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ACTIVIDADES PARA PROMOVER LA LECTURA FLUIDA

EN LOS NIÑOS DE LOS PRIMEROS GRADOS

Sugerencias atendiendo al nivel de lectura de los niños


El objetivo de este documento es sugerir actividades a través de las que el docente podrá ayudar a
los niños leer con mayor fluidez. Si bien en las actividades se atiende a varios aspectos importantes de las
habilidades de lectura, no se trata una propuesta integral de alfabetización. El foco está puesto en la
fluidez y en los componentes específicos de la lectura fluida.
La teoría de la automaticidad en la lectura (La Berge y Samuels, 1974) proporciona una
explicación teórica sobre la importancia de la fluidez en lectura. Los lectores tienen una cantidad limitada
de atención que tienen que destinar a los dos subprocesos: el reconocimiento de palabras y la
comprensión. La atención que es dedicada al reconocimiento de palabras, no puede ser usada para la
comprensión. Los lectores que decodifican las palabras con esfuerzo, aún cuando reconozcan la palabra,
comprometen los procesos de comprensión porque no pueden poner atención en ellos de manera tal de
construir el significado del texto.
Por lo que uno de los objetivos de la enseñanza de la fluidez es promover la decodificación
automática: este proceso debe requerir un mínimo de recursos atencionales. Para ello es necesario atender
a las operaciones, habilidades y conocimientos que posibilitan la decodificación rápida y precisa de las
palabras: habilidades de conciencia fonológica, conocimiento de las correspondencias, ensamblado rápido
de los sonidos identificados para evitar el deletreo.
Los niños que, por su desempeño, se encuentran en el primer nivel de aprendizaje tienen que
realizar simultáneamente actividades que promuevan el desarrollo de las habilidades mencionadas así
como lecturas repetidas para adquirir rapidez en el reconocimiento de palabras y participar de situaciones
frecuentes de lectura de textos realizadas por la maestra, para adquirir estrategias de comprensión.
Cabe señalar que la lectura en voz alta que realiza la maestra de distintos tipos de textos es una
situación fundamental para que los niños, independientemente de su nivel de lectura, adquieran estrategias
de comprensión de textos, en la medida en que la maestra promueve y mediatiza el diálogo entre el niño y
el texto. Se trata de situaciones que es necesario generar a lo largo de la escolaridad, en tanto se leen
textos más extensos y complejos que requieren del andamiaje de un adulto.
En el anexo se presenta un registro de la lectura de un texto y su análisis para ejemplificar las
estrategias a las que recurren algunas maestras para dar apoyo al proceso de comprensión.
Actividades propuestas para el Nivel 1.
Situaciones sugeridas para el desarrollo de habilidades de conciencia fonológica y conocimiento de las
correspondencias.
Si bien todas las situaciones que se presentan se realizan oralmente, para que los niños atiendan a
los sonidos, es importante ir introduciendo palabras escritas.
Luego del trabajo oral con rimas la maestra puede escribir en el pizarrón o en papel afiche las
palabras que riman de la poesía, las rimas que proponen lo niños, las poesías o versitos con las palabras
que riman escritas en color. Asimismo en las situaciones de juego para identificar la sílaba o el sonido
inicial, la maestra escribirá las palabras que forman parte del material de esos juegos.

Progresión en las situaciones


I) RIMAS
1. Juego de palabras: Se leen versos de dos líneas para repetir y memorizar. Es importante utilizar
rimas consonantes (tanto las vocales como las consonantes son iguales), sin relación de
significado; por ejemplo, ballena – nena; chupetín – patín, camión – corazón. Gato-pato, por
ejemplo, no es una rima adecuada para proponer porque hay relación de significado (se trata de
dos animales) y resulta difícil saber si el niño percibe la rima y contesta adecuadamente o se guía
por el significado.

2. Se lee a los niños una poesía y ellos repiten las palabras finales de los versos, es decir, las palabras
que riman.

3. Luego de la lectura de una poseía, la maestra repite las palabras que riman en forma rápida, lenta,
baja, fuerte. Los niños realizan el mismo juego.

4. La maestra les lleva a los niños dibujos de objetos, animales. Los niños forman parejas con las
palabras que riman. Por ejemplo, camión- león.

5 La maestra toma las palabras que riman de una poesía y las repite como si fuera un trabalenguas.
Los niños las dicen lo más rápido que pueden. Por ejemplo, en “Tazas y tazones, bombachas y
calzones, que los niños se conviertan en ratones”, los niños repiten tazones, calzones, ratones.

6. El entrometido: se presentan dos palabras que riman y una que no, los chicos deben identificar cuál
es la palabra “entrometida”, la que no rima; por ejemplo, ratón, casa, camión. El entrometido,
“casa”, debe ser totalmente diferente a las otras dos palabras ya que a esta edad la sensibilidad
fonológica no ha alcanzado aún un desarrollo avanzado.
7. La maestra lee o recita una poesía dos veces. En la tercera lectura se detiene antes de leer la
palabra que rima y los niños completan la poesía con alguna palabra que rime.

8. La maestra presenta una poesía escrita en papel afiche. Lee varias veces la poesía. Luego le da a
los niños dibujos de los objetos de las palabras que riman y los niños los colocan debajo de esas
palabras.

9. La maestra y los niños repiten palabras difíciles o inventadas que aparecen en una poesía. Pueden
hacerlo de distintas formas: rápido, despacio, bajito, fuerte.

10. La maestra dice una palabra y los niños piensan y dicen otra palabra que rime.

II) SONIDO INICIAL Y FINAL


1. La maestra coloca en el pizarrón dibujos de objetos y animales y los nombra. Señala qué palabras
comienzan con el mismo sonido, prolongando los sonidos iniciales.

2. La maestra dice el nombre de un niño y buscan otros nombres que comiencen con el mismo
sonido.

3. La maestra dice el sonido inicial del nombre de uno de los niños y el niño identifica su nombre.

4. La maestra divide a los niños en grupos y entrega a cada grupo tarjetas con dibujos. Los niños
tienen que agrupar las tarjetas en las que se han dibujado objetos cuyos nombres comienzan con el
mismo sonido.

5. La maestra propone jugar al “veo-veo una cosa que comienza con ….”

6. La maestra propone jugar a “un barquito cargado de …” Los niños, al recibir el barquito tienen que
decir una palabra que empiece con el sonido que propuso la maestra.

7. Un niño o la maestra dice una palabra, los niños piensan y dicen otras que empiezan igual y la
maestra las escribe en el pizarrón y las leen prolongando el sonido inicial.

8. La maestra pega en el pizarrón dibujos de objetos, animales y agrupa aquellos cuyos nombres
comienzan con el mismo sonido. La maestra o un niño escribe el nombre debajo del dibujo.

9. La maestra propone jugar al Eco y prolonga el sonido final de una palabra. Los niños proponen
otras palabras y prolongan el sonido.

10. Con dibujos, u oralmente, la maestra y los niños forman parejas de palabras que terminan con el
mismo sonido.
III) PROLONGACION DE SONIDOS SIN ESCRITURA / CON ESCRITURA

1. La maestra introduce un títere que tiene una particularidad: habla prolongando los sonidos. El
títere dice: sssss oooollll Cuando la maestra prolonga los sonidos tiene que tener cuidado de no
decir los sonidos aislados: sss/ooo/lll Prolongar no es lo mismo que separar. Los niños hablan con
el títere. Al principio la maestra asume el rol del títere y contesta a los niños prolongando los
sonidos.

2. Sin escritura: los chicos solos prolongan los sonidos de las palabras, eligiendo palabras simples de
3 o 4 sonidos.

3. Prolongación con recuadro y dibujo: la maestra presenta el dibujo de un objeto acompañado de


tantos recuadros como sonidos tenga la palabra. Por ejemplo:

A medida que se va prolongando un sonido, se marca con una cruz en el recuadro.


Por ejemplo, sssssol, soooool, solllll.

4. Prolongación con escritura.


En la prolongación con escritura se comienza por palabras simples. A medida que la maestra
prolonga los sonidos va colocando las letras correspondientes. Luego del modelo que proporciona
la maestra, los niños escriben prolongando los sonidos. A medida que los niños avanzan en esta
habilidad, se incorporan palabras más extensas y complejas, por ejemplo, teléfono, plato, trapo.

B) Leer y escribir palabras

En las situaciones de juegos con los sonidos, se propone incorporar la escritura y la lectura de palabras.
Pero la situación privilegiada para estas actividades es la lectura de textos. Luego de la lectura de un
cuento o de un texto expositivo se seleccionan palabras claves del texto -los nombres de los personajes,
los lugares donde suceden los eventos, los objetos importantes- y se escriben en un papel afiche. Se
realizan lecturas repetidas de esas palabras, se renarra el cuento o se recupera la información de un texto
expositivo siguiendo la guía que proporcionan las palabras elegidas. Por ejemplo, luego de la lectura de
Caperucita, se escribe Caperucita, mamá, lobo, abuela, bosque, casa, camino.

Lectura rápida de palabras


La maestra escribe las palabras seleccionadas de los textos en tarjetas que se colocan en un sobre. Un
niño saca una palabra y los demás la leen lo más rápido posible. También se pueden escribir en papel
afiche y colocarlo en la pared del aula.

Lectura repetida de textos


Las lecturas repetidas de un mismo texto es la situación básica, propuesta en diferentes programas, para
desarrollar fluidez
¿Qué tipo de texto elegir para las lecturas repetidas? Es conveniente realizar esta práctica con todo
tipo de texto que responda al nivel de comprensión de los niños. Los cuentos o textos expositivos breves
que puedan interesarles y particularmente material para ser leído en voz alta: poesías, canciones, chistes,
historietas, guiones de teatro y radio, historias conocidas.
Hudson, Lane & Pullen (2005) sintetizan en los siguientes puntos las características generales de
las situaciones propuestas para promover la fluidez en lectura:
-Modelar la lectura en voz alta: la lectura del docente es siempre una parte de las situaciones de
lecturas repetidas. La lectura en voz alta del docente de materiales diversos promueve en los niños
la internalización del ritmo, de la entonación y de las pausas.

-Proporcionar enseñanza directa para la decodificación de palabras no conocidas, la expresión y la


segmentación en frases adecuadas.

- -Proporcionar a los niños gran cantidad de materiales de lectura que respondan a su nivel de
lectura independiente.

-Proporcionar muchas oportunidades para practicar lecturas repetidas utilizando progresivamente


textos más difíciles. Todas las propuestas tienen en común la práctica de la actividad.

-Promover el desarrollo de la prosodia (la entonación) señalando los límites de frases. La maestra
lee el texto y proporciona el modelo. Luego le da el texto a los niños con barras que marcan el
lugar donde deben hacer pausas; por ejemplo: “del otro lado del puente/ lo recibió un guardia/ con
una inmensa y brillante espada/ un pesado escudo/ y una lanza.”

Lecturas repetidas de textos breves.


Pasos a seguir en las situaciones repetidas de lectura compartida.
Primera sesión.
La maestra lee un texto siguiendo los mismos pasos que se utilizan generalmente al leer en voz alta.
1. Antes de la lectura: se conversa sobre el tema, los personajes y todos aquellos aspectos que los
niños pueden no conocer para activar la información necesaria que facilite la comprensión.
2. Lectura del texto: se lee el texto mostrando las imágenes y el texto. Se explica el vocabulario que
los niños pueden no conocer.
3. Después de la lectura se reconstruye la historia, si se trata de un cuento o el tema tratado, si se trata
de un texto expositivo.

Segunda sesión.
1. La maestra lee nuevamente el texto, mostrando las imágenes y el texto al leer.
2. Se reparte una copia del texto o librito a cada niño. En este momento, la maestra les enseña a los
niños, como manejar el libro. La maestra muestra la tapa del libro y lee el título, señalándolo.
3. La maestra lee el texto y los invita a los niños a que lean junto con ella. Mientras la maestra lee el
libro, los niños “leen” con ella utilizando su librito. Pueden leer a coro o jugar al eco, la maestra
lee una frase y los chicos la leen a su vez como si fuera el eco. Habitualmente, los chicos juegan a
leer apoyándose en la lectura del adulto y en pistas (letras y palabras) que progresivamente van
identificando en el texto. En cada nueva lectura infieren nuevas correspondencias entre las letras y
los sonidos que conforman las palabras que leen la maestra y ellos. De ese modo progresivamente
aprenden a leer.
4. Se reconstruye la historia o el contenido del texto.
5. La maestra les propone a los niños escribir algunas palabras del texto en el pizarrón. Las palabras
se escriben prolongando los sonidos. Por ejemplo: la maestra dice: “vamos a escribir la palabra
mono, mmmoooonnnnooo. Mmmmm (y escribe la letra m) mmoooo (escribe la letra o).”
Si algún niño quiere pasar a escribir, lo puede hacer.

Semana 2
Tercera sesión.
1. La maestra lee el texto, mostrando las imágenes. Al leer el texto, muestra con el dedo, cómo
va siguiendo la escritura.
2. La maestra le pide a un niño que se coloque al lado de ella. Luego, le pide que vaya señalando
con el dedo el texto para que ella pueda leer. La maestra lee al ritmo de la lectura que pauta el
niño. Si el niño mueve su dedo despacio, la maestra lee despacio y si el niño lo mueve rápido,
la maestra lee rápido. La situación puede tornarse divertida cuando los niños se dan cuenta que
pueden manipular el ritmo de lectura de la maestra.
3. Se reparten los textos o libritos a cada niño.
4. La maestra lee el texto y le propone a los niños que ellos “lean” con ella. Además, les pide a
cada niño que señalen con su dedo, por donde van leyendo.
5. La maestra les propone a los niños escribir algunas palabras del libro en el pizarrón o papel
afiche. Las palabras se escriben prolongando los sonidos.

Cuarta sesión
1. Se reparten los textos o libritos a cada niño
2. La maestra lee junto con los chicos y los invita a participar de la lectura, pidiendo que cada niño
siga la lectura con el dedo en su libro.
3. Se recolectan los libritos y se los deja sobre una mesa.
4. Se realiza un juego con palabras. La maestra les presenta a los niños algunas tarjetas con
palabras del libro y otras tarjetas en las que estas palabras están dibujadas. La maestra muestra
cada tarjeta, se nombra cada dibujo y se lee cada palabra. Las tarjetas quedan boca arriba en el
piso. El juego consiste en que los niños tienen que aparear las palabras escritas con los dibujo.
5. Se reparten los libros para que cada niño lo pueda llevar a su casa y así leérselo a la mamá, el
papá y los hermanos. Al otro día cada niño tiene que regresar el libro al jardín.
Observaciones: es importante retomar el libro, es decir, más adelante, cuando ya se esté trabajando con
otros y generar una nueva situación de lectura compartida con él.

Otras situaciones de lecturas repetidas de textos breves


- El modelo de lectura de un texto puede estar grabado. El niño escucha la grabación y sigue la lectura en
su texto. Es importante que la velocidad de lectura del modelo sea aquella que el niño puede seguir (esta
situación no requiere del apoyo individual del maestro, lecturas grabadas).
-Luego de que el docente haga la primera lectura de un texto y el niño la practique, puede grabarse y
escucharse a sí mismo para apreciar la fluidez que ha alcanzado con ese texto.
-Lecturas repetidas con textos en los que se han marcado con líneas los límites de las frases. Si la pausa no
se realiza en el límite, se altera el significado. Por ejemplo: “Los colibríes de colores brillantes// mueven
sus alas a gran velocidad// y esto les permite// mantenerse inmóviles en el aire”.
-La lectura en “eco”. El docente lee una frase u oración y el niño lee lo mismo inmediatamente después de
que la maestra lo haga. Se alternan los niños que son el “eco” de la maestra.
-Lectura de oraciones con distinta entonación, como pregunta, afirmación, exclamación, mostrando
estados de ánimo (enojado, sorprendido, eufórico). Ejemplo: menú infantil
¿Milanesas con papas?¡Flan con crema!
¡Empanadas de carne!¡Helado de chocolate!
¡Pizza de jamón y queso!¿Duraznos en almíbar?
-Lectura en colaboración: dos chicos leen juntos un mismo texto y se dan apoyo mutuo, cuando uno no
puede leer una palabra, otro de los chicos lo hace. Pueden leer al unísono o asignar turnos.
-Se pueden preparar afiches con acciones, nombres de objetos, animales, cualidades. Los niños eligen un
afiche y leen las palabras. Las palabras deben emplearse como recursos para otras lecturas y situaciones de
escritura.

Algunas sugerencias para generar situaciones de lecturas repetidas para 2º y 3º nivel


Si bien las situaciones son las mismas, se avanzará en el nivel 3 a través del uso de textos más extensos y
complejos.
-Identificar el tipo de material que a cada niño le interesa: canciones populares, historietas, leyendas,
noticias de deportes. Modelar la primera lectura del texto y solicitar al niño que practique la lectura de ese
texto. Cada tres días se realiza un taller de lectura en el que cada niño lee y comparte con los demás el
material elegido.
-Seleccionar textos de ficción, expositivos, guiones con un tema similar. Al compartir el tema, los textos
comparten también vocabulario (conceptos), situaciones, eventos por lo que los niños pueden
comprenderlos mejor ya que se facilita el establecimiento de conexiones entre las unidades de
información.
-Para el taller de lectura se distribuyen los textos, o fragmentos de ellos, entre los niños. El hecho de que
los textos estén temáticamente relacionados permite el intercambio de información que, a su vez,
incrementa las posibilidades de aprendizaje de cada niño.
-Atender a las señales del texto, como signos de puntuación, exclamación, interrogación, palabras en
negrita. Seleccionar fragmentos que permitan realizar esta práctica: elevar el tono ante un signo de
interrogación, hacer una pausa muy breve ante una coma, leer con énfasis las palabras en negrita o en
imprenta mayúscula.
-Lectura de un fragmento de un texto, seleccionado con un propósito, en el taller de lectura. El objetivo
puede ser:
. Compartir información interesante
. preguntar sobre ese fragmento
. señalar el cambio más importante en la vida de un personaje.
. compartir un evento gracioso
-Leer un fragmento de un texto como si lo dijera el personaje que lo protagoniza. El niño tiene que inferir
los sentimientos, las intenciones, la voz de un personaje “ponerse en su lugar”. Para que los otros niños
identifiquen las emociones que el personaje quiere transmitir, el lector debe comprender cómo es el
personaje y hacer un buen uso de los recursos prosódicos. Por ejemplo, el siguiente texto proporciona
numerosos elementos para que los niños en su lectura expresen su percepción de los estados internos y de
las intenciones de los personajes “Está bien, está bien. Cuélguenme. Maté al pájaro. Por todos los cielos,
soy un gato. Mi trabajo, prácticamente, es andar sigiloso por el jardín tras los dulces pajaritos que
apenas pueden volar de una planta a otra. Entonces, ¿qué se supone que debo hacer cuando una de esas
pelotitas emplumadas revoloteantes casi se arroja en mi boca? O sea, de hecho aterrizó en mis garras.
Me pudo haber golpeado” Anna, Fine. “El diario de un gato asesino” México: Fondo de la Cultura
Económica.1998.
-Lecturas de obras de teatro. Luego de varias lecturas realizadas por el docente, este asigna roles o los
eligen los chicos, pueden elegir el mismo rol varios chicos. Se representa ante otros grupos de niños o ante
los familiares.
-Lectura de guiones elaborados en base a textos expositivos. Se procede como si fuera una obra de teatro:
cada línea del guión es leída por un niño distinto, como en un guión de teatro. Por ejemplo se puede partir
de un texto como el siguiente: Las llamas se alimentan de pastos duros porque los dientes de estos
animales crecen constantemente y tienen que desgastarlos.
En base a este texto la maestra lo reescribe repitiendo y enfatizando las frases (de pastos duros,
muy duros) incorporando comparaciones (duros como piedras), preguntas para dramatizarlo e involucrar
al oyente (por qué, …), chistes ( se incrustan en el pie)
Ejemplo:
Niño 1. Las llamas se alimentan
Niño 2. de pastos duros, muy duros
Niño 3. duros como piedras
Niño 4. ¿Por qué, por qué hacen esto?
Niño 5. Porque sus dientes crecen
Niño 6. crecen y crecen
Niño 7. y no paran de crecer
Niño 8. hay que limarlos
Niño 9. hay que desgastarlos
Niño 10. antes de que se incrusten en el pie.
-Lectura de textos en un programa de radio. Se seleccionan poesías, episodios de novelas, chistes,
canciones. Se organiza un programa con el material elegido y se distribuye el material entre los chicos. En
un “estudio de radio”, que puede ser un simple grabador, se graba el programa y se lo hace escuchar a
niños de otros grados.
-El rincón de las noticias: la maestra selecciona textos breves de un diario y los reparte entre los niños.
Cada uno practica la lectura de la noticia y una vez por semana todos leen “sus notas” y comentan la
información.
Anexo: Un modelo posible para la lectura compartida de un cuento

Lectura del cuento “El renacuajo que quería crecer” ¿Qué estrategias pone en
Interacción en torno a la lectura juego la maestra?
Antes de la lectura
M: El cuento que vamos a leer hoy se llama “El renacuajo que quería - Presenta el título del cuento.
crecer.” ¿Alguno de ustedes vio alguna vez un renacuajo? - Recurre a las experiencias de
Sonia: Si, en la zanja de mi casa. los alumnos para activar
M: Claro, en la zanja ¿Porque dónde viven los renacuajos? conocimientos previos.
Agos: En la zanja. - Retoma la información
Sergio: En el agua. proporcionada por los alumnos
M: Muy bien, en la zanja, donde hay agua pueden crecer. Ellos y la relaciona con otra
¿pueden vivir en la tierra? información.
Sonia: No.
Tomás: Si. -Solicita mayor información
M: ¿A vos te parece? A ver, ¿Cómo son los renacuajos? para que los alumnos que tienen
Kevin: No, no pueden vivir en la tierra, ¡No tienen patas! conocimientos previos sobre el
Agos: Son chiquitos, con una colita. tema los activen y para que los
M: Claro, muy bien, como dicen Kevin y Agos, no pueden vivir en la que no los tienen, puedan
tierra porque no tienen patas, tienen una colita ¿Para qué? aprender a través del
Kevin: Para nadar. intercambio.
M: Para nadar, porque viven en el agua, como los peces, ¿No? Pero -Realiza comparaciones para
¿son peces? completar la información que
Agos: No, son renacuajos. los alumnos proporcionan.
M: ¿Y cuando los renacuajos crecen, en qué se convierten?
Tomás: En grandes.
Luis: Yo una vez ví un renacuajote grandote nadando en lo de mi tía y
lo quería agarrar con un vaso y vino mi hermano y …
M: Esperá, después nos contás qué te pasó, ahora estábamos - No permite que los alumnos se
preguntando en qué se convierten los renacuajos cuando crecen ¿Son explayen en sus relatos para no
renacuajos grandes como dijo Tomás o se convierten en otra cosa? perder el foco de atención.
Sergio: ¡En sapos! - Centra la atención de los
M: Muy bien, Sergio, los renacuajos son sapos bebés. Tienen colita alumnos en los aspectos que
para nadar en el agua y las patitas les van creciendo de a poco. Cuando luego resultarán importantes
les terminan de crecer salen del agua y ya tienen la forma de sapo y para el desarrollo de la trama,
pueden vivir en la tierra y saltar ¿Entendieron todos? porque ella ya ha leído el
Ns: Sí. cuento.
M: Este cuento que vamos a leer ahora cuenta la historia de un
renacuajo que ya quería ser sapo ¿Lo leemos? - Presenta el tema del cuento, la
información fundamental para
Durante la lectura relacionar los eventos
M: A ver, vamos a ver la tapa del libro (Muestra la tapa en la que
aparece una piraña persiguiendo a un renacuajo con la boca abierta.) A
ver cómo se llama el cuento ¿Alguien se anima a leerlo? (Está en
mayúscula de imprenta) A ver Matías. -Promueve la lectura de partes
Matías: “El … reeee.. na … renacuajo … que, que … ría creee … breves del cuento por parte de
crecer.” los alumnos que pueden hacerlo.
M: ¡El renacuajo que quería crecer, muy bien Matías!
Macarena: ¡Se lo quiere comer, mirá!
Tomás: ¡El renacuajo nadando!
M: Bien, ¿Y esto qué es? (señala la piraña)
Kevin: Un pescado malo.
Macaren: Se lo quiere comer.
M: Claro, ¿ven la boca abierta? Pero, ¿qué tiene de diferente este pez, - Continúa activando los
que no todos los peces tienen? conocimientos previos
Macarena: Dientes. necesarios para comprender el
M: Muy bien, lo dijo ¡Dientes! ¿Todos los peces tienen dientes? cuento, pero a partir de la
Ns: No. ilustración de la tapa.
M: No, este pez tiene dientes ¿Ustedes conocen algún pez que tenga
dientes?
Sergio: Los tiburones.
Kevin: Se comen otros peces.
M: Claro, los peces que tienen dientes, comen otros peces. Pero este no - Acepta la información
es un tiburón, porque no tiene aleta acá en la espalda, ¿Ven? (muestra proporcionada por los alumnos,
el dibujo) ¿Se acuerdan del nombre de algún pez que tenga dientes? toma lo que es adecuado de esa
Ns: No. información y corrige la
M: ¿No? ¿Se acuerdan que una vez nosotros jugamos a que íbamos a información equivocada
una laguna y había peces con dientes que nos mordían las piernas? proporcionando argumentos
Kevin: ¡Las pirañas! para que los alumnos
M: Ahí está. Muy bien. Las pirañas. Esta puede ser una piraña que comprendan porque no es un
quiere comerse al renacuajo ¿Vamos a leer a ver si se lo come? Este tiburón.
cuento empieza así ... El pequeño renacuajo se divertía nadando entre - Remite a experiencias
las hojas de lirio que flotaban en el arroyo. Lirio es esta flor que está compartidas con los alumnos
acá. Mmmm? (muestra el dibujo y la señala) Como hacía mucho calor para activar conocimientos
quería estar todo el día chapoteando en el agua para refrescarse. previos y consigue, de este
Chapotear ¿Saben qué estaba haciendo? (Hace ruidito, imitando el modo que los alumnos
chapoteo y mueve las manos y los pies) Chic, chic, chic, chic. recuperen información que
Ns: Imitan el gesto de chapotear. creían no recordar.
M: Estaba jugando en el agua. “Hola renacuajo” -dijo mamá rana, - Para explicar vocabulario se
mientras se balanceaba sobre las hojas de lirio “¡Qué hermoso día de vale de las ilustraciones y de
verano! Todos tenemos ganas de saltar y dar volteretas en el aire. dramatizaciones.
Porque estamos muy contentos”. Y ... ¡Boing! Saltó mamá rana, tan
alto, tan alto que dio un salto mortal en el aire y plaf! Se zambulló otra
vez.”¿Querés ver como salto igual que vos?” -preguntó renacuajo muy
impaciente, con muchas ganas de mostrarle a la mamá. Pero cuando
intentó saltar hasta la hoja del lirio se cayó al agua. Renacuajo estaba
triste. “¿Porqué no puedo saltar como vos, mamá?” (voz triste y -Aclara vocabulario
aguda)- preguntó renacuajo. “¡Ya lo harás hijo! No te preocupes!”- le yuxtaponiendo una explicación
aseguró mamá rana. “¡Pero yo quiero saltar ahora!”-insistió a la palabra que puede presentar
renacuajo. “Cuando seas más grande lo harás, ya verás”- dijo su dificultades, pero sin
mamá. ¿Qué le pasaba a renacuajo, a ver? interrumpir la lectura ni
Agos: Quería saltar. modificar el texto.
M: ¿Podía saltar renacuajo? -Emplea la prosodia para que
Sergio: No. resulten claras las emociones de
M: ¿Porqué no? los personajes durante el
Sil: Porque era un renacuajo. diálogo.
M: Porque era un renacuajo y los renacuajos ¿qué tienen? - Focaliza la atención de los
Kevin: Cola. niños en los estados internos de
M: ¿Y qué necesitan para saltar? los personajes, que permiten
Sil: Patas. comprender sus objetivos y sus
M: Necesita patas. Y todavía no las tenía. Cuando sea más grande … acciones.
Sergio: … va a tener patas para saltar. - Las preguntas de la maestra
M: El renacuajo se alejó nadando corriente abajo. Moviendo la cola colaboran con el establecimiento
llegó hasta un grupo de plantas cercano a la orilla.”¡Hola!”- saludó de relaciones causales entre el
una voz desde lo alto. El renacuajo miró hacia arriba y vió una cara estado interno del personaje
muy lanuda con la nariz un poco sucia. “Hola!”-le contestó el (tristeza) y la cadena de causas
renacuajo- “¿Quién sos vos?”. “Soy el cordero”-respondió el animal externas que lo provocan (su
de cara lanuda. ¿Qué es un cordero? incapacidad para saltar causada
Luis: ¿Una vaquita? por su carencia de patas).
Sil: Una oveja. También señala la relación
M: Es una oveja. Soy el cordero-le respondió el animal con cara inversa entre el crecimiento y la
lanuda. “¿Sabés saltar?”- le preguntó el renacuajo. “Por supuesto capacidad de saltar.
que sí! Mírame!”-le dijo el cordero y ... Boing! Saltó el cordero. -Formula preguntas sobre el
“¡Caramba! Ojalá yo pudiera saltar así”- suspiró el renacuajo. “¡Oh! vocabulario que considera que
Lo harás pequeño. Cuando crezcas aprenderás a hacerlo” - le aseguró puede no ser conocido para los
el cordero. “Pero yo quiero saltar ahora”- chilló el renacuajo. Y se niños, hasta que un niño
marchó a su casa muy triste. Algunos días después el renacuajo proporcione un sinónimo.
regresó a la orilla del arroyo y se quedó nadando entre las violetas
marinas.”¡Hola!-lo saludó una voz. El renacuajo alzó la mirada y vió
una nariz temblorosa, una nariz que temblaba. Y el par de orejas más
largas que había visto en su vida.
Sergio: Un conejo.
M: “Hola”- respondió el renacuajo, “¿Quién sos?” .“Soy el conejo”-
dijo el animal de la nariz temblorosa (se toca la nariz) “¿Sabes
saltar?” “¿Si sé saltar? ¡Fíjate!” Y ... y ... - Yuxtapone una reformulación
Luis: ¡Boing! Saltó. de un término que puede no ser
M: Y saltó el conejo. “Ay, dios, exclamó impresionado el renacuajo conocido por los niños:
¿Cuándo podré saltar así?” “Ya lo harás renacuajo, cuando seas más temblorosa.
grande”, le aseguró el conejo.
Karen: Todos le dicen lo mismo.
M: Claro: Cuando sea más grande, va a poder saltar ¿Porqué cuando
sea más grande? ¿Qué va a tener?
Kevin: ¡Patas!
Sil: Sé, ya le creció una pata (señala el dibujo)
M: ¿Ya se le ve una pata? Pero le faltan las otras. Después de unos días
el renacuajo volvió a salir de su casa. Esta vez, en la orilla se topó, se
encontró, con un par de ojitos muy pequeños y unas patas muy
delgadas. “¡Hola!”- saludó el renacuajo. “¿Y vos quién sos?” “Soy el - Acepta los comentarios por
grillo” -se presentó el animal de las patas delgadas. “AH! ¿Sabés parte de los niños, promoviendo
saltar?”- le preguntó el renacuajo. “Claro que sí”- le aseguró el un diálogo permanente con el
grillo. Mirame.” Y Boing! saltó el grillo. Cuando renacuajo lo vio texto.
saltar dijo: “Oh! Yo también quiero saltar como vos.” - Insiste sobre la relación causal
Kevin: ¡Mirá que tiene las cuatro patas! entre el crecimiento y el deseo
M: Cierto, ¿Está igual que siempre? de saltar del renacuajo, que debe
Ns: ¡No, no! ser inferida.
M: ¿Qué pasa? Qué tiene distinto, que vió Kevin?
Karen: Tiene patas.
M: Ya tiene las cuatro patas ¿Y qué pasó con la cola?
Karen: No tiene la colita. -Aprovecha el comentario del
M: ¡Atención! ¡Porque ahora miren! Cuando el renacuajo volvió a niño para que todos presten
salir de su casa, nadó hasta un lugar mucho más alejado donde el atención a las ilustraciones que
arroyo era más ancho y el agua era más cristalina. muestran las transformaciones
Sergio: ¡Vino el pez! físicas del renacuajo que
M: “Hola”-dijo una voz que venía desde la profundidad, desde bien permitirán explicar el logro de
abajo. El renacuajo miró en esa dirección y vió una boca gigante con su objetivo.
un par de labios muy gruesos (se toca los de ella). “¡Hola!”- contestó - Dirige la atención de los niños
renacuajo, “¿quién eres tu?”- “Soy el gran pez malvado!”- le contestó para marcar que se avecina el
el pez con voz estridente, bien fuerte. (hace la voz del pez bien grave) climax “Atención”.
“Sa – sa – sabés saltar?”- tartamudeó el renacuajo. ¿Porqué
tartamudeó?
Agos: Porque tenía mucho miedo.
M: Tenía mucho miedo. “¡No! Lo que sé hacer es comer renacuajos!
¡AH!” -respondió el gran pez malvado. ¿Qué va a hacer ahora?
Luis: Se lo va a comer. - Emplea la prosodia y la
M: ¡Y miren qué paso! ¡Boing! ¿Quién saltó? dramatización para favorecer la
Tomás: El pez. comprensión.
Sil: No, el renacuajo. - Promueve el establecimiento
M: Saltó el renacuajo ahora. Y miren lo que paso ¿Qué hizo? ¿Qué hizo de relaciones entre las acciones
el gran pez malvado? de los personajes (tartamudear)
Luis: Está triste. y sus estados internos (el
M: ¿A vos te parece que tiene cara de triste? temor). De este modo permite
Agos: No, enojado. que los niños expliciten este tipo
M: Me parece que tiene más cara de enojado ¿Porqué les parece? de inferencias. Quienes no han
¿Se pudo comer al renacuajo, como él quería? podido realizar estas inferencias,
Macarena: No. a su vez, se ven beneficiados de
M: No, no pudo, porque el renacuajo, ¿Qué hizo? que otros lo hayan explicitado.
Sergio: Se convirtió en una rana.
M: Se convirtió en una rana ¿Y qué pudo hacer?
Kevin: Ahora puede saltar. - Nuevamente favorece el
Agos: Con sus patitas. establecimiento de relaciones
M: Claro, ¿Cómo se escapó el renacuajo del pez malvado? causales entre el plano interno o
Sergio: ¿Cómo se escapó? Saltando. psicológico y el plano externo o
M: Saltando con sus patas y por eso el pez malvado no se lo pudo de las acciones.
comer. Entonces, ¿Por qué esta enojado?
Kevin: Porque ... porque no puede comer a ... a la rana. - Por medio de sus preguntas da
M: Muy bien. Bueno, a ver cómo termina. Y así el renacuajo aprendió lugar a que se explicite el
a saltar más alto que el cordero, más alto que el conejo y también más entramado causal completo que
alto que el grillo. Estaba muy, muy contento. Y colorín colorado este brinda cohesión al relato.
cuento se ha terminado.

Después de la lectura
M: Ahora vamos a contarlo de nuevo, ¿si? Empezamos. Yo les muestro
los dibujos. A ver, el cuento se llama “El renacuajo que quería crecer”
(muestra el principio del libro) ¿Quién es el personaje principal?
Luis: El renacuajo que quería crecer.
M: … quería crecer ¿Para qué?
Agos: Para que le salgan las patas.
Kevin: ¡Para saltar alto como la mamá que salta Boing!
M: ¡Ahí va! Cuando crezca y le salgan las patas va a poder saltar, pero - Comienza por el título que
al principio del cuento es chiquito, todavía no se transformó en rana. alude al objetivo supraordenado
Sergio: Es un renacuajo. del personaje principal: crecer,
M: Por eso todavía no tiene patas ¿Y él cómo se siente? para poder saltar. Elicita la
Kevin: Se puso triste porque no podía saltar. explicitación de este objetivo.
M: Claro ¿Y qué pasó después?
Kevin: Se fue nadando.
M: ¿Y con quién se encontró? -Explicita los conocimientos
Sergio: Con una oveja. previos necesarios para
M: ¿Y qué pasó con la oveja Karen? ¿Qué le preguntó? comprender el cuento: la
Karen: ¿Sabe saltar? transformación de renacuajo en
M: Le preguntó si sabía saltar. ¿Y, sabía saltar? rana.
Ns: No. - Elicita los estados internos. El
M: No, todavía no sabía ¿y cómo se sentía el renacuajo? (Voz de triste) niño proporciona la relación
N: Triste. entre el estado y la causa que lo
Karen: Cuando seas grande vas a poder saltar. provoca.
M: Claro, le dijo la oveja: “Cuando seas grande vas a saber saltar.”
¡Muy bien! ¿Después con quién se encontró?
Tiago: Con el conejo. - Reestructura la frase de la niña
M: ¿Y qué pasó con el conejo? (estilo directo) para adaptarla a
Agos: Ah! No podía saltar. un formato de renarración más
M: Claro, el renacuajo no podía, pero el conejo, ¿sabía saltar? apropiado.
Agos: Boing!
Kevin: Saltó. - Agrega información a la
Tomás: Podía saltar. proporcionada por la niña para
M: ¿Y cómo se sintió de nuevo el renacuajo? completar el relato.
Tiago: Triste. - Al mostrar las imágenes una a
M: ¿Porqué se sentía triste? una colabora con la
N: No podía saltar. recuperación de la secuencia
M: ¿Porqué no podía saltar? temporal del relato.
Sergio: Porque no tenía las patitas.
M: Ya le habían empezado a crecer las patas, pero le faltaba que le
crecieran todavía un poco más, para poder saltar.
Kevin: Ahora se encontró con el pez malo.
M: Claro, otro día se encontró con el pez malvado, como dijo Kevin ¿Y
qué pasó? ¿Qué quería hacer este pez?
Karen: Se lo quería comer. -Nuevamente elicita relaciones
M: ¿Para qué tenía este pez todos estos dientes afilados? ¿Qué comía? causales.
Tiago: Comía renacuajos.
M: Claro, renacuajos u otros peces chiquitos.
Karen: Pero no pudo comer …
Sergio: No pudo comerlo.
M: No pudo comerlo. Pegó un mordiscón y no pudo comerlo. - Proporciona un conector más
Agos: Se fue el renacuajo. Saltó. apropiado (otro día) que el
Kevin: Se escapó. empleado por el niño, para
M: ¿Ahora es un renacuajo? indicar la progresión en el
Sergio: No. relato.
N: El sapo. - Refiere a la intención del
M: Ahora se convirtió ... nuevo personaje. Activa
Sergio: en rana. conocimiento del mundo que
M: Se convirtió en una rana ¿Y mientras tanto quién está en el arroyo permte inferir dicha intención,
muy enojado? conocimiento del mundo que ya
Karen: El pez malvado. ha sido abordado antes de la
M: Muy bien, colorín colorado este cuento se ha terminado. lectura.

DRA. CELIA ROSEMBERG.