
y en el cine.
3er momento: Propuesta creativa
Si el personaje de Ariel hubiera logrado su propósito al advertir a Vera sobre su secuestro, ¿qué creen
que hubiese sucedido? Les proponemos imaginar y escribir a manera de epílogo, el relato de estos
hechos. Sugerimos compartir posteriormente los relatos con sus compañeros.

ACTIVIDAD 2: Haciendo historia

1er momento: En el cortometraje los personajes hacen alusión al Mundial del 78 y específicamente
al partido Argentina - Perú. Para profundizar en este hecho, les proponemos leer el siguiente texto3:

3Infobae. Noticia. 17/05/13- Otras fuentes consultadas: https://www.youtube.com/watch?v=pwmF-

aHuRkE La historia paralela

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 El Mundial de 1978, una 'gran' pantalla para esconder las atrocidades de la dictadura
“Detrás de los gritos interminables de los goles de Kempes, estaban los gritos desesperados de
los hombres y mujeres que desaparecían de sus casas, y eran torturados por las Fuerzas Armadas
que gobernaban a la Argentina”. El fútbol, el entretenimiento, la fiesta, fueron los actores de un
circo montado y manipulado por los militares. Los gritos de gol en el Monumental y los festejos
ante cada triunfo que acercaba a la Selección a la final del Mundial parecían tapar aquellos
gritos desgarradores de quienes, a menos de 1000 metros de allí, en la ESMA, sufrían en lo más
cruel de la palabra las torturas de la dictadura militar más sangrienta que vivió Argentina. Pero
la corrupción de la Junta Militar no terminó allí. Aunque nunca se pudo demostrar, la goleada
6-0 a Perú en semifinales manchó la historia de los mundiales de la FIFA. “Tras el triunfo de Brasil
(3-1 a Polonia), Argentina necesitaba más de tres goles de diferencia para avanzar a la final,
contra Holanda en el Monumental. Y en Rosario consiguió goles de sobra. Ninguno de los
jugadores peruanos admitió coimas, aunque sí un hecho curioso: la intimidante aparición de
Videla en el vestuario antes y después del partido. Un dato más: 15 días después de aquel
partido, el gobierno le otorgó al país vecino una donación no reembolsable, algo también
documentado en La Historia Paralela”. Nadie podía negar que Argentina tenía un seleccionado
capaz de salir campeón; muchos de sus jugadores, entre ellos Kempes, Bertoni, Fillol y Passarella,
brillarían luego en todo el mundo. Pero también es clarísimo que ese Mundial le sirvió a la
dictadura militar para que durante ese tiempo nadie hablara de otra cosa que no fuera de fútbol.

2do momento: Luego de la lectura y para ampliar y profundizar los conocimientos sobre la relación
entre el Mundial y la Dictadura les sugerimos recurrir a las siguientes fuentes:
https://www.youtube.com/watch?v=58RI8SNEO8w
https://www.youtube.com/watch?v=pwmF-aHuRkE
https://www.youtube.com/watch?v=AytuMynp7JM

Proponemos conversar sobre los videos y realizar un punteo de conclusiones acerca de la relación
entre la dictadura militar- mundial de fútbol del 78 y la idea de la corrupción promovida desde el
ámbito militar que impregnó a este deporte. Sería conveniente elaborar las conclusiones en pequeños
grupos y luego socializar con el resto de la clase.

3er momento: En una parte del texto se plantea que los gritos de euforia acallaron los gritos
desgarradores de las víctimas de la dictadura militar. Los invitamos a pensar en ejemplos de esta
situación de ocultamiento en otros momentos históricos, en otras latitudes o en la vida cotidiana. Un
secretario podría registrar los aportes y listarlos en el pizarrón o en un afiche.

4to momento: Elijan una de las situaciones anteriores para representarla en forma grupal (pueden
agregar máscaras, elementos de utilería, títeres, cortina musical o cualquier otro que resulte
significativo). Dediquen un tiempo para preparar la dramatización, acordando escenas, roles, recursos
complementarios y el tiempo necesario para ensayar. Para la presentación final ante el resto del curso
podrían pensar en un título que sugiera la idea del ocultamiento.

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ACTIVIDAD 3: El pozo del horror… desocultando los restos de la infamia en Tucumán
1er Momento:
En la última escena del corto Líneas de teléfono, el personaje de Ariel le advierte a Vera, desesperado,
que huya porque iban a secuestrarla. Nuestra provincia tuvo en el período de la Dictadura diferentes
centros clandestinos de detención. Hace unos años Tucumán fue sacudida por el hallazgo del Pozo de
Vargas. Proponemos la lectura de la siguiente nota:

Tiempoar, 15 de Julio de 2017

Pozo de Vargas, la prueba irrefutable del Terrorismo de Estado

Por Maby Sosa
El Colectivo de Arqueología para la Identidad y la Memoria de Tucumán lleva 105
identificaciones de víctimas de la última dictadura cívico- militar. En junio se conocieron 19
casos de desaparecidos que sacudieron a la sociedad tucumana
Donde antes había un frondoso cañaveral hoy hay una larga avenida que parece dirigirse a
los cerros tucumanos. Pero no. En el final, la extensa calle se encuentra con una construcción
pequeña con techo de chapa en el medio de un terreno inmenso rodeado de varios árboles
en crecimiento, todos con una foto al lado. "Pozo de Vargas" dice el cartel de entrada, pero
es más que eso. Es la herida abierta, profunda y dolorosa que dejó a los tucumanos la última
dictadura militar.
Desde mediados de los '80 la zona, por ese entonces inaccesible, suponía un espacio
prohibido que guardaba, según los vecinos, alguna vinculación con los crímenes de lesa
humanidad cometidos durante la última dictadura cívico-militar. "Dicen que en la finca de
Vargas tiraban los cuerpos de los desaparecidos", se escuchaba en el barrio de Villa Muñecas
y Los Pocitos (ubicados en ese límite entre San Miguel de Tucumán y Tafí Viejo) y donde está
el pozo de agua donde hoy ya se reconocieron restos óseos de 105 víctimas. El Pozo de
Vargas no era un mito barrial, era un espacio de inhumación clandestina. La pelea de
organismos de Derechos Humanos y familiares de desaparecidos, junto con abogados
ocupados en crímenes de lesa humanidad, finalmente tuvo respuesta a finales de la década
del '90 cuando a través de la Universidad Nacional de Tucumán se convocó a la Facultad de
Ciencias Naturales y Arqueología para que formara un equipo que pudiera investigar en ese
lugar. Así surgió el Colectivo de Arqueología Memoria e Identidad de Tucumán (CAMIT) que
este año cumple 15 de formación y cuyos integrantes hace apenas unas semanas declararon
durante más de una hora frente al tribunal que lleva adelante el juicio por la Megacausa del
Operativo Independencia
"Recién en 2002 pudimos empezar a cavar", explica Ruy Zurita perito y miembro del CAMIT
desde sus inicios. "Tardamos apenas dos semanas para encontrarnos con el pozo. Y a
mediados de ese año hallamos las napas de agua de donde pudimos extraer la primera
prueba física. En ese diámetro de tres metros metimos un caño de hierro para tomar
muestras de sedimentos y comprobar la profundidad del pozo. En ese entonces ya
extrajimos restos óseos de tres personas”, explica.

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Los primeros fragmentos extraídos, una vez que se comprobó que eran restos humanos,
permitieron que la Justicia libere el dinero suficiente para seguir con las excavaciones que
hoy se frenan nuevamente por falta de dinero.
– ¿Qué cambió desde la llegada del equipo, hace 15 años, a la actualidad?
–Cuando llegamos era una zona rural. Ahora parece una ciudad, pero no había asfalto ni luz,
la trajimos nosotros porque la necesitábamos para realizar algunas tareas. La dinámica
cambió muchísimo, gente que había antes y ya no está más, que fue erradicada y gente
nueva que se acercó y se sintieron parte del trabajo en el pozo. Vinieron con los años
también los comentarios y testimonios. Recién ahora hay gente que empieza a contar, entre
el año pasado y estos días me enteré de un montón de cosas. Cuando llegamos, en ese
momento, salimos a recorrer la zona y entrevistar a los vecinos pero no sacamos muchas
cosas. Cuando se empezó a conocer que efectivamente era así, se acercaron a contar lo que
sabían. Esto sucedió porque no hubo un trabajo de difusión de este lugar o lo que significa
este lugar para la población común, solo los familiares dimensionaron la importancia de esto.
Una vez que el equipo de CAMIT encuentra los restos óseos, se envía el material al Equipo
Argentino de Antropología Forense (EAAF) para que cotejen los datos. Todo esto se remite
vía judicial con una cadena de custodia y una vez que se realizan las investigaciones, se
informa a los familiares.
–Además de los restos óseos, ¿qué otro material hay en el pozo?
–La gente fue arrojada al interior del pozo vestida, con objetos personales, pero también con
elementos de tortura: vendas, esposas, frazadas... Todo ese material que fue utilizado para
maniatar los cuerpos aparece en el fondo del pozo. El pozo tuvo un alto grado de
conservación del material asociado a una persona. Entre esas cosas también aparece
material cultural de consumo, por ejemplo, bolsas de arroz, un tarro de dulce de leche...
Todas esas cosas tienen fecha, entonces, su estudio permite saber en qué año fue usado el
pozo. Ese material nos dio como dato el uso entre 1975 y 1979. De las 105 personas, hay 19
que forman parte del período del Operativo Independencia que empezó antes de la
dictadura.
– ¿Qué significaron como equipo estos hallazgos?
–Es la confirmación de una hipótesis. Como grupo, fue la confirmación de que no estábamos
equivocados en nuestro trabajo, en algún punto hay cierta satisfacción de poder aportar a
la Justicia este tipo de evidencias, de mostrar lo que fue el terrorismo de Estado. Estos
aportes también los hacemos a la sociedad, desde el punto de vista científico y usando un
método que en forma tradicional usa la ciencia para hacer arqueología tradicional, nosotros
lo convertimos en arqueología forense. Buscamos la mejor forma de descubrir más, de
estudiar mejor los materiales y sobre todo hacerles más preguntas; para nosotros, obtener
respuestas que a su vez se las damos a los familiares. Tratamos de armar el contexto y la
estructura social que se perdió. A su vez, le sirve a la Justicia a la hora de determinar la
condena. Estos hallazgos comienzan a aportar pruebas físicas reales e indubitables a las
causas que se están armando y que se van a armar.
– ¿Cómo llevan adelante el trabajo con los familiares?

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–Los familiares han convertido al pozo en un lugar que es un espacio de memoria. Vienen el
Día del Padre o los domingos a visitar ese arbolito que está plantado y que es un poco la
imagen del pariente que perdieron. Este lugar ha trascendido y se convirtió en un espacio de
uso social de los familiares.
– ¿Desde lo económico, ¿qué se perdió en el último año?
–Se perdió la disponibilidad de recursos. Hay una disminución de recursos en las causas, hay
más empleos judiciales pero no hay recursos para las investigaciones y sobre todo para este
tipo de causas. Pasa en todo el país. En este sentido, Argentina está más atrás que el resto
de Latinoamérica, acá el Estado no invierte en tecnología. Es paradójico, dado que ya tiene
el capital humano formado y que dio más de una respuesta desde lo profesional.
– ¿Cuál es el valor simbólico del Pozo de Vargas?
–El pozo es la evidencia física y material de algo que pasó y la gente lo niega. Hoy hay gente
que sigue diciendo que esto era mentira o era irreal, pero yo creo que esa negación pasa por
lo brutal de lo que refleja el pozo. Han sido años, en lo que fue del Operativo Independencia
hasta el gobierno del kirchnerismo, en los que en el léxico de la política tucumana –como un
reflejo de la población a la que representa– estaban los términos "guerrillero", "subversivo",
"extremista". Bussi en su gobierno invirtió dinero en los medios para que se use ese léxico y
eso fue una construcción social. Se inculcó ese pensamiento; por eso, al común del
tucumano le cuesta procesar ese tipo de cosas. Se vendió una teoría que la sociedad creyó.
Por otro lado, están las personas que fueron víctimas. Dentro de la familia se crea esa
dualidad en muchos casos: tenéis adentro la víctima, pero te genera rechazo la misma
víctima. Eso tiene que ver con una construcción, lo podes chequear en los diarios. Eso viene
de una práctica social implementada por un sistema represivo. «
Un duelo que no termina
Josefina Molina es la hija del ex vicegobernador Dardo Molina, que fue secuestrado en
diciembre de 1976 luego de que en marzo de ese año fuera destituido del cargo que ejercía
durante el gobierno de Amado Jura. En 2014, el equipo del Colectivo de Arqueología para la
Memoria y la Identidad de Tucumán encontró algunos restos que fueron enviados para el
análisis posterior del Equipo Argentino de Antropología Forense.
"En 2014 me notifican por un cotejo de ADN de un molar un canino y un fragmento de cúbito
que fue hallado en el Pozo de Vargas. Un año después me notificaron del coxal derecho e
izquierdo, pero yo como querellante pude pedir la ampliación que se hace por asociación
teniendo en cuenta el lugar donde lo encontraron y los restos que están alrededor, y ahí se
reconocen los omóplatos, las vértebras y las costillas. En julio de 2016 se reconocieron
ambos fémures y cúbito; en esa época también empezamos a encontrar sus prendas, el
pantalón de mi papá y la camisa que tenía manchas de sangre que no eran de él, mientras
que el pantalón tenía orificios de bala impactados desde afuera. Yo insisto: todo esto pasa
porque creo que hay que recuperar lo que más se pueda de nuestros desaparecidos",
expresa Molina. "Fíjate lo que generó el golpe cívico-militar, no sólo que lo secuestran a mi
papá, sino que lo arrojan en un lugar y tenés que esperar que aparezca huesito por huesito.
Cuando apareció ese primer diente de mi papá planté un árbol, no sabía qué hacer, luego
encontraron los coxales dos metros más en profundidad que los primeros hallazgos. Es muy

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 terrible, vas haciendo un velorio con un fragmento y después cuando te encontrás con los
otros, ¿qué pasa? ¿Cómo hacés para explicarte siete duelos?", agrega.
Molina hizo un seguimiento del paso de su padre por los diferentes centros clandestinos y
supo a través de una declaración que su papá fue llevado con otros dos secuestrados del
galpón de Arsenales. Esa misma declarante dijo que escuchó tres disparos y que esas
personas no volvieron al galpón. En 1993, se acercó un amigo a comentarme que un
conocido suyo se había emborrachado y confesó que él, que era conscripto en esa época, lo
llevó en el baúl a mi papá junto a otros cuerpos y que lo había tirado detrás de unos
cañaverales yendo a Tafí Viejo. Nunca logré que esa persona testifique, él dijo que jamás iba
a abrir la boca. Hay gente que no habla por miedo o trauma, pero yo hoy puedo cruzarme
con él en la calle y de hecho me lo cruzo todos los días, mirarlo a los ojos y decirle que
encontré en ese lugar a mi papá".
La evidencia del horror
Romualdo Ricardo Abad, Leopoldo Navarro, María del Carmen Clodomira, Roberto Vega,
David Costilla, Marcos Antonio Pérez, Samuel Gerónimo Romero, Santiago Vicente,
Francisco Díaz, Segundo Bonifacio Arias, Nilda Zelarayan, Miguel Ángel González, Gustavo
Focchi, Justina Carrizo, Esther Moreti, Miguel Antonio Ibarra y Luis Alejandro Lezcano fueron
víctimas del Operativo Independencia y se encontraron en el Pozo de Vargas. Por eso, Ruy
Zurita declaró como responsable del CAMIT en el juicio que se está llevando a cabo en
Tucumán desde el año pasado: "Desde el punto de vista de la Justicia estos procesos
judiciales tenían una gran complejidad porque no estaban las pruebas. Ahora pasa que las
pruebas están. Para una persona común es un horror.
Nosotros lo mostramos, decimos 'acá está en este resto óseo que fue el ADN de este
material, y que fue encontrado en esta profundidad, y que tenía alambres alrededor y tenía
huecos de proyectiles. Esta persona, que estaba quebrada y en este estado, era fulano de tal
y lo sacamos de tal profundidad, en tal lugar. Esto es indubitable. Llevar eso a los distintos
juicios va a cambiar la mente de los jueces a la hora de decidir una prisión domiciliaria, una
pena baja, una eximición".

2do Momento:
- En el texto se hace referencia a la localización del Pozo de Vargas. Reflexionen en pequeños
grupos y propongan explicaciones sobre el porqué de la elección de ese lugar para ocultar
los cuerpos.
- En el segundo párrafo se recuperan voces populares: “Dicen que en la finca de Vargas tiraban
los cuerpos de los desaparecidos, se escuchaba en el barrio de Villa Muñecas y Los Pocitos”.
Esta frase da cuenta de cierto carácter de mito que tuvo durante mucho tiempo y que entra
en tensión con el sentido de hecho histórico e irrefutable que el texto postula. Proponemos
recuperar aquellos fragmentos que se constituyen como argumentos acerca de la veracidad
del pozo y de su significación. Pueden releer el texto y transcribir en un listado los
argumentos.

3er Momento:

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Cuando en el texto el entrevistado responde sobre el valor simbólico del Pozo, plantea una polaridad
en la sociedad tucumana: los que niegan y los que confirman el horror. Proponemos realizar un debate
en el curso tomando partido por una u otra posición. Previamente será aconsejable dividir el grupo
en dos sectores y que cada uno realice un listado de posibles argumentos que sostengan una u otra
posición, incluyendo voces que circulan socialmente. Finalmente disponer el mobiliario del aula para
realizar la actividad.
4to momento:
Leemos en voz alta el siguiente texto: la carta de una nieta a su abuela desaparecida cuyos restos
fueron identificados en el Pozo de Vargas.

Para Ana de Ana

Ahora te escribo a vos Ana, que te llamas como yo. O yo me llamo como vos, mejor dicho. No te
pude conocer pero te conozco ahora, de grande, cuando me acerco a la edad que tenías, cuando me
acerco a tu militancia, a tus ideales. Dicen que nos parecemos. La genética es fuerte y tenemos las
mismas facciones, ojos y boca pequeños y cachetes grandes. La piel y el pelo son diferentes, la mía
blanca, la tuya morena, mi pelo claro, el tuyo oscuro. Nos gustan cosas parecidas. Como a vos, a mí
se me dan las manualidades y el dibujo, habilidades que obviamente se saltearon a la generación de
mi mamá. Y las ciencias sociales… aunque haya terminado más cerca de la comunicación. Pero igual,
militando.

De chica era poco lo que podía saber de vos: que hacías un postre con duraznos que mi mamá me
hace para recordarte, que te gustaba el olor de la cachaza en la ruta al pasar por un Ingenio. Cosas
que mi mamá se podía acordar con sus apenas 8 años. De cómo la malcriabas, de cómo le regalabas
su ropa nueva para los que más lo necesitaban.

La primera vez que escuché sobre los militares tenía 7 años. En la casa de mi vecina habíamos visto
“La noche de los lápices” y no podía entender que eso era real. Ahí me contaron de vos. Que los
militares te habían llevado igual que a los chicos de la película. Después de eso me desvelé muchas
noches pensando que podían llevarse a mi mamá también. Imaginate que yo tenía casi 8 años…

Hoy tengo casi 30 y pasaron casi 40 desde tu secuestro. En 2013, hace apenas unos pocos años,
pudimos tener Justicia. La Megacausa Jefatura Arsenales II condenó a 37 genocidas por crímenes de
lesa humanidad, 4 resultaron absueltos. Sabor a poco, sabor a tarde, pero gracias a la justicia ese
año también pudimos saber lo que pasó. Diana, Nora y Cristina, las tres que estuvieron con vos en
tus últimos días, se animaron a contar lo que vivieron. Sobrevivieron al horror y gracias a ellas
pudimos unir los pedacitos de historia para saber la verdad. Y hablaron de lo gran persona que eras,
de cómo les dabas fuerzas y esperanzas. Cristina todavía tiene el tejido que le hiciste en cautiverio,
lo guarda y no quiere dárselo ni a tus hijos. Gracias a ellas puedo saber cómo fueron esos meses
desde agosto hasta octubre. Puedo saber aunque no pueda nunca imaginármelo. El frío, el hambre,
las torturas, los gritos, los disparos… Son cosas que sentada en mi casa, al calor de la estufa en pleno
julio, me parecen imposibles. Y sin embargo ahí estabas, dando ánimos a otros que estaban igual
que vos. Cristina nos contó también que cuando escuchaban que cerraban la puerta se sacaban la
venda y charlaban. A veces, dijo, hasta se animaban a cantar. Lucho era el cantor, le gustaba el

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 folklore. Trini y Nora lloraban. Enrique hablaba de su bebé recién nacido y vos de Lucía, Esteban y
Diego.

¿Cuáles habrán sido tus últimas palabras?, ¿tus últimos pensamientos? Seguramente tus hijos. Hoy
te harían orgullosa. Mi mamá, Lucía, es una mujer fuerte. Tiene lágrima fácil como yo pero pudo salir
adelante contra viento y marea y armarse una familia y una carrera. Eso sí, es una persona un poco
obsesiva, le gusta trabajar sin descanso. Mis tíos, Esteban y Diego son como mis hermanos mayores.
Diego es un poco “para adentro”, se guarda lo que le pasa, al revés que mi mamá. Y tiene un
carácter…pero también tiene un corazón gigante. Es el que primero salió a las calles a pedir justicia,
el que movió la causa de principio a fin. Esteban es una persona muy cariñosa, le gusta tocar las
orejas de la gente. Vive lejos pero no se nota. Y tenés tres nietas, la Popi, mi hermana, la Júlia, mi
primita, y yo, Anita. Qué te digo de la Popi, todo lo vive a flor de piel, la alegría, el entusiasmo pero
también el mal humor. También le gustan las ciencias sociales y dice que quiere ser como vos. La
Júlia acaba de sumarse a la familia. Hace poco cumplió un añito y es hermosa. Glotona como ella
sola, todo quiere comer y le encanta el pan, como a mí.

El año pasado comencé a buscarte en las historias de quienes te conocieron. Me dijeron que eras
brillante, una persona que odiaba las estructuras y no tenía problemas en decir lo que se le venía a
la cabeza. “Lo tengo acá, en el culo” decías mientras te señalabas la cabeza. Casi puedo imaginarte.
Hablando sobre Mao y la lucha de clases. Soñando con un mundo sin opresión, sin desigualdad.

Hace unos días te encontramos. Te tiraron a un pozo y seguro creyeron que nunca te íbamos a
encontrar. Pero en estos 40 años hubo mucha gente que no se rindió. Muchos que dedicaron su vida
a la Memoria, la Verdad y la Justicia. Cuando los creían locos marcharon por las plazas, juntaron
pruebas y gritaron “Nunca Más” en cada rincón de la Argentina y del mundo.

Este 8 de agosto por primera vez no vamos a decir que estás desaparecida. Vamos a recordarte como
cada año pero ahora tu cuerpo va a descansar con nosotros. Por fin, ese destino final que solo tus
asesinos conocían ya no será su propiedad.

Ana Daneri- Coordinadora Área Memoria, Verdad y Justicia- andhes

Después de leer la carta sugerimos propiciar una conversación sobre impresiones, sensaciones y/o
sentimientos que el texto hubiera movilizado en los estudiantes. Finalmente les proponemos realizar
un grafiti -en grupos pequeños o uno del grupo clase- que condense sus ideas, para socializar con el
resto de la comunidad escolar.

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ACTIVIDAD 4: Cuando el horror se sienta en el banquillo de acusados. Los juicios de las Megacausas en
Tucumán

A partir de la anulación de las leyes de Obediencia debida y Punto final en el año 2003, se reinicia una
etapa crucial en la historia de nuestro país: la posibilidad de juzgar a los responsables y autores de los
delitos de lesa humanidad durante la última dictadura militar. Hasta la fecha en Tucumán se han
llevado a cabo doce juicios, algunos de ellos llamados Megacausa, debido a la cantidad de víctimas y
acusados involucrados como por ejemplo: Megacausa Arsenales I- Jefatura II, Megacausa Villa
Urquiza, Megacausa Operativo Independencia.

Para introducirnos en esta cuestión sería importante indagar en los saberes previos de los estudiantes
con preguntas como: ¿saben qué son los juicios contra crímenes de lesa humanidad? ¿En qué otras
circunstancias históricas se han cometido este tipo de crímenes? ¿Conocen algún caso que se haya
desarrollado en nuestra provincia? ¿Conocen el tribunal oral federal de Tucumán? ¿Cómo es la
situación con respecto a los juicios por las mismas razones en países como Chile o Uruguay?

A continuación proponemos que el curso se divida en tres grupos y cada uno se dedique a investigar
una de las Megacausas, mediante búsqueda de información en artículos periodísticos, videos, audios,
imágenes. Se sugieren algunas fuentes donde podrían recurrir. Esta investigación supone además del
momento de búsqueda de información, el análisis del material a partir de la mediación y
acompañamiento del docente, que podrá hacer aportes conceptuales, preguntas que inviten a
reflexionar o a buscar nuevas fuentes.
Algunas fuentes sugeridas:
http://apaprensa.com/operativo-independencia-fue-terrorismo-de-estado/
http://diariodeljuiciotucuman.blogspot.com.ar/
http://www.cij.gov.ar/inicio.html
http://www.espaciomemoria.ar/
https://www.abuelas.org.ar/
Recomendamos elaborar un breve informe para registrar los aspectos más relevantes (imputados,
acusaciones, víctimas, fechas, lugares, sentencia, impacto del juicio en la provincia, etc.). Finalmente
generar una instancia de socialización oral en el curso.

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ACTIVIDAD 5: Identidades recuperadas

El terrorismo de Estado provocó innumerables casos de niños secuestrados y apropiaciones ilegales.

Uno de ellos fue Juan Cabandié. Invitamos a los estudiantes a visualizar el Capítulo “Juan” de la serie
Televisión por la Identidad, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=V6RX59GT-3k&t=917s
La proyección del video podría realizarse de manera ininterrumpida o de manera pausada
seleccionando escenas que consideren necesarias trabajar con mayor profundidad.
En la actividad se sugiere el abordaje de algunas escenas seleccionadas, pero queda abierta a las
consideraciones y resignificaciones del docente.

(Fuente: https://www.abuelas.org.ar/caso/cabandie-alfonsin-juan-292)

1er momento: “¿Quién soy yo?”

En la primera escena (desde el comienzo hasta el minuto 3.33) el personaje de Mariano se encuentra
junto con su hermana esperando los resultados de los análisis realizados en el Banco Nacional de Datos
genéticos (BNDG), reglamentado por ley nº 26.548. Sugerimos la lectura de información sobre este
Banco: cuándo surge, de qué manera, qué pasos hay que seguir cuando existen dudas sobre la
identidad. Pueden hacerlo a través de sus celulares o de acuerdo al grupo, el docente puede prever la
disponibilidad del material en versión digital o en papel.
(https://www.abuelas.org.ar/dudls-sobre-tu-identidad/organismos-del-estado/banco-nacional-
datos-geneticos-65=
(https://www.abuelas.org.ar/pregunta-frecuente)

2do momento:” ¿Mariano o Juan”?”

Continuamos con la proyección del video hasta el minuto 11:20 y abrimos un espacio de diálogo que
posibilite problematizar el tema de la identidad y registramos los aportes en la pizarra.
¿Cuáles son las cuestiones que aparecen resaltadas en el corto como configuradoras de la identidad?
(Por ej.: el nombre, el DNI, la familia, etc.) ¿Qué hace que Mariano sea Mariano? ¿La identidad está

pág. 14
dada naturalmente o se construye? ¿Por qué? ¿Qué incidencia tienen los otros en la configuración de
la identidad? ¿De qué manera se pone en juego la permanencia y el cambio? ¿Es posible dejar de ser
quienes somos?
A fines de propiciar esta problematización, invitamos a los estudiantes a trabajar grupalmente en el
siguiente cuadro4:

¿QUÉ HACE QUE ALGUIEN SEA QUIEN ES?

a- su aspecto: ojos, color de pelo, estatura, etc.

b- su forma de ser
c- su carácter
d- su nombre
e- las cosas que piensa
f- las cosas que siente
g- su profesión u ocupación
h- el lugar donde nació
i- su familia
j- sus amigos
k- su lengua materna
l- su historia personal
j- sus recuerdos
k- sus amigos
l- su posición social
m-su escuela
n- su religión
o- todas las opciones juntas
p- ninguna de las opciones anteriores

Entre las opciones anteriores, ¿cuáles se pueden elegir y cuáles no? ¿Por qué? Justificar
cada una de las respuestas

¿Podemos elegir quiénes queremos ser? ¿En qué medida somos algo que elegimos y
algo que nos imponen?

¿Podemos ser algo diferente a lo que somos? ¿Cómo?

Luego proponemos socializar los aportes con todo el curso a modo de plenario.

“Yo soy Juan”: en una escena muy conmovedora el personaje de Mariano abrazado a su hermana le
dice “mi verdadero nombre es Juan, el nombre que se me aparecía en mis sueños”. Le cuenta la
historia de sus padres, Alicia y Damián “trabajaban en villas de emergencia”.... - “igual que vos” (le
dice su hermana). Podemos abrir un espacio de diálogo en torno a los siguientes interrogantes:

4Fuente: V. Waksman y W. Kohan: Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase, Ed.
Novedades Educativas

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¿Cómo explicar que el nombre Juan le aparezca en sueños? ¿Cómo comprender el compromiso social
de Juan a pesar de haber vivido en un contexto atravesado por discursos justificatorios de la
desigualdad y la pobreza? ¿Qué tipo de memoria se inscribe en nuestros genes? ¿El cuerpo es capaz
de recordar? Proponemos registrar las hipótesis de los estudiantes para luego corroborarlas con
información científica en la actividad n°6 “Memorias del ADN”.

3er momento: “Todo está guardado en la memoria”

Continuamos con la proyección del video y en el minuto 40:19 hacemos una pausa. Juan inmerso en
dudas sobre su identidad, ingresa a la sede de abuelas. Se escucha la canción de León Gieco “La
memoria”. Sugerimos repartir copias de la letra de la canción a los estudiantes y proyectar la escena.
Escuchamos la canción de Gieco (a través de celular, o video descargado previamente, etc.) y
analizamos la letra: deteniéndonos en los versos que consideremos relevantes, abriendo preguntas
que inviten a la problematización, recuperando ideas, entre otras modalidades de interpretación.

4to momento: “Un pasado por delante”

(Desde el minuto 47:24 hasta el minuto 48:07) Juan se dispone a conocer a su familia, abuelos, tíos,
primos que lo han estado buscando desde hace años.

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“Tenés todo un pasado por delante” le dice Vanina, su hermana, en alusión a este nuevo comienzo.
“Mientras está en al auto a Juan la cabeza le da vueltas”. ¿Qué estará pensando? Los invitamos a
ponerse en el lugar del personaje y a escribir un monólogo. Luego podrían grabarlo en un audio de
whatsapp y compartirlo en el grupo del curso o socializarlo a través de la lectura en voz alta.

5to momento: continuamos con la proyección hasta el final cuando se muestra el discurso de Juan
Cabandié (real, no el personaje ficticio del corto) en la ex ESMA. Sugerimos para finalizar este trayecto
realizar una nube de palabras en versión digital o en papel, que recupere los conceptos más
significativos para los estudiantes.

ACTIVIDAD 6: Memorias del ADN

“La genética a lo largo de su desarrollo no ha estado exenta de interacciones permanentes con la
sociedad, la política y la ideología”
Víctor Penchaszadeh (2012)

Los avances en Genética y Biología molecular suscitados a lo largo de gran parte del Siglo XX
estuvieron atravesados por importantes debates de relevancia social. Por esta razón, y en el marco
de propuestas de clase que pongan énfasis en la enculturación científica de nuestros estudiantes, la
temática de los derechos humanos y su relación con la ciencia propone el desafío de generar, a partir
de discusiones y negociaciones colectivas, la construcción de consensos y la toma de decisiones
responsables en lo referente a la producción y utilización del conocimiento científico.
Esta propuesta requiere del trabajo cooperativo entre docentes con la finalidad de enriquecerla,
desde las particularidades disciplinares, y nutrirlas de distintas miradas y trayectorias.

Proponemos comenzar este recorrido biológico desde la problematización, para ello presentamos una
serie de recursos que pueden ser abordados, no necesariamente en el orden aquí presentado, sino de
acuerdo a criterios de selección y ampliación según requerimientos contextuales y finalidades
formativas previstas.

1er momento:

Sería interesante que los estudiantes pongan en juego sus representaciones acerca de la herencia y
la molécula de ADN para así construir algunas hipótesis sobre la vinculación entre Ciencia y Derechos
humanos.
Algunas preguntas introductorias podrían ser:
● ¿Conocen cuál es la importancia de la Genética en la actualidad?
● ¿Escucharon hablar de las pruebas de ADN? ¿En qué casos se aplican?
● ¿Cuál fue el vínculo de la Genética con los Derechos humanos a través de la historia?
. Estas preguntas orientadoras tienden hacia ideas de carácter general sobre la ubicación del ADN en
los seres vivos, su estructura y funciones biológicas, etc. Es importante registrar los aportes para,
progresivamente establecer acercamientos al vocabulario específico

pág. 17
2do momento:
Sugerimos mirar con los estudiantes el video titulado “Genética y derechos humanos” donde el Dr.
Víctor Penchaszadeh nos introducirá en la determinación del índice de abuelidad, que resultó de suma
utilidad para la restitución de identidad así como el papel de la Genética a través de la historia.

Video Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=7lPRKAu5xbAo

El recurso puede ser proyectado completo o por partes. Si optamos por la proyección fragmentada,
sugerimos posibles abordajes a continuación.
- En el minuto 2:30 podemos tener un panorama sobre el rol desempeñado por la Genética y
los avances científicos para justificar violaciones a los derechos humanos. ¿Pueden mencionar
cuáles?
- 3:08’ ¿De qué se trata la eugenesia? y ¿La higiene racial?
- 4:50’ En esa época se realizaban pruebas de paternidad. Retomando las preguntas iniciales
comparemos si hay alguna aproximación a lo que comentaron. Anoten los términos que no
conocían y, con la ayuda de textos y otras fuentes (sugeridas en la propuesta) elaboren un
pequeño texto informativo.
- A partir del minuto 6:14 aparece un término nuevo, “Índice de abuelidad”. ¿Lo conocían?
¿Qué significa?
- 9:03’ Se menciona el Banco Nacional de datos genéticos, cuestión abordada en la actividad
“identidades recuperadas”. Recordamos: ¿Qué es y para qué es útil? Pueden profundizar en
el siguiente enlace: http://www.bndg.gob.ar/bndg.php
- 10:45’ El Dr. Penchaszadeh menciona la interacción genoma y ambiente ¿Están de acuerdo
con su posicionamiento? ¿Por qué? Con ayuda de textos y/o búsqueda en la web indaguen
sobre los términos.
- En el video se afirma que la ciencia es neutral. ¿Qué significa esa afirmación? ¿Están de
acuerdo con este posicionamiento? Abrimos un debate en el aula a partir de esta pregunta,
considerando las implicancias éticas en la toma de decisiones y en los resultados de los
avances científicos.
- Luego de ver el video: podemos pedir al grupo clase impresiones del mismo, la recuperación
de hechos, datos y anécdotas que consideren trascendentes. Este primer contacto con el
material nos brindará elementos para el siguiente recorrido.

2do momento:

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En esta instancia proponemos que los estudiantes lean un texto informativo sobre una temática
científica. Si bien los textos pueden resultar de difícil acceso teniendo en cuenta cierta complejidad
relativa a los avances en Biología molecular, la tarea de mediador del docente cobra relevancia para
ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias para alcanzar niveles progresivos de autonomía en
la lectura y conceptualización.
Recomendamos una primera lectura para todo el grupo clase a fin de introducir las ideas y/o
conceptualizaciones generando anticipaciones sobre el contenido del texto, poniendo en juego sus
expectativas e ideas acerca del tema.
Una estrategia de abordaje adecuada sería que en primera instancia el docente explicite a los
estudiantes que se realizará una lectura general del texto: “ADN mitocondrial, las abuelas y nuestra
historia”, para luego avanzar por grupos leyendo párrafos de los que se extraerá la información
relevante. También puede resultar útil explicar las dificultades que pueden encontrar y acompañar el
proceso leyendo párrafos junto a ellos, detenerse en los de mayor densidad conceptual para
preguntarles por sus dudas, solicitarles explicaciones e interpretaciones, de manera que puedan
reponer información que no tienen y que el texto da por conocida, explicar significados, dar ejemplos
o abrir conceptos.

Otras estrategias para facilitar la comprensión durante la lectura pueden ser:

• Escribir notas al margen, para recuperar o localizar información, registrar cualquier idea que
les sugiera el material; señalar los párrafos que no les quedaron claros, identificando los nuevos
términos científicos o escribiendo en palabras la información presentada en un gráfico.
• Aclarar aquellas partes que resulten confusas, utilizando otros textos (diccionarios,
enciclopedias, imágenes, etcétera), consultando a algún referente, discutiendo en grupo con los
compañeros y el docente o complementando la información con observaciones.
• Formularse preguntas que permitan extraer la información central. El docente también
puede formular preguntas orientadoras a la clase que permitan rescatar los aspectos relevantes de
los hechos y procesos estudiados, tratando de evitar aquellas que conduzcan a una reproducción
literal de fragmentos del texto.
Conviene elegir cuestiones que propicien la búsqueda de la contextualización de los episodios
elegidos, la descripción de situaciones, las explicaciones multicausales, la identificación de los distintos
actores involucrados, de sus puntos de vista e intereses, la ubicación temporal y espacial, el
reconocimiento de consecuencias, el establecimiento de relaciones pasado-presente, entre otras.
• Después de la lectura completa será conveniente retomar lo trabajado en la actividad
“Identidades recuperadas” para favorecer la construcción conceptual del contenido
científico. Con este propósito, el docente puede proponer a sus alumnos algunas de las
siguientes estrategias:

1. Sistematizar en grupo las discusiones y/o síntesis sobre los textos leídos y registrarlas en
un mapa o red conceptual, o en algún otro esquema visual que les facilite la organización
de la información y muestre de manera sintética la red de conceptos y relaciones
consensuada en la clase. A estos esquemas se pueden ir agregando nuevos interrogantes
o volver en un momento posterior del recorrido y añadir en otro color los cambios en sus
ideas o nuevas ideas.

pág. 19
2. Identificar si en el texto se responde a algunas de las preguntas que se habían planteado,
si coincide, amplía o se opone a lo que sabían acerca del tema, si propone nuevas
interpretaciones y/o abre nuevos interrogantes.

ADN mitocondrial, las abuelas y nuestra historia

La relación de nuestra historia reciente y el ADN mitocondrial es un ejemplo claro de

cómo un contexto histórico social condiciona el trabajo de los científicos y también es
una forma de hacer presente la forma en que la ciencia influye sobre la sociedad, en este
caso puntual la forma en que la genética contribuye a entender la historia de los pueblos.
Hacia 1980 las Abuelas de Plaza de Mayo en su búsqueda por los nietos y nietas
desaparecidos, se preguntaban y preguntaban en distintos países y a distintos científicos
si existía algún elemento constitutivo de la sangre que solo aparece en los integrantes de
una familia para poder identificar y/o recuperar sus familiares. El Dr. Víctor
Penchaszadeh, quien se había exiliado de la Argentina hacia diciembre de 1975, empezó
en 1981 a trabajar como médico genetista en la Escuela de Medicina de Washington. Al
poco tiempo conoció a las abuelas y empezó a colaborar con ellas en la búsqueda de
herramientas para lograr la identificación de los niños desaparecidos. Las contactó con
diferentes genetistas, entre otros con el prestigioso hematólogo Fred Allen, por entonces
director del Blood Center de Nueva York, quien había sido uno de los creadores del
método de cambio total de sangre de los bebés recién nacidos con problemas de factor
Rh negativo, (pero que) al tanto de las inquietudes de este grupo no pudo aportar una
solución a lo planteado por las Abuelas de Plaza de Mayo.
En 1982 las Abuelas de Plaza de Mayo hicieron una gira por 12 países, entre otros
Alemania, Inglaterra, Italia, Suecia, pero no encontraron soluciones concretas a su
problema.
Otra científica con la que se contactaron fue con Mary-Claire King, una genetista de
Berkeley, California, especialista en epidemiología genética, que fue presentada como
quien podía ayudar con el tratamiento estadístico de datos y que a su vez estaba
vinculada a científicos que trabajaban con variación genética a nivel poblacional.
Podemos remarcar que es una especialista en ADN mitocondrial. Fue alumna de Allan
Wilson, un genetista de la Universidad de California quien determinó a mediados de los
80’ de donde provenían los primeros hombres, quien fue apodado como el “padre de
Eva” al proponer la existencia de la “Eva mitocondrial” a partir de sus estudios que
condujeron a proponer que era africana, esto se basaba en el conocimiento de que las
mujeres de procedencia africana tienen una diversidad de variantes de ADN dos veces
mayor que las poblaciones de otras partes del mundo, a partir de esto se concluyó que el
Homo sapiens vivió más tiempo en África.
Todos los genetistas contactados por la abuelas en estos años buscaban cómo se podía
hacer para identificar a los hijos de desaparecidos apropiados por la dictadura argentina.
El fruto de este trabajo en conjunto fue el desarrollo del “índice de abuelitud” para probar
la relación de parentesco entre los niños apropiados y sus abuelos biológicos. La primera
identificación fue la de Paula Eva Logares en 1984, cuya base biológica era el
reconocimiento de los antígenos de histocompatibilidad.

pág. 20
 Se trabajaba con los productos de expresión del ADN pero no con el ADN mismo.
Para fines de 1987 en el laboratorio de Allan Wilson se estaban utilizando la técnica de
PCR, reacción en cadena de la polimerasa, en estudios ADN mitocondrial. La técnica de la
PCR consiste en amplificar, in vitro, la cantidad de ADN presente en una muestra en forma
rápida y con alto nivel de confiabilidad y fue descubierta en 1985 por el científico Kary
Mullis, quien recibió el premio Nobel en 1993, este método de clonación de fragmentos
ADN sin utilizar células se transformó en la causa de un salto tecnológico, convertida hoy
en una herramienta de uso corriente en investigaciones en Biología y Genética molecular
y aplicada en Medicina.
Mary-Claire King se terminó de convencer que ADN mitocondrial era la molécula para la
búsqueda de las abuelas ya que presentaba la convergencia de tres elementos de la
Biología y la Tecnología. Ser una molécula exclusivamente materna, por lo cual se podría
comparar el ADN con el de cualquier pariente materno; tener extraordinarios niveles de
variabilidad genética; y una secuenciación simple y directa.
Meses después Mary-Claire King realizaría la primera identificación de uno de los nietos
desaparecidos a través de ADN mitocondrial. Es decir una nueva herramienta se sumaba
a las ya existentes para identificar los niños desaparecidos. A los estudios de grupos
sanguíneos, HLA, isoenzimas eritrocitarias y proteínas plasmáticas, ahora se sumaba el
ADN mitocondrial. A estas técnicas en poco tiempo se le sumarían el estudio de los
marcadores del cromosoma Y para el seguimiento de la “línea paterna”. Es decir se pudo
determinar que por medio del cromosoma Y todos los varones de una familia comparten
el mismo patrón genético que pasa de generación en generación, de individuo de sexo
masculino de una generación a individuo masculino de la siguiente generación.
El ADN es la molécula hereditaria que se transmite de padres a hijos. Hoy sabemos que
el 99 % del ADN se encuentra en los cromosomas, en el núcleo de las células,
constituyendo el ADN nuclear, del que se hereda el 50% de cada progenitor.
Las dos variaciones del porcentaje de herencia la presentan la “herencia del ADN
mitocondrial”, donde el 100% del ADN proviene de la línea materna, y la “herencia del
cromosoma Y” donde el 100% del ADN proviene de la línea paterna. Estas variaciones son
útiles en el momento de analizar vínculos biológicos.

Actividades posteriores a la lectura

1) ¿Podemos definir qué es el ADN y dónde se encuentra?

2) El ADN mitocondrial tiene una particularidad. ¿Cuál es?
3) En el texto se menciona un salto tecnológico. ¿Podrían explicarlo?

Cuarto momento: La huella digital genética para establecer relaciones de parentesco

¿Pero cómo se determina "a ciencia cierta” cuál es la relación de parentesco? El uso de la Genética
forense para la identificación y el reconocido índice de abuelidad son capaces de establecer datos de
filiación entre personas con una probabilidad del 99,99 por ciento.
Uno de los científicos que participó en el equipo de investigación -liderado por la doctora Mary Claire
King- que creó el índice de abuelidad es el reconocido investigador Víctor Penchaszadeh, quien
comenta: “En el momento en que ocurre el terrorismo de Estado en Argentina la Genética de

pág. 21
identificación dependía de características que circulan en la sangre, como los grupos sanguíneos y los
antígenos de histocompatibilidad. El hallazgo de Alec Jeffreys (genetista inglés) hacia fines de los 70’
fue lo que se llamó huellas digitales genéticas. En ese momento aparece la posibilidad de hacer
identificación humana analizando el ADN”.
El hallazgo de Jeffreys permitió fraccionar el ADN, lo que dio lugar al estudio de los llamados
"marcadores genéticos”. Se trata de pequeños fragmentos de ADN en los que se pueden diferenciar
variaciones en los seres humanos. Esas variaciones únicas son las que hacen que no existan en el
mundo dos personas con genomas iguales, a excepción de los gemelos idénticos. En sintonía, el índice
de abuelidad también puede basarse en el análisis del ADN de las mitocondrias, que permite
establecer la relación de parentesco de un individuo con su linaje materno (abuela materna, tíos
maternos, etc.) sin necesidad de contar con el ADN de los padres.

Un dato que resulta curioso es que la gran mayoría de las personas adoptadas o expropiadas sienten,
en algún momento de su vida, la necesidad de conocer sus orígenes genéticos. "Es una realidad y tiene
que ver con el valor que la gente da a su identidad y a sus orígenes. Se podría decir que es algo
instintivo y natural de la especie humana. Eso no quiere decir que el único ni el más importante
elemento de identidad personal sea el genoma. También está la historia, la cultura, la crianza, la
religión, y otras circunstancias de vida”, opina Penchaszadeh.

PROPUESTA PARA CICLO BÁSICO

Contenidos disciplinares que se articulan en la propuesta

Lengua y Literatura: Prácticas de oralidad, lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje en el eje
literatura, estudio y ámbito social. Núcleo temático: literatura de maduración.
Geografía: Explicación del espacio geográfico como una construcción social producto de las relaciones
entre el espacio físico y las acciones de las sociedades a lo largo del tiempo. Trabajo de campo para
la aplicación de resolución de problemas referidos al espacio geográfico local.
Formación Ética: La responsabilidad moral. Las consecuencias éticas de nuestras acciones. El lugar
del otro para la construcción de la vida en sociedad: sobre el valor de la empatía.
Construcción de Ciudadanía: Los Derechos Humanos. La universalidad de los derechos humanos. La
construcción socio histórica de los derechos. Derechos de primera, segunda, tercera y cuarta
generación. El ejercicio de los derechos en la vida cotidiana. Los Derechos de los niños, niñas y
adolescentes. Situaciones de violación de los Derechos Humanos en la vida cotidiana. El terrorismo de
Estado en Argentina. Las luchas por la defensa de los derechos. Avances con respecto al
reconocimiento de Derechos Humanos.
La noción de democracia. Análisis crítico de la democracia como sistema de gobierno y como forma
de vida. La libertad de expresión. Democracia y autoritarismo. El terrorismo de Estado en Argentina
y en Tucumán. Importancia de la memoria en la construcción de una ciudadanía participativa.

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Biología: Célula Procariota estructura y función. El material genético: su estudio y aplicaciones. ADN,
ARN. Estructura y comparación. Reproducción celular: ciclo celular, etapas. Mitosis y meiosis.
Gametogénesis
Educación Artística: Prácticas de artes visuales y su contexto. Prácticas de artes visuales y su
producción.

ACTIVIDAD 1: ¿Vivir en Democracia? No siempre fue así

1er Momento
Conocer y pensar el pasado reciente junto a nuestros estudiantes de secundaria nos lleva a reflexionar
sobre la transmisión de hechos que han dejado una herida profunda en la historia nacional,
latinoamericana e incluso, universal.
Uno de los aspectos a tener en cuenta es que éstos jóvenes han nacido y vivido en períodos
democráticos ininterrumpidos, por ello, los convocamos a pensar desde una mirada que desnaturalice
aspectos centrales de nuestra vida en sociedad, dándoles a conocer que, en nuestro país, no siempre
el sistema de gobierno fue democrático. En este sentido, proponemos iniciar el taller conversando a
partir de preguntas como: ¿qué significa vivir en democracia?, ¿qué características son constitutivas
de una sociedad democrática? De esta manera, movilizamos algunos saberes y podemos introducir la
proyección de un video que funciona como semblanza de una época anterior a la democracia: la última
dictadura militar.

2do Momento: Proyección del video: Zamba en la Casa Rosada (20 min.)
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=KeBqYf3oQBA&t=69s

pág. 23
Una vez proyectado el video (de una sola vez o en forma fragmentada) será necesario dialogar sobre
el contenido del mismo. Puede surgir que nos encontremos ante un grupo que ya cuenta con
información sobre la última dictadura o por el contrario. De todas maneras será necesario dar lugar a
los comentarios sobre aspectos que los hayan impactado o que formulen preguntas sobre lo que no
entendieron. Seguidamente, les pedimos que expliquen cómo entienden algunos de los términos
mencionados en el video: República - Constitución - Democracia - Dictadura, entre otros.
El docente toma nota en el pizarrón de las intervenciones. Luego, leemos en voz alta las definiciones
del diccionario para comparar y cada alumno toma nota de lo producido en su carpeta.

3er Momento:
Les proponemos a los estudiantes que - en parejas o en grupos- escriban un breve texto informativo
que dé cuenta de los hechos principales a los que se alude en el video. Además, les solicitamos que
inventen un título apropiado al mismo. Razonamos juntos la dimensión comunicativa de este texto:
¿en qué otras materias leemos escritos con características similares al texto informativo que
produjeron?
Esta actividad se cierra con la lectura en voz alta de las producciones realizadas. El docente realiza las
devoluciones pertinentes para ajustar el vocabulario o la coherencia de los textos, en todo momento,
valorando positivamente lo logrado.
Reflexionamos sobre cómo extrajimos la información de este “texto audiovisual”. Podemos, por
ejemplo, reforzar la idea de que, así como fue necesario ver el video más de una vez, sucede con los
textos en papel: necesitamos releer, volver sobre un párrafo, entre otras estrategias, de manera
similar a cuando volvemos sobre un fragmento del video.

4° Momento:
Profundizamos la reflexión sobre un concepto que es necesario conocer para dimensionar la violencia
y el terror que instaló la dictadura en la vida cotidiana: el “Terrorismo de Estado”. ¿Cómo es
referenciado en el video de Zamba? Una vez que han respondido esta pregunta, les proponemos leer
el siguiente texto expositivo:

¿Qué fue el terrorismo de Estado?5

En primer lugar, lo propio del terrorismo de Estado fue el uso de la violencia política puesta al
servicio de la eliminación de los adversarios políticos y del amedrentamiento de toda la
población a través de diversos mecanismos represivos. Miles de personas encarceladas y otras
tantas forzadas al exilio, persecución, prohibiciones, censura, vigilancia. Y, fundamentalmente,
la puesta en marcha de los centros clandestinos de detención […].En segundo lugar, el terror se
utilizó como instrumento de disciplinamiento social y político de manera constante, no de
manera aislada o excepcional. La violencia ejercida desde el Estado se convirtió en práctica
recurrente, a tal punto que constituyó la «regla de dominación política y social». Se trató
entonces de una política de terror sistemático. En tercer lugar, ese terror sistemático se ejerció
con el agravante de ser efectuado por fuera de todo marco legal. Es decir, la violencia política
ejercida contra quienes eran identificados como enemigos del régimen operó de manera
clandestina. De modo que la dictadura no solo puso en suspenso los derechos y las garantías

5Ministerio de Educación de la Nación (2010). Pensar la dictadura: terrorismo de Estado en Argentina.

Preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza. Buenos Aires

pág. 24
 constitucionales, y a la Constitución misma, sino que decidió instrumentar un plan represivo al
margen de la ley, desatendiendo los principios legales que instituyen a los Estados modernos
para el uso de la fuerza. Se violaron así las normas para el uso legítimo de la violencia y el Estado
se transformó en el principal agresor de la sociedad civil, la cual es, en definitiva, la que legitima
el monopolio de la violencia como atributo de los Estados modernos.

Para pensar y responder:

¿Qué consecuencias ocasionó el Terrorismo de Estado en la población?, ¿qué huellas dejó en la

sociedad argentina?, ¿qué importancia tiene la “memoria”, respecto de los hechos que estamos
conociendo a través de esta propuesta escolar?

Actividad 3: De ausencias y desencuentros

1er Momento: Un título misterioso: la muestra Ausencias, de G. Germano

En esta parte de la propuesta, trabajaremos con fotografías. El primer elemento que nos interpela es
el título. Les comentamos a los estudiantes que se trata de una galería de fotos pero abordamos el
título antes de observar las imágenes con preguntas como las siguientes: ¿cómo será esto de tomar
fotos de “ausencias”? ¿De qué creen que se tratará?

2do Momento
Observamos con detenimiento las imágenes. En una primera instancia, recorremos toda la muestra
dando lugar a los comentarios que surjan espontáneamente. Un aspecto relevante respecto a la
estética de la misma, es el hecho de que las fotografías están organizadas de a pares.
Luego volvemos a mirar. Además, leemos los epígrafes: fechas y nombres que están o que no están.
Les proponemos guiar la observación con preguntas como: ¿en qué situaciones fueron tomadas las
fotos? ¿A qué hacen referencia los epígrafes?, ¿Por qué llaman nuestra atención los espacios vacíos?,
¿qué habrá sucedido con los “ausentes”? (tengamos en cuenta que éste es justamente el título de la
muestra) ¿Qué sentimientos les producen las imágenes?
La conversación puede movilizar aún más la sensibilidad y el aspecto estético con preguntas como:
¿Tienen fotos familiares que se asemejen, en algún sentido, a las que vieron? ¿Las conservan? ¿Qué
creen que lleva a las familias a conservar fotos de otras épocas, de otros tiempos? ¿Vieron, alguna
vez, fotos en blanco y negro o en sepia?, ¿qué efecto les provoca?

En esta parte de la propuesta, los docentes de Educación Artística-Plástica podrán profundizar en el

lenguaje y en los aspectos técnicos de esta producción artística, así como proponer otras actividades
que consideren pertinentes.

A partir de las reflexiones y de la conversación pueden surgir palabras como “desaparecido” y, en este
sentido, es lógico que se movilicen los saberes que los estudiantes poseen acerca de los desaparecidos

pág. 25
y del terrorismo de estado. A su vez, lo relacionamos con el video proyectado anteriormente y les
proponemos ahondar en la información respecto al terrorismo de estado.

A continuación, algunas de las imágenes de la muestra6.

6 Para verla en su totalidad, entrar a: http://www.gustavogermano.com/

pág. 26
4to Momento: Observar para escribir

Hemos podido apreciar que las imágenes, junto a sus epígrafes, constituyen una unidad textual que
evoca grandes dosis de sentido. Por esta razón es que la propuesta de escritura que se encuentra a
continuación involucra tanto nuestras habilidades de lenguaje como de interpretación de este
interesante juego entre imágenes y palabras.
Les proponemos que, reunidos en grupos, observen las fotografías seleccionadas y dialoguen acerca
de lo que interpretan. Luego, escriban un epígrafe para cada una.

Imagen 1 Imagen 2

pág. 27
 Imagen 3 Imagen 4

5° Momento: Reflexionando sobre lo que escribimos

Una vez que elaboramos los epígrafes, los compartimos con el resto del curso. Con ayuda del pizarrón,
hacemos un listado con los que elaboró cada grupo justificando oralmente su elección.

6°Momento: Ausencias en clave de sol

Los artistas han expresado de muchas maneras su sentir frente a los crímenes cometidos por la última
dictadura militar. Por ello, existe una gran cantidad de canciones, películas y libros que tratan la
temática. Entre tantas otras, hemos seleccionado esta canción de Teresa Parodi, que podemos
escuchar a través del siguiente enlace. Además, sugerimos contar con el texto impreso en el aula.
https://www.youtube.com/watch?v=Y2m0-omkFLc

AÚN CAMINAN CONMIGO

Aun caminan contigo,
Aun caminan conmigo,
Los que nunca se fueron,
Los que nunca se han ido.

Hasta el fin de los tiempos,

Los desaparecidos,
Los compañeros nuestros,
Nuestros seres queridos.

Van contigo y conmigo.

No contaban con eso,
No han desaparecido,
No pudieron con ellos,
Ni pudieron contigo.

Aún están con nosotros,

Todavía más vivos,
Nunca desaparecen
Los desaparecidos.

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 Ellos saltan las rejas,
Ellos salen del río,
Y derriban los muros,
Van contigo y conmigo.
Más allá del silencio,
Más allá del olvido,
Los compañeros nuestros,
Nuestros seres queridos
Teresa Parodi

-Una vez que disfrutamos de la canción, conversamos sobre la letra. Podemos guiar la
conversación con preguntas tales como: ¿qué sentimientos les produce? ¿Qué significa la expresión
del título “Aún caminan conmigo”? ¿Por qué uno de los versos dirá “más allá del olvido”?
-Tomen los versos que más les gustaron o emocionaron, vincúlenlos con los epígrafes e
imágenes y elaboren un nuevo poema.
-Preparen un gran mural en una de las paredes del patio, que se titule: “Más allá del olvido”
donde puedan compartir los poemas elaborados con el resto de la comunidad educativa.

Actividad 4: De ausentes, apropiados y recuperados

Las fotografías de la actividad anterior nos permitieron reflexionar sobre los “ausentes”. La literatura
argentina tiene un largo recorrido sobre la temática. Distintos escritores y estilos ficcionalizaron
historias de desaparecidos en el marco de la Dictadura militar poniendo en palabras el horror de lo
innombrable. Muchos niños nacieron en cautiverio y luego fueron entregados a apropiadores,
diluyéndose entre familias suplantadas su verdadera identidad.

1er momento:
Podríamos comenzar indagando conocimientos de los estudiantes sobre historias de apropiaciones.
Les proponemos ahora escuchar el testimonio real de Manuel Goncalves Granada, un nieto
secuestrado en 1976 y recuperado por las investigaciones de Abuelas de Plaza de Mayo y el equipo
argentino de Arqueología forense.

Video disponible en https://www.youtube.com/watch?v=Aoepxdq3qbY&t=11s

pág. 29
Luego de la proyección, leemos un fragmento de un cuento7 escrito por Paula Bombara en clave de
ficción, sobre el secuestro y apropiación de Manuel:

“Bueno, Manuel no es Superman.

Pero su mamá lo envolvió en unas mantas para salvarlo. Y lo escondió en un placard, lleno
de almohadas. Hizo eso mientras militares y policías lanzaban granadas y gases tóxicos
adentro de la casa de San Nicolás donde estaban escondidos con unos amigos. Valiente, la
mamá. Ana se llamaba.
Cuando los que tenían armas entraron en la casa ni pensaron si los de adentro eran valientes:
los mataron a todos y chau.
A Ana la mató uno que se llama Carlos.
Esto pasó en 1976. Noviembre, creo. El día no me lo acuerdo porque estaba mirando la cara
de Martina mientras me contaba. Hace una sonrisa como de costado que me gusta y…no me
acuerdo el día. La cosa es que Manuel quedó adentro del placard. Y cuando los policías
dejaron de disparar lo escucharon. Lo escucharon porque lloraba. Lloraba un montón. Parece
de película. Un placard todo hecho pelota, no se ven nada por el humo y el sonido de un llanto
de bebé.
Lo buscaron, lo encontraron, vieron que estaba medio sin respirar y lo llevaron al hospital.
Ahí los médicos lo curaron y, cuando quisieron llevarlo con el resto de los bebés, los policías
les dijeron que no, que ese bebé tenía que estar solo. Solo con dos policías en la puerta. Como
si estuviera preso. Cinco meses, tenía. Más de cien días lo tuvieron así.
Cuando escuché esto se me estrujó la panza. Mamá dice que de los cinco a los nueve meses
los bebés cambian un montón, aprenden millones de cosas, Cosas que después nos olvidamos
pero que en algún lugar del cerebro están. Saber eso es lo que me estruja la panza. Saber que
a Manuel se le quedó adentro todo ese tiempo solo”

Después de la lectura sugerimos orientar la conversación a partir de estos interrogantes:

- ¿Podrían reconstruir la situación de narración? ¿Quién relata? ¿Quién es su informante?
¿Cómo se representa en el texto el narrador? ¿Cuáles son las pistas -indicios sugeridos a partir
de lo que dice- que permiten reconstruir a ese narrador?

- ¿Por qué creen que el relato se titula “Manuel no es Superman? ¿Qué semejanzas y
diferencias encuentran entre la historia de ese superhéroe y Manuel?

2do momento: Así como a Manuel le tocó vivir una situación límite de pequeño y pudo salir adelante,
seguramente a algún familiar, amigo o compañero también le pasó algo semejante. Proponemos
escribir en forma individual ese relato. Para jugar con el título podrían inscribir el nombre del
protagonista a la manera del cuento de Bombara, por ejemplo: “Mariela/ Luciana/ Martín…..no es
superhéroe”. Finalmente compartan con sus compañeros las producciones.

7Fragmento de “Manuel no es Superman” de Paula Bombara- Irene Singer, en Quién soy, Relatos
sobre identidad, nietos y reencuentros- Bombara- Singer / Rivera- Wernicke / Andruetto- Istvansch /
Méndez- Bernasconi, Calibroscopio, Buenos Aires, 2014

pág. 30
3er momento: Les proponemos leer el siguiente fragmento de un relato escrito por Iris Rivera8:

“¡Ay, Athos, no era! ¡Dicen que no era yo, Athos! ¡Dicen que yo no soy yo! Acá traigo a la
Pantera y al Margarito para que escuchen los tres. Nos abrazamos todos y se los digo en
secreto. Vengan conmigo debajo de la mesa, la del mantel hasta el piso. No quiero que sepan
que ustedes saben. ¿Están preparados? Bueno: dicen que yo no soy Bettina, que soy Candela.
¿Cómo voy a ser Candela si tengo cara de Bettina?
Miren la cara de Bettina que tengo. ¿O me ven otra cara, ustedes? Athos…. la Pantera y el
Margarito me miran más fijo… ¿o me parece a mí? ¿Mes está cambiando la cara, Athos? ¿No
es cierto que no? Ah, ya sé ¡Espérenme acá! Voy a buscar el espejito que me regaló mamá
peluca.
Ahora sí. ¡Y claro que sí! Claro que tengo la misma cara de antes. Está asustada mi cara, pero
es la de antes. ¡Qué tonta! ¡Si vos no chumbaste! Hubieras chumbado mucho si yo no fuera
yo… Hasta me hubieras mostrado los dientes. Qué tonta. Qué bien mes esperaron escondidos,
eh. Ahora nos quedamos quietos. Seguro piensan que desaparecimos como las palomas y los
conejos, ja.
No estoy llorando mucho, Athos. Es poquito. Es porque pensé en las palomas y los conejos. Y
en un mago que sea malo y no los aparezca más. ¡Me hacés cosquillas con la lengua, Athos!
Está salada mi cara ¿no?
Athos me llevan a Rosario. La abuela medallón me lleva. No sé si la quiero a la abuela medallón
y no sé si la voy a querer. Hace poquito que la conozco. Parece buena, pero hace poco. Ella
sigue diciendo que la conozco de bebé, pero yo ni siquiera me acuerdo. Ella dice que cómo me
acordé del medallón, entonces. Qué se yo cómo me acordé, Athos. No es que yo sé todas las
cosas sobre mí. ¿Vos sabés todas las cosas sobre vos? Por ejemplo: de tu mamá y tu papá
¿sabés algo? Capaz que sí porque sos perro.
Ay Athos, ojalá yo también fuera perro. O un lobo como Colmillo Blanco. Capaz que sería un
lobo que muerde. O sería un perro malo…porque no me están gustando las personas, eh. Mejor
no pienso en magos malos porque me dan más ganas de morder. Para colmo la abuela
medallón me llama Candela y para otro colmo no te puedo llevar a vos a Rosario.
Al Margarito y a la Pantera sí me los dejan llevar, pero ellos ni siquiera chumban. ¿Quién me
va a llamar Bettina allá en Rosario? Dicen que voy a tener otro perro allá. Pero a mí qué me
importan los otros perros. ¿Acaso el otro pero va a saber decir Bettina con los ojos, como vos?”

Luego de compartir la lectura del fragmento, la charla podría orientarse en torno a los siguientes
aspectos:
- La voz de la protagonista, Bettina/ Candela, se construye como un personaje infantil. ¿Cuáles
son los indicios del texto que permiten representarla como niña?
- Se repite en el texto una referencia al mago ¿Qué relación podrían establecer entre lo que
dice acerca de las palomas y los conejos, la familia de la protagonista y lo que sucedía en el
país?
- El fragmento se inicia con la cuestión de su identidad ¿Cómo se siente la niña respecto a su
nombre y rostro? ¿Qué habrá pasado antes en la vida de la protagonista? Imaginen su pasado

8 Fragmento de “¿Sabés Athos? De Iris Rivera – María Wernicke en Quién soy, Relatos sobre
identidad, nietos y reencuentros- Bombara- Singer / Rivera- Wernicke / Andruetto- Istvansch /
Méndez- Bernasconi, Calibroscopio, Buenos Aires, 2014

pág. 31
 a partir de los indicios que ella misma ofrece mientras habla con su interlocutor Athos.
Proponemos escribir en pequeños grupos un fragmento de su biografía en la que puedan dar
cuenta de su historia personal (donde nació, quienes fueron sus verdaderos padres, que
ocurrió con ellos, etc.)

“La verdadera historia de Bettina”

……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………

Luego de la escritura compartan las biografías leyéndolas en voz alta para el grupo clase.

Actividad 5: Acerca de la identidad

1er momento: Leemos juntos el siguiente párrafo

La identidad de las personas no puede reducirse a sus características genéticas, ya que

indudablemente involucra factores emocionales, ambientales y personales complejos, lazos
emotivos, sociales y espirituales con otros seres humanos que articuladamente contribuyen a
configurar una noción compleja de identidad. Según la UNESCO, la identidad de las personas es
multifacética y se va conformando desde muy temprano en el desarrollo humano.

Luego de la lectura orientamos a los estudiantes mediante las siguientes preguntas:

- ¿Cuáles serían las características genéticas de las que habla el texto?
- ¿Qué significa el término multifacético? Mencionen ejemplos involucren el término.
- ¿Podrían mencionar algo que consideren como propio de su identidad?

2do momento: Replicando los primeros pasos de la búsqueda de los nietos

La siguiente actividad consiste en la elaboración de un formulario similar al que confeccionaron las

Abuelas inicialmente, que incluía tanto características físicas y rasgos hereditarios como otros datos
particulares de sus nietos (por ejemplo, características corporales particulares, gustos, hobbies,
etcétera). El docente puede colaborar ayudando a los estudiantes a pensar en otras características,
como perforaciones en los oídos, manchas de nacimiento, lunares, grupo y factor sanguíneos, formas
físicas particulares, marcas de vacunas, cicatrices, tatuajes.

En este momento es importante retomar con los alumnos la distinción entre aquellas características
adquiridas (a lo largo de la vida individual, en formas artificiales y no transmisibles por herencia) y los
rasgos hereditarios (transmitidos a través de los genes de padres a hijos), ya que estos últimos
constituían casi el único factor para el reconocimiento de sus nietos. De todos modos, antes de la

pág. 32
existencia de la prueba genética, aun cuando pudieran identificar fehacientemente a sus nietos por
sus características físicas, las abuelas no poseían herramientas legales para la restitución.

Contamos a los estudiantes que al inicio de la búsqueda (antes de la existencia del análisis de ADN),
las abuelas armaron un cuestionario y todas ellas lo completaron, tratando de consignar la mayor
cantidad de datos particulares de sus nietos secuestrados y de los padres de estos.

A continuación sugerimos conformar grupos de trabajo y elaborar un formulario similar al que

armaron las abuelas. Resulta de importancia acompañar a los estudiantes a fin de detallar todas las
características que consideran útiles para la identificación en la columna “Datos particulares”. De las
características que detallaron en el formulario anterior, con ayuda del docente, identifiquen las que
son hereditarias y las que son adquiridas. Luego, en parejas, cada miembro observará a su compañero
para completar el formulario describiendo con precisión cada característica o ítem de la columna
datos particulares.
Ejemplo:
Datos particulares Hereditarios Adquiridos

Cabello castaño X
Ojos marrones X
Cicatriz en la mano X

Socializamos los formularios producidos comentando similitudes y diferencias.

Actividad 6: Memoria e identidad colectiva. Reconstruyendo territorios del pasado para

comprender los paisajes y lugares del presente
Invitación a explorar y construir la memoria colectiva e individual desde las experiencias que tenemos
en relación a las transformaciones del espacio geográfico.

Los distintos episodios de la historia van dejando sus huellas en el espacio que se abre ante nuestros
ojos, en nuestras ciudades y nuestros pueblos, así como en los caminos que los unen, en el campo. Y
en muchas ocasiones, además de esas huellas, van quedando objetos materiales e inmateriales que
conmemoran esos episodios. Pero ¿para qué conmemoramos? Conmemorar significa mantener en la
memoria un suceso; es un intento por conservar el recuerdo de lo que pasó, desde la perspectiva de
lo que significa para cada uno. La gente es, en principio, la que evoca, deja huellas, conmemora, hace
esos monumentos. Y al hacerlo reconstruye un territorio o territorios de hechos, vivencias y
simbologías. «La geografía de la memoria localiza la historia y sus representaciones en el espacio y el
paisaje. Contesta a la cuestión de ‘dónde está la memoria’ en términos de lugares y sitios que vacían
una cierta visión de la historia en un molde de permanencia conmemorativa» (Foote y Azaryahu, 2007:
127).

1er momento:
Los recuerdos nos remiten tanto a lugares como a momentos donde celebramos, compartimos o
simplemente nos encontramos con otros. En este sentido, hay lugares que han sido emblemáticos o

pág. 33
representativos de una época para toda una generación y que -en el transcurso del tiempo, han
perdido el valor, el brillo o el sentido que les dio origen. Nos referimos a plazas, estaciones de tren,
clubes, bares...u otros lugares que hayan sido el centro de las actividades recreativas, de
esparcimiento, de reunión que, tal vez, no los más jóvenes, pero sí los mayores, recuerdan. Este es el
caso de la Primera Confitería, en el cerro San Javier.
Les proponemos abordar la lectura de un texto periodístico, dialogando con el grupo a partir de lo que
sugieren sus paratextos: título, copete, fotografía, epígrafe. ¿Qué podemos anticipar a partir de ellos?,
¿conocen la “primera confitería”? En caso de que la respuesta sea afirmativa ¿qué información
pueden compartir con sus compañeros/as? ¿Qué impresión les produce la fotografía incluida en la
nota? ¿Existe cerca de la escuela o del lugar donde viven, edificios derruidos o antiguos que se asimilen
a la imagen?

Les proponemos la lectura de la siguiente nota:

ACTUALIDAD SOCIEDAD- 12 Nov 2017

EL DETERIORO DE LA PRIMERA CONFITERÍA ES DE EXTREMA GRAVEDAD

Por Soledad Nucci

El Ente de Turismo pide que la edificación sea desafectada de la ley que impide intervenirla. La
Dirección de Patrimonio opina lo contrario: pretende que se restaure el chalet. Sólo coinciden
en que así no puede seguir. ¿Por dónde vendrá la solución?

Durante muchos años, tucumanos y turistas disfrutaron de las instalaciones; el lugar era una
invitación al descanso. LA GACETA / FOTOS DE FRANCO VERA.-

¿Qué hubo aquí? ¿Cómo fue? ¿Quiénes pasaron por este lugar? Tal vez en los años 40 las
mujeres, con esos trajes de baños encorsetados de la época, se asoleaban junto al Arroyo

pág. 34
Muerto. Quizás en la década del 50 los señores llegaban manejando sus rastrojeros.
Puede que en la década siguiente haya habido fiestas, en las que bailaban el twist y
escuchaban el “Love me do” de The Beatles. Después llegaron los 70, y capaz que los
niños correteaban por allí Hoy, ese pasado apenas cabe en la imaginación. ¡Quien pudiera
pensar que todo eso sucedió en estas ruinas! Que a estos merenderos se los disputaban
las personas y no los helechos -como ahora- que crecen hasta de los asientos de concreto.
Que en lugar del olor ácido de la orina, que flota en el aire, se percibían los aromas de los
platos recién preparados. Que en esas escalinatas que se adivinan entre las malezas, la
gente se apretujaba. Recorrer la Primera Confitería es como hallarse en el Titanic bajo el
mar.
Este edificio también se ha hundido. De aquellos momentos de esplendor nada queda.
Sólo recuerdos. Y en este territorio -sobre la ruta 338, camino al cerro San Javier- son
muchos los lugareños de más de 60 años que hablan de la confitería como si aún estuviese
en pie. Pedro Albornoz es uno de ellos. Parado en el umbral de su casa, del otro lado de
la carretera, deja que su ayer se le arremoline. “Fui mozo -dice, sin quitar la vista del
edificio derruido, enfrente-. ¡Qué paellas hacía el gallego Eduardo Portella! Él era
cocinero y dueño. Y también preparaba medialunas. La gente se desesperaba por esas
medialunas”. Después llegaron otros concesionarios, como los Sánchez -sigue don
Albornoz-, que en un ómnibus bañadera se abrían paso desde la plaza Independencia
hasta este punto del cerro, con las visitas a cuestas. La confitería fue inaugurada el 22 de
mayo de 1938. Cuando las preferencias del público declinaron la construcción se
deterioró. En 1990 decidieron clausurarla. Hoy, el edificio se encuentra abandonado y
bajo el amparo de la Ley de Patrimonio Cultural.
Ramón Arce es otro habitante de la zona. Como Albornoz, se le iluminan los ojos cuando
remueve su memoria. Y como Albornoz, sueña con que vuelva a funcionar. Eso significaría
-razona- una fuente de trabajo para los vecinos. En su relato, hay noches de verano,
carnavales, grupos musicales y gente que bailaba. “Se llenaba. Tuvo una época de gloria.
Era hermosa, hermosa, hermosa”, repite.
¿Qué se debe hacer?
Después de las declaraciones de Sebastián Giobellina, quien hace unos días dijo que le
encantaría “echarle mano”, LA GACETA decidió realizar el recorrido por el edificio,
situado en la ruta que separa a la ciudad de Yerba Buena de la comuna de San Javier. Pero
antes de abordar la inspección se consideró necesario llevar a cabo unas entrevistas,
destinadas a esclarecer las distintas miradas sobre el tema. La conclusión fue que el
deterioro del inmueble es más grave que nunca, coinciden los entrevistados. Pero esa ha
sido la única coincidencia. No ha habido otro punto de concurrencia. Ni menos, algún
acuerdo sobre cómo ponerlo a resguardo.
Giobellina es el presidente del Ente Tucumán Turismo, el organismo que promueve el
desarrollo turístico. Él pide que la edificación sea desafectada de la ley de patrimonio.
“Cada vez que aparece un inversor, acaba desistiendo porque se le prohíbe que voltee
las paredes. Pero lo que queda en pie no sirve”, declara.
La abogada del Ente, María José Capdevila, refuerza el planteo. Saca una nota de abril de
2014 y recuerda que, ya por aquel entonces, ese organismo se pronunció a favor de
excluir a la obra del patrimonio. “La iniciativa resulta, a todas luces, razonable”, lee la
letrada.
Mercedes Aguirre piensa lo contrario. Es la titular de la Dirección de Patrimonio. Su
función consiste, entre otras, en velar por la conservación de los inmuebles
patrimoniales. Empieza diciendo que no cree que, para ponerlo en valor, sea necesario
desafectarlo. Después añade que tampoco debería resultar ni difícil ni costoso encarar
una reconstrucción. Y finalmente afirma que la intención de la oficina que preside es que
se haga algo; y de modo urgente.

pág. 35
Ese “algo” no puede ser cualquier cosa. Aguirre también tiene papeles en su escritorio. Y
también lee unos párrafos del último informe de la Comisión de Patrimonio, que indican
que esa confitería es representativa de la arquitectura pública que se realizó en Tucumán
entre las décadas del 30 y 40. Constituye un ejemplo de la conquista del cerro que llevó
adelante el ex gobernador Miguel Campero para alentar el turismo, dicen estos escritos.
Además -continúa leyendo Aguirre- se trata de una versión del estilo arquitectónico
californiano. Tejas, muros blancos, carpinterías de maderas y los infaltables porches
formaban parte de esa corriente. Así las cosas, la funcionaria aclara que, de su parte, sólo
serán bienvenidas las ideas que estén en armonía con la conservación.
En concreto, esa armonía implica que se restaure el chalet original. El techo de tejas se
encuentra derribado y los pisos de cerámico colorado requieren un reemplazo total. Esas
indicaciones fueron consignadas en ese documento, para cuya confección participaron
representantes de tres universidades y de la Comisión Nacional de Museos, Monumentos
y Lugares Históricos, entre otros firmantes.
En el limbo
El desacuerdo entre los principales estamentos con incumbencias y la falta de propuestas
podrían no ser los únicos contribuyentes del abandono. Puede pensarse que, en esta
última década, ha habido otro cooperante, pues la confitería se encuentra en un limbo:
el punto de la ruta 338 en el que está ubicada es el límite entre Yerba Buena y San Javier.
Dice Gonzalo Vildoza, delegado comunal de esta última localidad, que le da pena verla.
Pena. “Alguna vez hablé con Mariano Campero para que intentemos gestionar algo. Es
jurisdicción nuestra, pero no disponemos de fondos”, se sincera.
Otra realidad que destaca Vildoza es que la comuna constituye uno de los principales
destinos. No obstante, en los papeles no es considerada turística. De serlo -conjetura-
contarían con más presupuesto. “No tenemos ni baños en la zona del monumento al
Cristo Bendicente; los turistas piden permiso en las casas de los lugareños”, grafica.
De intervenir Campero -el intendente yerbabuenense-, Vildoza entiende que podrían
aunar esfuerzos para que el bloque sea recuperado por el Estado. Y el aludido
(descendiente del Campero que 79 años atrás hizo levantar esas paredes) contesta:
“siempre que haya voluntad, creo que la restauración será posible. Pero hasta que eso
ocurra hemos hablamos con los vecinos para que entiendan que el lugar no es un
basurero”. Su director de Planeamiento Urbano, Ernesto Marchetti, añade que, como son
pocos los ejemplos de esa arquitectura, lo ideal sería recuperarla. Pero enseguida aclara
que la situación de deterioro es altísima. “Tal vez ni las fundaciones puedan salvarse”,
arriesga.
El destino
Curtidos por el sol, los campesinos saben historias previas a la confitería, allá por los años
20. Le oyeron el cuento a sus padres y abuelos. Dicen que no había ruta, sino un sendero.
Que junto a esa mora -señala Albornoz- funcionaba una pulpería. Y que la gente que
pasaba a caballo paraba allí, a beber. Entonces, ¿no habrá un designio natural para que
ese punto sea un parador? La mora sigue allí. El bosque subtropical y otros centenarios
árboles, también. Los pájaros le cantan a la inmensidad igual que como lo habrán hecho
desde siempre; persistentes. Sólo falta el refugio.
LA CONQUISTA DEL CERRO
La Primera Confitería se encuentra situada a la vera de la ruta 338, en el camino hacia San
Javier. Fue inaugurada el 22 de mayo de 1938. Le pusieron de nombre Parque Aconquija,
pero la gente la llamaba primera confitería, puesto que era la escala inicial hacia la
hostería en la cima del cerro. Formó parte del programa de obras públicas de los
gobiernos de Miguel Campero y de Miguel Critto. El objetivo -en aquellos tiempos- era la
conquista de la montaña. Cuando las preferencias del público declinaron, la construcción

pág. 36
 se deterioró. En 1990 decidieron clausurarla. Hoy, el edificio se encuentra abandonado y
bajo el amparo de la ley de patrimonio (7.535).
Los sí y los no
La Dirección de Patrimonio -dependiente del Ente de Cultura de la Provincia- indicó que
sólo se aceptarán propuestas de inversores que estén dispuestos a restaurar el chalet
original. Eso implica que se reemplacen los pisos de cerámico colorado y los techos de
tejas, al menos. Asimismo, deben revisarse los muros, especialmente los que se
encuentran del lado del río. El basamento y las escalinatas de acceso a esta construcción
también claman por una reconstrucción. Los vestuarios, la pileta y la caminería, en
cambio, pueden ser demolidos porque no poseen valor patrimonial.
Las opciones
Entre los posibles nuevos destinos para la Primera Confitería, Turismo ha planteado la
posibilidad de construir allí la base de un teleférico, que una Yerba Buena con San Javier.
También han trascendido otras propuestas, como las de abrir un museo interactivo o
reflotar un bar.

2do momento: Ya hemos movilizado los sentidos alrededor de los cuales girará la comprensión de la
información contenida en el texto, de manera que podemos avanzar en la lectura. Sugerimos leer en
voz alta para seguir comentando los aspectos que se consideren necesarios.

3er momento: Luego de la lectura proponemos poner énfasis en la comparación que plantea entre el
momento de esplendor y el estado actual. Para ello sugerimos revisitar el texto e identificar las voces
recuperando los enunciados más significativos para completar la siguiente grilla:

ÉPOCA DE ESTADO ACTUAL

ESPLENDOR

¿Quién dice? ¿Qué dice? ¿Quién dice? ¿Qué dice?

4to momento

Proponemos a los estudiantes indagar en el lugar que habitan sobre objetos y/o sitios que evocan el
período de la Dictadura en la provincia. Para realizar este trabajo de campo será conveniente atender
a los siguientes pasos:

- Etapa 1: en el aula

pág. 37
a- Organizar grupos de trabajo y definir tareas.
b- Elaborar los instrumentos de recolección de información. Algunos podrían ser:
● Entrevista

Nombre del entrevistador

Nombre y apellido del entrevistado

edad

Sitio/objeto que evoca

Hechos/ detalles vinculados al sitio/

objeto recordado

Recordamos al momento de realizar las entrevistas formular los ítems anteriores en términos de
preguntas. Sugerimos también utilizar el celular para grabar la conversación.

● Ficha descriptiva

Cada grupo de trabajo contará con una ficha de observación para registrar sus impresiones de los
lugares / objetos.

Sitio/ objeto:

Fecha de observación

Nombre del observador

Nombre del lugar y descripción

Esta ficha podrá complementarse con un croquis y/o fotografías.

Etapa 2: en el aula
a- Procesamiento de datos:
Cada grupo deberá escuchar las grabaciones de las entrevistas y a partir de las mismas completar las
fichas previamente diseñadas. Asimismo se recuperarán las fotografías y croquis realizados
relacionándolos con las voces recogidas.

b- Elaboración de informe:
A partir de todos los datos recogidos cada grupo elaborará un informe atendiendo al siguiente
formato:

pág. 38
 - Título
- Breve introducción: localización del sitio/objeto de investigación y justificación del trabajo
realizado.
- Desarrollo: organización en diferentes fragmentos descriptivos y narrativos la información,
incluyendo testimonios directos, fotografías y otras apreciaciones.

Etapa 3: para la comunidad educativa

Se podrá disponer de una pared mural para exponer los trabajos y socializar con el resto de la escuela,
revalorizando los sitios de la memoria cercanos a la Institución. En la pared mural se colocarán las
fotografías obtenidas acompañadas de epígrafes. También podría incluirse un anotador comunitario
para que los visitantes realicen comentarios y aportes.

BIBLIOGRAFÍA

• Ministerio de Educación de la Nación (2006). Ley de Educación Nacional N° 26.206

• García Álvarez, J (2009) Lugares, paisajes y políticas de memoria: una lectura geográfica en
Boletín de la A: G: E Nº 51.
• Kaufman, Alejandro (2006) Aduanas de la memoria. A propósito de Tiempo Pasado de
Beatriz Sarlo, Revista Zigurat N° 6. Memorias en fragmentos
• Kohan, W y Waksman, V. (2000) Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase.
Buenos Aires: Novedades Educativas
• Bombara, P y Singer, I (2014) “Manuel no es Superman”, en Quién soy, Relatos sobre
identidad, nietos y reencuentros- Bombara- Singer / Rivera- Wernicke / Andruetto- Istvansch
/ Méndez- Bernasconi, Calibroscopio, Buenos Aires
• Rivera, I y Wernicke (2014) “¿Sabés Athos? en Quién soy, Relatos sobre identidad, nietos y
reencuentros- Bombara- Singer / Rivera- Wernicke / Andruetto- Istvansch / Méndez-
Bernasconi, Calibroscopio, Buenos Aires.
• Ministerio de Educación de Tucumán (2015) Diseño Curricular de Humanidades, S. M de
Tucumán
• Diseño Curricular Ciclo Básico/ Ciclo Orientado Lengua y Literatura (2015), Ministerio de
Educación de la Provincia de Tucumán.
• Diseño Curricular Ciclo Básico/ Ciclo Orientado Ciencias Naturales (2015), Ministerio de
Educación de la Provincia de Tucumán.
• Diseño Curricular Ciclo Básico/ Ciclo Orientado Educación Artística-Arte y Cultura
Contemporánea (2015), Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán.
• Ministerio de Educación de la Nación (2010). Pensar la dictadura: terrorismo de Estado en
Argentina. Preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza. Buenos Aires
• Consejo Federal de Educación (2009). Resolución 93/09. Anexo. Orientaciones para la
organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria.

pág. 39
WEBGRAFÍA

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https://www.educ.ar/recursos/103500/adn-la-doble-helice-que-cambio-la-ciencia
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