Capítulo VIII. Comentario.

La batalla del conocimiento o la apropiación del producto Titulo

del proceso de trabajo docente
Martínez, Deolidia - Autor/a Autor(es)
La Ciudadania Negada. Políticas de Exclusión en la Educación y el Trabajo En:
Buenos Aires Lugar
CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales Editorial/Editor
2000 Fecha
Colección
Politica Educacional; Empleo; Trabajo; Educacion; Sindicatos; Docencia; Temas
Capítulo de Libro Tipo de documento
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/gt/20101010023445/10martinez.pdf URL
Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genérica Licencia
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 Comentario

La batalla del conocimiento o la apropiación del

producto del proceso de trabajo docente
c Deolidia Martínez*

E
n primer lugar, resulta importante destacar que el trabajo de Susan Street
me pareció muy estimulante ya que promueve un rápido acuerdo para
avanzar hacia propuestas de acción político-sindical, no sólo en el ámbi-
to local mexicano -en el que se sitúa la autora- sino también en una perspectiva
continental.
La construcción de un sujeto popular y el desarrollo de nuevos consensos para
la defensa de una escuela pública popular están en la mira de una buena parte de los
movimientos político-sindicales y sociales de nuevo signo en América Latina.
Los dos ejes que el trabajo pone en acción -maestros, activistas, luchadores
sociales e intelectuales, por un lado, y luego sujeto, proyecto y democracia-, am-
bos orientados hacia la construcción de poder desde la escuela como núcleo cul-
tural y sustentados en una ética con justicia social, son un buen amarre para dis-
cutir en consonancia con la autora.
Su trabajo no elude el compromiso político. Sus fuentes y su práctica en la in-
vestigación están encarnadas en el apoyo y soporte crítico para la constitución del
sindicalismo democrático mexicano cuya tarea es, sin duda, ardua y compleja.

*
Psicóloga del trabajo, Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, CTERA, Escue-
la Sindical “Marina Vilte”.

213
A Cidadania Negada

El texto me pone a dialogar con mis propias problematizaciones. Concuerdo

con Susan en la centralidad de algunas categorías de análisis como: “proceso de
trabajo” y “sujeto popular”, así como también con su riguroso testimonio etno-
gráfico y con su vertiente metodológica. Su trabajo evoca voces de maestros y re-
cuerdos vividos durante mi etapa de investigadora en México.
Estamos próximas, arriesgo, frente a un desafío que enfrentamos como inves-
tigadoras: tomar firmes posiciones en el análisis de la realidad y en la construc-
ción del objeto de investigación para elaborar sólidas propuestas políticas críticas
de signo alternativo. Ante nosotras está visible el riesgo de exclusión “de la co-
munidad científica” o el de ser cooptados o subsumidos en el estado-mercado.
El objeto “escuela” no tiene una construcción acabada y es necesario abrirlo,
desplegarlo en múltiples problemas de investigación. Coincido con Susan en que
es “desde abajo” y -agregando una consigna de CTERA- “desde adentro”, desde
la escuela concreta y con sus protagonistas centrales que podremos hacerlo. El
problema teórico metodológico reside en hallar la unidad de análisis de la organi-
zación escolar y la organización del trabajo, su relación y su especificidad. Esta
afirmación está apoyada en mi práctica profesional sindical (como psicóloga del
trabajo) y en la investigación para la elaboración de “alternativas” a las reformas
educativas neoliberales impuestas en el continente. También hemos localizado en
esa verdadera “fractura” una de las causas de sufrimiento psíquico de los docen-
tes en la escuela. Manifestamos así la urgencia por construir propuestas transfor-
madoras para el bienestar de alumnos y maestros en sus lugares de trabajo.
La administración del sistema educativo -y en especial la del trabajo docen-
te- tiene un modo homogéneo de operar, salvando algunos regionalismos por
país. En el trabajo de Susan, el contexto local mexicano no es limitante para en-
tender la realidad de las políticas educacionales del gobierno generalizadas en la
lógica de mercado. Frente a ellas, sostener la “escuela pública” como unidad de
análisis es enfrentar la estrategia de la desregulación normativa. Los logros y los
resultados arrojados en cifras desde el sistema constituyen estrategias para justi-
ficar los gastos ante los entes financieros nacionales e internacionales.
En este sentido, la relación conceptual y de análisis sistema educativo-escue-
la cobra centralidad.
Para nosotros (y me adscribo a la autora cuando precisa que el lugar desde el que
analiza es el del actor subalterno) investigadores y docentes, activos en una resistencia
tenaz contra la lógica mercantil, resulta vital reconstruir y dar continuidad histórica a
esta “escuela” con y desde la que hemos crecido, y en la que hemos inscripto nuestra
filiación en las luchas sociales del siglo XX. En particular, en el período comprendido
desde la década del setenta hasta la actualidad, han coincidido vertiginosas luchas con
una pasividad resignada ante el “pensamiento único” y su inevitabilidad. La brecha en-
tre subalternos y hegemónicos se ha revelado con toda su profundidad.

214
 Deolidia Martínez

Es real que no disponemos de “tiempos y movimientos” propios y autónomos

para realizar una nueva conceptualización de “escuela” ya que debemos enfren-
tar el riesgo del desempleo globalizado.
La intensificación del trabajo, el incremento de las cargas horarias, las exigen-
cias por trabajar (¿o por transmitir?) nuevos contenidos saturan la cotidianeidad
docente y limitan el espacio necesario para la reflexión crítica. Los diálogos y en-
cuentros de maestros con equipos directivos e investigadores están interferidos.
Resulta necesario apropiarse con cierta violencia de estos tiempos y espacios.
Es así como docentes e investigadores accedemos al tiempo de la construc-
ción política: inscribiéndonos en el histórico recorrido de la clase trabajadora pa-
ra la formación en la práctica y en la investigación. El “trabajo docente” y, en es-
pecial, “el proceso de trabajo” –tarea que colectivamente realiza la docencia en la
escuela– constituyen ejes centrales de análisis.
Los ochenta fueron años de interesantes avances en la indagación sobre lo
que efectivamente sucede en la escuela, y en especial, sobre quién es ese trabaja-
dor docente, aún desconocido para las ciencias del trabajo, que históricamente es-
tuvieron muy ocupadas estudiando los procesos industriales.
El debate europeo sobre profesionalización-proletarización del maestro y so-
bre la pérdida de control sobre el proceso de trabajo comenzamos a conocerlo ha-
ce veinte años.
Este es y ha sido uno de los ejes centrales teórico-metodológicos con el que,
desde CTERA, avanzamos en la tradición del análisis del proceso de trabajo que
hace (¡también!) algo más de veinte años iniciara Harry Braverman en Estados
Unidos. La diferencia es que en la actualidad se impone la inclusión de la “sub-
jetividad” como contenido ineludible en el proceso.
Para la autora está claro que nuestra disputa con la burocracia administrativa
del sistema educativo es por el control del proceso de trabajo. Por eso la escuela
toma relevancia, porque es el local de trabajo, es el territorio concreto en el que
se realiza el trabajo y en el que se construyen los sujetos docente y alumno.
La idea del “trabajador-productor ciudadano” como protagonista de una trans-
formación social de la escuela nos da la posibilidad de acceder al producto concre-
to más genuino de su proceso de trabajo: “el conocimiento nuevo acerca de la en -
señanza” o el “producto escuela”. El aprendizaje, la enseñanza, y fundamental-
mente el conocimiento del alumno -niño, joven, adulto, hombre y mujer, casi des-
conocidos hoy en este vértigo de mundo globalizado- atraviesan el tiempo históri-
co en la profundidad de saberes sin palabra, sólo experiencia a veces intransmisi-
ble o “historia oral”, acervo cultural, vidas de maestros del campo y la ciudad.

215
A Cidadania Negada

Es necesario reconocer que si hemos estado por muchos años lejos de abor-
dar las categorías “trabajo docente y proceso de trabajo”, muy lejos estamos hoy
de conocer con profundidad al alumno de nuestras escuelas (esto es, al otro en la
dimensión de la construcción subjetiva de la docencia).
En el texto de Susan, particularmente en el análisis del trabajo docente, tiene
escasa presencia el alumno. Y al mismo tiempo en las referencias críticas de las
prácticas sindicales democráticas en México.
Una nueva mirada a la relación maestro-alumno desde el análisis del proce-
so de trabajo toma fuerte importancia política en la disputa por el control del pro-
ceso con la administración central del sistema educativo. En esta “batalla del co-
nocimiento”, para la lógica mercantil, los productos escolares son matrícula y
acreditación, es decir “alumno inscripto”, retenido en el sistema, y acreditado.
Logros en bases de datos para los Bancos, archivos estadísticos, “torrentes de pa -
pel” -como diría Braverman antes de la informática-, cadenas de montaje en las
que pasan datos captados sobre docentes y alumnos … Producto burocrático,
deshumanizado, resultado de la relación costo-beneficio pensada para el merca-
do del empleo y el control social.
Avancemos, entonces, en la definición de estos temas: escuela; relación do-
cente–alumno; ¿qué es la escuela hoy?; ¿cuál es su sentido y significado?; ¿quié-
nes son los alumnos con los que convivimos?; comunicación; interferencia y di-
ferencia; distancia generacional y social. No dudamos que una nueva e insospe-
chada corriente de vida circula, resuelve, proyecta y sucede aquí, al lado nues-
tro... Conciencia difusa, futuro incierto, difícil de expresar. Niños y jóvenes, va-
rón-mujer, adulto, trabajador, en tránsito por la escuela, a nuestro lado, ¿con no-
sotros?
Debemos pensar en alternativas con autonomía, con poder. Poder hacer con
otros, con el otro de la relación esencial de nuestro proceso de trabajo: el alum-
no. En este contexto, debemos producir conocimientos, estrategias, alianzas, nue-
vos consensos, nuevas identidades, construir un sujeto popular histórico y nuevas
relaciones sociales en el trabajo.
Debemos admitir aquí que la problemática de la división social del trabajo al
interior de la escuela y en el sistema educativo no está muy estudiada. Esta temá-
tica podría conformar una otra categoría de análisis.
Volvamos al maestro. Como dice Susan: los gobiernos de la educación han
dejado caer en él todo el peso de las modificaciones impuestas”, también todas
las culpas y las responsabilidades. Los docentes hablan de “responsabilidades en
negro” no computables ni codificables; de mandatos verbales; de ordenamientos
sin legalidad, casi extorsivos; de obligaciones para con el sistema para poder per-
manecer en él; de aprobar al alumno y de retener la matrícula.

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 Deolidia Martínez

Desde los años ochenta hemos señalado la existencia –revelada por investi-
gaciones epidemiológicas médico-psicológicas- de una creciente “fatiga resi-
dual” en los docentes tanto varones como mujeres, pero con mayor gravedad en
estas últimas. Una inercia defensiva que ha vuelto gris y sin expectativas a un
gran sector de trabajadores de la educación. Anestesiados y tratando de pasar sin
ser vistos, cansados, absorbidos por el presente y sin preguntas sobre el futuro.
Una importante investigación llevada a cabo por el sindicato brasileño CN-
TE nos muestra con claridad cómo están “quemados” o “fundidos” un significa-
tivo número de docentes en Brasil (el síndrome de burnout, en la denominación
inglesa).
Tanto en Brasil como en México y Argentina, oímos a diario en las escuelas,
en los cursos de capacitación, en las entrevistas psicológicas, a los docentes co-
mentar: “basta!”; “no va más!”; “me borro”; “ya ni modo, qué va! (…); “no me
hago más mala sangre”; “que hagan lo que quieran”(...); “no doy más, me quie -
ro ir de la docencia (...)pero no hay trabajo!”.
La situación concreta de enfrentamiento contra los gobiernos de la educa-
ción, contra las privatizaciones apoyadas en la lógica de la administración mer-
cantil del trabajo, exige un esfuerzo gigantesco para todo el sector laboral docen-
te “militante”. “Nadar contra la corriente” requiere un replanteo del trabajo coti-
diano y un fuerte control sobre los tiempos y espacios más productivos de la jor-
nada laboral. Esto hace muy difícil el desarrollo de una capacidad de lucha colec-
tiva y la estrategia política necesaria para librar “la batalla del conocimiento”.
Recuperar la condición de trabajador creativo, de intelectual, de autor, de
productor de conocimientos nuevos en un proceso colectivo y consciente; identi-
ficar y valorar el verdadero producto del trabajo docente, son exigencias que los
tecnoburócratas del sistema educativo esperan que los maestros cumplan aunque
ellos nunca conseguirán realizar. Como dice Tomás Tadeu da Silva, los tecnócra-
tas “ejercen la exclusión sin culpa”. Para ellos, lo humano es el error. Hemos
comprobado abundantemente que sólo esperan resultados: “Haga lo que pueda
con lo que tiene, nosotros evaluamos al final”.
La desregulación produce conocimiento. ¿Quién se lo apropia y para qué?
¿Cómo se produce conocimiento en condiciones adversas? Hay interesantes
avances en el estudio del “factor humano” en el trabajo desde el lugar del traba-
jador. En Francia, Dejours, y en Argentina Malfé y otros psicólogos y psicoana-
listas con los que CTERA está trabajando el tema. Resulta necesario avanzar en
esta dirección, definir “lo real del trabajo docente”, lo cual es vital para el resca-
te de la subjetividad del trabajador. Debemos recuperar la historia del oficio para
conocer a fondo las problemáticas surgidas en esta nueva e inquietante etapa.
Penas, sufrimiento psíquico, malestar docente. Un profundo estudio sobre es-
tas temáticas ha problematizado toda la investigación sobre el trabajo docente en

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A Cidadania Negada

CTERAdesde 1998/99 hasta la actualidad. En dicho trabajo, la relación docente-

alumno recuperada desde la cultura, desde el deseo re-conocido y re-apropiado,
ocupa un lugar central.
Tal como señala Marta Santore en su trabajo “El malestar docente”: “Si ele -
gimos decidir, hacemos acto, practicamos una cierta libertad en lugar de procla -
mar su derecho, y comenzamos a dejar el sometimiento y sus efectos de sufri -
miento y sacrificio”.
Aquí se pone en tensión el análisis del par: libertad-necesidad. Desde otra di-
mensión, la escuela y los nuevos consensos.
Es importante reconocer que han sido los riesgos y la falta de seguridad lo
que llevó a la sociedad civil –padres y organizaciones comunitarias– a tomar con-
ciencia de que ellos son los que deben “cuidar” la escuela, ya que el Estado no
sólo la abandonó, sino que intenta convertirla en un negocio rentable.
Una escuela pública, hoy, puede ser tan peligrosa como un avión. Las escue-
las carecen de tareas de mantenimiento, no se cumple con ninguna norma vigen-
te de seguridad: no existen pararrayos, extinguidores, puertas de emergencia. Los
docentes con su cuerpo, con su energía, con su atención exigida al máximo están
en emergencia.
“Si el padecer se pone en relación con su dimensión social, dejará de ser
pensada su emergencia del lado sólo de la debilidad o de la fragilidad indivi -
dual” -sostiene Iris Valles en el trabajo “El malestar docente”.
El conflicto social entró a la escuela. Es su lugar naturalizado, invisible. De-
bemos hacerlo visible, develarlo, hacerlo realidad concreta encarnada en alumnos
y docentes. Este también constituye un conocimiento que debemos construir.
Al lado nuestro, también suceden otros procesos (¿o proyectos?) que acuden
al análisis comprometido, que procuran rescatar la dignidad humana y la búsque-
da de justicia social, como por ejemplo el Zapatismo y los campesinos indígenas
chiapanecos en México, y el Movimiento de los Sin Tierra en Brasil.
Somos defensores de la escuela pública; de la reconstrucción de una socie-
dad civil en movimiento; de un sindicalismo de nuevo cuño en Brasil y Argenti-
na (CUT y CTA); de la constitución de alianzas y acuerdos entre docentes y or-
ganizaciones sociales en defensa de la vida y los derechos humanos; del respeto
por la diferencia; y de la rebelión, ante una desigualdad que ya es intolerable.
¿Qué distancia tienen con esta escuela en que vivimos, con este trabajo que rea-
lizamos? Resistirnos a ser empleados para excluir, para destruir identidades, cultu-
ras, tierra y vida. Los recursos de lo humano del trabajo están en el orden de la cul-
tura, dice Dejours. Pero, como nos alerta Santore, "En la decadencia se devela la
fetichización. Los humanos somos tratados como objetos y éstos como humanos".

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 Deolidia Martínez

Hay mucho para asimilar y compartir con los movimientos zapatista y de los
sin tierra, mucho camino para enlazar proyectos y realidades. La escuela tiene un
lugar importante en ambos. La producción pedagógica y educativa del Movi-
miento Sem Terra no queda al margen el tema en el Ejército Zapatista, con sus
definiciones de género en una ética concreta, sus profundos análisis y defensa del
derecho indígena para una construcción social autónoma. El hostigamiento per-
manente a estas comunidades hace difícil a los pueblos de los territorios zapatis-
tas defender su escuela y sus maestros. Como sugiere Susan, estos movimientos
nos llevan a repensar “la alternativa”, para construir el poder social.
En este escenario nos preguntamos, ¿qué fuerza social constituimos los docen-
tes y los investigadores comprometidos con las luchas en el continente? ¿Hay posi-
bilidad de construir una contrahegemonía (una fuerza contrahegemónica)? ¿Es rea-
lizable un Movimiento Pedagógico desde abajo y desde adentro? ¿Es posible sus-
traerse de los mandatos burocráticos y del empleo estable con “obediencia debida”?
La construcción de alianzas sólidas con otros sindicatos, con desocupados y
movimientos sociales de defensa de la tierra; de propuestas de desarrollo susten-
table y de gran cantidad de organizaciones comunitarias, vecinales y culturales ha
puesto de manifiesto que en medio de la enorme destrucción de puestos de traba-
jo, de la creciente precarización y flexibilización laboral, el trabajo docente apa-
rece como “salvado y salvador”.
El trabajador de la educación (propietario del cargo o de la base, diría un me-
xicano) -cuya aproximación estadística nos daría una mujer casada de cuarenta
años de edad y quince de antigüedad– es normalmente sostén de un grupo fami-
liar en el que hay más de un desempleado reciente o un desocupado que busca
trabajo sin éxito, de sus hijos e hijas, de su padre o su madre. Así se vive también
la exclusión del nuevo mundo del trabajo.
El trabajo docente es, sin duda, un trabajo precarizado, en donde muchos de-
rechos se han perdido, pero parece ser mejor que otros… Esta situación obliga a
los docentes a adquirir nuevos posicionamientos en el conjunto del movimiento
de los trabajadores.
Para finalizar, quiero hacer un comentario sobre la experiencia que desde
CTERA llevamos a la Conferencia de la Red SEPA (Red Social para la Educa-
ción Pública en las Américas) que se realizó en Quito en octubre de 1999. Dicho
encuentro reunió sindicatos docentes y organizaciones populares del continente.
A partir de nuestro trabajo presentado “Trabajo docente y Salud Laboral” -que es-
tá a vuestra disposición para su lectura- propiciamos la constitución de una Red
de Investigación del Trabajo Docente que conectará a investigadores, sindicalis-
tas, profesionales y docentes. La necesidad de dar cohesión a una acción políti-
co-sindical continental constituye un estímulo para convocar a los participantes
de esta reunión a trabajar para su conformación.

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A Cidadania Negada

Bibliografia

Valles y Santore 1999 “El malestar docente”, Ensayos y Experiencias (Bue-

nos Aires- México: Editorial Novedades Educativas) Nº 30, Septiembre.
Dejours, C. 1998 El factor humano (Buenos Aires: Editorial Lumen-Humá-
nitas).
Codo, W. (comp.) 1999 Educação, carinho e trabalho (Brazil: Vozes, Petró-
polis).

Nota
“El malestar docente” en las citas de Valles y Santore corresponde a la revis-
ta Ensayos y Experiencias (Buenos Aires - México: Editorial Novedades
Educativas) Nº30, septiembre de 1999. Nos hemos referido también a De-
jours, C. El factor humano (Editorial Lumen-Humánitas Buenos Aires) 1998.
La investigación realizada en Brasil sobre burnout en educadores ha sido de-
sarrollada en: Codo, W. (org.) Educação, carinho e trabalho,Vozes, Petrópo-
lis, 1999.

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