UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

SYLVIA REGINA CASELLI QUOOS

A IMPORTÂNCIA DA PERCEPÇÃO VISUAL NA APRENDIZAGEM COMO UMA

VISÃO NEUROPSICOPEDAGOGICA

Monografia apresentada ao curso de Pós-

Graduação em Psicopedagogia da Universidade

Tuiuti do Paraná, como parte dos requisitos

para obtenção do título de Psicopedadoga.

Orientadora:
PROFª MARIA LETIZIA MARCHESE

Curitiba 2008
EPÍGRAFE

“Não deve haver pressa na mudança. O

importante é que o grupo tenha uma relativa
clareza e segurança de cada etapa e, sobretudo,
firmeza na direção em que se processam as
mudanças.
Quem espera ter clareza total e segurança
máxima para mudar, não quer mudar.
Em educação não há estrada asfaltada...
O caminho se faz caminhando”.

Carlos Henrique Carrilho Cruz

“A ousadia do fazer é que abre o campo do
possível. E é o fazer – com seus erros e acertos
– que nos possibilita a construção de algo
consistente. Ousar fazer, se jogar no que faz, me
parece uma boa receita.
Temos toda uma história que nos possibilita
vislumbrar pistas e caminhos. Sabemos que o
exercício da solidariedade, da igualdade e da
fraternidade passa, antes de mais nada, por
cada um de nós mesmos, no nosso cotidiano – e
isto é uma boa direção a seguir. “

Pedro Benjamin Garcia

AGRADECIMENTOS

Aos Meus familiares e principalmente ao meu

filho que muitas vezes teve de abrir mão de
minha companhia para e realização deste
projeto.

E, em especial, gostaria de agradecer a Profª

Letizia pelo grande incentivo, convívio exemplo
na busca da transformação e ampliação de
horizontes para uma educação inovadora e
transformadora.
 SUMÁRIO

1. Introdução, Tema e Formulação do Problema...........................................................9

2. Justificativa................................................................................................................10
2.1 Percepção e Sensação......................................................................................10
2.2 Aprendizagem ...................................................................................................12
2.3 Sensação............................................................................................................13
2.4 Conceitos Básicos Para Aquisição de Leitura e Escrita.....................................16
2.5 Deficiência da Percepção Visual........................................................................20
3. Neuropsicologia.........................................................................................................23
3.1 Aprendizado e a Neuropsicológico......................................................................26
3.2 Exame Neurológico.............................................................................................29
3.3 Exame Neurológico e Evolutivo...........................................................................29
3.4 Teste Psicométricos............................................................................................34
4. Alfabetização.............................................................................................................35
4.1 Funções do Ene e Alfabetização........................................................................36
4.2 Características dos Pais e Alfabetização...........................................................37
5. Psicopedagogia de Enfoque Neuropsicológico.........................................................40
5.1 A Criança de Aprendizagem Lenta e as Intervenções Psicopedagógicas.........42
5.2 Deficiência da Percepção Visual e a Neuropsicopedagogia..............................48
5.3 Como Auxiliar Uma Criança Com Deficiência da Percepção Visual..................49
6. Como Funciona o Olho Humano...............................................................................51
6.1 O Que o Olho Humano é Capaz de Ver............................................................56
6.2 A Subjetividade das Cores................................................................................57
6.3 Movimentos Oculares........................................................................................57
7. A Psicologia de Gestalt.............................................................................................59
7.1 A Cosntrução da Imagem Visula........................................................................64
7.2 A Construção da Imagem Visual é Um Processo Criativo.................................64
8. Conclusão.................................................................................................................74
 RESUMO

Na presente monografia, consta como é formado de maneira resumida a imagem visual

no ser humano, desde quando ele recebe os pontos luminosos até a maneira em que a

imagem é percebida em seu cérebro, o que lhe proporciona a capacidade de perceber

o mundo que o rodeia. Esta abordagem teve seqüência sendo relacionada com a

aprendizagem .
1. INTRODUÇÃO, TEMA E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA

Como professora alfabetizadora, foi percebida a necessidade de alertar os

demais professores e pais de que o desenvolvimento e o estímulo da Percepção
Visual nas Séries iniciais do Ensino Fundamental é de suma importância, pelo fato de
que, com freqüência, são muito sutis, as deficiências da percepção visual e que
raramente são suspeitadas até que uma criança começa a ter problemas na escola.
Sendo esta habilidade necessária no processo de leitura e escrita, será

abordado o assunto de forma transdisciplinar através do tema:

A IMPORTÂNCIA DA PERCEPÇÃO VISUAL NA APRENDIZAGEM COM

UMA VISÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA.

Um dos principais motivos que a abordagem da Percepção Visual

correlacionando-a com a Neuropsicologia, foi o fato de que as deficiências da

percepção visual geralmente são causadas por áreas com hipofuncionamento no lado

direito do córtex cerebral, e os estudantes com essa espécie de deficiência podem

exibir outros déficits do “cérebro direito”.

Estudantes com deficiências da Percepção Visual geralmente precisam de

maior apoio no Nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, quando a demanda por

dominar sistemas de símbolos visuais é maior. Normalmente, precisam de menos

auxílio à medida que envelhecem e começam a usar diferentes áreas de recursos para

compensar suas deficiências de processamento visual. Com bastante freqüência, essas

pessoas “desabrocham” no ensino, quando seu desempenho é ocasionalmente

espetacular.

Será que os professores alfabetizadores estão levando em consideração as

habilidades e conceitos básicos necessários para a aprendizagem?

 METODOLOGIA

O presente estudo será realizado através de uma revisão literária, utilizando

livros, artigos da internete, dissertações.

OBJETIVOS

Objetivo Geral

Conscientizar e Alertar os professores da importância da Percepção Visual

na aprendizagem

Objetivos Específicos

Esclarecer aos educadores a importância das habilidades visuais no processo

de alfabetização

Recomendar ações que facilitem o processo de alfabetização através do

desenvolvimento das habilidades visuais no alfabetizando.

2 . REFERENCIAL TEÓRICO

PERCEPÇÃO E SENSAÇÃO

A percepção implica numa interpretação. A sensação não é uma réplica do

mundo real. “As percepções não são cópias diretas e precisas do mundo à nossa volta.

A sensação é uma abstração, não é uma réplica do mundo real. O cérebro não registra

simplesmente o mundo externo como uma fotografia tridimensional. Ao contrário, o

cérebro constrói uma representação interna dos eventos físicos externos depois de

primeiro analisa-los em suas partes componentes. Ao varrer o campo visual, o cérebro

analisa simultaneamente, porém separadamente, a forma dos objetos, seu movimento

e sua cor, tudo isso antes de compor uma imagem de acordo com as regras do próprio

cérebro.” (Kandel, Schwartz, Jessell 1997, pg.295).

A percepção visual é reconhecida como um processo construtivo, em que o

mundo físico externo é organizado em representação de objetos, o que torna cada

indivíduo único e exclusivo ao perceber uma mesma imagem. Ainda que dois seres

humanos dividam a mesma arquitetura biológica e genética, talvez aquilo que um deles

percebe como uma cor ou cheiro, não seja exatamente igual à cor ou cheiro que o outro

percebe. Isto ocorre devido a percepção, da apreensão de uma situação objetiva

baseada em sensações, estar acompanhada de representações e freqüentemente de

juízos.
 A percepção do ser humano está acrescida de estímulos, elementos da

memória, do raciocínio, do juízo e do afeto, portanto está acoplada a qualidade objetiva

dos sentidos, outros elementos subjetivos e próprios de cada indivíduo.

Ela consiste na apreensão de totalidades e sua organização consciente sendo

mais que apenas estímulos locais e temporais captados pelos órgãos dos sentidos.

A percepção que uma pessoa tem do mundo exterior de seu olho não depende

apenas do órgão de visão, mas também de suas emoções, seu motivos, experiências,

suas adaptações, etc. Todas as pessoas aprendem a perceber e até mesmo a

compreender o mundo prestando atenção, olhando as coisas ao seu redor e com isso

se acomodam em perceber as coisas como devem ser, (registros na memória) fator que

em alguns momentos acaba levando o cérebro a cometer enganos, mas também é o

caso de quando ele completa os pedaços de uma figura que não está presente, pois já

existem registros na memória.

Os cognitivistas defendem a idéia de que a percepção é um processo

construtivo dependente das informações inerentes ao estímulo e também da estrutura

mental daquele que recebe. A maioria das funções requer a ação integrada de

neurônios em diferentes regiões, por isso fica difícil compreender a percepção

focalizando apenas uma região do cérebro sem considerar as relações dessa região

com outras.

Sendo o professor hoje um verdadeiro “engenheiro educacional” (Vaughn,

1987) ou um “neuroeducador” (Cruickshank, 1981) deve estar ciente que tem uma

grande responsabilidade frente aos alunos, uma vez que da mesma maneira que a

criança traz para a escola um conjunto de atitudes e valores sobre o envolvimento de

competências e de pré-requisitos de aprendizagem, de processamento (visual, auditivo,

tatilquinestésico, etc) (Vygostsky, 1979 e Feuertein, 1986, 1987, 1989), o professor traz

também conhecimentos pedagógico-científico, tais como atitudes, valores, crenças,

estratégias etc.

APRENDIZAGEM

A aprendizagem ocorre sempre que o comportamento exibe uma mudança ou

tendência progressiva, com a repetição da mesma situação estimulante e quando a

mudança não pode ser atribuída a fadiga no receptor ou afetor. As tendências no

comportamento denominadas aprendizagem são presumivelmente devidas a mudança

no sistema nervoso e possíveis em virtude da plasticidade e retentividade desse

sistema (Hunter, 1929).

Bruner (1960) define aprendizagem como:

“Primeiro é aquisição de nova informação a qual, muitas vezes, contraria ou

substitui o que a pessoa anteriormente sabia, implícita ou explicitamente.

Um segundo aspecto da aprendizagem pode ser chamado de transformação –

o processo de manipular o conhecimento de modo a adapta-lo a novas tarefas. Um

terceiro aspecto é a avaliação (crítica): verificar se o modo pelo qual se manipula a

informação está adaptado à tarefa.

Na aprendizagem de qualquer assunto, há comumente uma série de

episódios, cada um dos quais envolve os três processos”.

Para Drouet (2001) a criança está pronta para aprender quando ela apresenta

um conjunto de condições, capacidades, habilidades e aptidões consideradas como

pré-requisitos para o início de qualquer aprendizagem. Quando se fala em prontidão,

não se refere apenas a uma habilidade, mas um conjunto de habilidades que a criança

deverá desenvolver de modo a se tornar capaz de executar determinadas atividades.

Do ponto de vista neuropsicológico, a aprendizagem resulta da recepção e

troca de informações entre o meio ambiente e diferentes centros nervosos.

Dito de outro modo, o ato de aprender exige sempre um estímulo externo –

informação – que é captado pelos órgãos dos sentidos habilitados a transformar esse

estímulo de natureza fisiopsíquica em impulso de natureza fisiológica.

O impulso – transportado pela inversão sensitiva – chega até o centro

nervosos do córtex cerebral correspondente ao sentido estimulado. Assim, o estímulo

visual termina no lobo occipital; o auditivo no lobo temporal; o tátil ou somestésico no

lobo parietal. Estas áreas onde estão projetados estímulos denominam-se zonas de

projeção ou primárias e nelas ocorre a sensação.

SENSAÇÃO

A sensação é elementar e incompleta, não fornecendo informações precisas,

mas constitui-se em passagem obrigatória para a percepção, esta sim, complexa e

completa. Pode afirmar que a sensação consiste na simples chegada do estímulo ao

cérebro, sem a elaboração de significado.

Estímulos elétricos nas áreas primárias desencadeiam nos sujeitos sensações

vagas do tipo: ver luzinhas ou estrelinhas (no lobo occipital); ouvir zumbidos (lobo

temporal); sensação de que algo tocou o braço ou a mão (lobo parietal).

 Neurônios associativos fazem ligação das áreas primárias com as

secundárias, onde vai acontecer a percepção, que consiste na formação de

imagens sensoriais correspondentes ao estímulo.

Trata-se de imagens com significado: “vê-se um rosto familiar ou

desconhecido; ouve-se a voz de um amigo; o braço está molhado com a

chuva...”

Enquanto a sensação é um fenômeno típico do recém-nato, uma vez

que suas áreas secundárias ainda não amadureceram (não estão

mielinizadas), no adulto em contrapartida fica difícil vivenciar uma sensação.

Diante de qualquer estímulo imediato se pergunta: o que é isto? Como

surgiu? O simples fato destas indagações supõe a presença de uma

percepção: qual o significado de tais estímulos? De onde se conclui que a

percepção é um fenômeno que requer um estado de atenção ótimo.

Daí pode-se entender que em estado de lusco-fusco, quando a

consciência está em níveis mínimos de ativação, é possível a um adulto

“entrever” a sensação de uma sensação... Quando o despertador toca, os

primeiro ruídos podem provocar a impressão de que algum barulho plana pelo

ar; a continuação do ruído acaba por acordar a pessoa que só então se

apercebe da hora de levantar-se.

Com tais fatos pode-se também explicar uma grande fonte de sonhos,

provocados pelos mais variados estímulos de intensidade mínima suficientes

para chegarem até o cérebro, mas incapazes de acordarem completamente o

adormecido.
 Das áreas secundárias ou de associação passa-se às terciárias ou de

integração onde ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do

estímulo, de modo a formar uma percepção mais global: está se vendo o

rosto de um amigo, cuja voz particular me vem a tona junto com sua maneira

vigorosa de dar um aperto de mão...

Em verdade esta descrição detalhada e lenta processa-se no cérebro

em milésimos de segundos. Não só. Ao mesmo tempo, muitas outras regiões

nervosas são também atingidas, todas elas essenciais para que a

aprendizagem realmente ocorra. Nas zonas secundárias e terciárias do córtex

cerebral dá-se a percepção, com a conseqüente formação de imagens

sensoriais.

A sensação vem a ser um fenômeno psíquico elementar que resulta da ação

de estímulos externos sobre os órgãos dos sentidos. Nas sensações externas são

refletidas as prioridades e os aspectos de tudo que é humanamente perceptível, ou seja

que se encontra no mundo exterior. Para tal o ser humano se vale dos sentidos tendo

sensações táteis, auditivas, gustativas, visuais que reagem aos estímulos que agem

sobre eles, é conseqüência da adaptação deste órgão a este tipo determinado de

estímulo.

A sensação interna reflete movimentos de parte isolada do corpo e o estado

dos órgãos internos, sendo denominada sensibilidade geral. São discretos receptores

sensitivos que captam estímulos proprioceptivos, que indicam a posição do corpo e de

suas partes. A medida que o ser está contido no mundo há relação de significação, pois

atribui significados à realidade em que se encontra. Os significados são o início de

atribuições de outros significados dando origem a estrutura cognitiva (primeiros

significados) passando aos pontos básicos de ancoragem (derivam outros significados).

Os pontos de ancoragem são formados com a incorporação, a estrutura

cognitiva de elementos (informações ou idéias) relevantes para a aquisição de novos

conhecimentos e com organização destes de forma à progressivamente, generalizarem

formando conceitos.

Por exemplo: imaginar alguém que nunca viu nem ouviu falar de jogo de

futebol, isto é, que não tem pontos de ancoragem para as informações que chegam

através da televisão numa transmissão de um jogo de futebol. Esta pessoa não

compreenderá nada ou aos poucos, com base em informações que possua de outros

jogos, ela começará a organizar as informações recebidas, vindas mesmo a entender o

que se passa.

Outro exemplo, um objeto arredondado, vermelho e com parte de seu corpo

enegrecido, somente será percebido como uma maçã podre se a pessoa souber,

antecipadamente, o que é uma maçã, e, dentro deste conhecimento, souber ainda que

as maçãs apodrecem e, quando apodrecem, adquirem certas características

perfeitamente compatíveis com estímulo sentido.

Todas as pessoas aprendem a perceber e até mesmo a compreender o mundo

prestando atenção, olhando as coisas ao seu redor e com isso se acomodam em

perceber as coisas como devem ser, (registros na memória) fator que em alguns

momentos acaba levando o cérebro a cometer enganos, mas também é o caso de

quando ele completa os pedaços de uma figura que não está presente, pois já existem

registros na memória. Uma boa visão é imprescindível para uma boa discriminação

visual. Mas esta última depende de outros fatores além da boa visão.
 CONCEITOS BÁSICOS PARA AQUISIÇÃO DE LEITURA E ESCRITA

Quatro conceitos (no mínimo) são fundamentais para que se discriminem

satisfatoriamente as letras, as palavras e os números. São eles: em cima e embaixo;

esquerda e direita.

Os conceitos “em cima e embaixo” são de fácil aquisição, pois, podem ser

vivenciados no, e pelo próprio corpo. A criança, facilmente percebe que sua cabeça fica

em cima de seu tronco e seus pés abaixo. Usando o corpo como ponto de referência,

nota que o céu está acima de sua cabeça e a terra embaixo de seus pés.

Em relação à leitura e a escrita, estes conceitos são importantes na medida

em que sua aquisição permite a distinção adequada de letras, “u” e “n”, a distinção

entre elas é a posição da abertura. No grafema “u” observa-se que a abertura é para

cima, enquanto que no grafema “n”, a abertura fica para baixo.

Portanto, a não aquisição dos conceitos “em cima e embaixo” pode ocasionar

trocas entre as letras “u” e “n”.

Exemplo:

Texto: “Ele tem poucos lápis.”

Leitura: “Ele tem poncos lápis.”

No que se refere aos conceitos “esquerdo e direito”, pode-se afirmar que sua

aquisição é bem mais difícil e complicada de ser adquirida. Isto ocorre porque ao se

tomar o corpo como ponto de referência, nota-se que estes conceitos são simétricos e

relativos.
 Simétricos, pois o lado esquerdo do corpo é idêntico ao lado direito. Relativos,

porque depende da posição que o sujeito ocupa. Se eu me coloco de frente para uma

janela, o vaso passa a estar à minha direita.

Esta simetria e relatividade fazem com que estes conceitos sejam os que são

aprendidos mais tardiamente e, não raramente, com auxílio de pontos de referência

externos do corpo.

Em relação aos problemas de aprendizagem, as não aquisições destes

conceitos podem ocasionar trocas entre letras que apenas diferem quanto a orientação

espacial – “b” e “d”; “p” e “q”.

Ao se realizar uma análise da estrutura gráfica destas letras, pode-se dizer que

elas são constituídas por um “tracinho” e por um “semi-círculo”. Estes dois elementos

combinam-se ora à direita ora à esquerda para simbolizarem as referidas grafias.

Pode-se observar concretamente as letras “b” e “d”. No caso da letra “b” o

semi-círculo posiciona-se à direita do “tracinho”, enquanto que na letra “d” a posição do

semi-círculo é à esquerda do “tracinho”

 A mesma análise pode ser feita com as letras “p” e “q”.

A criança que não adquiriu os conceitos de esquerda-direita pode apresentar:

- Trocas entre as letras que diferem quanto à orientação espacial.

Exemplo:

Texto: “O boi dorme no estábulo”

Leitura: “O dói borme no estábulo”

Texto: “O papai foi viajar”

Leitura: “O qaqai foi viajar”

Escrita especular ou escrita espelho;

Não respeitar o sentido esquerda-direita durante a leitura e a escrita;

Salto de uma ou mais linhas durante a leitura.

Outro tipo de troca , que é decorrente dos distúrbios de discriminação visual, é

entre letras que diferem por pequenos detalhes (por exemplo, “o” e “e”; “f” e “t”; “c” e “e”;

“h” e “b”; “a” e “o”), ou entre palavras que possuem configurações gerais semelhantes.

Como por exemplo do primeiro caso, a criança pode ler: “O bomem toi ao cinoma”, em

vez de “O home foi ao cinema”. Nas trocas entre palavras com configurações gerais

semelhantes, a criança pode ler “preto” em vez de “prado”, já que ambas as palavras

têm a mesma configuração geral e, os detalhes internos das palavras acabam

passando despercebidos.

Segundo Moraes (2001, pág. 107), existem algumas habilidades visuais

específicas necessárias na aprendizagem que são:

A percepção e Discriminação de Semelhanças e Diferenças: As crianças têm

dificuldades em perceber os detalhes das letras e a configuração geral das palavras,

podendo apresentar trocas durante a leitura, entre: o – e; a – o; c – e; f – t; h – b; n – u

etc., pois não conseguem ver no que essas letras são diferentes.

Constância de percepção de Forma e Tamanho: Crianças com dificuldades em

perceber a constância de tamanho e forma, poderão apresentar dificuldade no

reconhecimento de figuras geométricas e no reconhecimento de palavras ou letras

aprendidas, mas inseridas em contextos diferentes e desconhecidos, ou quando escrita

em tipos diferentes de grafia – manuscrita, impressa.

Percepção de Figura-Fundo: Em relação à escrita, a criança poderá ter

dificuldades em dirigir sua atenção para uma palavra ou um grupo de palavras dentro

de um texto ou para letras dentro de palavras.

Num caso mais específico, as crianças poderão ter problemas em perceber

com exatidão as letras e as palavras impressas numa folha, pois a sua atenção

perceptiva pode alterar-se entre palavras impressas e o branco da folha.

Memória Visual: A memória visual está em íntima relação com a atenção e

com a figura-fundo. Se existem falhas na discriminação de figura-fundo e a atenção é

dispersa, pouco ou nada se conseguirá memorizar. Na leitura permite que a criança

forme uma imagem visual das palavras, na escrita, permite a utilização correta da

grafia.

DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃO VISUAL

Os estudantes com deficiências da percepção visual têm problemas em

entender o que vêem. O problema não é de visão, mas do modo como seus cérebros

processam as informações visuais.

 Essas crianças têm dificuldade para reconhecer, organizar, interpretar e/ou

recordar imagens visuais. Como resultado, elas têm problemas para entender todo o

espectro de símbolos escritos e pictórios – não apenas letras e palavras , mas também

números , diagramas, mapas, gráficos e tabelas.

As habilidades de percepção visual incluem a capacidade para reconhecer

imagens que já viu-se antes de vincular-lhes significados (como um pré escolar

reconhecer um sinal do McDonald’s e dizer que está faminto, discriminar entre imagens

similares (como as letras b e d, ou as palavras ataca e acata), separar figuras

significativas de detalhes de segundo plano (identificar as vogais em uma palavra por

exemplo) e reconhecer o mesmo símbolo em diferentes formas (reconhecer que um A é

um A, mesmo quando aparece em diferentes tamanhos, cores ou fontes.

Reconhecer seqüências é uma outra importante habilidade de percepção

visual; as pessoas com problemas de seqüência visual podem não ver diferença entre

as palavras via e vai e ter problemas para copiar até mesmo uma série curta de letras

ou números corretamente. Estudantes com este tipo de problema, em geral, aprendem

apenas lentamente suas letras e números. Seus livros de exercícios e trabalhos

escolares são cheios de inversões, omissões e outros erros freqüentemente atribuídos

a “relaxamento”.

Além disso, os estudantes com problemas de percepção visual normalmente

têm dificuldades com a memória visual e a visualização. Eles são aprendizes de leitura

dolorosamente lentos, porque não reconhecem facilmente as palavras à sua frente e

devem “pronunciá-las” enquanto prosseguem. Apresentam dificuldades para recordar

regras de ortografia e palavras irregulares e, geralmente, escrevem-nas foneticamente.

 Tarefas de rotina, como copia do quadro-negro, podem ser um pesadelo:

durante o tempo que levam entre olhar para o quadro negro e novamente para as suas

folhas, essas crianças perdem partes importantes da imagem, ou perdem-na

completamente. Os estudantes com deficiências da memória visual também

consideram quase impossível corrigir ou verificar seu próprio trabalho, porque

simplesmente não conseguem recordar qual seria a forma correta, quando buscam

erros. As crianças que não possuem a capacidade para visualizar consideram difícil

criar coisas em suas mentes ou imaginar soluções para os problemas.

Elas se perdem no meio de projetos, porque não conseguem visualizar qual,

provavelmente, deveria ser o resultado final.

Esses alunos tendem a ser pensadores concretos e, com freqüência têm

problemas para raciocinar além da informação bem à sua frente. Uma criança pode

insistir, por exemplo, em que uma moeda de 50 centavos vale menos que duas de 25,

porque há somente uma moeda e, além disso, é menor.

Alguns alunos com deficiências da percepção visual também têm problemas

com as relações espaciais. É difícil para eles lidarem com conceitos de tamanho, forma

e distância, ou entenderem como as partes ajustam-se para formar um todo. Em geral

eles tendem a ter problemas particulares com níveis superiores de matemática, como a

geometria. Comumente, têm muita dificuldade para alinhar colunas de tabelas e

espaçar palavras e letras de um modo uniforme, quando escrevem. As deficiências

espaciais também se mostram no comportamento social. Os professores observam que

os estudantes com esse tipo de deficiência estão sempre “na sua cara”, falando a uma

distância de apenas alguns centímetros.

 Essas crianças também podem ser deixadas fora de jogos no pátio da escola

porque sua incapacidade para estimar a velocidade e a distância com precisão torna-as

ineptas em quase qualquer atividade que envolva uma bola.

Para o professor é necessário entender esse processo para poder auxiliar o

aluno e perceber suas dificuldades, pois assim estarão mais instrumentalizados para

detectar problemas durante o processo de aprendizagem.

2.1 O OLHO HUMANO

O Olho Humano. Fonte: www.sac.org.br/APR_FOH.htm

 O globo ocular é uma

esfera com cerca de 2,5 cm de

diâmetro e 7 g de peso. Quando

olhamos na direção de algum

objeto, a imagem atravessa

primeiramente a córnea, uma

película transparente que protege o

Células de uma córnea.
olho. Chega, então, à íris, que Fonte: www.sac.org.br/APR_FOH.htm

regula a quantidade de luz

recebida por meio de uma abertura

chamada pupila, batizada

popularmente de “menina dos

olhos”. Quanto maior a pupila, mais

luz entra no olho.

Passada a pupila, a imagem chega a uma lente, o

cristalino, e é focada sobre a retina. A lente do olho produz

uma imagem invertida, e o cérebro a converte para a

posição correta. Na retina, mais de cem milhões de células

fotorreceptoras transformam as ondas luminosas em

Pupila. impulsos eletroquímicos, que são decodificados pelo

Fonte:
www.sac.org.br/APR_FOH cérebro.
 Essas células fotorreceptoras podem

ser classificadas em dois grupos: os cones e

os bastonetes. Os bastonetes são os mais

exigidos à noites, pois requerem pouca luz

para funcionar, mas não conseguem distinguir

cores. As células responsáveis pela visão das

cores são os cones: uns são sensíveis ao

Células Fotorreceptoras.
azul, outros ao vermelho e outros ao verde. O Fonte: www.sac.org.br/APR_FOH.htm

mais surpreendente é que a estimulação

combinada desses três grupos de cones é

capaz de produzir toda a extensa gama de

cores que o ser humano enxerga. E a

ausência de qualquer um desses tipos resulta

numa doença chamada daltonismo, que é a

cegueira a determinada cor.

Por enquanto, o daltonismo é um mal sem cura nem prevenção. Os

pesquisadores sabem apenas que o problema tem origem genética e atinge

principalmente os homens.

Na realidade, o funcionamento das células nervosas que compõem a retina e

sua conexão com o cérebro ainda são campos nebulosos da oftalmologia. Por isso,

doenças que atingem essa região costumam provocar cegueira irreversível.

 2.1.1 O QUE O OLHO HUMANO É CAPAZ DE VER

Embora se possa contar com os olhos para trazer a maior parte das

informações do mundo externo, eles não são capazes de revelar tudo.

Pode-se ver apenas objetos que emitam ou sejam iluminados por ondas de luz

Globo ocular em corte

Fonte: www.sac.org.br/APR_FOH.htm

em nosso alcance de percepção, que representa somente 1/70 de todo o espectro

eletromagnético.

O olho humano enxerga radiações luminosas entre 4 mil e 8 mil angströns,

unidade de comprimento de onda. Homem e macaco são os únicos mamíferos capazes

de enxergar cores.

2.1.2 - A SUBJETIVIDADE DAS CORES

 Toda cor é uma interpretação que o cérebro faz dos sinais luminosos. Por isso,

nunca se saberá ao certo se duas pessoas enxergam uma cor exatamente da mesma

maneira. Às vezes, a percepção de uma cor pode ser afetada pelo efeito de contraste.

2.1.3 - MOVIMENTOS OCULARES

Os movimentos de cada

globo ocular são controlados por

seis músculos, que vêm do

fundo da órbita ocular e se liga a

superfície externa do globo. Com

a contração e o relaxamento

deles, você pode seguir um

objeto que se desloca e explorar

um campo de visão.

http://www.sac.org.br/APR_FOH.htm

Cada movimento exige um trabalho coordenado dos seis músculos, embora

em cada caso haja "motores primários" que cumprem um papel mais importante.

A percepção de uma imagem acontece quando os raios luminosos incidem na

córnea sendo refratados, depois estes incidem sobre a lente que tem por objetivos

projeta-los na retina, onde encontram-se os dois fotorreceptores: cones e bastonetes,

que convertem a intensidade e a cor da luz recebida em impulsos nervosos, estes são

levados ao cérebro pelo nervo óptico.

 Segundo Lúria: as áreas primárias do córtex occipital são aquelas onde

terminam as vias procedentes da retina, responsáveis pela projeção do córtex visual.

Algumas lesões trazem conseqüências diversas como: a lesão no nervo óptico

(cegueira em um olho), a lesão do quiasma óptico em suas porções mediais (resulta em

perda de ambos os campos externos/temporais de visão), lesões do trato óptico,

radiação óptica ou do córtex visual de um hemisfério (perda dos campos opostos de

visão, no caso hemianopsia homônima contralateral).

As fibras do nervo óptico, do trato óptico e da radiação óptica levam

informações de acordo com um padrão somatotópico estrito, uma lesão pode resultar

em perda das partes estritamente definidas do campo visual, ou a hemianopsia de

quadrantes.

As zonas secundárias do córtex occipital possuem característica diferentes das

zonas primárias, pois elas sintetizam estímulos visuais, os codificam e os formam em

sistemas complexos.

Lúria coloca que a percepção está associada ao reconhecimento ou seja, a

inclusão em um sistema de associações familiares.

2.2 A PSICOLOGIA DE GESTALT

A Psicologia de Gestalt nasceu na Alemanha, em 1912, e foi lançada

por Marx W ertheimer, W olfgang Kohler e Kurt Koffka; gestaltismo vem a ser

uma doutrina relativa a fenômenos psicológicos, não os considerando como

soma de elementos por isolar, analisar e dissecar, mas como conjuntos que
constituem unidades autônomas, manifestando uma solidariedade interna e

possuindo leis próprias, donde resulta que o modo de ser de dado elemento

depende da estrutura do conjunto e das leis que o regem, não podendo

nenhum dos elementos preexistir ao conjunto; Teoria da Forma.

A Psicologia da Forma refere-se ao todo, ao conjunto, e não pode ser

explicada como simples adição das partes. Assim o conceito de forma ou

configuração não é explicado pela soma de suas partes. Na natureza do

homem e do animal é próprio perceber as coisas unificadas,

organizadamente; logo a sua percepção é uma operação unificada. O homem

utiliza diversas estratégias de processamento para interpretar a informação

visual de objetos, entre elas a Constância a figura-fundo e o agrupamento

(Davidoff, p.223).

A figura representa o todo, que emerge de um campo mais ou menos

indiferenciado que é o fundo. Logo, aquilo que percebemos são “todos”

unificados que sobressaem de um fundo. A figura é configuração, o campo ou

fundo parece espaço vazio.

Há uma tendência natural do ser humano de organizar o campo

perceptivo para perceber a figura na sua melhor forma, da maneira mais

acabada, mais completa, mais definida, fazendo-a emergir de um fundo.

Assim, há um impulso natural por parte do ser humano a organizar o

campo total da percepção destacando figura e fundo.

A organização perceptiva ocorre espontaneamente; aparece sem uma

orientação consciente e com uma velocidade e uma segurança maior que as

permitidas pelo campo racional. Assim, a dissociação entre a figura e o fundo

e a organização das figuras existe sempre e são espontâneas.

De acordo com a Teoria da Gestalt, a distinção entre a figura e o

fundo e a configuração de uma determinada figura dependem de vários

fatores, formulados em forma de leis pelos psicólogos da Gestalt, e por eles

denominados “princípios de agrupamento”. Logo, a fim de explicar a

organização perceptiva, os psicólogos da Gestalt estabeleceram uma série de

leis denominadas princípios de agrupamento.

A organização perceptiva caracteriza-se ainda por não ser arbitrária e

por depender de fatores internos, tais como: a proximidade dos elementos, a

semelhança dos elementos e a solidariedade dos movimentos.

A Lei da Proximidade estabelece que a proximidade dos elementos

favorece a percepção da unidade do grupo. De acordo com a mesma, o fator

essencial de organização perceptiva é a proximidade dos elementos.

Segundo a Lei da Proximidade, a união das partes de um todo

realiza-se no sentido da maior proximidade. Podemos então afirmar que os

elementos mais próximos terão maior tendência de serem agrupados.

Relacionando a Lei da Proximidade com o processo ensino-

aprendizagem, podemos afirmar que o que favorece a organização do todo

favorece também a aprendizagem, a retenção e a evocação. Numa aula seria

adequado apresentar os assuntos bem organizados e relacionados,

favorecendo a percepção destes como um todo.

Uma Segunda Lei de Gestalt – a Lei da Similaridade – especifica que

há uma tendência à reunião em grupos de elementos idênticos ou

semelhantes. Portanto, o princípio que estabelece o agrupamento a partir da

semelhança dos elementos constitui-se, segundo a Psicologia da Gestalt, na

Lei da Similaridade.

De acordo com a Lei da Similaridade, pode-se afirmar que elementos

semelhantes são mais prontamente apreendidos do que os dessemelhante.

Exemplificando: na alfabetização, a criança é capaz de perceber os

grupos semelhantes mais facilmente- lha = palha, olha, velha; nho = ninho,

gatinho, vinho. As figuras são percebidas mais rapidamente quando as partes

estão organizadas de modo a constituir áreas fechadas é uma formulação da

Lei de Fechamento. Assim, um professor que ao passar um ditado,

primeiramente ler a frase completa para depois ditá-la novamente, detendo-se

em cada palavra, estará utilizando a Lei de Fechamento.

A reunião das partes de forma a da continuidade à figura, é uma

formulação da Lei da Boa Continuidade. Quando uma linha reta parece

continuar como uma linha reta ou quando uma parte do círculo permite que se

espere a percepção de um círculo, está diante da Lei da Boa Continuidade.

As leis de agrupamento estabelecidas pela Gestalt, vão auxiliar o

processo de percepção da realidade, que se realiza em três etapas. Assim,

de acordo com a Teoria da Gestalt, o processo de percepção da realidade se

realiza em três etapas.

Num primeiro momento o indivíduo vê a realidade de uma maneira

global, difusa. Portanto, numa primeira percepção vê-se a realidade de forma

global e difusa.
 Numa segunda etapa do desenvolvimento da percepção ocorre um

processo de análise da realidade.

A terceira fase do processo de percepção denomina-se síntese, onde

ocorre uma integração de elementos sincréticos e analíticos em uma

organização ou conjunto significativo. Logo, na etapa da síntese, a percepção

da realidade apresenta-se sob forma de um conjunto significativo.

A organização do campo perceptivo possibilita uma “visão

estruturada” da situação. Quando organiza-se o campo perceptivo, está-se

apto a resolver uma situação através de uma visão estruturada. Essa “visão

estruturada” da situação de modo a perceber as relações nela existentes,

constitui a “aprendizagem pela descoberta” a organização do campo

perceptivo que nos possibilita uma visão estruturada da situação facilita a

aprendizagem pela descoberta.

O momento em que ocorre a “aprendizagem pela descoberta” é

chamado de insight. O termo insight vem do inglês e significa “iluminação

súbita da mente” ou “visão desde dentro”.

Segundo Gestalt, a aprendizagem é explicada como uma “visão

penetrante”, não como um processo de ensaio e erro, sucesso por

experiência, ou ainda, prática, repetição, associação ou condicionamento.

“Visão penetrante” significa a apreensão e a compreensão da situação de tal

maneira a estabelecer as relações nela contidas. A aprendizagem, de acordo

com a Psicologia da Gestalt, não consiste numa simples aquisição de reações

mecânicas, numa mera formação de reflexos condicionados resultantes de

ensaios e erro. A aprendizagem é um ato global e inteligente e ativo.

Constitui uma aquisição de formas, implicando sempre em discernimento e

compreensão da situação.

2.2.1 A CONSTRUÇÃO DA IMAGEM VISUAL

A maior parte das impressões do mundo e da memória a respeito delas é

baseada na visão. Entretanto, os mecanismos subjacentes à visão não são

absolutamente óbvios nem para os que percebem, nem mesmo para os estudiosos da

percepção. Como é que vemos a forma? Como percebemos o movimento dos objetos

no espaço? Como percebemos a cor?

Os estudos sobre inteligência artificial e as análises do reconhecimento de

padrões por computadores levaram a compreensão de que o cérebro reconhece forma

e movimento usando estratégias das quais nenhum computador existente sequer come-

ça a se aproximar. Simplesmente olhar para o mundo e reconhecer uma face ou uma

paisagem é uma façanha extraordinária, mais difícil que o processamento de

informações necessário para resolver problemas lógicos ou jogar xadrez.

Como essa façanha é realizada? Parece ainda mais indecifrável quando

aprende-se que as informações neurais relacionadas com a forma, o movimento e a cor

são conduzidas não por uma só via hierárquica ou fluxo de processamento, mas por

pelo menos três (e possivelmente mais) vias de processamento paralelas e interativas

no cérebro.

A existência de vias paralelas de processamento, por sua vez, levanta um

segundo problema - o problema da integração [binding problem]. Como as informações

conduzidas por três vias distintas são reunidas em uma só imagem? Ao se encarar o

problema da integração, focaliza-se uma das questões centrais da cognição: Como o

cérebro constrói um mundo percebido a partir das informações sensoriais, e como este

é trazido á consciência?

2.2.2 A PERCEPÇÃO VISUAL É UM PROCESSO CRIATIVO

Até recentemente, a percepção visual era freqüentemente comparada com o

funcionamento de uma máquina fotográfica. Como a lente da máquina. o cristalino do

olho focaliza uma imagem invertida na retina. Esta analogia se inviabiliza rapidamente.

Entretanto, porque deixa de considerar o que a visão realmente faz, que é criar uma

percepção tridimensional do mundo que é diferente das imagens bidimensionais

projetadas na retina. Também deixa de capturar uma característica importante do

sistema visual - o fato de ser capaz de reconhecer um objeto como o mesmo apesar de

a imagem presente na retina variar amplamente em diferentes condições de iluminação.

Na locomação, ou à medida que a iluminação ambiente muda, o tamanho, a

forma e o brilho das imagens na retina também mudam.

No entanto, na maioria das condições, não são percebidas as mudanças do

próprio objeto. Quando uma pessoa caminha, percebe-se quando se aproxima; mas

não a percebe como ficando maior, apesar de a imagem na retina realmente aumentar.

Quando se passa de um jardim intensamente iluminado para um aposento na

penumbra, a intensidade da luz que atinge a retina pode variar por até mil vezes. No

entanto, na luz diminuída de um aposento, tal como na iluminação brilhante do sol, vê-

se uma camisa branca como branca e uma gravata vermelha como vermelha. Nossa
capacidade de perceber o tamanho ou a cor de um objeto como sendo constantes

ilustra claramente o que é tão notável acerca do sistema visual. Ele não registra

imagens passivamente, como uma câmera fotográfica, mas transforma estímulos

luminosos transitórios sobre a retina em construções mentais de um mundo

tridimensional estável.

O grau em que a percepção visual é transformadora e, portanto, criativa, só

recentemente foi plenamente apreciado. As idéias psicofísicas iniciais eram muito

influenciadas pelos filósofos empiricistas britânicos dos sécs. XVII e XVIII, sobretudo

John Locke e George Berkeley, que pensavam na percepção como uma montagem de

sensações elementares de modo somativo, componente por componente. O ponto de

vista cognitivo moderno de que a percepção é um processo ativo e criativo, envolvendo

mais que apenas a entrada de informações sensoriais, foi primeiro articulado no início

do séc. XX pelos psicólogos alemães Max Wertheimer, Kurt Koffka, e Wolfgang Kohler,

que fundaram a escola da psicologia da Gestalt.

A palavra alemã Gestalt significa forma. A idéia central dos psicólogos da

Gestalt é que o processo da percepção forma ativamente, a partir dos detalhes de um

estímulo, a forma completa que emerge na consciência.

Uma imagem percebida não é a soma de seus elementos perceptivos como os

filósofos empiricistas acreditavam. Em vez disto, os elementos são seletivamente

organizados pelo nosso cérebro, de modo a criar uma forma que é mais do que a soma

de suas partes.
 Os psicólogos da Gestalt gostavam de comparar a percepção da forma visual

com a percepção de uma melodia. O que se reconhece numa melodia não é a

seqüência de notas específicas, mas suas inter-relações. Uma melodia tocada em tons

diferentes ainda será reconhecida como a mesma melodia, porque as relações entre as

notas permanecem as mesmas. Do mesmo modo, é possível de reconhecer diferentes

imagens sob diferentes condições visuais, inclusive diferenças de iluminação, porque

as relações entre os componentes da imagem são mantidas.

Os psicólogos da Gestalt argumentavam que o cérebro constrói ativamente

Fig. 1 Este desenho é bidimensional; no entanto.

Percebe-se o objeto como sendo tridimensional
porque têm-se experiência considerável com caixas
tridimensionais de forma semelhante.

percepções completas a partir de detalhes na imagem visual. procurando e combinando

partes que correspondem mais satisfatoriamente a objetos no mundo real. O cérebro

faz isso assumindo certas suposições sobre o que será visto no mundo, suposições que

parecem derivar em parte da experiência e em parte dos circuitos neurais inatos da

visão.
 Assim, o simples desenho bidimensional da Fig. 1 nos parece um cubo

tridimensional porque já se teve extensa experiência com caixas verdadeiras.

Psicólogos da Gestalt ilustram essas leis da

percepção com vários exemplos de padronização
visual. Considere a coleção de pontos na Fig. 2. Os
pontos na figura estão igualmente espaçados.

O sistema visual organiza essas tarefas perceptivas seguindo certas leis inatas

que governam o padrão, a forma, a cor, a distância e o movimento dos objetos no

campo visual. Os psicólogos da Gestalt ilustram essas leis da percepção com vários

exemplos de padronização visual. Considere a coleção de pontos na Fig.

Os pontos na figura estão igualmente espaçados; no entanto, o cérebro os

organiza alternativamente em fileiras ou em colunas. Esta tendência a perceber um

padrão em vez de um outro pode ser acentuada de acordo com as leis da similaridade

e da proximidade. Assim, quando alguns dos pontos em uma direção têm uma

aparência similar há uma tendência a ver o padrão todo naquela direção (Fig. 21.2B).

Fig. 3 A disposição dos pontos

idênticos em A pode ser vista alter-

nativamente como um padrão de

fileiras ou de colunas. As disposições

em B e C não são ambíguas por causa

de indícios adicionais. Em B. as
 Do mesmo modo, se alguns dos pontos numa direção forem trazidos mais

para perto uns dos outros (proximidade), o cérebro fica mais disposto a ver um padrão

nesta direção (Fig. 3).

Esse processo de organização perceptiva é contínuo e dinâmico, como é

evidente na bem conhecida alternância de figuras sobre um fundo, ilustrada primeiro

pelo psicólogo Edgar Rubin (Fig. 4).

Fig 4. - Nesta famosa imagem do psicólogo

dinamarquês Edgar Rubin. Vê-se às vezes um par
de faces, às vezes um vaso. A decisão perceptiva
sobre o que é figura (objeto) e o que é visto se
parece com a distinção do engenheiro de radar
entre sinal e ruído. Focalizando um sinal, faz-se
com que o outro recue para o fundo.

A imagem pode ser vista como dois perfis escuros contra um fundo branco ou

como um vaso branco contra um fundo escuro, mas é quase impossível ver ambas as

imagens simultaneamente. Essa estratégia do vencedor-leva-tudo tem sido ex-

tensamente explorada por artistas.

Maurits Escher escreve: "Nossos olhos estão acostumados a se fixar sobre

objetos específicos. No momento em que isso acontece, tudo em torno é reduzido a

fundo.

O olho humano e a mente não podem se ocupar com duas coisas no mesmo

momento, de modo que tem que haver um salto rápido e contínuo de um lado para o

outro."
 A dicotomia figura-fundo ilustra assim um princípio da percepção visual:

apenas parte da imagem é selecionada como foco da atenção, enquanto o resto é

submergido no fundo.

Fig. 5 - A reversão figura-fundo tem sido usada

eficazmente por muitos artistas gráficos.
Neste padrão repetido de peixes e pássaros, de
Maurits Escher. o mesmo contorno é compartilhado
pelas duas figuras diferentes. Normalmente, o
contorno serve apenas para delinear um objeto
contra seu fundo. (De Escher, 1971.)

A parte de uma imagem que é o foco central da atenção é constituída por seus

limites e bordos. Como resultado, reconhecemos objetos ou uma cena com clareza

mesmo quando nos são apresentados como simples desenhos lineares sem

sombreamento ou cor (Fig. 6).

Fig. 6. - Desenho altamente esquemático,

típico dos desenhos de crianças, apresenta,
entretanto, objetos facilmente reconhecíveis,
julgados simplesmente a partir de seus
contornos.
 As ilusões, que são "leituras equivocadas" das informações visuais pelo

cérebro, ilustram como o cérebro aplica certas suposições acerca do mundo visual às

informações sensoriais que recebe. Certos mecanismos organizacionais da visão - a

seleção, a distorção, o preenchimento das omissões - são poderosamente

demonstrados pelas ilusões. Na ilusão clássica de Müller-Lyer duas linhas de

comprimento igual parecem desiguais (Fig. 7).

Como é característico de muitas ilusões, saber que as linhas são iguais não

impede os enganos da ilusão. Vê-se continuamente a linha com as farpas dirigidas para

dentro como menor que a linha com as farpas dirigidas para fora. A percepção como

desiguais por causa da lógica inata do cérebro, é porque a experiência nos ensina a

usar a forma como um indicador de tamanho.

Fig. 7 - O comprimento percebido pode diferir do comprimento me-

dido. como é ilustrado pela ilusão clássica de Müller-Lyer. As duas li-
nhas horizontais são idênticas quanto ao comprimento. mas a linha
1 parece mais curta que a linha 2.

O processo criativo de preenchimento da visão é lindamente ilustrado pela

famosa ilusão do triângulo (Fig. 8). Os contornos dos triângulos branco e preto

emergem de contornos ilusórios supridos pelo cérebro - contornos que na realidade não

existem na página!
 Triângulo de Kaniza

Fig. 8 - Os contornos dos triângulos

sâo subjetivos e não existem nos
desenhos.

Além da lógica intrínseca e da experiência do cérebro. a relação espacial dos

objetos uns com os outros também nos ajuda a interpretar uma imagem. Isto é,

julgamos o tamanho de um objeto comparando-o com o que lhe está imediatamente em

torno. Por exemplo, não se avalia os tamanhos de duas pessoas a distâncias diferentes

comparando uma com a outra, mas comparando cada pessoa com objetos

imediatamente a sua volta (Fig. 9). Nessa comparação, também se confia na

familiaridade com objetos no campo visual.

Fig. 21.8 Para avaliar o tamanho, compara-se automaticamente os objetos no campo visual. Na
fotografia à esquerda, a mulher à frente está a 3 m da máquina fotográfica e a segunda está a 9 m
de distância. Ambas parecem ter o mesmo tamanho. A fotografia à direita foi feita com apenas a
mulher em primeiro plano; a fotografia da segunda mulher foi colada na foto. Na fotografia adulterada,
a segunda mulher parece pequena, não distante, porque o corredor e os ladrilhos à sua volta não são
proporcionais, como na foto à esquerda. Para convencer de que é do mesmo tamanho que na foto à
esquerda, será provavelmente necessário medi-Ia. (De Brown e Hermstein, 1975.)
 Como visto, algumas estratégias usadas pelo sistema visual parecem refletir

inferências estruturais do cérebro. Por exemplo, as sombras numa esfera iluminada de

cima parecem ter uma forma convexa como o exterior de uma tigela, enquanto as

sombras numa esfera iluminada de baixo parecem ter uma forma côncava como o

interior de uma tigela (Fig. 10).

Fig. 21.9 Esferas ou cavidades? A decisão depende

de onde se supõe que esteja a fonte de luz.
A. Pode-se inverter a curvatura aparente destes
objetos imaginando o deslocamento da fonte de luz
de cima para baixo.B. Neste arranjo, quando se vê
uma forma convexa nas esferas de uma coluna. as
esferas na outra coluna parecerão côncavas. É quase
impossível ver apenas formas convexas ou côncavas
em ambas as colunas ao mesmo tempo. (Adaptado
de Ramachandran. 1987.)

Quando não se sabe a direção da fonte de luz, a curvatura é ambígua. Nessas

condições, a maneira pela qual se interpreta a curvatura de um objeto determina o

modo pelo qual vemos todos os outros objetos numa cena.

Ao interpretar a curvatura de vários objetos juntos, o cérebro parece inferir que

a imagem visual inteira é iluminada por apenas uma fonte de luz. Faz-se essa inferência

provavelmente porque se evolui num ambiente com uma fonte de luz, o sol, e o cérebro

supõe que a fonte de luz esteja sempre acima em vez de abaixo. Esta noção é

compatível com a proposta dos gestaltistas de que a leitura da forma implique a

interpretação de informações sensoriais.

 Em resultado da influência dos teóricos da Gestalt, a maioria dos psicólogos

que estudam a visão não faz mais a pergunta empiricista:

Quais são as unidades construtivas desta percepção? Ao invés, eles estão

interessados na pergunta: O que produz essa percepção no cérebro?

Esta questão fornece um território comum para o encontro entre a psicologia

contemporânea e a neurobiologia nos estudos sobre a visão.

 2.3 NEUROPSICOLOGIA

Entre as neurociências se destaca a Neuropsicologia, e seu objeto consiste no

estudo das relações entre as organizações cerebrais e os processos psicológicos

correspondentes, ou seja, a neuropsicologia procura entender os comportamentos

através da compreensão das áreas nervosas envolvidas no controle e organização

dessas manifestações.

O entendimento do comportamento humano concentra em última instância o

objetivo de todas as ciências, em suma, o homem é o objeto e o sujeito da ciência.

A neuropsicologia vai tirando proveito do acúmulo de descobertas oriundas de

disciplinas básicas que estudam o sistema nervoso, tais como, neurobiologia,

neuroquímica, neuroendocrinologia, neuroentologia, neuropsicoimunologia, para ao

mesmo tempo alargar e aprofundar suas contribuições à melhoria da condição humana.

Pode-se então afirmar que se trata de uma ciência profundamente humanista.

O estudo da célula nervosa torna-se essencial para se entender o

funcionamento de todo o sistema nervoso e de suas funções específicas. Dividido em

três partes (dentritos, axônio e corpo celular), o neurônio é responsável pelo sistema de

informação e comunicação dos seres vivos. Para alcançar tais objetivos, apresenta uma

gama de características bem destacadas, como as que seguem: forma e tamanhos

variados, extremamente especializado, dotado de extensa plasticidade e

adaptabilidade, de metabolismo intenso, exigente no consumo de glicose e oxigênio,

verdadeira indústria química produtora de neurotransmissores; muito frágil sujeito a

lesões e facilmente morre.

Estes caracteres constituem a base para se compreender a sinapse, isto é, o

fenômeno da passagem do impulso nervoso do axônio de um neurônio para o dentrito

ou corpo celular de outro, estabelecendo a comunicação eletroquímica entre eles.

A noção de maturação nervosa é uma das mais fundamentais para se explicar

o processo de aprendizagem. Quando o corpo celular (onde fica o núcleo) envia uma

mensagem, cabe ao axônio conduzi-la até um dentrito de outro neurônio para fazer a

sinapse. O axônio, porém, deve estar maduro para fazer a condução.

Torna-se maduro quando o fica envolvido por uma fina camada branca,

constituída de gordura e proteína, chamada de mielina.

O processo de mielinização ocorre no tempo, de modo que diferentes

neurônios se mielinizam em épocas distintas do desenvolvimento do organismo. Este

fato fornece embasamento para a compreensão das teorias que descrevem as fases

evolutivas da criança, como os estágios de Jean Piaget sobre o nascimento da

inteligência ou das fases do erotismo infantil em Sigmund Freud sobre o

amadurecimento afetivo-sexual.

No sistema nervoso de vertebrados, os neurônios apresentam diversas

características comuns. O corpo celular contém o núcleo, o depósito da informação

genética. O corpo celular dá origem a dois tipos de processos (ou prolongamentos), os

dendritos e o axônio. Os axônios os elementos de transmissão dos neurônios podem

ter comprimento muito variável; alguns se estendem por mais de 1 m pelo corpo. No

sistema nervoso central, os axônios, em sua maior parte, são muito delgados (com

diâmetros entre 0,2 e 11m) quando comparados ao diâmetro do corpo celular (11m ou
mais). O cone axônico é o local onde é gerado o potencial de ação, que é o sinal

celular.

Muitos axônios apresentam isolamento elétrico por meio de uma bainha de

mielina (Iipídica) que é interrompida a intervalos regulares pelas regiões conhecidas

como nodos de Ranvier.

As ramificações do axônio de um neurônio (o neurônio pré-sináplico)

transmitem sinais para outro neurônio (a célula pós-sináptica) em um ponto chamado

de sinapse. Nas ramificações só os axônios podem formar sinapses com até 1.000

outros neurônios. Os dendritos (apicais e basais) constituem grande parte da superfície

receptiva do neurônio e junto com o corpo celular, recebem aferência sináptica das

células pré-sinápticas.

Fonte: www.eps.ufsc.br

2.3.1 APRENDIZADO E A NEUROPSICOLÓGICO

O aprendizado é um processo complexo, dinâmico, estruturado a partir de um

ato motor e perceptivo, que, elaborado corticalmente, dá origem à cognição. Os

distúrbios de áreas específicas do SNC relacionadas com a noção de esquema

corporal, de espaço e de tempo, constituem as bases neuropatológicas das alterações

perceptomotoras ou dispratognósicas, das quais poderiam resultar os quadros de

dislexia, disgrafia e discalculia (Myklebust, 1971; Rebollo & Cardús, 1972; Rotta, 1975;

Lefevre, 1975; Guardiolla e colaboradores, 1989; lIIingworlh, 1989; Frank & Lazar,

1991; Bashir & Scavuzo, 1992).

Hunter define aprendizado "como mudanças progressivas da conduta devido a

modificações do SN, sendo possível graças à plasticidade e retenção dele" (apud

Rebollo, 1988) .

Rebollo (1988) define a aprendizagem como "um processo que se cumpre no

SNC, no qual se produzem modificações mais ou menos permanentes que se traduzem

por uma modificação funcional ou conduta que permite: uma melhor adaptação do

individuo a seu meio, sendo resposta a uma ação ou a uma modificação ambienta!.

Esta autora salienta que o aprendizado:

 1) é um processo de aquisição de conhecimentos e que, junto com a

maturação, constitui pilares importantes do desenvolvimento;

2) implica uma modificação do SN;

3) se produz pela ação de um estimulo que habitualmente é extrínseco

(experiência, treinamento), mas pode ser intrínseco;

4) é um processo adaptativo, já que o indivíduo pode modificar-se frente a uma

mudança do ambiente: a fim de ter uma resposta mais adequada;

5) não pode separar-se do processo da memória. A aquisição de todo o novo

requer a possibilidade de comparar o que é percebido com aquilo que já é conhecido

(Rebollo, 1988).

Sabe-se que o aprendizado pode afetar-se por fatores genéticos, afecções do

sistema nervoso periférico (surdez, cegueira), afecções neurogênicas, retardo mental,

afecções médicas gerais, como desnutrição e doenças crônicas; desvantagem sócio-

cultural (falta de oportunidade, escassa motivação para aprender, ler desorganizado e

transtornos pedagógicos. como número excessivo de alunos, inassistência à classe,

didática inadequada (Guardio/a, 1988; Rotta, 1988; Knignhts e colaboradores, 1991;

Schachter e colaboradores, 1992; Hara & Fukuyama, 1992).

Nesta linha os transtornos de aprendizado têm múltiplos enfoques:

neurológicos, psicológicos e sociais. Dentro do enfoque neurológico, tem que se

salientar que, para que exista o ato de aprender, é necessário que o indivíduo tenha

condições para tal. O ato complexo de aprender pode ser resumido rapidamente a partir

das aferências sensitivas que chegam ao córtex cerebral, que se mantém no estado de

alerta a partir da ação que exerce sobre ele a substância reticular ativadora

ascendente. O estado de alerta é fundamental na aprendizagem, permite ao córtex

selecionar os diversos estímulos que recebe e programar a resposta desejada. O afeto,

representado aqui pela função do hipotálamo, interfere na reação em cadeia que se

estabelece a partir do estimulo sensitivo-sensorial e termina com a atividade motora

(Rotta, 1988).

O cérebro é o órgão humano do pensamento, da informação, não é prisioneiro

dos sentidos, controla os órgãos sensoriais e utiliza seletivamente os estímulos que

deles recebe. O que a boca disse na leitura em voz alta não é o que olho vê, senão o

que o cérebro produz para que a boca diga (Goodman & Goodman, 1977).
 A figura abaixo ilustra o processo do aprendizado que abrange as funções

cerebrais gnósica interpretativa e práxia produtiva, mostrando que aprender é uma

função cognitiva e não uma mera cópia de atitudes sem significado (Rotta, 1988).

2.3.2 EXAME NEUROLÓGICO

A leitura assinala que crianças com distúrbios de aprendizagem, com

distúrbios de atenção ou com distúrbios neuropsicológicos, não apresentam alterações

significativas no exame neurológico (Laufer, 1962; lIIingworth, 1968; Rotta, 1975;

Lefevre, 1975; Rebollo e colaboradores, 1980; Ownem, 1982; Guardio/a, 1990, 1994).

2.3.2.1 - EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO

O sistema nervoso sofre uma série de mudanças morfológicas, histológicas e

funcionais desde o momento da concepção até a idade adulta; sua expressão clinica

muda de acordo com a faixa etária da criança. O cérebro tem um enorme

desenvolvimento no período pré-natal, tanto no que se refere a tamanho, peso, como

às características histológicas, mas o córtex cerebral é ainda imaturo ao nascimento,

embora ao final da vida fetal existam importantes mudanças na histogênese e na

mielinização. No período pós-natal o cérebro tem momentos de maior crescimento que

se situam entre os 3,7,11 e 15 anos (Rebollo, 1991).

 A possibilidade de conhecer o perfil neurológico da criança, através do exame

neurológico evolutivo, abre novas perspectivas no campo da Neurologia Infantil,

especialmente quando se estudam problemas neuropsicológicos evolutivos nos

distúrbios de aprendizado ou de comportamento (Rebollo & Cardús, 1972; Lefevre,

1972; Rotta, 1975, 1988; Guardiolla 1990,1994).

Rotta (1975), em um estudo controlado, constatou que o ENE mostrou maior

número alterações no grupo de crianças com dificuldades escolares, salientando que

ele constitui um recurso importante no estudo dos distúrbios de aprendizado.

2.3.2.2 - LATERALIDADE

A lateralidade é um assunto controvertido. Autores como Harris (1957) e Rotta

(1975) sustentam que a lateralidade mal estabelecida teria relação com problemas de

linguagem ou dificuldades escolares.

Lefevre (1975) e Cypel (1983) não encontraram relação entre lateralidade mal

estabelecida ou cruzada e dificuldades de comportamento ou de escolaridade.

Os achados desta investigação concordam com a opinião de que a

lateralidade mal estabelecida é um indicador de disfunção hemisférica, pois se associou

com dificuldades de alfabetização. Estes resultados estão de acordo com Guardiolla

(1994) quando relaciona lateralidade mal estabelecida e DHDA1.

Linguagem é a função mais elaborada e complexa do SNC, seu estudo é da

maior importância quando se avaliam com distúrbios de atenção, distúrbios de

aprendizado ou outros distúrbios neuropsicológicos. A evolução da linguagem na

criança tem sido valorizada por muitos pesquisadores que relacionam perturbações de
linguagem com distúrbios de lateralidade, da organização espacial, de estruturação

espaço-temporal, da inteligência, e com problemas neurológicos e/ou psicológicos

(Gesell & Amatruda, 1946; Ingram, 1959; Myklebust, 1971; Boder, 1973).

A literatura salienta maior incidência de dificuldades na escrita e na leitura em

crianças que apresentam atraso na aquisição da linguagem falada (Ingram, 1959;

lIIingworth, 1963; Lefevre, 1975).

Lefevre (1972) observou, na sua pesquisa sobre o ENE, que as crianças

normais, aos 3 anos, haviam superado a etapa de palavra frase e as dislalias por troca,

podendo apresentar somente dislalias por supressão.

Rotta (1975) salienta que uma criança em idade escolar não deve apresentar

alterações verbais e que a presença destas alterações implica maior probabilidade de a

criança apresentar dificuldades escolares.

1 O DHDA (distúrbio de hiperatividade / déficit de atenção) é um problema de

saúde comum entre as crianças. Essas crianças são hiperativas - não conseguem ficar

paradas -, além de impulsivas e distraídas facilmente. Elas apresentam problemas na

escola e em casa.

Rotta (1975) salienta que uma criança em idade escolar não deve apresentar

alterações verbais e que a presença destas alterações implica maior probabilidade de a

criança apresentar dificuldades escolares.

2.3.2.3 – EQUILÍBRIO ESTÁTICO

 O equilíbrio estático é uma função neurológica importante para a manutenção

de posturas adequadas que facilitam o ato de aprender e o comportamento (Stamback

e colaboradores, 1967; Lefévre, 1972; Rebollo & Cardús, 1973; Rotta, 1975; Guardiola,

1990).

Stamback e colaboradores (1967), em um estudo feito em 70 crianças de 8 a

11 anos de idade, com problemas psicomotores, encontraram 56% com instabilidade

postura.

Lefevre (1972) salienta que os mecanismos neurológicos que regulam o

equilíbrio estático apresentam alterações importante da maturação desta função em

torno dos 7 anos.

Rotta (1975) encontrou maior prejuízo nas provas de equilíbrio estático das

crianças com dificuldades de aprendizado quando comparadas às crianças que não

tinham distúrbios de escolaridade e concluiu que o exame desta função é importante na

avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Guardiola (1990), examinando o equilíbrio estático de crianças com DHDA,

encontrou que todas elas apresentavam desenvolvimento abaixo da faixa etária.

2.3.2.4 – EQUILÍBRIO DINÂMICO

O equilíbrio dinâmico é também uma função evolutiva. O desempenho do

equilíbrio dinâmico proporciona indicadores de maturidade neurológica (Lefevre, 1972;

Rebollo & Cardús, 1973; Denhoff & Tamopol, 1980).

 Lefevre (1972), na sua pesquisa sobre o equilíbrio dinâmico, selecionou

provas para 4,5, 6 e 7 anos, padronizando cada etapa evolutiva e constatando que o

equilíbrio dinâmico amadurece mais rapidamente que o estático.

Rebollo & Cardús (1973), avaliando crianças de 6 anos, observavam que

86,4% não conseguiram andar de olhos fechados, com o calcanhar de um pé tocando

na ponta do outro.

Rotta (1975) encontrou que 78% das crianças com dificuldades de

aprendizado e 98% das crianças com bom rendimento escolar realizaram

satisfatoriamente as provas para equilíbrio dinâmico. Resultados similares encontram-

se na pesquisa de Cypel (1983).

Na série estudada por Guardiola (1990) todas as crianças realizaram

satisfatoriamente as provas para equilíbrio dinâmico. Na série atual, 12,6% das crianças

não obtiveram os resultados esperados, taxa inferior ao relatado na maior parte dos

trabalhos referidos. Por outro lado, é superior à encontrada por Guardiolla em 1990.

Esta constatação mostra as possibilidades de divergência em resultados obtidos a partir

de amostras diferentes.

2.3.2.5 – COORDENAÇÃO APENDICULAR

O estudo da coordenação apendicular em relação à faixa etária é da maior

importância quando se examinam crianças com distúrbios de aprendizagem e distúrbios

neuropsicológicos. Através de provas de motricidade fina, de provas cerebelares, de

provas de estruturação de ritmos e de reprodução gráfica, é possível avaliar funções

práxias e gnósicas (Lefevre, 1972; Rotta, 1975; Cype/, 1983; Guardiolla, 1990).
 Townem & Prechtl (1970), Rebollo & Cardús (1973) e Townem (1982) também

estudaram provas evolutivas para esta função.

No presente estudo, 30,2% apresentaram desempenho abaixo do esperado,

destacando-se como uma das funções do ENE mais prejudicadas.

2.3.2.6 – A PERSISTÊNCIA MOTORA

A persistência motora indica o padrão neurológico capaz de manter uma

postura apropriada, de controlar os impulsos e de possibilitar uma atenção sustentada.

Lefevre (1972), através do ENE, estabeleceu provas para avaliar esta função.

Das crianças avaliadas nesta série, 11,4% mostraram desempenho abaixo do

esperado.

2.3.2.7 – SENSIBILIDADE E GNOSIAS

As provas utilizadas para avaliar sensibilidade e gnosias têm a finalidade de

determinar a maturidade neurológica em relação à atividade neuronal superior.

Envolvem o conhecimento de direita-esquerda, gnosia digital, reconhecimento

de cores, estereognosia e identificação de posições segmentares.

Os resultados desta pesquisa mostram que 38,2% das crianças tiveram

desempenho abaixo do esperado nas provas de sensibilidade e gnosias. Isto pode

expressar a necessidade de maior estimulação em nível de pré-escola, como já

sugerido por Rotta em 1975.

 Concorda-se com a literatura que considera as funções perceptuais um pré-

requisito para o bom desempenho escolar (Critchley, 1970; Myklebust, 1971; Lefevre,

1975; Rotta, 1975).

2.3.2.8 – COORDENAÇÃO TRONCO-MEMBROS

Esta função traduz uma atividade motora que implica em utilização de

complexas sinergias, envolvendo os movimentos e a estática dos membros e do tronco

(Lefevre,1972).

Das crianças avaliadas nesta investigação, 16,3% tiveram desempenho

inadequado, valores similares encontrados por Rotta (1975) e Cypel (1983).

Exame Neurológico Evolutivo Discrepante (ENED). Este conceito foi sugerido

por Rotta e Valandro (1974) e Lefevre (1975), traduzindo desempenho insuficiente em

uma ou mais das funções do ENE.

Nesta pesquisa, o ENED expressou desenvolvimento abaixo do esperado em

equilíbrio estático, coordenação apendicular, sensibilidade e gnosias, e persistência

motora. Por estes critérios, 10,1% das crianças tinham ENED, taxa similar à descrita

por Rotta e Valandro (1974) e Lefevre (1975).

2.3.4 - TESTES PSICOMETRICOS

Testes psicológicos são relevantes para completar a avaliação

neuropsicológica da criança.
 O subteste número da escala verbal do WISC1 estuda a atenção e a memória

imediata.

O subteste completar figuras da escala de execução do WISC requer atenção

e concentração, mede a habilidade para diferenciar detalhes essenciais dos não

essenciais, requerendo a identificação visual dos objetos. O subteste código da escala

de execução do WISC depende da atividade visual, da atividade motora, da

coordenação e do aprendizado, pelo que é considerado como um teste de velocidade

psicomotora (Weschler, 1964). Esta foi a razão da escolha destes 3 subtestes já

validados por Guardiola (1990) para completar a avaliação neuropsicológica desta

amostra populacional.

O presente estudo mostrou que 40,5% das crianças apresentavam rendimento

abaixo da média nos subtestes números, 39% em completar figuras e 71,5% em

código. A avaliação em conjunto dos subtestes números, completar figuras e código,

mostram que 22,7% dos escolares ficaram abaixo da média.

 1 Wechsler Intelligence Scale for Children - Uma é a escala verbal que mede a chamada inteligência “fluida” da

criança, ou seja, que usa seu grau de conhecimentos para mostrar o quão desenvolvida é sua cognição.

2.4 ALFABETIZAÇÃO

O estudo do desempenho escolar é da maior importância quando se avalia

uma população infantil. O número assustador de reprovações escolares no primeiro

grau tem despertado a atenção dos especialistas que atendem a crianças nesta faixa

etária. A relação direta que se estabelece entre o sucesso social e a capacidade para

aprender é o principal motivo que leva ao estudo do rendimento no aprendizado em

uma população infantil (Rotta, 1988).

Existe a necessidade de fazer uma importante reflexão para entender por que

nossas crianças não aprendem. Além dos inúmeros fatores que interferem, muitas

crianças não têm as mínimas condições de moradia, bem estar, tranqüilidade,

alimentação etc., o que seguramente é fundamental para que o indivíduo assimile os

conteúdos propostos em sala de aula (Rotta, 1988).

O fato de serem as dificuldades de aprendizagem o principal motivo que leva

as crianças em idade escolar à consulta neuropediátrica tem motivado o interesse por

este tema, (Rebollo, 1971; Rebollo & Cardús, 1972, 1973; Lefevre, 1972, 1975, 1989;

Rotta, 1975, 1988; Brunquell e colaboradores, 1991).

Rotta (1988) afirma que as dificuldades de aprendizagem não estão sempre

relacionados a um baixo potencial intelectual ou a um prejuízo neuropsicológico e que

as crianças bem nutridas, de bom nível sócio-econômico, e que freqüentavam pré-

escola, têm mais possibilidade de sucesso no desempenho escolar.

Esta pesquisa mostrou que 5,6% das crianças não atingiram o processo de

alfabetização, sendo estas mais velhas do que as crianças que tiveram sucesso escolar

escolas municipais se encontrava o maior número de crianças com dificuldade

aprendizado, e também aí predominavam as crianças mais velhas e as mais

desnutridas.... Certamente a desnutrição é responsável pelas dificuldades de

alfabetização que estas crianças apresentavam, fato observado por Guardiolla (1994)

em relação ao DHDA.

2.4.1 FUNÇÕES DO ENE E ALFABETIZAÇÃO

O aprendizado é um processo complexo, elaborado corticalmente, que, a partir

de atividades sensoriais e motoras, dá origem à cognição (Rotta, 1988).

Os distúrbios de aprendizado são alterações de novas funções ou de condutas

que têm como conseqüência a aparição de dificuldades na adaptação do individuo a

seu meio. Sendo a aprendizagem um processo do desenvolvimento, suas dificuldades

são também transtornos do desenvolvimento. Elas podem ser secundárias a inúmeras

causas, sendo que as disfunções neurogênicas podem ocasionar dispraxias,

disgnosias, disfasias, dislexia, disgrafia e discalculia (Rebollo, 1988).

Henderson e colaboradores (1985) salientaram a importância do hemisfério

cerebral esquerdo nos distúrbios da leitura.

Bromann e colaboradores (1985) estudaram o processamento dos estímulos

visuais e auditivos em crianças disléxicas, encontrando alterações quando comparadas

ao grupo controle.

Knights e colaboradores (1991) estudaram os efeitos da lesão cerebral na

função neuropsicológica e no comportamento, e observaram que 90% daquelas

crianças que tinham tido comprometimento cerebral grave e persistente tinham distúrbio

de aprendizagem e/ou de comportamento.

2.4.2 - CARACTERÍSTICAS DOS PAIS E ALFABETIZAÇÃO

A preocupação de estudar as características dos pais se prende ao relevante

papel destes no bem estar psíquico e orgânico da família.

As condições do ambiente familiar estão estreitamente ligadas aos distúrbios

do comportamento da criança (Spitz, 1968; Ajuriaguerra, 1973).

As etapas do desenvolvimento da criança têm uma base genética evidente,

mas as potencialidades inatas só se desenvolvem na medida em que a criança

encontra um meio favorável. Neste meio se destacam estímulos de natureza física e

principalmente a presença carinhosa dos pais que criam condições psicoafetivas

indispensáveis ao desenvolvimento geral do filho. Um casal harmonioso, a partir do

afeto à criança, cria as melhores condições para seu desenvolvimento. A carência de

cuidados paternos origina frustrações precoces e desorganizações profundas da

personalidade (Le Boulch, 1982).

A família deve satisfazer as necessidades fisiológicas, cognitivas, lingüísticas,

afetivas de segurança e de estabilidade da criança. Através das necessidades

fisiológicas das crianças, os pais mantêm a alimentação, sono e o exercício das

funções sensoriais e motoras.

As necessidades afetivas se expressam através de um diálogo amoroso com a

criança. As de segurança e de estabilidade são satisfeitas pela instauração de

referências estáveis, tanto no plano da vida material quanto em modelos de

identificação.

Neste aspecto, é preciso que o casal tenha com seu filho uma relação segura

e fraterna, proporcionando-lhe um ambiente estável e amoroso, a fim de que ele possa

dispor de pontos de referência favoráveis.

As necessidades cognitivas se traduzem pela curiosidade que a criança exerce

na descoberta do meio, que deve ter uma atitude adequada dos pais favorecendo o

esforço de ajustamento da criança, evitando-lhe fracassos, fonte de inibição e

insegurança. Para suprir as necessidades lingüísticas, das quais depende a evolução

da função simbólica, é importante que a criança esteja cedo em contato com uma

linguagem rica tanto no vocabulário, na sintaxe, quanto no afeto. Desta forma, a criança

estará preparada para as exigências culturais que se manifestam principalmente no

inicio da escolarização (Le Boulch, 1982).

 Segundo Hesnard (1957), o menino identificasse com o pai e esta identificação

modela sua conduta, especialmente em sua aspiração de imitar a virilidade paterna. A

mãe lhe proporciona, essencialmente, a aprendizagem do amor. A menina, com o

passar do tempo, se afasta do pai para identificar-se de forma semelhante e duradoura

com a mãe, mas continua a influência do pai cuja ternura constituirá o alicerce de sua

vida afetiva e sexual.

Menut ( apud Ajuriaguerra, 1973) observou que 66% das crianças com

comportamento alterado provinham de famílias desajustadas. .

Guardiolla (1994) observou que existe associação entre as características do

pai e o diagnóstico de DHDA quando ele é feito pelos critérios do DSM-III-R, que só

avalia comportamento, mostrando que o pai não biológico, que não mora em casa e

com baixa escolaridade, constitui em fator de risco para DHOA. O mesmo foi

constatado para a mãe, quanto ao tipo, residência e escolaridade.

Pelos critérios neuropsicológicos, que são mais abrangentes, porque além do

comportamento têm em conta os aspectos do desenvolvimento perceptomotor e do

aprendizado, só houve associação de OHOA com a escolaridade do pai e da mãe.

Estes resultados mostram que, pelos critérios do DMS-III-R, são avaliados os

distúrbios mais amplos do comportamento, não somente aqueles ligados ao DHDA e,

sim, a outros distúrbios psicológicos como ansiedade e depressão.

Na presença de pais com maior escolaridade, a criança está mais protegida

por um conhecimento mais estruturado e, teoricamente, por maior renda. Pais mais

instruídos têm maior capacidade de oferecer a seus filhos melhores condições de vida

(Monteiro e colaboradores, 1986; Fuchs, 1993).

 A informação sobre escolaridade dos pais é mais estável do que a renda e

reflete as condições experimentadas pela criança durante a infância (Guidi & Duarte,

1969; Fuchs, 1993; Moreira, 1993).

Guardiolla (1994) salienta que a escolaridade dos pais e o índice altura para

idade, indicador de desnutrição crônica, foram as características definidamente

associadas com o diagnósticos de DHDA na população infantil de Porto Alegre.

Destaca que a prevenção da desnutrição infantil e a manutenção de lares estável,

econômica e emocionalmente, podem se constituir em eficientes abordagens

preventivas da síndrome.

Os resultados do presente estudo mostram que a escolaridade do pai e da

mãe está associada ao desempenho da criança na alfabetização.

2.5 PSICOPEDAGOGIA DE ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO

Inicialmente parece ser importante compreender o que seja a psicopedagogia.

Psicopedagogia é a área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas

dificuldades (Malsine, 1993). Ela não é simplesmente a junção da psicologia com a

pedagogia, nem sinônimo de psicologia escolar. É uma área de conhecimento recente,

resultante basicamente da articulação de conhecimentos da Psicologia e da Pedagogia

somados a diversas outras áreas de conhecimento como: lingüística, sociologia,

neuropsicologia, entre outros.

Segundo Caos (1994) que aparece no meio científico como uma das grandes

representantes da psicopedagogia no Brasil:

“Psicopedagogia é a área que estuda e lida como o processo de

aprendizagem e suas dificuldades em que, numa ação profissional, deve englobar

vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.”

Vários enfoques pedagógicos aparecem, dependendo da área de origem. A

abordagem neuropsicológica surge com uma proposta nova e já bastante presente na

bibliografia (Oliveira e Bossa, 1994). Uma abordagem psicopedagógica é constituída

por duas bases: a base teórica e a base prática.

Para que uma abordagem psicopedagógica possa ser considerada

neuropsicológica, parece ser necessário que o conceito de aprendizagem e seus

desvios esteja baseado nos conhecimentos do funcionamento e desenvolvimento

cerebral, articulados na inter-relação do indivíduo com o meio ambiente, caminho

proposto para esta monografia ou seja, um campo de estudo que se caracteriza pela

interseção entre a pedagogia, a psicologia e a neuropsicologia.

É importante chamar a atenção para um freqüente equívoco na área. Uma

proposta psicopedagógica de base neuropsicológica não é dirigida apenas para casos

de problemas de aprendizagem em que haja possíveis comprometimentos

neurológicos.

Esta confusão é bastante freqüente, entre os próprios profissionais de

psicopedagogia e demais profissionais. Por meio de uma abordagem neuropsicológica,

é possível descrever a forma de aprendizagem de qualquer sujeito, seja o que está

apresentando problemas de aprendizagem ou aquele que não esteja, indiferente do

fator causador do problema e seus sintomas. O tipo de causa não pode limitar a

atuação de uma psicopedagogia de base neuropsicológica.

Segundo Gaddes (1985), uma bateria de testes neuropsicológicos pode prover

informações detalhadas sobre várias características da desordem de aprendizagem da

criança, havendo ou não evidências de lesão cerebral.

Esse fato se dá porque baterias neuropsicológicas podem proporcionar um

exame mais sistemático das habilidades perceptuais, cognitivas e motoras de um

sujeito ou, como descreve Obrzut & Hynd (1983), dois grandes estudiosos nas áreas de

avaliações neuropsicológicas; uma bateria neuropsicológica consiste na avaliação de

formação conceitual e abstração, processos viso-espaciais, espaciais e cinestésicos,

atenção, discriminação, memória, linguagem e habilidades sensoriais, percentuais e

motoras. Esses dados devem indicar o grau de integridade cortical do cérebro.

A avaliação do problema de aprendizagem, por meio da neuropsicologia ou

seja, uma avaliação psicopedagógica de base neuropsicológica assim como qualquer

outra forma de avaliação, deve levar em consideração os demais fatores envolvidos em

uma aprendizagem: o social, o familiar, o pedagógico e o psicológico.

Em cada estudo de caso, deve-se somar à avaliação neuropsicológica uma

avaliação cognitiva e emocional, uma análise do meio sócio-cultural, entrevistas com

pais, professores, médicos e, se for o caso com os demais profissionais envolvidos.

2.5.1 A CRIANÇA DE APRENDIZAGEM LENTA E AS INTERVENÇÕES

PSICOPEDAGÓGICAS
 Os problemas de aprendizagem que podem ocorrer tanto no início como

durante o período escolar surgem em situações diferentes para cada aluno, o que

requer uma investigação no campo em que eles se manifestam.

Qualquer problema de aprendizagem implica amplo trabalho do professor junto

à família da criança, para analisar situações e levantar características, visando

descobrir o que está representando dificuldade ou empecilho para que o aluno aprenda.

Contando com seus conhecimentos na área de Psicologia e da Didática, o

professor deve ter em mente uma noção bastante clara do que é normal, problemático

e anormal (ou patológico) no comportamento infantil. Para que a criança se desenvolva

bem ela precisa de um ambiente afetivamente equilibrado, onde ela receba amor

autêntico e onde lhe permitam satisfazer as necessidades próprias do seu estado

infantil. Quando isso não acontece, inicia-se uma luta entre o ambiente em que a

criança vive e as exigências que ela apresenta, o que fatalmente levará a uma situação

de desequilíbrio, possível geradora de comportamentos problemáticos ou até

patológicos.

De acordo com Mielnik, a situação problemática abrange especialmente o

relacionamento difícil com o meio e as pessoas". Na criança, ela se manifesta em

dificuldades emocionais, supersensibilidade, sentimento de rejeição, sensação de

pânico em determinadas circunstâncias, ansiedade, regressão ou infantilização.

 O comportamento anormal ou patológico pode ter origem na própria criança

(fator genético) ou no ambiente (fator social). Para caracterizá-lo Mielnik afirma que

devem ser considerados os seguintes fatores:

idade;

constituição física;

desenvolvimento (período em que a criança se encontra); ambiente cultural;

conduta e personalidade dos pais e irmãos;

tensões e traumas da vida cotidiana aos quais a criança fica exposta;

tendências internas e defesas psíquicas do ego infantil: influências de

pressões internas e externas;

meios de adaptação a essas pressões;

processos envolvidos na maturação de personalidade infantil.

Quando o professor detecta alguma anormalidade após a verificação de todos

esses fatores, é necessário, ainda, que ele faça uma análise a respeito da permanência

das características apresentadas. A criança pode estar vivendo uma fase difícil, que

será provisória ou não, dependendo de suas condições em superá-la.

As mudanças que aparecem no decorrer da vida, ao exigirem uma tomada de

posição, resultam em crescimento para que as crianças que têm facilidade em se

adaptar a elas.

No entanto, para aquelas que reagem às transformações com angústia,

ansiedade e medo, o resultado pode se manifestar numa parada ou até num retrocesso

de sua evolução normal.

 Vale ressaltar ainda que o professor pode ajudar o aluno a superar alguns

momentos difíceis, como o da entrada na escola, do nascimento de irmãos, da

separação ou morte dos pais e do início da adolescência.

Os problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis enfrentadas

pela criança normal com um desvio do quadro normal mas com expectativa de

aprendizagem a longo prazo (alunos multirrepetentes).

Segundo J. Paz, "podemos considerar o problema de aprendizagem como

uma sintonia, no sentido de que o nãoaprender não configura um quadro permanente,

mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca

como sinal de descompensação".

Pela intensidade com que se apresentam os sintomas e comportamentos

infantis, pela duração que eles têm na vida escolar e pela participação do lar e da

escola nos processos problemáticos, fica difícil para o professor diferenciar um distúrbio

de um problema de aprendizagem. Além disso, os autores que se dedicam a esse

assunto usam os termos problema e distúrbio de maneira indiscriminada.

Portanto, estabelecer claramente os limites que separam "problemas" de

aprendizagem dos chamados "distúrbios" de aprendizagem é uma tarefa muito

complicada,que fica a critério do especialista na área em que a deficiência se

apresenta.

A educação cabe apenas detectar as dificuldades de aprendizagem que

aparecem em sua sala de aula, principalmente nas escolas mais carentes, e investigar

as causas de forma ampla, que abranja os aspectos orgânicos, neurológicos, mentais,

psicológicos adicionados à problemática ambiental em que a criança vive. Essa postura

facilita o encaminhamento da criança a um especialista que, ao tratar da deficiência,

tem condições de orientar o professor a lidar com o aluno em salas normais ou, se

considerar necessário, de indicar sua transferência para salas especiais.

Muitas crianças são identificadas como portadoras de problemas de

aprendizagem quando não realizam o que se espera de uma programação de ensino.

Seja porque ficam presas a mecanismos que tentam reproduzir sem êxito, seja porque,

apesar de saberem até mais do que aquilo que o professor está ensinando, faltam-Ihes

mecanismos para se expressarem (Carraher, numa pesquisa com meninos feirantes em

Recife, ilustra bem esse aspecto) .

Na verdade, quando o ato de aprender se apresenta como problemático, é

preciso uma avaliação muito mais abrangente e minuciosa. O professor não pode se

esquecer de que o aluno é um ser social com cultura, linguagem e valores específicos

aos quais ele deve estar sempre atento, inclusive para evitar que seus próprios valores

não o impeçam de auxiliar a criança em seu processo de aprender. A criança é um todo

e, quando apresenta dificuldades de aprendizagem, precisa ser avaliada em seus

vários aspectos.

O quadro a seguir de Correll e Schwarz, relaciona as formas de distúrbios que

podem ocorrer no processo de aprendizagem, de acordo com vários aspectos.

1 - Distúrbios de aprendizagem condicionados pela escola:

os condicionados pelo professor;

os condicionados pela relação professor- aluno;

os condicionados pela relação entre os alunos;

os condicionados pelos métodos didáticos.

 2 - Distúrbios de aprendizagem condicionados pela situação familiar.

3 - Distúrbios de aprendizagem condicionados por características da

personalidade da criança.

4 -Distúrbios de aprendizagem condicionados por dificuldades de educação.

O professor que tiver em sua classe alunos de aprendizagem lenta estará

diante da desafiadora tarefa de ajudá-los a se adaptarem à escola. Esse tipo de criança

não é necessariamente um deficiente intelectual. Existem outras causas que podem

provocar a lentidão da aprendizagem como distúrbios emocionais, defeitos físicos, falta

de incentivo, hábitos inadequados de estudo, condições familiares estáveis, deficiências

do próprio ensino.

Para realmente auxiliar o aluno de aprendizagem lenta, o professor deve

observar os seguintes princípios:

Aceitá-Io como é

Encorajá-Io , não sendo demasiadamente crítico.

Ser paciente.

Apresentar sugestões positivas.

Procurar a aceitação do aluno pela classe e encorajar o companheirismo.

Dar-lhe segurança, deixando-o perceber por palavras e ações que pode estar

confiante.

Procurar descobrir suas aptidões, pois as deficiências já são do seu

conhecimento.

Lembrar-se de que ele tem mais semelhanças que diferenças com seus

companheiros que aprendem mais depressa.

 Garantir o não-estabelecimento de comparações, já que a criança tem um

ritmo próprio de amadurecimento e suas descobertas são individuais.

Todas as ocasiões são favoráveis à observação do aluno com aprendizagem

lenta: a criança no pátio, na sala de aula, enquanto trabalha, brinca, quando está em

grupos ou sozinha. Em todas as situações ela revela suas necessidades, seus desejos

e, através do seu comportamento os distúrbios que podem prejudicar seu ajustamento

social e rendimento escolar.

Um encaminhamento só se fará necessário depois de esgotados os recursos

do lar e da escola. A opinião de um especialista (coordenador pedagógico, orientador

educacional, psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo, médico), pode tranqüilizar pais

e professores sobre o problema detectado. Há fases em que certos problemas são de

ordem funcional, emocional, cessando após um certo período.

O trabalho docente quando responsável e profissional, não deve envolver

excesso de mimos e dependência, mas sim segurança e firmeza, a criança deve sentir-

se amada, porém com a exigência sóbria daquele que sabe o que ela realmente pode

produzir. Respeitar a criança é sobretudo apontar os seus limites e ao mesmo tempo,

estimulá-la a alçar o vôo maior da criatividade individual.

O papel do professor na observação dos primeiros sintomas é de vital

importância para os especialistas de outras áreas, basta só ousar, registrar e

estabelecer critérios de atuação. Isto se faz com atualização constante na área do

conhecimento, dos métodos, das técnicas educacionais e numa avaliação mais

qualitativa do desempenho das crianças com aprendizagem lenta.

2.5.2 DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃO

 As deficiências da percepção visual geralmente são causadas por

áreas com hipofuncionamento no lado direito do córtex cerebral, e os

estudantes com essa espécie de deficiência podem exibir outros déficits do

“cérebro direito”. Eles podem ter problemas, por exemplo, para distinguir

questões importantes de detalhes triviais. Também se perdem em detalhes

em sala de aula e, em geral, precisam de um auxílio adicional para

aprenderem a isolar os temas principais de suas lições ou a preparar esboços

que as ajudarão a chegarem ao ponto principal em apresentações escritas e

orais.

As crianças com déficits no córtex cerebral direito têm uma

capacidade notavelmente fraca para estimar a passagem do tempo com

precisão. Elas podem, além disso, ter um fraco senso de direção e problemas

para distinguir entre direita e esquerda – dificuldades que com freqüência,

persistem até a idade adulta. Essas crianças não parecem ter consciência à

sua aparência e ao que as cerca no mundo físico. Algumas têm problemas

para “ler” as expressões faciais e a linguagem corporal; como resultado disso,

parece não ter consciência do que os outros estão pensando ou sentindo. Em

geral, essas crianças parecem ao observador bastante auto-absortas e

desligadas.
 2.5.2.1 COMO AUXILIAR UMA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA DA

PERCEPÇÃO VISUAL

O tipo de apoio escolar necessário para estudantes com deficiências

da percepção visual varia, dependendo da gravidade de seus problemas. A

maior parte desses alunos aprende a ler melhor com os ouvidos – eles

precisam de instrução de leitura solidamente baseada na audição e, se esta

não estiver disponível na sala de aula, programas de educação especial

devem favorecê-la. As crianças com déficit de memória visual precisam ter

pronto acesso a materiais que possam memorizar, como tabelas de

multiplicação, fórmulas de matemática ou mapas. Além disso, muitos desses

estudantes parecem necessitar mais é de tempo extra.

Embora o cérebro dessas crianças processe as informações visuais

de um modo imensamente lento, muitas podem lidar com tarefas visuais de

forma competente, se lhes for permitido trabalhar em seu próprio ritmo.

Algumas crianças, contudo, não conseguem executar tarefas que envolvam a

percepção visual, não importando o quando tentem; é simplesmente muito

difícil para elas montar os elementos visuais em um todo significativo. A

intervenção é importante, de qualquer modo: os programas de educação

especial podem oferecer tanto o tempo extra quando os métodos alternativos

para o ensino e a avaliação, quando necessários.

Esses alunos também podem beneficiar-se de uma tecnologia de

apoio.
 Com o computador o aluno tem as letras apontadas na direção certa,

endireitada as margens, até mesmo os seus erros ortográficos são corrigidos,

e ainda quando o aluno comete erros não precisa copiar a tarefa inteira, o

que estimula o aluno, pois pessoas com esse déficit normalmente não gostam

de escrever.

Os estudantes com deficiência do processamento visual mas que são

fortes nessas áreas, geralmente, se tornam alunos bem-sucedidos na maior

parte das matérias (embora a matemática de nível superior possa continuar

sendo um problema).
3. CONCLUSÃO
 DICIONÁRIO

ALFABETIZAÇÃO = s.f. Ação de alfabetizar; o ensino da leitura e da escrita.

NEUROPSICOLOGIA

composição e definição

neuro - cérebro

psico - estudo da alma que se manifesta no corpo através do comportamento -

logia – ciência

CONJUNTIVA: Membrana transparente que reveste a parte anterior do olho e

a superfície interior das pálpebras.

CÓRNEA: É o tecido transparente que cobre a pupila, a abertura da íris. Junto

com o cristalino, a córnea ajusta o foco da imagem no olho.

CORÓIDE: Camada média do globo ocular. Constituída por uma rede de

vasos sangüíneos, ela supre a retina de oxigênio e outros nutrientes.

CRISTALINO: Corpo de células epiteliais transparentes e flexível, que fica

atrás de íris, a parte colorida do olho. Funciona como uma lente, cujo formato pode ser

ajustado para enfocar objetos em diferentes distâncias, num mecanismo chamado

acomodação.

ESCLERÓTICA: Camada externa do globo ocular. É a parte branca do olho.

Semi-rígida, ela dá ao globo ocular seu formato e protege as camadas internas mais

delicadas.
 FÓVEA: Porção de cada um dos olhos que permite perceber detalhes dos

objetos observados. Localizada no centro da retina (o revestimento do fundo do olho), é

muito bem irrigada de sangue.

A fóvea é parecida com uma cratera, cujo o centro é preenchido com células

cônicas. Estas são receptores que detectam os raios luminosos e as cores.

HUMOR AQUOSO: Líquido que se encontra entre a córnea e o cristalino.

HUMOR VÍTREO: Líquido que ocupa o espaço entre o cristalino e a retina.

ILUSÃO = (L. ILUDO) brincar com,Zombar)

Percepção falsa, falsa interpretação de cor, forma, tamanho ou movimento de

uma sensação visual (imagem)

ILUSÃO DE OPTICA - Indicam uma segmentação entre a percepção de algo e

da concepção desta outra realidade, a ordem de percepção não influência a

compreensão de algumas imagens.

ÍRIS: É um fino tecido muscular que tem, no centro, uma abertura circular

ajustável chamada de pupila. A pupila apresenta-se preta porque a maior parte da luz

que entra no olho é absorvida e não refletida para fora. Já a cor da íris é determinada

pelo número de células de pigmentação (melanócitos).

MÁCULA: Ponto central da retina. É a região que distingue detalhes no meio

do campo visual.

MÚSCULOS CILIARES: Ajustam a forma do cristalino. Com o envelhecimento

eles perdem sua elasticidade, dificultando a focagem dos objetos próximos e

provocando uma deficiência chamada de presbiopia, mais conhecida como vista

cansada.

NERVO ÓPTICO: A conexão do olho com o cérebro.

 ÓPTICA, s. f. Parte da Física que trata da luz e dos fenômenos da visão.

PONTO CEGO: Local em que o nervo óptico, ligado ao cérebro, se junta com

a retina. Os vasos sanguíneos que irrigam a retina também deixam o olho a partir dali.

O ponto cego tem esse nome pelo fato de não haver células fotossensíveis

nessa área.

PUPILA: Localizada no centro do olho, semelhante a um círculo escuro.

Controla automaticamente a entrada de luz: dilata-se em ambiente com pouca claridade

e estreita-se quando a iluminação é maior. Esses ajustes que a pupila faz, permite com

que o ser humano enxergue bem à noite e evitam danos à retina quando a luz é mais

forte.

RETINA: A camada mais interna do olho. É uma membrana sensível à luz,

conectada ao cérebro via nervo óptico. Sua função é receber ondas de luz e convertê-

las em impulsos nervosos, que são transformados em percepções visuais. Para realizar

esse trabalho, ela conta com dois tipos de receptores visuais, os CONES e os

BASTONETES.
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ANEXOS
 PENSANDO, REFLETINDO E CONSTRUINDO

"Eu já quis ser médica, bailarina, jornalista e muitas outras coisas. Não fui

nada disso. Fui pesquisadora, tradutora, assessora e outros "oras". Foi com muito

espanto que um dia descobri o "ora" que eu gosto: o de escritora. Por que espanto?

Porque quando eu era pequena, achava que escrever era uma chateação: só podia

escrever sobre o assunto que a professora queria e ela nem se importava se a história

era boa ou não, só em lascar um enorme X vermelho nos meus erros de português. Por

que eu mudei de idéia? Acho que foi por causa das minhas filhas, a Joana e a Diana:

nasceram e cresceram ouvindo as histórias que eu contava toda noite. Não história

minha, não. História do Chapeuzinho Vermelho, da Bela Adormecida, do Reizinho

Mandão, etc. Até que um dia eu resolvi inventar uma história pra elas. E gostei. Olhei

pros lados e não vi nenhuma professora com uma caneta vermelha na mão. E fui em

frente. Antes aos 36 anos do que nunca, não é? E você? Não deixe que façam um X

vermelo na sua imaginação.

( Do livro João x Sultão, Lia Zatz. Quinteto Editorial)

A partir da reflexão sobre este texto, relate para nós:

Que tipo de intervenção você vem promovendo em sua Escola e/ou em sua

sala de aula para que, efetivamente, os alunos se tornem usuários da língua materna,

tentando escrever sem "medo de errar" e sem o fantasma do X em sua imaginação;

descobrindo, o mais cedo possível (desde a pré-escola) o prazer do ato de ler e

escrever?

A ESCOLA DE ANIMAIS

Era uma vez, um grupo de animais que decidiu fazer algo heróico para

enfrentar os problemas de "um novo mundo". Assim, eles organizaram uma escola.

Adotaram um currículo de atividades que consistia em correr, escalar, nadar e

voar. Para tornar mais fácil a administração do currículo, todos os animais estudavam

todas as matérias.

O pato era excelente em natação, na verdade melhor que seu instrutor; porém,

ele tinha notas apenas razoáveis em vôo e era muito ruim em corridas. Já que era ruim

nas corridas, precisava ficar depois das aulas e também deixar de nadar para praticar

corridas. Isso foi mantido até que seus pés palma dos estavam seriamente feridos, e ele

apresentava uma natação apenas mediana. Porém, a média era algo aceito na escola,

de modo que ninguém se preocupou com isso, exceto o pato.

O coelho começou no topo da classe nas corridas, mas teve um esgotamento

nervoso em virtude de um trabalho demasiado na natação.

O esquilo era excelente em escaladas, até que desenvolveu a frustração na

aula de vôo, na qual seu professor fazia-o começar do chão, ao invés de no alto de uma

árvore. Ele também desenvolveu cãibras por esforço excessivo e, então, obteve nota C

em escalada e D em corrida.
 A águia era uma aluna-problema e foi severamente disciplinada. Na aula de

escalada, ela batia todos os outros até o topo de uma árvore, mas insistia em usar seus

próprios métodos para chegar lá. Ao final do ano, uma enguia anormal, que podia

nadar extremamente bem e também correr, escalar e voar um pouco teve a maior

média e foi a oradora oficial da turma.

Os coiotes ficaram fora da escola e combateram a coleta de impostos, porque

a administração não acrescentara cavar e enterrar ossos ao currículo. Eles colocaram

seus filhotes sob a tutela de um texugo e, posteriormente, juntaram-se às doninhas e a

outros roedores e deram início a uma conceituada escola particular.