“FRANCISCO DE MIRANDA”
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN: LENGUA, LITERATURA Y LATÍN
USO DE LOS PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS COMO MECANISMOS DE
COHESIÓN GRAMATICAL PRESENTES EN LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Autora:
Cecilia Caldera
Johanna Suárez
Tutor:
Lic. Jolfred Rosendo
1
Santa Ana de Coro, noviembre de 2008
ÍNDICE GENERAL
pp.
ÍNDICE GENERAL …………………………………………………………... 2
RESUMEN …………………………………………………………………….. 4
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 5
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema .................................................................... 7
1.2. Objetivos de la Investigación: ................................................................. 11
1.2.1. Objetivo General............................................................................ 11
1.2.2. Objetivos Específicos.................................................................... 11
1.3. Justificación de la Investigación.............................................................. 12
1.4. Delimitación de la Investigación.............................................................. 14
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación............................................................. 15
2.2. Bases Teóricas…...................................................................................... 18
2.2.1 ¿Qué es el Texto? …………………….…...…………………….. 18
2.2.1.1 El contexto, la coherencia y la cohesión como propiedades del texto 20
2.2.1.2 La coherencia……………………………………………….……….. 20
2.2.1.3 La cohesión……………………………….…………………………. 21
2.2.1.3.1 La conjunción como mecanismo de cohesión gramatical……….... 22
2.2.3 El Texto Narrativo…………………………………..………………... 23
2
2.2.4 Proceso de Composición Escrita ……………………………………
25
2.2.5 Enseñanza de la Composición Escrita……………………………....... 28
2.2.6 Sistema de Variables………………....................................................... 30
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo y Diseño de Investigación.............................................................. 31
3.2. Población y Muestra................................................................................. 32
3.3. Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos................................... 32
3.4. Validez y Confiabilidad del Instrumento ………………………...…….. 33
3.5. Procedimiento……...…………………………………………………... 34
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS pp.
4.1. Presentación y Análisis de los Resultados……………………………… 36
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones……………………….…………………………………… 46
5.2. Recomendaciones……………...……………………………………….. 47
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………….…….. 49
ANEXOS……………………………………………………………………….
3
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 El Problema
Hoy día la escritura es considerada como una de las destrezas básicas que integran
el conjunto de habilidades comunicativas necesarias para desenvolverse en todas las áreas
del saber. Escribir no es sólo un simple acto de reproducir símbolos gráficos, como se ha
considerado muchas veces, sino más bien un instrumento de comunicación a través del
cual se logra la competencia comunicativa de los hablantes (Briceño, 1989). Sin embargo,
esta tarea de lograr concretar de manera escrita las ideas dentro de un texto, es
considerado por muchos lingüistas como una tarea difícil, ya que se plantea la formación
de un “tejido” uniforme y permanente de ideas, permitiendo que el individuo alcance una
habilidad para organizar y expresar lo que considera relevante para él (Díaz y Hernández,
2002).
La entidad garante para el aprendizaje y desarrollo de esta habilidad es la escuela,
desde los inicios de la educación a niveles básicos hasta el superior. Tal como lo señalan
Cabrera y Pelayo (2001), la adquisición de la competencia comunicativa escrita “se ve
sometida a un aprendizaje formal, institucionalizado, establecido” (p.113), en función del
establecimiento de la escritura como acto de comunicación (García, 2008). Así pues,
alcanzar la competencia de la comunicación escrita es un proceso complejo y difícil que
no se aprende de manera automática o como producto de una maduración natural, sino
4
que se aprende gracias a la asistencia de otros que saben más; escribir es una actividad
que se aprende de manera conjunta con otros y esto es garantía para que la escritura en la
escuela conserve la función social de comunicar de manera gráfica los pensamientos,
Hernández, 2002).
A nivel universitario, el estudiante en pleno proceso de formación, se enfrenta a la
tarea de escribir distintos tipos de textos (García, 2008), entre ellos, el texto expositivo,
considere de relevancia y su promoción haya alcanzado a todas las áreas del saber. Ahora
bien, para que un texto sea considerado coherente debe cumplir con ciertos requisitos
entre los que destaca la cohesión, pues la misma tiene que ver con la forma en que los
funciones lingüísticas que indican relaciones entre los elementos de un texto” (p. 31),
entre las cuales podrían mencionarse mecanismos de cohesión como los conectores
5
textuales, pronombres, anafóricos, repeticiones, sinonimias y elipsis.
utilizados, pues se considera como pronombre, a aquella parte de la oración que puede
ocupar el lugar de un nombre o hacer alusión a él (Seco, 1996). En este sentido, se
considerarán los pronombres demostrativos, los cuales indican la posición espacial de una
realidad respecto a los participantes en un acto de comunicación o, en el caso de un
contexto, respecto a su antecedente (Ob. Cit.), puesto que los mismos se utilizan cuando
se realiza un señalamiento de los objetos de la realidad, es decir, tienen función deíctica.
Estos pronombres son los encargados de situar en las coordenadas de espacio y tiempo
los objetos relacionados con las personas que intervienen en el acto de la comunicación
García (2008) afirma que del uso que cada autor le de a los mecanismos de
cohesión gramatical y del conocimiento previo del lector sobre los tipos de relaciones que
ellos establecen, dependerá en gran parte el éxito de la comunicación escrita, lo cual
apunta a que el uso de los pronombres demostrativos podría jugar un papel importante en
el establecimiento de las relaciones coherentes entre las oraciones que componen un texto
expositivo. Sin embargo, en investigaciones llevadas a cabo tanto por García (2008)
problemas en el uso correcto de estos mecanismos, planteándose la necesidad de analizar
los textos expositivos producidos por los estudiantes del Programa de Educación,
“Francisco de Miranda” (UNEFM), puesto que los mismos serán en un futuro los
encargados de enseñar la lengua materna, lo cual implica que han de poseer amplios
conocimientos acerca de la composición de textos y las tipologías textuales. En otras
palabras, deben responder a lo planteado en el Perfil del Egresado en esta mención:
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El egresado en Educación mención Lengua, Literatura y Latín es un
profesional con formación para la Enseñanza del Castellano, Latín y de
Literatura desde la 3era etapa de Educación Básica, hasta el nivel
Superior; gerencia e investiga estrategias metodológicas, recursos y
evaluación a fin de lograr aprendizajes significativos en estas áreas
mediante el dominio de la lectura y escritura como objeto de uso y de
creatividad (p. 78).
De la cita anterior se desprende entonces que estos estudiantes han escribir de
manera coherente, utilizando correctamente los recursos cohesivos y sirviendo de modelo
a sus aprendices. Ahora bien, partiendo de esta situación y para dar respuesta a perfil de
egreso, se desprenden las siguientes interrogantes:
Educación de la mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM?
¿Con qué frecuencia estos pronombres demostrativos son utilizados por los
estudiantes?
¿Cuáles de estos pronombres demostrativos son empleados de manera adecuada?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo General:
Determinar si el uso de los pronombres demostrativos como mecanismos de cohesión
7
universitarios VI semestre del Programa de Educación de la mención Lengua,
Literatura y Latín de la UNEFM, son adecuadas.
Establecer la frecuencia con la que los estudiantes del VI semestre del Programa
de Educación de la mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM, utilizan
los pronombres demostrativos.
La composición de textos es entendida como un hecho lingüístico con variados
fines, ya que se concibe como un proceso de alto compromiso cognitivo por parte del
8
escritor. En consecuencia, la persona que escribe debe comprender las características, el
valor y la función social de los textos, debido a que éstos se constituyen con el objeto de
obtener la atención del lector, y por lo tanto formar parte de su conocimiento. Es por ello
que se debería considerar la escritura como un proceso dinámico que involucra tanto al
escritor como a su audiencia, pues todavía hoy día y quizás por mucho tiempo, el
conocimiento es difundido mayormente a través del canal escrito.
Por esta razón, desde el punto de vista pedagógico, el presente estudio ofrecería
datos importantes acerca del uso de los mecanismos de cohesión gramatical como los
implementación de estrategias y actividades que permitan la enseñanza de la composición
escrita basada en los intereses y requerimientos del educando.
Desde el punto de vista institucional, esta investigación permite comprobar si se
estaría dando respuesta al Perfil del Egresado del Programa de Educación, mención
Lengua, Literatura y Latín, puesto que las experiencias que se generen darían pie a
exigencias que demanda la nación.
Desde el punto de vista científico, esta investigación permitirá analizar un corpus
conformado por textos expositivos auténticos, para lo que se dispondrá de los postulados
facilitar su enseñanza y aprendizaje.
9
Finalmente, es importante señalar que los resultados que se obtengan en la
presente investigación, constituirán un aporte significativo, puesto que servirá como
punto de partida a futuras investigaciones que se realicen sobre el tema.
1.4 Delimitación
Además, la presente investigación espera llevarse a cabo en su totalidad para el primer
trimestre del año 2009.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
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El presente capítulo reporta algunos trabajos que se consideran como antecedentes
válidos para el presente estudio debido a que se circunscriben al estudio de la cohesión y
la forma en que influyen en la coherencia de los textos. Asimismo, se reseñan las bases
teóricas en función de la relación que guardan con la variable en estudio, a fin de contar
con elementos que permitan sustentar los resultados que en un futuro se generen.
2.1 Antecedentes
García (2008) realizó un estudio que tuvo como objetivo fundamental determinar
si las relaciones cohesivas establecidas a través del uso las conjunciones (copulativas,
adversativas y causales) en los textos narrativos producidos por los estudiantes del V
semestre del Programa de Educación de la mención Lengua, Literatura y Latín de la
UNEFM, eran adecuadas. Este estudio se sustentó en los planteamientos que Portolés
(1998) y Reyes (1999) hicieron respecto al uso de las conjunciones como mecanismo
lingüístico de cohesión. La metodología utilizada se basó en un estudio descriptivo. Para
la recolección de la información se diseñó una matriz o lista de frecuencia, que se aplicó
a los 17 textos narrativos que conformaron el corpus del estudio. Entre los resultados
obtenidos destaca la pobreza lexical respecto al uso de las conjunciones, pues de ocho (8)
manera incorrecta. Se concluyó que no existe variedad en el uso de las conjunciones, los
alumnos se limitaron a repetir las veces que consideraron necesarias las conjunciones: y,
pero, porque, en muchos casos fueron utilizadas como indicadores de pausa, es decir, en
lugar de un signo de puntuación. Finalmente, esta investigadora recomendó abordar la
enseñanza de la escritura de forma integral, de tal forma que los estudiantes aprendan de
forma contextualizada a partir del uso real que hacen de su lengua.
11
La importancia del antecedente anteriormente reportado para la presente
investigación se fundamenta en que dicho estudio permitirá abordar metodológicamente
la variable en estudio. Asimismo, constituye un aporte valioso desde el punto de vista
demostrativos en los textos expositivos, variable que al igual que las conjunciones,
conforman a los mecanismos de cohesión gramatical.
Bracho (2005) llevó a cabo una investigación con la finalidad de determinar las
relaciones cohesivas establecidas en textos producidos por estudiantes universitarios a
través de las conjunciones. Dicha investigación se fundamentó en los postulados de
Portolés (1998) sobre los mecanismos de cohesión. Desde el punto de vista
metodológico, esta autora trabajó con un diseño descriptivo para el análisis del corpus
seleccionado utilizando una matriz de registro y frecuencia, el cual estuvo conformado
por tres textos narrativos. Los resultados demostraron que los textos presentan serias
fallas de coherencia, debido al uso inadecuado de los conectores, de yodas las
conjunciones sólo se usan tres (y, pero, porque), lo cual revela “pobreza lexical”. Por
último, se concluyó que los estudiantes desconocen la función real de los conectores y el
papel que juegan en el proceso inferencial que se da al momento de leer; además los
estudiantes no son capaces de situarse en el contexto del lector, por lo cual, sus textos no
expresan un significado completo.
12
teóricos, sustentó su investigación en la psicolingüística, empleando un diseño cuasi-
experimental a partir del corpus lingüístico de una novela. Como resultado, se obtuvo que
que los lectores de bajo conocimiento se benefician más de textos muy cohesivos tanto en
tareas de comprensión como en las de recuerdo, pero los lectores que tienen gran
conocimiento previo obtienen mejores logros en los textos poco cohesivos, ya que se ven
inducidos a leer el texto en forma más activa, eliminando así los vacíos cohesivos. Como
conclusión, este autor estableció que mediante la utilización del modelo propuesto, se
podría ayudar a los psicólogos experimentales a crear experiencias que conlleven al
solución de dificultades en el procesamiento de la información; a los lingüistas de corpus
a identificar la naturaleza de textos y géneros textuales y a los lingüistas computacionales
a desarrollar modelos que usen o midan las relaciones de cohesión y de coherencia, pues
el modelo propuesto es de naturaleza interdisciplinaria.
2.2 Bases Teóricas
A continuación se presentarán las bases teóricas, las cuales permitirán definir y
analizar los conceptos que se consideran en el presente estudio. Las mismas hacen
referencia a apartados como: el texto, la coherencia y la cohesión, los demostrativos, el
texto expositivo y la enseñanza de la composición escrita.
2.2.1 El Texto
13
determinado contexto (Beaugrande y Dressler, 1981; Cassany, 1989, en García 2008).
Esta definición se deriva de las siguientes premisas:
-En el lenguaje de todos los días “texto” quiere decir lo que se habla o lo que se escribe
en contextos determinados. Desde esta perspectiva no se tiene dificultad ninguna con la
noción de texto. Se entiende lo que quiere decir; en todo caso, los conceptos individuales
de “texto” –texto en este sentido– son muy semejantes.
-La segunda acepción de “texto” es una versión mucho más abstracta que la primera.
Según ciertos puntos de vista, algunos textos pueden ser semejantes o hasta idénticos;
dicho de otro modo, tienen una o varias invariantes de manera que podemos formar tipos
a los que pertenecen los textos individuales. Se utiliza el término “texto” en este sentido
en el lenguaje cotidiano, sin que nos cause dificultad alguna, puesto que hablamos todos
de “textos líricos”, “poéticos”, “jurídicos”, “textos de contratos”, “textos de Borges” o
“textos de Baudelaire”. La invariante –o las invariantes– que definen textos en esta
segunda acepción del término en cuestión pueden ser invariantes que caracterizan ciertos
textos, pueden ser marcos provenientes de la situación de comunicación, etc.
El texto tiene un carácter comunicativo: es una acción o una actividad que se realiza con
una finalidad comunicativa (Bernárdez, 1982).
El texto tiene un carácter pragmático: se produce en una situación concreta (contexto
referencias constantes al mundo circundante, y no tienen sentido fuera de este contexto
(Reyes, 1999).
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El texto está estructurado: tiene una ordenación y unas reglas propias. Los textos
también tienen una organización interna bien precisa con reglas de gramática,
comunicación (Cassany, Luna y Sanz, 1998).
La coherencia atiende a la continuidad de sentido dentro del texto. Sin ella no hay
lo que Halliday (1994) denomina “aceptabilidad”. Para que esa arquitectura textual sea
aceptable, hay que aplicar una serie de mecanismos, acuñados por Van Dijk (1990):
macroestructura global (asunto o tema), estructura de contenidos (disposición de ideas
que giran en torno a la macroestructura global), superestructura (patrón, esquema,
protocolo que siguen los textos según el tipo al que pertenezcan, estrechamente
relacionado con la estructura de contenido), marco (propiedades particulares, internas que
tienen que ver con el tipo al que pertenece el texto; pautas, órdenes que se van dando en
el texto) y dimensión pragmática (elementos extralingüísticos que infunden coherencia,
explícita o implícita). Todos estos mecanismos se llevan a cabo a la hora de crear un
texto. Si no se siguen estos pasos, posiblemente se obtendrá un texto incoherente y
carente de aceptabilidad.
No hay que confundir marco con contexto. Aunque en algunos modelos son
sinónimos, el marco lo forman las propiedades internas del texto, mientras que el
contexto es un conjunto de variables situacionales que rodean el texto, como pueden ser
el tiempo, el lugar, etc. Otro mecanismo de coherencia es la intertextualidad, nombre
15
La cohesión, por su parte, es el otro principio que establece las distintas
posibilidades con que pueden combinarse los componentes del cuerpo textual (cotexto).
Todos los mecanismos que ayudan a crear el cotexto son los de cohesión. Barrera y Fraca
2.3 El Pronombre
16
indefinidos, relativos, numerales, interrogativos y exclamativos. Muchos de ellos
presentan en su flexión variaciones de género masculino, femenino e incluso neutro:
alguno (-a, -os, -as), suya, aquello; de número singular y plural: ésta/éstas, él/ellos, y los
personales y posesivos también indican la persona gramatical. Otros se mantienen
invariables en cuanto a la forma, por lo que se debe recurrir a la concordancia para
conocer su género o número.
Los pronombres realizan las mismas funciones que los adjetivos determinativos
(pronombres adjetivos): determinante o modificador del sustantivo al que acompaña:
‘éste’ por este papel; sustantivos (pronombres sustantivos): sujeto: ‘éste’ me gusta,
complemento directo: ‘las’ vendí, complemento indirecto: ‘les’ compré la máquina,
atributo: Juan es ‘aquél’, complemento circunstancial: ¿con ‘quiénes’ saliste?...;
adverbios (pronombres adverbios): complemento circunstancial: ésta es la ciudad ‘donde’
nací.
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2.4 Los Pronombres Demostrativos
Las formas de los pronombres personales coinciden con las de los determinantes
de la misma clase. Sin embargo, se diferencian porque no desempeñan la misma función
en el contexto oracional. Los pronombres demostrativos indican la posición espacial de
una realidad respecto a los participantes en un acto de comunicación o, en el caso de un
contexto, respecto a su antecedente (Seco, 1996). También a diferencia de los
determinantes demostrativos, los pronombres demostrativos pueden llevar tilde, aunque
su empleo es potestativo, excepto si existe riesgo de anfibología o posibilidad de
confusión entre el uso del determinante y el pronombre demostrativo, en cuyo caso debe
aparecer necesariamente.
Este, esta, estos, estas, esto indican cercanía del objeto a la persona que habla;
ese, esa, esos, esas, eso señalan cercanía del objeto con respecto a la segunda persona, y,
aquel, aquella, aquellos, aquellas, aquello denotan distancia tanto de la primera como de
la segunda persona. Las relaciones que establecen con respecto a las personas son las
mismas que las de los otros pronombres adjetivos. Este, ese, aquel. Las formas neutras
carecen de plural. Además de señalar los tres grados de proximidad expresados, pueden
marcar, asimismo, proximidad o lejanía con respecto al momento del discurso: Este
marca simultaneidad o proximidad que se indica o se dice pertenece a ese momento del
discurso: Esta tarde he visto a Juan, este año me va a ir bien, este domingo voy al teatro;
ese señala un primer grado de lejanía temporal y puede referirse al pasado o al futuro: En
ese momento nos tuvimos que ir, ese día ya lo verás; aquel señala un mayor alejamiento y
se refiere únicamente al pasado: Aquel día fue muy divertido.
18
GÉNERO NÚMERO MÁXIMA PROXIMIDAD MÁXIMA
PROXIMIDAD MEDIA LEJANÍA
Los demostrativos, al igual que el artículo, proceden del latín: iste para el primer
término, ipse para el segundo y de un compuesto de ille—eccu (m)-ille—aquel, para el
tercero que, posteriormente, se reforzaron con la partícula met, ‘mismo’. De eccum,
producto de la unión de un adjetivo y un adverbio latino, reforzado en el latín vulgar con
iste se originaron aqueste y aquese. Los demostrativos, unidos a alter (pospuesto) dieron
estotro, esotro y quillotro, comunes en la edad media. En la actualidad todas estas formas
arcaicas han desaparecido de la lengua oral y de la escrita (Seco, 1996).
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recomendable, salvo para evitar ambigüedades en el texto que puedan inducir a
confusión, como en el siguiente ejemplo: El otro día nos visitaron mis tías. Vinieron con
éstas personas que yo no conocía. Si se interpretara estas como determinante, se
supondría que el oyente sabe quiénes son las personas desconocidas, lo que no se deduce
de la lectura con éstas como pronombre.
Según Seco (1996), los demostrativos pueden ser determinantes de los sustantivos
a los que acompañan (esta pared, aquellos paraguas) o pronombres que los sustituyen
(Apóyate en esta pared, no en `aquella´). Como determinantes dentro de un sintagma
nominal pueden anteponerse a determinantes o pronombres de diferentes tipos:
indefinidos (esos pocos libros; estos otros), numerales (esos tres vasos; dame esos tres) o
combinaciones de ambos (esos otros tres). También pueden preceder a los posesivos (con
estos sus amigos). Este uso, culto y formal, solo es posible cuando anteceden a
determinantes posesivos pero no a pronombres (*con estos suyos).
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Los pronombres funcionan como núcleo de un sintagma nominal; hacen las
mismas funciones que el sustantivo: sujeto, complemento directo, complemento
indirecto, atributo, etcétera, y pueden ir complementados por sintagmas preposicionales
con de (eso de ahí) o por oraciones de relativo (eso que te dije).
21
-Tiene como función principal presentar al lector información de distinto tipo (teorías,
predicciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etcétera)
Alonso (1991); Slater y Graves (1990) concuerdan en señalar que los textos
expositivos asumen cinco tipos de superestructuras a saber: Descripción (enumeración,
colección), secuencia, comparativo, covariación y problema-solución. A continuación se
presenta cada tipo de secuencia enmarcadas dentro del texto expositivo:
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explícitos y claros dado que conforman expresiones ordenadoras que reflejan explícita o
implícitamente la enumeración de las categorías presentada en el texto (Díaz y
Hernández, 2002). Estos son: “en primer término… ”, “en segundo lugar…”, “por
último…”. Por otra parte también son claras las palabras clave en los descriptivos de
colección o agrupación, tales como: “hay varias…que…”, “una primera clase…”, “un
primer tipo…”, “un segundo tipo…”, “otra clase…”, etcétera.
Se debe tomar en cuenta que estos textos concentran la información sin orden
secuencial (la información puede ser intercambiable de lugar o de orden en el texto) los
textos descriptivos son muy utilizados en definiciones, biografías, cartas, narraciones y
como partes elementales de textos informativos de diversa índole.
Por otro lado, en las secuencias lógicas se organizan las ideas de acuerdo a un
orden cronológico. La relación entre los componentes es estrictamente temporal (no son
se pueden cambiar según su orden de aparición); por todo lo antes mencionado las
denominan superestructuras de orden temporal (Díaz y Hernández, 2002). Las palabras
clave en los textos de secuencia son aquellas que expresa semánticamente un orden de
eventos, sucesos o acciones en el tiempo. Algunas de ellas son: “primero…”,
“segundo…”, “acto seguido…”, “posteriormente…”, “después…”, “por último…”,
etcétera.
23
y luego las diferencias; o en todo caso realizar una mezcla de las dos modalidades. Las
palabras claves son: “a semejanza-diferencia-de”, “desde un punto de vista… desde otro
punto de vista”, “se asemejan…”, “se distinguen…”, “es similar a…”, etcétera.
24
las ideas y la crítica de las mismas.
25
ambigüedades en la comprensión del mismo partiendo del hecho de que el lector está
distanciado espacio-temporalmente. Así, el escritor, cuando compone un texto, se obliga a
reflexionar y analizar lo que desea comunicar y se esfuerza por encontrar las formas
alternativas y creativas de hacerlo (Díaz y Hernandez, 2003).
26
este proceso de trasformación de los contenidos semánticos en secuencia lingüísticas
escritas se le ha denominado “linearización” (Bronckart, 1985, citado por Cassany,
2000). Es esencial que en la textualización se logre establecer una correspondencia
adecuada entre el esquema de planificación subjetivo y el arreglo secuencial lingüístico,
cuidando aspectos de cohesividad, coherencia, adecuación e inteligibilidad.
Por último, la revisión consiste en mejorar o refinar los avances y ejemplares (que
podríamos llamar “borradores”) logrados en la textualización. En este subproceso, se
incluye las actividades de lectura de lo escrito, actividades de diagnóstico y evaluación
correctiva, como lo es la de releer, consulta al profesor, consulta al compañero y
reorganización de lo escrito, regulados esencialmente para valorar el grado de
satisfacción del plan inicial. Bereiter y Scardamalia (1987) han propuesto un modelo
compuesto de tres operaciones básicas: comparar – diagnosticar – operar. En la operación
de comparación se establece una relación entre la representación del texto planificado y
la representación que en ese momento se está elaborando, y no siempre habrá diferencias
sensibles entre ellas; en la operación de diagnóstico se intenta establecer una valoración
del porqué del ajuste existente cuando éste sea el caso (para lo cual se puede seguir o no
la siguiente operación de corrección e incluso se puede valorar la posibilidad de cambiar
el plan); y por último, en la operación de corrección, se decide seguir en una posible
alternativa que corrija el problema detectado y, luego, proceder a textualizarla. Dichas
operaciones actúan recursivamente y regulan en gran medida la actividad de revisión.
Los tres procesos antes señalados, como dicen Hayes y Flower (1981), están
fuertemente entrelazados durante la producción escrita. Esta vinculación estrecha se debe
a dos razones: primero la composición puede ser ejecutada por partes, de manera tal que
los procesos de planificación, textualización y revisión ocurren para el párrafo primero,
luego para el segundo, etcétera, segundo los procesos son aplicados en forma recursiva,
de tal forma que mientras se realiza un proceso (por ejemplo, la revisión) pueden ser
invocados los otros, siempre y cuando sean requeridos para mejorar la redacción, por
ejemplo, la detección de un error en partes del texto o la necesidad de escribir un párrafo
de información faltante.
27
2.9 Modelos de Escritura
La escritura, es pues, una actividad compleja y lenta que lleva tiempo, dedicación
y paciencia mediante una ejercitación que se desarrolla de forma recursiva y lleva a
rehacer una y otra los textos. De acuerdo con Poggioli (2002) escribir implica producir
textos significativos, coherentes, cohesionados, adecuados y gramaticalmente correctos,
en variedad de formatos de uso personal y social, y a través de prácticas constantes y
sostenidas. Para esto, es necesario que los aprendices, profundicen y sistematicen las
estrategias de planificación, textualización y revisión – edición de sus propios escritos.
Es decir, que la escritura no es un simple sistema de transcripción del código oral sino,
que constituye un código autónomo de representación simbólica que permite la
comunicación entre hablantes de distintas variedades regionales que reconocen en ella el
estándar de la lengua común.
28
descubrimiento, de reflexión, exploración y desarrollo. Primero, se piensa lo que se va a
comunicar; seguidamente se escribe para fijar los conceptos básicos que faciliten el
recuerdo, y por último, a través del análisis posterior, se corrobora si lo producido se
adecua a las expectativas para luego continuar expandiendo o modificar el mensaje. Este
ciclo continúo conduce a formular nuevos juicios a partir de nuevos esquemas. Todo este
procedimiento lleva implícito para el aprendiz el planteamiento de situaciones
particulares y la búsqueda de posibles soluciones (Serrano, 2000).
Cabe destacar que el acto de escribir es una actividad compleja que puede
considerarse como un proceso y como un producto. Hace énfasis en el acto final de la
escritura; mientras que la concepción como proceso hace énfasis no solo en el producto
final sino en los medios a través de los cuales el escritor alcanza eses producto final. Por
otro lado Hayes y Flower (1996) han estudiado la manera en que se produce el proceso de
la escritura, éstos han descrito las diversas operaciones intelectuales que realiza el
aprendiz para escribir un texto. Los investigadores realizaron diferentes experiencias que
los llevó a determinar la existencias de diversos procesos y subprocesos mentales básicos,
que se organizan jerárquicamente y con determinadas reglas de funcionamiento.
Estos procesos no son etapas unitarias y rígidas del proceso de composición, ni se
suceden linealmente siguiendo un orden determinado sino que son usados cuando el
aprendiz los necesita y más de una vez en el proceso de composición. Al respecto, es
creatividad y los procesos de composición. Es justamente este carácter descriptivo el que
nos lleva a establecer, a nivel de los Modelos Cognitivos, que existen subprocesos que se
constituyen jerárquicamente y que revelan la actividad cognitiva sentida por los sujetos
productores durante la escritura. Sin embargo, no tienen una secuencia inamovible, sino
permanentes. En el ámbito del paradigma cognitivo, escribir es una actividad compleja en
la cual se activan operaciones mentales, destinadas a obtener un discurso coherente en
29
función de situaciones comunicativas específicas (Serrano, 2000).
Este modelo, ha tenido una gran aceptación y se muestra como uno de los más
complejos y detallados en esta dirección, pero también ha sido objeto de discusión por
cuanto sólo especifica y explica los pasos que siguen, los problemas que confrontan, las
alternativas u opciones que eligen y los correctivos que ejecutan los escritores expertos.
Pero, ¿dónde quedan los menos expertos?, ¿dónde ubicar a los estudiantes, escritores
aprendices?
Este vacío marca nuevos rumbos: Bereiter y Scardamalia (1987, 1992; citados por
Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2001) detallan las actitudes de los escritores novatos y
30
de los expertos durante el acto de composición escrita, que formalizan a través de dos
modelos, Decir el Conocimiento y Transformar el Conocimiento.
Según Serrano (2000), los escritores ideales o maduros, por su parte, innovan el
conocimiento. Asumiendo la escritura como un arduo trabajo, en la cual se lidia con dos
conflictos: expresar lo que se conoce previamente y/o lo que se ha investigado en relación
un tema específico (problema de contenido) y saber decirlo en virtud de los
condicionamientos establecidos desde el destinatario, las formas organizativas, el
registro, el tiempo, entre otros (problema retórico).
31
necesarias que se llevan a cabo durante el proceso de creación y redacción de un escrito.
Por todo lo antes expuesto, este enfoque centra su importancia en enseñar este conjunto
de actitudes hacia lo escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las
ideas y palabras.
Estas ideas están inmersas en los llamados Modelos de Producto, cuyo propósito
principal está basado en una actividad equiparable con la transcripción, es decir, en el
producto final. Este Modelo de Producto hace énfasis en corregir la versión final de texto,
para librarlo de errores en su superficie (ortografía, gramática, tipografía); es decir,
basándose en la corrección como reparador de defectos y como consecuencia del
desconocimiento de las reglas de gramática, esto justifica el que las prácticas de escritura
enfaticen el producto final (Serrano, 2000).
32
33
2.10 Sistema de Variables
34
Femenino Uso de las pronombres
singulares: ésta, ésa,
aquélla
Frecuencia de aparición
de los pronombres
singulares: ésta, ésa,
aquélla
Uso de las pronombres
plurales: éstas, ésas,
aquéllas
Frecuencia de aparición
de los pronombres
plurales: éstas, ésas,
aquéllas
Neutro Uso de las pronombres:
esto, eso, aquello
Frecuencia de aparición
de los pronombres:
esto, eso, aquello
35
36
37
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Tipo y Diseño de la investigación
El presente estudio se enmarcó en el ámbito no experimental, debido a que no se
alteró intencionalmente la variable estudiada. Al respecto, Kerlinger (1997) señala que “la
investigación no experimental o expostfacto es cualquier investigación en la que resulta
imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones”
(p.22). Por esta razón, los sujetos fueron observados en su ambiente natural, en su realidad.
En lo que respecta a la metodología empleada en la recolección de datos, la presente
investigación se enmarcó dentro de un estudio de campo de tipo descriptivo, puesto que se
observaron “los hechos estudiados tal como se manifiestan en su ambiente natural, y en este
sentido, no se manipulan de manera intencional las variables” (Ballestrini, 2001). En este
sentido, el presente estudio pretende determinar si el uso de los pronombres demostrativos
como mecanismos de cohesión gramatical presentes en los textos expositivos producidos
Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM, son adecuadas.
3.2 Población y muestra
3.2.1 Población
38
Según el Manual de Trabajos de Grado de la UNEFM (2002), la población es
aquella que: “…se refiere al conjunto que contiene la variable que desea estudiar, ya sea un
variables de interés del investigador…” De esta manera, el universo a considerar fue de tipo
finito porque estuvo constituido por un determinado número de elementos, siendo éstos los
mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM en la modalidad presencial.
3.2.2 Muestra
Según Hernández y otros (1998) la muestra puede ser definida como un subconjunto
de la población. De esta manera, la muestra estuvo constituida por una parte representativa
reproducirse en ella lo más exactamente posible (Arias, 2006). La muestra seleccionada
para este estudio estuvo integrada por una sección y la producción escrita de un texto
argumentativo por cada uno de los estudiantes que conformen dicha sección, siendo el
criterio a seguir lo planteado por Hurtado y Toro (1997), autores que destacan que los
diseños de tipo descriptivo “requieren de muestras que abarquen al menos el diez por ciento
(10%) de la población para que sus resultados puedan considerarse válidos” (p. 79).
Asimismo, para la selección de esta muestra se procedió a utilizar un criterio aleatorio,
dándole a toda la población la misma posibilidad de ser seleccionados (Balestrini, 1997).
3.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
En función del cumplimiento de los objetivos definidos en la presente investigación,
39
se empleó un instrumento orientado de manera especial al alcance de los objetivos. En este
sentido, las técnicas constituyeron “…las distintas maneras de obtener información durante
estudio como técnica la observación, definida por Canales y otros (1986) como la manera
de “…obtener información de los sujetos de estudio, proporcionadas por ellos mismos…”.
Por su parte, los instrumentos son definidos como “…los recursos materiales que se
utilizan para recoger y almacenar la información…” (Manual de Trabajos de Grado de la
UNEFM, 2002). Para este estudio, se les pidió a los estudiantes que elaboraran un texto
expositivo a partir de un enunciado y se diseñará una matriz con el objeto de extraer las
muestra. De esta manera, los datos que dicha matriz reflejó fueron presentados en función
utilizados o no.
3.4 Validez
instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Con el fin de obtener
resultados confiables, el instrumento que se aplicó a la muestra fue sometido a la validación
de expertos adscritos al Departamento de Idiomas del Área Ciencias de la Educación de la
UNEFM, representados por los Msc. Francia Bracho, Jolfred Rosendo, Lic. Frank Guanipa
y Lic. Julio Reyes.
3.5 Confiabilidad
40
Para la confiabilidad, definida por Mantrana y otros (1994) como la “capacidad que
mínimo de error o diferencia”, se consideró que no era oportuno calcular la confiabilidad de
la matriz debido a su naturaleza, ya que como lo expone García (2008) en su estudio, el uso
de los demostrativos en los textos expositivos producidos por los estudiantes del VI
UNEFM podrían variar, producto del desconocimiento, inseguridad u olvido de la muestra
seleccionada.
3.6 Procedimiento
a) Fase I: Revisión Bibliográfica. Esta fase consistió en el análisis bibliográfico de
libros y documentos referentes al tema, lo cual permitió cimentar el planteamiento
del problema expresado en el Capítulo I, y conocer acerca de los conceptos básicos
que se manejarían a lo largo del desarrollo de la investigación.
b) Fase II: Análisis Documental. En esta fase se revisaron los programas de las
asignaturas encargadas de promover el desarrollo de la habilidad escrita.
41
c) Fase III: Conformación del corpus. Se les pedió a la muestra objeto de estudio la
composición de un texto argumentativo con el fin de obtener los textos necesarios
para llevar a cabo la investigación.
d) Fase IV: Elaboración y aplicación del instrumento. Se diseñó una matriz que será
sometida a la evaluación de un grupo de expertos y posteriormente, se aplicará al
corpus suministrado por la muestra.
resultados obtenidos luego de la aplicación del instrumento a través de métodos
estadísticos (estadística descriptiva).
f) Fase VI: Conclusiones y recomendaciones. Las conclusiones y recomendaciones de
esta investigación estuvieron determinadas en función de los resultados obtenidos y
los objetivos logrados.
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Este capítulo tiene como finalidad dar respuesta a los objetivos formulados al inicio
42
de esta investigación: (a) identificar los pronombres demostrativos presentes en los textos
expositivos producidos por los estudiantes del VI semestre del Programa de Educación de
la mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM, b) establecer la frecuencia con la que
Literatura y Latín de la UNEFM, utilizan los pronombres demostrativos y (c) analizar si las
relaciones cohesivas que se establecen con los pronombres demostrativos utilizados por los
estudiantes son adecuadas. Por ésta razón, para un análisis más detallado de los resultados
obtenidos, se procedió a convertir cada uno de los datos obtenidos a una escala porcentual
en una matriz diseñada por las investigadoras.
4.1 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
La presentación y análisis de los resultados se hizo en función de los objetivos de la
investigación, por lo tanto sigue el siguiente orden: en primer lugar, se identificaron los
pronombres demostrativos presentes en el corpus de estudio, la tabulación de estos datos se
realizó mediante la matriz diseñada para tal fin. En segundo lugar, se estableció la
finalmente, se hizo un análisis para determinar si fueron adecuadas o no las relaciones
cohesivas que se establecieron con los pronombres demostrativos utilizados.
A continuación, se presenta la información antes descrita
43
44
Cuadro 1. Identificación de los pronombres demostrativos masculinos singulares y plurales presentes
en los textos expositivos considerando su frecuencia y su uso (correctoincorrecto)
TEXTOS
ésos
aquéllos
Uso Correcto
IncorrectoUso
Uso Correcto
IncorrectoUso
Uso Correcto
IncorrectoUso
Uso Correcto
IncorrectoUso
Uso Correcto
IncorrectoUso
Uso Correcto
IncorrectoUso
Ese
éstos
aquél
1 1 1 1 1
2 1 1 1 1
3 1 1 1 1
4 1 1
5 2 1 1
6
7 1 1 1 1
8
9
10 1 1 1 1
11 1 1 1 1
12
13 1 1
14 1 1
15 2 2 1 1
TOTAL 12 11 1 2 2 1 1 5 2 3
% 100 92 8 100 100 100 100 100 40 60
45
Cuadro 2. Identificación de los pronombres demostrativos femeninos singulares y plurales presentes
en los textos expositivos considerando su frecuencia y su uso (correctoincorrecto)
TEXTOS
IncorrectoUso
Uso Correcto
IncorrectoUso
Uso Correcto
IncorrectoUso
Uso Correcto
IncorrectoUso
Uso Correcto
IncorrectoUso
Uso Correcto
IncorrectoUso
Ésta
Ésa
aquélla
Éstas
Ésas
aquéllas
1 1 1
2 1 1 1 1
3 1 1 1 1 1 1
4
5 1 1
6 1 1
7
8
9
10 1 1
11
12
13 1 1
14
15
TOTAL 5 1 4 2 2 3 1 2
% 100 20 80 100 100 100 40 60
46
Cuadro 3. Identificación de los pronombres demostrativos neutros presentes
en los textos expositivos considerando su frecuencia y su uso (correctoincorrecto)
esto
Uso Correcto
IncorrectoUso
eso
Uso Correcto
IncorrectoUso
Aquello
Uso Correcto
IncorrectoUso
1 1 1
2 1 1
3
4
5
6 1 1
7 1 1
8 2 2
9
10
11
12 2 1 1 1
13 1 1
14
15
TOTAL 8 7 1 2 1
% 100 80 20 100 100
47
48
Gráfico 1
Frecuencia de Uso de los Pronombres Demostrativos Masculinos en
Singular y Plural
éste ése aquél éstos ésos aquéllos
El Gráfico 1 refleja que en ninguno de los 15 textos que conformaron el corpus de
embargo, el pronombre demostrativo “éste” apareció 12 veces, de las cuales el 92% fue
usado correctamente, mientras que el 8% restante no. Asimismo, los pronombres “aquél”
dichos demostrativos (100% para cada uno) y para el pronombre “aquéllos” predominó
con un 60% su uso incorrecto, alcanzando apenas 40% de uso correcto.
A pesar de que éstos resultados manifiestan que se mantiene el uso correcto de la
existen problemas para utilizarlos en casos donde se ha de señalar la atención sobre un
49
nombre presente, la de auténtico sustituto del nombre y la de figurar junto a un nombre
con valor enfático (Seco, 1996).
A continuación se presentan algunos fragmentos que ilustran lo expuesto en el
Gráfico 1:
Pronombres Demostrativos Masculinos en Singular
El Internet en el ámbito académico es una herramienta de mucha ayuda para nosotros
los estudiantes, éste nos proporciona una variedad de información… (Texto 4).
El pronombre demostrativo masculino en singular “ése” no se evidenció, denotando así
pobreza léxical (Portolés, 1998).
Pronombres Demostrativos Masculinos en Plural
El pronombre demostrativo masculino en plural “ésos” no se evidenció, denotando así
pobreza léxical (Portolés, 1998).
El Internet en el ámbito académico es aquel que nos va ha ayudar a todos aquéllos que
estudian… (Texto 10).
Gráfico 2
Frecuencia de Uso de los Pronombres Demostrativos Femeninos en
Singular y Plural
50
ésta ésa aquélla éstas ésas aquéllas
El Gráfico 2 expone los resultados obtenidos en relación respecto a la frecuencia
plural, considerando si el uso fue correcto o incorrecto. Se evidenció que el pronombre
“ésta” obtuvo 20% de uso correcto y 80% de uso incorrecto, “aquella” y “éstas” fueron
utilizadas correctamente. Los pronombres demostrativos “ésa”, “ésas” y “aquéllas” no
fueron identificados en ninguno de los textos que conformaron el corpus.
Estos resultados apuntan a que en los estudiantes no prevaleció la utilización de la
“pobreza léxical” (Portolés, 1998) presentada por los textos del corpus. Asimismo, se
demostrativos en sustituciones de pronombres demostrativos que deben ir acentuados en
su forma escrita y viceversa (Munguía y otros, 2001).
Para ilustrar lo antes expuesto, véanse los siguientes ejemplos:
Pronombres Demostrativos Femeninos en Singular
… ésta esta muy al alcance de todos, pero igual sirve de base… (Texto 13).
51
El pronombre demostrativo femenino en singular “ésa” no se evidenció, denotando así
pobreza léxical (Portolés, 1998).
… aquélla herramienta nos ayuda a ampliar nuestros conocimientos… (Texto 4).
Pronombres Demostrativos Femeninos en Plural
Los pronombres demostrativos femeninos en plural “ésas” y “aquéllas” no se evidenció,
denotando así pobreza léxical (Portolés, 1998).
Gráfico 3
Frecuencia de Uso de los Pronombres Demostrativos Neutros
52
esto eso aquello
estudiantes utilizó a los pronombres de la siguiente manera: “esto” 80% correctamente y
20% incorrectamente, “eso” 100% y “aquello” no fue utilizado (0%). Esta realidad
contexto y que los mismos no se rigen por los supuestos de género y número con su
antecedente (Munguía, 2001).
A continuación se presentan algunos fragmentos que ilustran lo expuesto en el
gráfico 3:
Pronombres Demostrativos Neutros
… esto nos conlleva a que aprendamos más de ello… (Texto 7.
… eso es una de las ventajas a pesar de que ésta esta muy al alcance de todos… (Texto
13)
En conclusión, de acuerdo a los planteamientos teóricos abordados en el Capítulo
II de esta investigación, puede decirse que los resultados obtenidos demuestran que los
textos expositivos analizados presentan serias fallas de coherencia, debido, entre otros
factores, al desconocimiento de dicha tipología textual, puesto que, el texto expositivo
pretende informar y hacer comprensible la información, presentando los contenidos de
53
una forma clara y ordenada, es decir, respetando la claridad, orden y objetividad,
elementos claves que constituyen a los textos expositivos.
Por último, el procesamiento y comentario de los resultados generales obtenidos
en cada una de las dimensiones que conforman la variable de este estudio: “Pronombres
demostrativos presentes en los textos expositivos”, permitió determinar las conclusiones
exponen en el Capitulo V.
54
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
realizado, considerando para esto la interpretación de los datos obtenidos y los objetivos
significativos que contribuyan a orientar el uso de los pronombres demostrativos como
mecanismos de cohesión gramatical presentes en los textos expositivos producidos por
los estudiantes del Programa de Educación, mención Lengua, Literatura y Latín de la
UNEFM. Dichas conclusiones se han organizado según las tres dimensiones que
conformaron el instrumento aplicado.
5.1 Conclusiones
Considerando los resultados obtenidos, se concluye que en el corpus analizado se
evidenció la utilización predominante de los pronombres demostrativos masculinos en
singular y plural, sin embargo, aún persisten problemas para utilizarlos en aquellas
ocasiones en donde se ha de hacer referencia a un nombre presente y a la figuración de
manera conjunta a un nombre con valor enfático (Seco, 1996). Del mismo modo, los
textos analizados carecieron de muchos de los pronombres demostrativos femeninos en
singular y plural, lo cual denota lo que Portolés (1998) denomina “pobreza léxical”, la
viceversa (Munguía y otros, 2001).
55
correcta de los pronombres demostrativos neutros debido a que conocen el significado de
dichos pronombres, considerando para esto el contexto (Munguía, 2001). Finalmente, los
textos analizados demuestran que los textos expositivos analizados presentaron serias
fallas de coherencia, debido al desconocimiento de dicha tipología textual.
5.2 Recomendaciones
En atención a los objetivos de esta investigación y considerando las conclusiones
formuladas, se estima conveniente que para el establecimiento de relaciones cohesivas a
gramatical presentes en los textos expositivos producidos por los estudiantes del
Programa de Educación, mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM, , se deberían
tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
composición de un texto implica un cierto tiempo, pues este es un proceso integral
del lenguaje real y contextualizado.
b) Se ha de plantear la enseñanza de la escritura desde su función social, permitiendo
así la transferencia y generalización de las habilidades para redactar.
56
d) Concientizar a los estudiantes y futuros docentes de la mención Lengua,
aprendido constantemente.
necesidad del hombre moderno.
f) Se recomienda realizar investigaciones similares referidas a los textos expositivos
orales, así como estudios de proyectos factibles que contribuyan a mejorar los
resultados obtenidos.
Finalmente, esta investigación procura ser un llamado a la reflexión a todos los
docentes y estudiantes del Programa de Educación mención Lengua, Literatura y Latín.
No obstante, ninguna investigación es de carácter definitivo, sino que es un proceso de
aproximación a otro tema de estudio similar.
57
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS
XIOELY;
RELACIONES COHESIVAS A TRAVÉS DEL USO DE LAS CONJUNCIONES
EN LOS TEXTOS NARRATIVOS PRODUCIDOS POR LOS ESTUDIANTES DE
LA MENCIÓN LENGUA, LITERATURA Y LATÍN DE LA UNEFM
58
Balestrini, M. (1997). Como se Elabora el Proyecto de Investigación. Caracas: BL
Consultores Asociados.
Barrera,L. (1993). Del cuento y sus alrededores. Caracas: Monte Ávila Editores.
Calsamiglia, H. y E. Tusón (1999). Las Cosas del Decir. Barcelona. Editorial Ariel
Lingüística.
Cassany, D. (1989). Describir el Escribir. Barcelona: Paidós.
59
McNamara, D. (2001). Aprender del Texto: Efectos de la Estructura Textual y las
Estrategias del Lector. Revista Signos, Vol.37, Nº 55, p.19-30. ISSN 0718-0934.
Sánchez, I. (1992). Hacia una Tipología de los Órdenes del Discurso. Caracas: IPC.
Trabajo de ascenso para Titular. Inédito.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
60
Balestrini, M. (2002) Cómo se elabora el proyecto de investigación (Para los
Estudios Formulativos o Exploratorios, Descriptivos, Diagnósticos, Evaluativos,
Formulación de Hipótesis causales, Experimentales y los Proyectos Factibles.
Caracas: Editorial BL Consultores y Asociados.
61
Pedagógico de Caracas, Caracas.
62
aportes para los docentes. Buenos Aires: Aique.
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
63
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda titulado: USO DE LOS
PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS COMO MECANISMOS DE COHESIÓN
GRAMATICAL PRESENTES EN LOS TEXTOS EXPOSITIVOS PRODUCIDOS POR
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, considerando que el ejercicio planteado en dicho
instrumento esta acorde con los objetivos de estudio y por lo tanto se considera valido
para su aplicación.
Firma
_____________________________________
64