Scribd Logo
Unggah

Selamat datang di Scribd!

  • LIBRO de Orientación Educativa en La Familia y en La Escuela

    Diunggah oleh

    Integra Asistencia Psicologica
    162 tayangan197 halaman
    Copia de libro sobre Orientacion educativa en la familia y en la escuela

    Hak Cipta

    © © All Rights Reserved

    Format Tersedia

    PDF atau baca online dari Scribd

    Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

    Apakah konten ini tidak pantas?

    Laporkan Dokumen Ini
    Copia de libro sobre Orientacion educativa en la familia y en la escuela

    Hak Cipta:

    © All Rights Reserved
    Unduh sebagai PDF atau baca online dari Scribd
    Tandai sebagai konten tidak pantas
    162 tayangan197 halaman

    LIBRO de Orientación Educativa en La Familia y en La Escuela

    Diunggah oleh

    Integra Asistencia Psicologica
    Copia de libro sobre Orientacion educativa en la familia y en la escuela

    Hak Cipta:

    © All Rights Reserved
    Unduh sebagai PDF atau baca online dari Scribd
    Tandai sebagai konten tidak pantas
    dari 197
    rina ct clon Ca fous Uelldnoeve huis Bovetq peclievida, we ok PRESENTACION um oe Pia INDICE Capitulo 1. LA ORIENTACION EDUCATIVA EN LA FAMILIA ¥ EN LA 3 ESCUELA: FUNDAMENTOS, FUNCIONES Y AREAS DE INTERVENCION... PRINCIPIOS Y SUPUESTOS QUE FUNDAMENTAN ¥ VERTEORAN LA ACCION ORIENTADORA... FUNCIONES GENERALES DE LA ORIENTACION EDUCATIVA EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA....... AREAS DE INTERVENCION EN LA ESCUELA Y EN LA FAMILIA Capitulo 2, EL MODELO CONDUCTUAL-COGNITIVO DE ORIENTACION 1 EDUCATIVA: FUNDAMENTOS TEORICOS ¥ TECNICAS. FUNDAMENTOS TEORICOS DEL MODELO ConpuctuaL. COGNITIVO... LL Introducciéa, a 2, _Aproximaciones al concepte Modificacién de Conducta, 1.3. Plan de actuxcién: programa de Modificacién de Conducta ‘TECNICAS CONDUCTUALES. 2.1. Técnicas para ensefar-aprender conductas. 4 Modificacién del ambiente fisico 1% Comunicacién positiva © Instigacidn verbal 4 Modetado Desvanecimiento de la estimulacién precedente fi Moldeamiento & Bneadenamiento he Entrenamiento en generalizacién 22, Técnicas para incrementar el ndmero de conductas positivas, 2 Reforcamiento postive. 2. Reforcamiento negativo 6 Principio de Premack ght pla’ Soe, 3 indice 4. Contato de contingencias. 2.3. Técnicas para mantener y generalizar conductas aprendidas 0 modifieadas a, Reforzamiento Intermitente. 2, Reforzamiento intermitente de interval fio .Reforzamienta internitenre de intervato variable 4d. Reforzamiento intermitente de razén fia. e,Reforzamiento intermitente de razén variable... 2.4, Téenicas para reducie y extinguir conduct... 4, Reforzamiento diferencial de tasa baja Reforzamientodiferencial de otras conductas. Reforzamienta de condyetas lternativas .. Costa de respuesta .nrmnnnnsn Economia de fica. Tiempo fuera de reforzamiento . Sobrecorreccién, mS AD h, Saciedad y préctica negativa. Be Castigo . 2.5, Teenieas para reduciry eliminar la ansiedad 4. Inhibiciinreciproca o desensbilizacin sistemética b. imaiginacion emotiva ‘TECNICAS COGNITIVAS. 4, Autocontro!. 1}. Autoinstrucciones. e Resolucién cle problemas Capitulo3. CASOS RESUELTOS SEGUN LA METODOLOGIA, 1 2 3 4 5 6 1, 8 CONDUCTUAL-COGNITIVA : : JORGE PROVOCA EL RECHAZO DE SUS COMPANEROS CARLOS TIENE CELOS DE SU HERMANITA. LOS ALUMINOS DE 4* SON INDISCIPLINADOS. ENRIQUE NO SE SIENTE QUERIDO POR SU PROFESORA... PAULA FRACASA EN LOS ESTUDIOS Y NO CONFIA EN Si MISMA, ‘TERESA Y MARIA NO SABEN ESTUDIAR... TINUCA MBJORA SUS TECNICAS DE ESTUDIO, LA DISLEXIA DE PATRICIA... Pig. 32 5s 55 35 36 36 56 37 58 58 38 9 2 6 a a 6 65 65 65 66 66 68 o n n ” n BL 83 86 88 90 indice Capitulo 4, EL MODELO SISTEMICO: FUNDAMENTOS TEORICOS Y TECNICAS.. L. INTRODUCCION.. 2, TEORIAS QUE FUNDAMENTAN EL MODELO SISTEMICO, 2.1. Teoria General de Sistemas (TGS) 2.2, Teorfa Sistémiea-Ecol6gica del Desarrollo Human 23, Ouras worias. ‘ 3. VALORACION DEL MODELO.. 4. PLAN DE INTERVENCION 7 4l. El diagnéstico 0 fase de valoracién, 42, Fase de intervenciéa, 43. Fase de seguimiento y evatuacign final ‘TECNICAS Y ESTRATEGIAS 5.1. Téenicas y estrategias conductuales Fi 5.2. Téenicas cognitivas y metacognitivas 5.3. Estrategias y téenicas espectfias para la mejora del aprendizaje escolar. vs i 54. ‘Téenicas molimodales y molares 53. Ours estategias... Capitulo 5. CASOS RESUELTOS SEGUN LA METODOLOGIA DEL MODELO SISTEMICO 1. LA TRRITABILIDAD DE ALFREDO. 2, LA INESTABILIDAD EMOCIONAL DE JORGE. 3, ELDESAMPARO AFECTIVO DE CRISTINA, : 4, LA ANSIEDAD DE EMILIA Y SU FRACASO ESCOLAR, 5. LAINDISCIPLINA DE LUI... : 6. LAAPATIA DE NIEVES.. 1 8 9. 1 EL FRACASO ESCOLAR DE OLEGARIO. LAS CONDUCTAS REGRESIVAS DE BEGONA. EL DESEQUILIBRIO PSICOLOGICO DE MARGARITA, (0, LOS CONFLICTOS AFECTIVOS DE ANDRES Y SU PROBLEMA, DISLEXICO 11, ELBLOQUEO AFECTIVO DE MIGUEL ¥ SU FRACASO ESCOLA 12, LAS ALTAS CAPACIDADES DERAUL, 13, LA DISLEXIA DE RAQUEL INTERFIERE EN SU APRENDIZAJE, 12 123 126 130 Ba BT 140 “3 146 49 132 Is 137 139 | 10 Ioaice E Pag, . : c é Capito 6. PROGRAMAS DE ORIENTACION EDUCATIVA EN LOS B, CONTEXTOS ESCOLAR ¥ FAMILIAR. z 163 Ri 1. PROGRAMAS FARA EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL 164 : 1.1. Programas para la mejora del Avtoconcepto-autoesim 164 : i 1.2, Programas de Habiidades Sociales ss 167 f 13, Programas de Hsbiiades de Vid 170 ' : E-, 1.4, Programas para el desarolloy claificacin de Vales wun m ' é i 1.5. Programas para a Avtogestin dela conducts 03 boa 1.6, Programas para la Toma de Decis ones. a 174 ‘ b 2 PROGRAMAS DE APOYO A-ROCESO DEENSERANZA Y c t APRENDIZATE wnnnnnn 179 c 2.1. Peogiamas pao earl opr m9 i Zit. Programas que entrenan en operaciones cognitvas bdscas ‘ymetacogiiva8 nu 180 i 2.1.2. Programas basados en e dscarrllo de prncipios nl hhenrstieos. . nnn 184 i 2.13. Programas que desarrolian ef pensamiento formal 185 2A, Programas para leer conprensvEmenttcunccsnnnunannnn — 186 ( 2.15. Programas que enseiana pensar a partirde la ‘ composiign eserita seis 190 22, Programas de técnica y hbitos de estudio... 190 23, Programas de motivacin en el aa E 191 . 3. PROGRAMAS PARA LA ATENCION A LA DIVERSIDAD. 92 3.1. Programas para personas con discapacidad y ¢ifeutades de aprendizae nn 193 3.2. Programas para alumnos desks capscidades.nnwnnnwnnwnnen — 196 : 3.3. _Programas;paraalumnos en situs de exclusin social © ‘ petenecientes a minotas . son 197 BIBLIOGRAFIA. 201 ‘ \ 4, PROGRAMAS DE ORIENTACION FAMILIAR, —— 198 i 1 aaa ) . PRESENTACION ) La compleja y larga trayectoria de la Orientacién Educativa a lo largo del diti- mo siglo, las funciones que se le han encomendado, las demandas que la sociedad del siglo XXIe hace, la asignaci6n de nuevos roles al orientador que trabaja en contextos escolares y familiares y, sobre todo, Ia necesidad de completar la for- macién inicial de los estudiantes de orientaci6n de las carreras de Pedagogéa, Psi- copedagogia y Educacién Social ha levado a los autores a sacar a la luz esta obra; es la respuesta a un compromiso adquirido con los estudiantes de la UNED ycon orientadores, padres-madres y docentes que nos consultaban sobre cuestio~ nes habituales en su trabajo con las familias y en la escuela. y Pretendemos ayudar a unos y a otros; a los estudiantes proporcionéndoles un material complementario que les serd de gran utilidad para completar su forma- cin en las materias: Orientacion Personal y Educativa del plan antiguo de la ca- era'de Pedagogia, Orientacién Familiar en la de Educacién Social y Orienta- cién Escolar y Consulta Psicopedagégica en la carrera de Psicopedag a; a los ) orientadores, padres y educadores en general como una herramienta mas que, a | ' modo de guia, les facilite la solucién de las dificultades y problemas pequeiios o ) grandes que han de enfrentar cada dia en su trabajo con nifios y adolescentes. Los contenidos que componen la obra se han desarrollado desde el marco refe- 5 rencial del concepto de orientacidn que los autores defienden “proceso de ayuda , al individuo y al grupo escolar y familiar; proceso que es sistemético y sistémico, | multidiseiplinar y multiprofesional, adaptado a Jas caracterfsticas evolutivas de las personas a Jo largo de la vida, de los grupos y de los sistemas en los que se or- ganizan familia, escuela y sociedad”. Esto justifica el tratamiento que le hemos ) dado a las partes de fundamentacién tedrica y, sobre todo, al capitulo dedicado a Casos Resueltos desde la metodologia del modelo Sistémico, asf como la descrip- in de técnicas, estrategias y programas que son propias en este tipo de trabajo. A lo largo dé seis capftulos se justifica la naturaleza de Ia intervencién psico- pedagégica y Socioeducativa en la escuela y con las familias, se describe el mar- Seog 2 M* de Codiés Martinez y Luis Garcta Medtavilla co teérico referencial, se ofrecen dos moielos concretos de intervencién con sus correspondientes casos solucionados y se estudian las estrategias y programas que hin demostrado ser eficaces en la sclucién de los problemas mas habituales que ha de enfrentar el orientador en su trabajo con familias y en la escuela, En el primer capitulo se formmulan y describen los principios y supuestos que fundamentan cualquier actuacién de orizntacién educativa en la familia y en el centro educativo, se analizan las funcionas que le son propias cuando los destina- tarios de la orientacin son las personas (alumnos, profesores, padres-mades) y los propios sistemas y subsistemas que componen la institucién escolar y fami- liar (equipos docentes, equipos directivos, grupos de alumnos, padres-hijos, pa- reja, etc.). El capftulo finaliza con una breve referencia a las éreas prioritarias de intervenci6n desde los modelos conductual-cognitivo y sistémico. En el capitulo segundo se aborda la forma de actuar o intervenir en orientaci6n educativa desde el modelo conductual-cognitivo. Se analizan los fandamentos tedricos, se describen las técnicas conductuales y cognitivas que le son propias y se presta especial atencién al desarrollo del proceso que ha de seguirse en el dise- fo de un plan de intervencién, para la solucién de problemas; las ejemplificacio- nes en cada uno de los pasos completa el contenido del capitulo. Enel capitulo tres se presentan ocho casos restelios segiin a metodologfa con- Experiencia por parte del modelo de haber experimentado ‘y superado con sado Vif éxito el problema que tiene el observador, experiencias compartidas de ip trabajo modelo/observador aumentan los efectos positivos de la técnica 46 M* de Codés Mertinee y Luts Garcla Mediavilla — La capacidad para observer, provesar y evocar la informacion por parte del observador, asi como su nivel de ansiedad facilita o dificulta el epren- dizaje de la conducta, ~ El tipo de refuuerzos que se le administran al modelo y las posi que se le ofrecen de autorre‘uerzo. ~ La repeticién de la conducta hasta que se aprenda y generalice a situacio- nes distintas de las de aprendizaje. @ Desvanecimiento de la estimulaci6n precedente La técnica consiste en eliminar de forma suave y progresiva todas las ayudas externas que se le hayan dado al sujeto 0 al grupo cuya conducta se quiere modi- ficar; se suele comenzat por la gutafisica, se continiia por la instigacién verbal y se finaliza con 1a supresién de Jos reforzadores externos. Se pretende que los aprendizajes se mantengan con los estimulos naturales del ambiente, la motiva- Gin intrinseca 0 el autocontrol y que se generalicen a situaciones diversas y dis- tintas de aquellas en las que se originaron, Esuna técnica de aplicacién obligatoria en la fase intervenci6n de los progra- mas de modificaci6n de conducta, Da muy buenos resultados en la mejora de las relaciones interpersonales en Ja furilia, en el trabajo con nifios y adolescentes en situacién de riesgo y con personas =xcesivamente dependientes de los estimulos materiales y externas. £.. Moldeamiento El moldeamiento consiste en freccionar la conducta terminal u objetivo final en secuencias ordenadas secuenciclmente lamadas aproximaciones sucesivas; cada una de dichas aproximaciones se refuerza. La aplicacién de la técnica impli ca un proceso constituido por las siguientes fases: 1. Formulacién clara y precisa del objetivo final y de los criterios de éxito en Ja consecucién del objetivo. Andlisis del objetivo final y fraccionamiento del mismo en secuencias ocon- ductas intermedias denominadas aproximaciones sucesivas, especificacién de los reforzadores para cada aproximacién y de los criterios de éxito. 3. Bleccién de una de las conductas que ya existen en el repertorio compor- famental de sujeto como punto de partida de la secuencia; no es impres- cindible que tenga similitud con la conducta final 2 parte pren- dades yacio- a Orientacién educative en la familia yen la escuele. Casos resueltos 7 4. Inicio de la aplicacin con la primera de las aproximaciones sucesivas; los primeros ensayos se refuerzan siempre; cuando el objetivo de fase se ha alcanzado, se disminuyen prc desvanecimiento. sivamente los reforzadores hasta su 5. Continuacién del proceso con la secuencia o aproximacién siguiente que ha de tener mayor dificultad que la anterior; como en el paso anterior, se refuer- zan de forma continuada todos los ensayos hasta que el objetivo de fase se alcanza; cuando esto sucede se inicia la retirada de los reforzadores, $6 Trabajo en las siguientes aproximaciones hasta alcanzar la conducta termi- p nal; porlo general implican mayor dificultad y complejidad que las anteriores. [Bl moldeamiento es muy eficaz en orientacin escolar y familia: formaci6n | de padres, profesores y trabajadores sociales; para la creaciGn de habitos de hi- I giene personal, control de la impulsividad, desarrollo de habilidades sociales ba Ef sicas; también en problemas relacionados con el tabaco, el consumo moderado de alcohol y de drogas. Los aprendizajes adquiridos con la aplicacién del mol- deamiento se mantienen durante mucho tiempo. A modo de ejemplo presentamos el caso de Alvaro, un nifio de 4 afios que se niega a lavarse los dientes después de las comidas. Le gusta mucho jugar con sus barquitos en la baflera mientras su mamé le cuenta aventuras de piratas. Después 4de.cada comida se esconde en la habitacién mAs alejada del cuarto de baiio, corerentotoelieel Objetivo terminal: Que Alvaro se lave los dientes, Criterio de éxito: Que lo haga después de la comida, merienda y cena, “chennai Aproximaciones sucesivas So inrncocreron nee La mamd de Alvaro tararea una cancién de piratas antes de que Alvaro haya acabado de comer. I° Aproximacié: Objetivo: que Alvaro se quede en el comedor después de la comida, Criterio de éxito: se quedaté al menos dos minutos. Reforzadores: su mamé le canta una canci6n de piratas. 2 Aproximacién: Objetivo: que Alvaro se quede en el comedor después de la comida y dela merienda, Criterio de éxito: se quedara al menos dos minutos. Reforzadores: su mamé le canta la cancién de piratas que mas le taa Alvaro, 48 MP de Codés Martinez y Luis Garcia Mediavilla 3* Aproximacién: : Objetivo: que Alvaro se quede en el comedor después de cada una de Jas comidas. Criterio de zxito: se quedaré al menos tres minutos, Reforcadores: su mamé le regala un cuaderno con pegatinas de piratas. 4° Aproximacion: Objetivo: que Alvaro entre en el cuarto de bafio después de la comida ydela cena, Criterio de éxito: que permanezca al menos dos minutos, Reforcador: la mamé le deja jugar con sus barquitos en la bafiera S® Aproximacién: Objetivo: que Alvaro entre en,el cuarto de bafio y observe cémo su mamé se lava los dientes. Criterio de éxito: que permanezca todo el tiempo que su mam em- plea en lavarse los dientes. Reforzador: la maméle canta la cancién de piratas mientras él juega con sus barquitos en la bafiera. 6° Aproximacion: Objetivo: que Alvaro entre en el cuarto de baiio: después de la comida, merienda y cena y se enjuague la boca con agua. Criterio de éxito: que Jo haga al menos después de dos de las comidas del dia. Reforcador: la mamé le regala fichas para ir al parque de atracciones a jugar con barquitos, 7 Aproximacién Objetivo: que Alvaro se lave los dientes, Criterio de éxito: que lo haga al menos una vez al dia, Reforzador: la mamé le regala una pelicula de piratas y le canta su canci6n preferida. 8* Aproximacién: Objetivo: que Alvaro se lave los dientes. Criterio de éxito: que lo haga después de cada comida Reforzador: la mami lo lleva al cine y al parque de atracciones. § Encadenamientd El encadenamiento se conside:a una variante del moldeamiento; se utiliza ara obtener y mantener conductas complejas a partir de otras simples que ya Orientacién educusiva en la famiia yen la escuela. Casos resuelios 49 existen en el repertorio comportamental del sujeto. Se aplica siguiendo los mis- mos pasos que en el moldeamiento y empleando los mismos reforzadores y técni- eas como ayuda. Existe, no obstante, una diferencia consistente en que puede ini- ciarse por el primer paso (en este caso se le denomina encadenamiento hacia adelante) 0 por el ditimo, en cuyo caso se le conoce con el nombre de encadena- niento hacia atrés; en cualquiera de los casos, el sltimo paso se refuerza siempre. Los efectos de la aplicacién de la técnica son de larga duracién. Como ejemplo de la técnica, Cidad (2001, pag. 153) desarrollael siguiente ca- $0: “El nifio que siempre va acompafiado al colegio por la madre, podria ser en- ttenado en ir solo, mediante encadenamiento hacia atrés de la manera siguiente”: 1 La madre le acompaiia hasta la puerta del colegio y allf el maestro lo reci- be, lo felicita y alaba el aprendizaje que esté realizando 2 La madre le acompaiia hasta la esquina mas proxima a la puerta del cole. gio. El maestro lo refuerza, La madre se detiene antes de cruzar el seméforo que hay préximo ala en- trada del colegio, El maestro lo refuerza 4 Lamadie lo acompaiia la mitad del trayecto (el nifio todos los dias pica el bonobiis). El maestro lo refuerza, 5 La madre observa desde la ventana cémo se encamina hacia Ja parada de autobiis. El maestro lo refuerza”” 4h, Entrenamiento en generalizacion El objetivo final del entrenamiento en generalizacién es extrapolar los efectos del aprendizaje o de la modificacién de conductas a ambientes y situaciones dife- fentes a aquellos en los que se lev6 a cabo el entrenamiento. La consecucién de dicho objetivo se facilita combinando los estimulos ambientales presentes con Olfos que sean atractivos, sustituyendo progresivamente los reforzadores artifi- Ciales por los naturales, la motivacién extrinseca por la intrinseca y el autocon- ‘ol; insertando ta técnica en programas mds amplios o comprensivos, por ejem- Plo en el caso de trabajar con escolares deberia formar parte de los programas ‘ducativos; realizando el entrenamiento en situaciones estimulares y con perso. Tas diferentes; administrando estimulos discriminativos que tengan alguna simi- tid entre sf aunque las situaciones sean diferentes, utilizando el reforzamiento jMetmitente de raz6n variable, suspendiendo progresivamente y de forma suave los reforzadores, M*de Codés Martinez y Luis Garcia Mediavilla La generalizacién de respuestes no es facil ya que depende de miiltiples varia- bles. Ademas de las denominadas “condiciones de aplicacién” de la técnica, han de tenerse en cuenta las caracteristicas de los sujetos o de los grupos, el lugar en el que se aplica, el tiempo u horario, asf como la naturaleza de la propia conducta; unas conductas son més facilmente generalizables que otras. 2.2, Técnicas para incrementer el ntimero de conductas positivas ” En este apartado describimos las principales estrategias conductuales cuyo objetivo final es aumentar las corductas positivas o’ aceptadas socialmente que Jas personas emiten aunque con ana frecuencia inferior a lo deseado. En todas ellas se refuerza positivamente al sujeto después de emitir la conducta. Las més utilizadas en ambientes educativos son estas: reforzamiento positivo, reforza- miento negativo, principio de Premack y contrato de contingencias. a. Reforzamiento positive La técnica reforzamiento positivo consiste en la administracién de reforzado- res o estimulos agradables de forma contingente a la emisiGn de las respuestas es- peradas, positivas 0 socialmente adaptadas y aceptadas. Es la técnica més utiliza- da y més eficaz para incrementar el nimero y calidad de todo tipo de conductas deseadas y aceptadas socialmente, Su capacidad modificadora es intrfnseca ya que es inherente a la satisfacci6nt de las necesidades bésicas y sociales, al desarrollo normal de la existencia huma- na; en efecto, comemos cuando tenemos hambre, bebemos cuando tenemos sed, dormimos cuando tenemos suefic, nos sonrfen cuando agradamos, nos pagan el trabajo que hacemos, nos alaban, aos animan, nos conceden becas, nos aumentan elsueldo, etc. Un reforzador positive es cualquier objeto, acontecimiento, situacién, accién © actividad con posibilidad de influir en la conducta de las Personas y hacer que estas cambien en la direccién descada. Los reforzadores naturales responden, ge- neralmente, ala satisfacci6n de ura necesidad, por ejemplo, comer cuando se tie- ne hambre, beber cuando se tiene sed, dormir cuando se tiene ‘suefio; no se pro- graman, s¢ utilizan de forma natural y no deliberada. Los reforzadores artificiales se aplican de forma deliberada y programada con la intencién de aumentar 0 afianzar las conductas deseadas; por ejemplo, comprar un juguete al nifio que aria; Orientacién educativa en la familia y 0 Ia escuela, Casos resueltos 31 de lo acostumbrado a Primatios 0 biolégicos satisfacen las er, dormir, estar aseados; son ala vez Son aprendidos, por ejemplo, aprende- ; satisfacen mejor nuestras necesidades, que més nos gratifican, casa los fines de semana. Los reforzadores necesidades biolégicas bésicas: comer, bebe naturales. Los reforzadores secundarios ‘mosios tipos de comidas y de bebidas qu. aprendemos las formas de ser atendidos oe En orientacién educativaen la. escuela yen la familia se utiliza todo tipo de re- e que forzadores: naturales, artificiales, bioldgicos, simbélicos, juegos y aetividaecs todas gralificantes, reforzadores de grupo, sociales como hacer elo, smds cién, dar reconocimiento piiblico, etc, rea 8, Prestai {a eficacia de los reforzadores positivos aumenta si se aplican bajo determi- nadas condiciones como las siguientes: ~ Aplicarse inmediatamente después dela emisidn de la conducta: la inme- | diatez debe ser mayor cuanto menor sea la edad de los sujetos, — Informar claramente a los sujetos cu i : que se espera de ellos oe puede provocar inseg \ya Conducta se quiere modificar de lo | ¥ de los reforzadores que conseguiran; lo contrario | wuridad, ansiedad y desorientacién — Elaciministrador de los reforzadores (padres, profesores, hermanos, compa- ot Feros, etc.)hade ser una persona creible para el que recibe los reforgadorce | ~ Cambiar periédicamente los reforzadores y aplicarlos de forma inten. tente para que se mantenga la motivacién, i — Noretirarlos de forma brusca. ~ Delimitar con precisién el tipo de res zat la conexiGn de las mismas con ott no reforzarlas indirectamente. ~ Administrar los reforzadores positivos de manera que sean percibidos Como tales por el receptor de los mismos, — Vasiar la intensidad del reforza i6n (més al inicio y menos al puesta spuestas que se van a reforzar y anali- 0 tipo de respuestas no deseadas para miento en funci6n del momento de aplica- final) y de la cantidad y calidad de la res- 5. Reforzamiento negativo 4 Elreforzamiento negativo es una técnica que persigue aumentar la frecuencia | conducta deseada, positiva o aceptada socialmente mediante la reduccién o "Saparicién de estimulos aversivos desagradables cuando dich: faconducta apa- 4 i i 1 2 M*de Codés Marines y Luis Garcia Mediavila rece; es decir, eliminando algo que restilte molesto a la persona se consigue la respuesta adecuada y el sujeto se siente aliviado, con lo que la probabilidad de que dichas respuestas vuelvan a repetirse aumenta, Ejemplos de reforzadores ne- gativos son: ponernos mas ropa cuando hace frfo, bajar el volumen de la miisica sinos molesta, dar la raz6n a alguien para que deje de molestarnos; en todos estos ejemplos conseguimos suavizar o eliminar la estimulacién negativa: frfo, moles- tins provocadas por la mtisica o por el que nos da la lata. Las condiciones para optimizar los resultados son, en Iineas generales, las mismas que hemos descrito para el reforzamiento positivo: inmediatez entre re- fuerzo y conducta, informacién clara y concisa al sujeto de la conducta esperada y los reforzadores que se aplicarén, relacién equilibrada entre conducta y refuer- 20, atribucién de valor por parte de la persona que va a ser reforzada, reforza- miento intermitente frente al total. En el apartado dedicado al castigo describimos las diferencias entre éste y el reforzamiento negativo. ©. Principio de Premack La técnica denominaca principio de Premack consiste en utilizar las conductas que emitimos habitual y voluntariamente (correr, leer, jugar, ir al cine, ver la televi- si6n, salir con los amigos, tomar té, ete.) como reforzadores de otras que el sujeto emite aunque con una frecuencia inferior a la deseada. Es una técnica que se utiliza ‘con gran éxito para fomentar comportamientos positivos en Ia escuela y en el dmbito familiar; es especialmente eficaz en el tratamiento de nifios impulsivos o muy depen- dientes de las rutinas diarias; por ejemplo, cuando un nifio impulsivo respeta el tuo de palabra, lo premiamos dejando que realice la actividad habitual que més le gusta, Para optimizar la eficacia hay que defini con clatidad y precisién las condue- tas de baja frecuencia y las actividades que actuarén como reforzadores. Los efectos de la aplicacién de la técnica tienen una duraci6n larga en el tiempo cuan- dose aplica adecuadamente. d. Contrato de contingencias El contrato de contingencias es un acuerdo escrito que compromete a las par- tes firmantes a cumplir lo estipulado y a respetat los derechos del otro; derechos y obligaciones han de repartirse de forma equitativa entre las partes. lad de Fsne- hisica festos foles- i | Orientacién educativa en ta familia y en la escuela. Casas resweltos Selleva acabo siguiendo una secuencia formada por dos fases: Ia preliminar y lade interacci6n y acuerdos entre las partes. Enla fase preliminar, el modificador de conducta (orientador, miembro adul- tode la familia, profesor, tutor, etc.) realiza las siguientes actividades. a) Andlisis funcional de la conducta que se quiere modificar. 4b) Descripcién operativa de la misma en rasgos observables, medibles y {4- cilmente evaluables. 7 ©) Selecci6n de reforzadores. Ena fase de interaccion y de acuerdos participan todas las partes implicadas yserealizan, de forma secuenciada, las actividades siguientes: a) Citacién a las personas implicadas b) Exposicisn y presentaci6n del proyecto (abjetivos, desatrotlo y responsa- bilidades de cada una de las partes). ©) Identificacién, seleccién y priorizacién de recompensas para cada una de las partes implicadas en funcién de los objetivos formulados. @ Fijacién de los costos de las partes por administrar las recompensas. ®) Consenso sobre los términos del contrato y pacto de los costos, 8) Redacci6n del contrato y firma del mismo. 8) Acuerdo sobre'cémo verificar el cumplimiento de los acuerdos. La duraci6n del contrato depende de la consecuci6n de los objetivos o de las aproximaciones a los mismos; al comienzo no debe durat mis de 15 dfas; pasado ¢ste tiempo, las partes se retinen para evaluar los resultados y para pactar un nue- Yocontrato si hubiera lugar a ello. {a técnica es especialmente recomendable en problemas de conducta y dete- Toro de relaciones interpersonales cuando entre las pattes se ha perdido la con- ‘ianza, Para optimizar la eficacia, conviene tener en cuenta algunas consideracto. tes: el contrato se basa en la colaboracién e interacciGn entre las partes: las Hrompensas tienen que ser proporcionales al esfuerzo realizado y a las responsa- bilidades asumidas; el contrato ha de set claro y preciso; las conductas descritas de forma operativa, es decir, de forma que sean facilmente observables y evalua- bles. Conviene también que el proyecto se redacte en términos positivos, desta- Sando las recompensas y evitando, en la medida de lo posible, referencias a casti- iS. Tiene que quedar muy claro que las recompensas slo se conseguirin si se ‘lcanzan os objetivos en las condiciones estipuladas i t 3a MP de Codés Marti y Luis Gareta Mediavilla Cuadro n° 8. Modelo de contrato de contingencias Coitrato n* Fecha de inicio Fecha de finaizacign Fecha de revisién Yo Leir me comprometo a: ~Legar a casa los viemes ala hora marcada por mis padces. + Ordena y limpiar mi habitacién Nosotros Antonio y Clara, (padres de Leyre) nos comprometemos a No gritarle cuando nos dirjamos a ella, Elogiarla cuando ordena y limpia su habitacién, + Retsasai esr us ora la Hegada a easa la noche de los viernes. Nosotros, Antonio y Clara estamos de acuerdo con lo expresado ea este contato do: Antonio y Clara Yo Leite, estoy de acuerdo con lo expresado en este contrato | i i | | i i Oriemracién educaiva en la familia y en la escuela, Csos resueltos 3s modificadas cata consolidacién, mantenimiento y generalizacién de las conductas modifica- das. Siguiendo a Cidad (2001) y a Tarpy (1993) nos centramos en las siguientes: reforzamiento intermitente, reforzamiento intermitente de intervalo fijo, teforza- » reforzamiento intermitente de raz6n fi- wiable. Con dichas técnicas se pretende 4 | En este apartado deseribimos las técnicas que han demostrado mayor eficacia @ Reforzamiento intermitente En el reforzamiento intermitente los reforzadores se f Mas de las conductas que se quieren mantener, Pot Ftnniifola conducta lavarse los dientes se manteng eat bre ue se los cepille sino de vez en cuando. El reforzamiento intermi, f (ile a demostrado ser ins eficaz que el continuo 0 total que provoca cansan- Gio, desmotivacién y saciedad; el intermitente facilita Ia creasién de hibitos y fo- pant Ia motivaciOn intrinseca; en algunos casos, Ia conducta modificad oo ‘Srvierte en reforzador de otras con las que guarda alguna relacién, administran sélo a algu- ejemplo, si queremos que en a en el tiempo, le premiaremos °. Reforzamiento intermitente de intervalo fijo Elreforzamiento intermitente de intervalo fijo consiste en reforzar siempre la nducta que se emita dentro de un periodo de tiempo fijo; no importa el nirnero if? tespuestas, todas las emitidas en el tiempo escogido como criterio se refuer- Foor Por ejemplo, el profesor que quiere reforzar cada 3 minutos la conducta de fetnito que pide por favor las cosas, administrard ef reforzador (le dard la re- pmPensa programada) cada vez que el nifio ejecute la condneta dentin del tiem. 56 M"de Codés Marines y Luis Garefa Mediavlla po fijado. La aplicacién de esta técnica en contextos educativos y clinicos ha puesto de manifiesto que su eficacia es bastante moderada; sucede con frecuen- cia que la conducta que se querfa mantener se extingue répidamente al suprimir el reforzador; las razones son dos: que el sujeto se habit con facilidad al reforza- dor y que descubre pronto cundo seré reforzado de nuevo. cc. Reforzamiento intermitente de intervalo variable En los programas de intervalo variable el reforzador se aplica al sujeto siem- pre que:emita la respuesta esperada en inierVlos de tiempo siempre variables. Por ejemplo, si programamos reforzar la conducta “dar las gracias” cinco veces durante los 20 primeros minutos de ta clase de lenguaje, podemos administrar ia recompensa (reforzador) en los minutos 5, 8, 10y 15; el primer reforzador se ad- ninistra inmediatamente después de la primera respuesta emitida dentro del in- tervalo prefijado. En este tipo de -eforzamiento el sujeto desconoce cudndo va a ser recompensado, esto hace que la expectativa y motivacién se mantengan por lo que la eficacia es superior a la de intervalo fijo; la resistencia a la extincién al retirar el reforzador es también superior. d. Reforzamiento intermitente de razén fija Enel reforzamiento intermitente de raz6n fijael sujeto cuya conducta estamos modificando recibe la recompensa cada un mimero fijo de respuestas emitidas; por ejemplo, dar un premio al nifto cada tres veces que éste da las gracias; el ma- yor nimero de respuestas'se acumulan al comienzo y al final del ciclo. La técnica ¢s bastante eficaz siempre que nc se utilice en exceso; si se abusa de ella mante- nigndola durante mucho tiempo, el sujeto se habitia, pierde motivaci6n y la ef- cacia disminuye progresivamente; al retirar el reforzador las respuestas se extin- guen con mas rapidez que en los programas de intervalo. e. Reforgamiento intermitente de razén variable El reforzamiento intermitente de raz6n variable es una técnica que-se aplica con notable éxito en todos'las ambitos de'la orientacién, educatiya; la eficacia se basa en las expectativas que desfierta la obtencién de la recompensa; la motiva- cin se mantiene en el tiempo porque se desconoce el momento en el que se reci- bird el premio. Incluso cuando sesuprimen los reforzadores, la conducta aprendi- ha Orientacin educativaen ta familia yen la escuela, Casos resuelios Ea ben- hirel da se mantiene durante mucho tiempo y, en ocasiones, no se extingue. Consiste brea enreforzar bloques variables de respuestas; por ejemplo, premiar 4 veces la con. | dcta del nino “dar las gracias” y hacerlo en laprimera, la cuarta, a sexta y dé cima; el seforzamiento se administra inmediatamente después de la tltima res. i: puesta de cada uno de los bloques elegidos Los resultados de Ja investigacién y de la aplicacién en contextos educativos ie el reforzamiento intermitente nos llevan a concluir que: veces — Los programas de raz6n son mis eficaces que los de intervalo; los varia- tarta bles mas que los fijos, tanto para mantener conductas como para incre- iead- mentarlas y generalizarlas a situaciones habituales, ‘line ~ Tanto en los programas fijos como en los variables, el nimero de respues- ivaa tas disminuye después de la administracisn de la recompensa, i — En los programas de raz6n se produce un progresivo deterioro en la cali- dad de la respuesta, — Los programas de raz6n variable son los que mejor optimizan el aprendi- zaje de conducta y el mantenimiento de las mismas. 24, ‘Técnicas para reducir y extinguir conductas mos das; Eneste apartado describimos las técnicas conductuales cuyo objetivo final es disminuir y extinguir las conductas molestas, desadaptadas, rechazadas social. mente; dichas conduetas se caracterizan porque dificultan las relaciones interper- Sonales, interfieren en la dinémica familiar, escolar y social y porque, con fre- Cuencia, crean estados de ansiedad en el sujeto que las emite y rechazo en las Personas con las que se éste se relaciona. Todas las técnicas que forman este gru- P son de facil aplicacién en el centro educativo y en el grupo familiar. Padres y adres, profesores, tutores y directivos, orientadores, psicélogos y trabajadores ‘Scciales las utilizan con notable éxito en su trabajo con nifios y adolescentes. Se hsifican en dos grupos: ica Bae EES ‘écnicas basadas en la suspensién del reforzador: Reforzamiento diferencial de tasa baja, Reforzamiento diferencial de otras conductas. Reforzamiento de conductas alternativas, Costo de respuesta. “onomfa de fichas. Tiempo fuera de reforzamiento. heen = "de Codés Mortinex y Luis Garcia Mediavila — Sobrecorreccién, — Saciedad y prictica negativa. 2. Técnicas basadas en la aplicaciGn de la estimulacién aversiva | — Castigo : a. Reforzamiento diferencicl de tasa baja El objetivo del reforzamiento ciferencial de tasa baja esreducir (no extinguir) la frecuencia de emisién de una resptiesta que es positiva en sf misma, pero que se convierte en molesta cuando se emite con una frecuencia muy alta; por ejemplo, ayudar a los compaiteros en las tareas de clase puede convertirse en molesta si se impide o dificulta que los demas reflexionen y se esfuercen. La técnica consiste en reforzar sélo un ntimero de respuestas 0 sus aproximaciones en nimero infe- rior a la linea base, en un tiempo predeterminadg, Es necesario definir adecua- damente las conductas que se quieren reducir, analizar la relacién que dichas ' conductas tienen con otras y detesminar con objetividad la linea base; de lo con- | | trario se pueden reforzar involuntariamente conductas inadecuadas, desmotivar al sujeto y facilitar la aparici6n de conductas incompatibles con la que se-esté re- fi forzando. Los resultados de su aplicacién son lentos pero positivos, por lo que si id urge disminuir o reducir una conducta no es ésta la técnica mis adecuada, hi b. Reforzamiento diferencial de otras conductas. 1 El reforzamiento diferencial de otras conductas 0 entrenamiento en omisién tol | consiste en reforzar cualquier conducta positiva, emitida en un.tiempo previa- . mente fijado, excepto la que se quiere extinguir; por ejemplo, si queremos extin- guir la conducta de un nifto que tira papeles al suelo, se le pueden recompensar conductas positivas como ayudar alos demas; el reforzador se rétira en cuanto vuelve a tirar papeles. Laeficacia de la técnica es muy alta aplicada a personas y grupos dificiles y de alto riesgo, en Ia formacién y entrenamiento de familias y profesores que tienen hijos o alumnos con problemas de comportamiento y de disciplina. c. Reforzamiento de coriductiis alternativas i Enel reforzamiento de conductas alternativas se refuerzan sélamente las con- ductas incompatibles con la que se quiere extinguir. Gritar es imcompatible con Orletacion edicariva en la familia yon ta escuela. Casos resuchos ingoir) quese emplo, lesta si onsiste binfe- tecua- tichas dcon- 4. Costo de respuesta La técnica Costo de respuesta consiste en retirar un atimero de reforzadores, a Previamente fijados, inmediatamente después de-la emisién de la conducta que a Hs se quiere extinguir. Es muy eficaz ¥ de resultados répidos en el control de nor- ae mas de convivencia en el entorno familiar pe si ¥ escolar; puede ser peligrosa si se ir reforzadores 0 acostumbradas al tener en cuenta y controlar algunas aplica a personas sin posibilidad de conseg. ‘castigo. Para optimizar la eficacia convien, Variables: — Posibititar al suj — Informarle de t eto la obtencisn de reforzadores por otros medios. as reglas que rigen la técnica, No superar con la retirada de ri motivacién y de saturaci6n, - Mantener el nivel de costo durante unos das, No aplicar reforzadores aversivos, — Devolver parte de los reforzado; comporta adecuadamente, eforzadores la capacidad de respuesta, de res si repara de inmedi: t0 el dafio y se & Economta de fichas oo ‘de Codés Marines y Luis Garcia Mediavilla técnica. Las recompensas o refuerzos por los que seran canjeables las fichas se seleccionan segiin las caracteristicas del que las recibe, Ia calidad de la res- puesta emitida y del esfuerzo realizado. Son muy eficaces en todo tipo de per- sonas y situaciones los reforzadores basados en el principio de Premack (acti vidades agradables de la vida cotidiana). La técnica se aplica siguiendo este proceso: Elecci6n de las conductas que se quieren modificar, Formulaci6n de objetivos-conductas que se van a reforzar, Seleccién de fichas que se van a administrar. Especificaci6n de recompensas por las que se podrén canjear las fichas. Determinacién del sistema de seguimiento y evaluacién vReEe Cuadro n° 9. Hoja control de la Economia de Fichas ickas eanjeables Recompensas Conductas-objetive (tipo y eantidad) L 1 1 be 2. 2. ae ae 3 Laeconomia de fichas es uno de los métodos de tratamiento més versétiles; se esté utilizando en distintos campos ée la orientacién escolar y familiar, Ia terapia y la salud en general, en residencias para deficientes mentales, en centros peni- tenciarios y de dfa, en residencias para adolescentes con problemas de conducta, en.el tratamiento de problemas alimenticios (anorexia y bulimia) y en alguno de los tipos de autismo de grado medic, en adultos con dafio cerebral y en nifios y adolescentes impulsivos, tartamudos, con problemas auditivos y del habla, en Personas con problemas psicosométicos, drogadictos 'y con sobrepeso, con an- cianos y sujetos con demencia Orientacién educativa en ta famitia y en la escuela. Casos resuelios CH Cuadro n°10. Economia de Fichas Hoja control: seguimiento y evaluacién Conductas-objetivo Observaciones Observaciones Lf Tiempo fuera de reforzamiento Latécnica “tiempo fuera de reforzamiento” consiste es separar temporalmen- teal sujeto del ambiente reforzante inmediatamente después de la emisién de la ‘conducta disruptiva. La eficacia de la técnica aumenta si se tienen en cuenta algu- tas situaciones: 5 1. Bllugar del que separamos al sujeto tiene que ser reforzante para él; con la ‘a separaci6n del mismo 1o privamos de los reforzadores. Por ejemplo, al : nifio que molesta en el salén cuando estamos viendo la TV lo mandamos a é su habitacién y lo privamos de ver el programa que le gusta. ie 2. El lugar al que se desplaza al sujeto ha estar desprovisto de reforzadores, " elo contrario podrian reforzarse las conductas disruptivas. Por ejemplo, a sil nifio descubre que es més divertido estar en su habitacién que en el saldn podré seguir molestando para que lo envien de nuevo. 3. Eltiempo de permanencia en Ja zona no reforzante debe ser lo suficiente- ‘mente corto como para que no descubra nuevos refuerzos o supere él nivel Ge frustracién. Por ejemplo, puede encontrar la forma de disfrutar de su ‘musica preferida, pero también desarrollar estados de ansiedad. 4 Debe evitarse, en la medida de lo posible, la confrontacién verbal y mucho mds la fisica para conseguir que el sujeto se desplace a la zona indicada, Si MM" de Codés Martinez y Luis Garcla Mediavilla no se tiene seguridad de poder controlar la situacién, es mejor no emplear la técnica. 5. Conviene premiar otro tipo de comportamiento positivo antes de recurrira Ja técnica tiempo fuera de reforzamiento, especialmente con sujetos que la perciben como un castigo. El tiempo fuera es una técnica vtil para modificar una amplia variedad de comportamientos disruptivos en la escuela y en Ja familia: molestar, insultar, agredir y autoagredirse, destruir materiales, controlar rabietas, mantener Ia disci- plina, etc. 8. Sobrecorreccién La sobrecozreccién consiste en hacer que la persona que emite conductas dis- ruptivas como por ejemplo estropear siaterial, lo restaure devolviéndolo al esta- do original o mejorarlo, Se distinguen dos modalidades: la sobrecorreccién restitutiva y la sobreco- rrecci6n o practica positiva. En la primera, el sujeto no sélo ha de restaurar los efectos negativos de su conducta, sinc que ha de mejorarlos respecto de su estado inicial. Por ejemplo, si un nifo tira popeles al suelo, ha de recogerlas, pero ade- mds limpiard el resto de la habitaciér. En la practica positiva, el trasgresor debe repetir varias veces la conducta positiva; por ejemplo, si escribe en una puerta de los servicios tendré que limpiar esa puerta y varias més. Los efectos positivos provocados por la aplicaci6n de Ia técnica son répidos, se generalizan con facilidad y se mantienen durante mucho tiempo; ho obstanté conviene tener en cuanta algunas reglas: — Aplicarla inmediatamente después de la emisi6n de ld conducta no deseada. — Impedir el acceso a otros reforzadores. — No prestarle atencién mientras restaura el ambiente. — Exigir la realizaci6n de todas las actividades que conlleva la técnica, — No evitarlas dificultades y los esfuerzos que conlleva h, Sacieidad y practica negativa La técnica saciedad y préctica negativa consiste en aplicar al sujeto, como consecuencia de 1a emisidn de una respuesta disruptiva, un reforzador relaciona- Orfemactén educate en afi yen ta exuela Casosresuetoe 6 *docon a naturaleza de la respuesta hasta llegar al nivel de saturacién. Por ejem- Blo, al nino o adolescente que escribe en tas puertas de los Servicios, se le obliga gaue escriba en el encerado durante el tiempo que se Juzgue prudente. La vida folidiana confirma la eficacia de la téenica: comet o beber siempre lo mismo can- -S.realizar siempre las mismas actividades desmotive Y puede llegar a cony. seen algo molesto y aversivo. Para optimizar los efer ‘unas condiciones: rertir- tos ha de aplicarse bajo al- a) Eltiempo de aplicacién tiene que ser cort b) Elreforzador el sujeto, 6) La técnica no debe emplearse si se prevé que podrian derivarse datos o riesgos, ‘0; lo contrario puede ser pe ha de aplicarse sin pausas hasta llegar al nivel de satur: 4) Ta saciedad y préctica negativa s6lo debe emplearse cuando hayan fraca- sado otras téenicas menos agi resivas Castigo El castigo, utilizado com Por Craighead, Kazdin y M; (stimulo 0 suceso aversive i6n de conducta, fue definido 126) como “la presentacién de un Nn suceso positive después de una +ha respuesta ... Para que un suceso la frecuencia de la respuesta debe dis. : fisica... Noes un medio de ; Este concepto de castigo difiere, en cierta medida, del que se le atribuye en e] F Fengvaje popular. En la vida cotidian a el castigo es siempre la sancién que se im- I fone por las conductas molestas, desagradables o rohibidas independientemen. | § ede los efectos que provoque en la modifi cacién de la conducta; por ejemplo, a fi zPisidn como castigo al infractor de la ley tiene come objetivo que desaparezca la # Conducta delictiva, no sélo que pague por lo que hive, E También hay que diferenciar entre refuerzo negativo y castigo; mientras el ob- tivo del castigo es climinar respuestas disruptivas 0 rechazadas socialmente, 2] i gtefuerzo ng “A para incrementar conductas aceptadas socialmente tivo se utili 6 "de Codés Martinez y Luis Garcia Mediawila que se emiten en niimero o frecuencia insuficiente; el castigo se administra como consecuencia de una conducta que se quiere eliminar, el refuerzo negativo incre- menta la probabilidad de que la conducta deseada se emita con més frecuencia; " en el castigo el sujeto experimenta siempre estimulacién aversiva sin posibilidad i de escape, en el reforzamiento negativo puede escapar o reducir los efectos de la estimulaci6n negativa. El castigo es, sin duda, la técnica ms aversiva por lo que su utilizacién ha de : hacerse con prudencia y cuando otras menos agresivas hayan fracasado. Contro- ' ' lar algunas variables ayuda a aumentar su efectividad y disminuye la posibilidad de efectos negativos; algunas de ellas son estas i — Evitar que la persona castigada pueda huir del castigo. poy — Aplicar el castigo inmediatmente después de In emisin de la conducta discuptiva. — Eliminar los reforzadores que mantienen y fomentan la conducta que se ; quiere extinguir. il i — Hacer que la intensidad del castigo esté en consonancia con la conducta que se quiere eliminac. ' — Reforzar positivamente las conductas incompatibles con la castigada, i { — Fomentar la emisién de conductas alternativas por las cuales se le podré reforzar positivamente. Si no se utiliza adecuadamente, pierde eficacia y puede provocar efectos ne- i gativos como los siguientes: | — Desarrolla respuestas emocionales diffcilmente controlables por el casti- 7 gado y por el administrador del castigo. taf — Convierte al castigado en castigador por imitacién. — Generaliza por aprendizaje los efectos del castigo a otras conductas. — Deteriora la relacién entre la persona castigada y el administrador del cas- tigo. — Deteriora la convivencia ircrementando formass de relacién que pueden legar a ser agresivas y violentas, — Deteriora profundamente la autoestima, sobre todo en nifios y adolescen- tes, en personas inseguras ycon un yo débil. — Se corre el riesgo de que la persona castigada sisteméticamente se con- vierta en resentida e inadaptada social. Orientacién educariva en ta familia y en la escuela, Casos resueltos 28. ‘Técnicas para reducir y eliminar la ansiedad En este apartado describimos dos técnicas: la inhibicién recfproca o desensi- bilizaci6n sistemdtica y la imaginacién emotiva; ambas son muy eficaces en el tratamiento de sujetos ansiosos, de nifios con necesidades educativas especiales, de personas impulsivas y en problemas de miedos y fobias 4. Inhibicién reciprocao desensibilizacion sistentitica La Inhibicién reciproca o desensibilizacién sistemtica consiste en reducir y extinguic conductas de ansiedad presentando de forma simulténea estirnulos que provocan respuestas incompatibles, de tal forma que la dominante contleva la in- hibicién recfproca de la otra; por ejemplo, la ansiedad de un nifio provocada por elmiedo a la oscuridad se podra superar si, junto alos estimulos ansidgenos(os- ‘cwridad, Negada de la noche) aparecen otros (presencia de la madre, caricias, etc.) que provocan respuesias incompatibles con la ansiedad (seguridad, relaja- «én, etc). La relacién oscuridad-ansiedad se debilitard progresivamente llegan- doa desaparecer. La técnica se desarrolla en tres fases: 1, Construccién de la jerarquia de ansiedad. En esta fase se elabora y jerar- quiza la lista de estimulos (objetos, personas, lugares, sentimientos, acon- tecimientos, etc.) que al sujeto le provocan ansiedad. . Seleccion de actividades que realizadas en presencia de la estimulacién ansiégena, reducen la ansiedad. . Exposicién gradual del swjeto a la situacién ansidgena. Se inicia expo- niendo al sujeto a la situacién que le provoca menor grado de ansiedad, se continda con situaciones sucesivas hasta Hegar a la situacién de maxima ansiedad en la jerarquia establecida en la fase primera. Los efectos de la técnica son més 0 menos ripidos dependiendo de las caracteristi- (del sujeto, del tipo y grado de ansiedad y de otras variables como el entomo y Ia | Persona que la aplica. Requiere preparacién especifica del administrador y twtoriza- ‘iGn mientras se aplica. Para aumentas laeficacia se suele combinar con el refuerzo po- Sitivo, la relajacién, el ensayo de conducta, la resoluci6n de problemas y el autocontrol. 2. Imaginacién emotiva Alaimaginaci6n emotive se la considera una modalidad de la desensibiliza- ‘in sistematica. Consiste en asociar al estimulo que provoca ansiedad, otro est Mtde Codés Martinez y Luis Garefa Mediavilla mulo imaginado por el sujeto e incompatible con la ansiedad. Se aplica con nota ble éxito en el tratamiento de problemas de miedos y fobias en nifios pequefios, El proceso de aplicacién es el siguiente — Se discriminan y jerarquizan los estfmulos que provocan la ansiedad. — Se identifica al personaje més admirado y agradable paral sujeto. — Se trabaja para que el sujeto se lo imagine y establezca alguna relacién con él — De forma simulténea con la actividad del paso anterior se introducen los estimulos que provocan ansiedad; se hace de forma progresiva comenzan- do con las més suaves. i 3. TECNICAS COGNITIVAS Las téonicas cognitivas de modificacién de conducta se basan en Tas aporta-} ciones de la Psicologia Cognit:va sobre la influencia de los procesos cognitivos y | simbélicos en la conducta y st modificacién. La comprensién y explicacién que | hacemos de la propia conducta y de Ja de los demas depende mas de las propias | percepciones que de los datos objetivos, del mismo modo que muchos comporta- mientos, incluidos los del Amtito emocional responden a la influencia de las per- | cepciones, los pensamientos y las creencias. Describimos en este apartado aquellas técnicas que han demostrado su efica- cia en orientacién educativa ea contextos escolares, familiares y en el trabajo co- Iaborativo antre ambas institusiones. : a. Autocontrol Las técnicas denomifiadas autocontrol constituyen un cofjunto de estrategias cuya finalidad es que las personas sean capaces de dirigir y controlar su propio com- portamiento, lo que implica dotarlas de las competencias necesarias para autoeva- luar el propio comportamiento y participar activamente en el proceso de modifica- ci6n. El propio sujeto es el principal responsable de todo el proceso; el orientador, profesor, pedre/madre, etc. le

    Anda mungkin juga menyukai