Escuela de Psicología

Test de Matrices Progresivas

Escala Especial de J.C.Raven

Profesora: Ps. Myrtha Gajardo Cambiazo

INTRODUCCION

Para entender con mayor precisión el test de Raven, es necesario comprender que
significa la teoría factorialista de inteligencia creada por Charles Edward Spearman
(1863-1945), psicólogo inglés que realizó grandes contribuciones en relación con la
teorización sobre la inteligencia y en torno al análisis factorial.

Spearman propuso la existencia de un factor general de inteligencia (G), que subyacía a

la ejecución de todas las tareas intelectuales; además, planteó la existencia de factores
específicos (S), que estaban involucrados en la ejecución de tareas particulares. La
forma en que logró establecer estos postulados fue a través del uso de medidas de
correlación; examinando las intercorrelaciones entre los puntajes de varios test de
inteligencia aplicados a niños, observó que muchos estaban correlacionados y que un
factor general de inteligencia debía explicar este fenómeno.

Los test de Matrices Progresivas y de Vocabulario de Raven, fueron diseñadas para

usarlos en la investigación de los orígenes genéticos y ambientales de la deficiencia
mental, que intentan medir dos componente de G, identificados por Spearman, que son
la capacidad educativa y reproductiva.

De la capacidad educativa, podemos decir, que supone una aptitud para dar sentido a
lo confuso, forjar constructos no verbales que facilitan el manejo de la complejidad. En
cuanto a la capacidad reproductiva, entraña la familiaridad de información, en gran
medida verbal, de una cultura.

Se exploran las capacidades tanto educativas, como reproductivas como una medida de
capacidad ya que las personas que tiene puntajes similares de las capacidades antes
descritas, varían considerablemente en otras aptitudes.

Se ha comprobado que la capacidad educativa se ha incrementado, en gran medida, en

la juventud, lo que antes era significativamente bajo. Dichos resultados tiene gran
importancia ya que demuestran que se puede influir en los puntajes, que las diferencias
étnicas o de cualquier otro tipo en los puntajes medios son en principio modificables, y
que, en su aplicación práctica, es importante remitirse a las normas actualizadas
apropiadas al propósito.

HISTORIA

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Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por J.C. Raven (1938), y fue un test
pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada
británica). Basada en investigaciones de Raven y Penrose (1936).

Esta prueba obliga a poner en marcha su razonamiento analógico, la percepción y la

capacidad de abstracción.

El desarrollo de esta evaluación psicométrica nació de la investigación de las

capacidades intelectuales; principalmente se buscaba medir dos componentes del factor
general de inteligencia "G", identificadas por Spearman: la capacidad educativa y la
capacidad reproductiva.

Spearman (1863-1945), planteó un método factorial estadístico que permite agrupar un

conjunto de variables en un número mayor de dimensiones o “factores”, existiendo una
correlación positiva entre los test mentales, puesto que los distintos test tenían una
variación común y que, por lo tanto, deberían estar midiendo un mismo factor.

Dentro de la teoría factorial tenemos la bifactorial, la cual mide una habilidad general
“g” la cual subyace la ejecución de todas las tareas intelectuales, es común a todas las
habilidades, varía de un individuo a otro, puede mantenerse conciente a lo largo de la
vida de una persona, representa lo que evalúan en común diferentes pruebas de
inteligencia, por lo tanto inteligencia es igual a “ factores generales + factores
específicos”.

CONSTRUCCION DE LA PRUEBA

El test de Matrices Progresivas de Raven, puede aplicarse en forma individual o de

grupo, se pide a los sujetos que resuelvan problemas que comprenden figuras y diseños
abstractos indicando qué figura pertenece a una matriz determinada.

La prueba fue desarrollada en Gran Bretaña como medida del factor de inteligencia
general (factor g). Esta disponible en dos versiones la coloreada o especial para niños y
la de adultos.

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La de niños es de 5 a 11 años y para adultos con retraso mental. No hay límite de
tiempo, pero puede ocupar entre 30 a 40 minutos.

Las normas porcentuales para ambas formas se obtuvieron en base a muestras de niños
en edad escolar y adultos ingleses, pero las muestras eran reducidas y las normas están
actualizadas. Está también disponible la de Matrices Progresivas Avanzadas para
adolescentes y adultos.

Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más usual es la Escala General (12
elementos en 5 series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 años, consiste en una serie
de dibujos abstractos acromáticos, en los cuales, se debe seleccionar la respuesta
correcta entre varias alternativas. Las series van aumentando de grado de dificultad. La
aplicación de esta herramienta es muy simple y rápida.

También están las Matrices Progresivas en Color (A, Ab, B) La 1ª serie (A) y la 3ª (B)
son iguales que la Escala General pero con color, mientras que la otra, es pensada para
niños. Para ser empleada entre los 4 y 8 años o en deficientes mentales, se usa un
tablero de formas, que es una actividad muchos más practica, porque va probando si la
pieza queda bien o no.

Entre los 9 y 10 años se usa el cuadernillo. También se utiliza el cuadernillo cuando se

sospecha que existe afectación orgánica.

Por último, las Matrices Superiores se utilizan para personas con mayor capacidad, hay
dos sistemas de aplicación: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y en
función del resultado, si es positivo, se utiliza la evaluación efectiva (forma 2).

Las discrepancias y las perseveraciones darían información de carácter adicional. La

serie I se utiliza para familiarizar al sujeto con el método de trabajo y para obtener una
indicación de su aptitud en un tiempo aproximado de 10 minutos. La serie II se utiliza
para discriminar entre personas de aptitud superior de dos modos posibles:

- Sin límite de tiempo para la evaluación de la capacidad de observación y

pensamiento claro,

- o con límite de tiempo en la eficiencia del trabajo intelectual.

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Esta escala evalúa la eficiencia intelectual de personas con una capacidad intelectual
superior al término medio, y permite establecer la diferencia entre individuos de una
aptitud incluso superior.

ESCALA DE MATRICES PROGRESIVAS COLOREADAS (MPC)

La Escala Especial, forma cuaderno, está constituida por 36 problemas que se presentan
en igual número de dibujos coloreados en forma incompleta.

Al pie de cada uno de ellos se hallan 6 dibujos pequeños, de los cuales sólo uno sirve
para completar correctamente el dibujo incompleto.

Las 36 láminas están distribuidas en 3 series de 12 dibujos cada una, designadas series
A, Ab y B. Los problemas están ordenados en complejidad creciente siendo, en
consecuencia, el A1 el más fácil y el B12 el más difícil. Los problemas de las series A, Ab
y B constituyen una prueba de percepción estructurada y de educción de relaciones. Las
funciones que principalmente se examinan son: percepción de tamaños, percepción de
la orientación en el espacio, en una dirección y en dos direcciones simultáneamente,
aprehensión de figuras discretas especialmente relacionadas con un todo (Series A y
Ab, 5 a 7 años), análisis de un todo en sus componentes, capacidad de concebir
figuras correlativas, educación de correlaciones (Serie B, 8 años).

Las tres series de doce problemas que constituyen las MPC, están destinadas a
evaluar los principales procesos cognitivos de los que es comúnmente capaz un niño
de menos de 11 años. Las tres series juntas le dan al sujeto tres oportunidades de
desarrollar un tema congruente de pensamiento, y la escala de treinta y seis problemas
como un todo se propone evaluar con la mayor precisión posible el desarrollo mental
hasta la madurez intelectual.

Las series A, Ab y B de las MPC, apuntan a evaluar el desarrollo mental hasta la

etapa en que el individuo tiene una capacidad para razonar por analogía que ya le
permite adoptar este modo de pensar como método congruente de inferencia. Esta
etapa aparentemente decisiva de la maduración intelectual parece ser una de las
que primero se perjudican como resultado de la disfunción orgánica.

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La presentación del test, sea en forma de cuaderno de ilustraciones a color o de
tableros de piezas movibles, hace que el problema a resolver resulte claro con la
menor cantidad posible de explicaciones verbales. La manipulación del material no
es esencial para el éxito, pues basta con que el sujeto señale la figura elegida
para que el problema se de por resuelto.

Ya se ha señalado que los niños pequeños no suelen razonar por analogía como
los adultos, y el contexto de los problemas tiene mucha importancia. Como
consecuencia de este descubrimiento, fue necesario reconsiderar los “principios de
la cognición” de Spearman a la luz de la teoría de la Gestalt, e idear problemas
como los de la serie Ab, en los que se pudieran aprender figuras discretas como
partes de un todo o entidad individual organizada, adecuadamente orientado hacia
el campo perceptual del observador.

Pueden distinguirse por lo menos cinco etapas cualitativas en el desarrollo de la

capacidad intelectual:

- Primero los niños saben distinguir las figuras idénticas de las figuras diferentes
y mas tarde las figuras similares de las figuras disímiles.

- Algún tiempo después, pueden apreciar la orientación de una figura con respecto
a ellos mismos y a otros objetos del campo perceptual.

- Mas adelante pueden comparar los cambios análogos en los caracteres

percibidos y adoptar ese tipo de comparación como método lógico de
razonamiento.

- A continuación pueden analizar el todo percibido en sus electos constituyentes, o

“caracteres”, y diferenciar lo dado en ese todo y lo que ellos mismos aportan.

- Finalmente son capaces de aprender dos o mas figuras discretas como formando
un todo o entidad individual.

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FORMAS DEL TEST

A fin de atraer y mantener la atención de los niños pequeños, estas Matrices

tienen fondos de colores brillantes, lo que ayuda a hacer mas patente la índole
del problema, pero sin contribuir en nada a la solución.

La graduación de los problemas dentro de cada serie, proporciona al examinado,

el aprendizaje estándar del método de trabajo que debe aplicar, y el conjunto de
las tres serie, cubre todos los procesos d e razonamiento perceptual de los que es
comúnmente capaz un niño menor de 12 años.

Si el test se presenta como corresponde, basta con indicar lo que hay que hacer,
dejando que el propio examinado elabore los problemas en el orden establecido
y aprenda a solucionarlos sobre la base de su propia experiencia.

El test puede presentarse en forma de tableros y piezas movibles, o de

ilustraciones impresas en un cuaderno, sin que cambien esencialmente los
procesos intelectuales necesarios para el éxito. En ambos casos, el test puede
presentarse satisfactoriamente sin instrucciones verbales formales. Resulta
suficiente una simple conversación, que hace mas natural la situación de
examen.

Forma de cuadernillo:

Serie A Serie Ab Serie B

Forma de tableros y piezas movibles:

Serie A Serie Ab Serie B

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FORMA CUADERNILLO

La investigación demuestra que los niños de mas de seis años con defectos graves
y la gran mayoría de los discapacitados físicos, comprenden igualmente bien los
problemas presentados en hojas impresas o en tableros con piezas movibles. Se
ha encontrado que para la mayor parte de los propósitos habituales, cuando se
emplean fondos coloreados, con la forma cuadernillo y la forma tableros se llega
a resultados prácticamente idénticos.

Antes del desarrollo de la capacidad para realizar comparaciones y razonar por

analogía, y en los casos en que ese desarrollo no se produjo o hubo un daño
ulterior, las series A, B, C, D y E, en sujetos con las funciones a que hacemos
referencia ya bien desarrolladas, suele ser mas válido el ultimo conjunto de series,
pero, de todos modos, los resultados obtenidos en ambos casos pueden compararse
fácilmente.

Aunque las series A, Ab y B permiten diferenciar claramente los diferentes grados

de deficiencia o disminución intelectual, de ningún modo se trata de un test de la
deficiencia mental general. Indica claramente si una persona es capaz o no de
establecer comparaciones y razonar por analogía; si no lo es, da la medida en
que (en relación a otros sujetos) puede organizar las percepciones espaciales en
todos relacionados sistemáticamente. Además del déficit intelectual en este sentido, la
deficiencia mental general entraña la cuestión de la estabilidad mental y de la
capacidad resultante para retener los hábitos que pueden adquirirse con las
capacidades intelectuales de las que se dispone.

FORMA TABLEROS

Un método casi universalmente aplicable para presentar los problemas, consiste,

en recurrir a tableros con partes caladas y piezas movibles que calzan
perfectamente en los vacíos. Se le muestra al sujeto que todas las piezas se
ajustan a la parte calada, pero que solo una completa la matriz.

Insertando la pieza elegida, el sujeto puede apreciar el resultado de su

razonamiento. La practica del proceso le enseña a ser cuidadoso, pero no modifica

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el numero de problemas que es capaz de resolver por inferencia
directa.

En forma de tableros, el test se puede aplicar satisfactoriamente a personas casi de

cualquier raza que hablen cualquier idioma. Este es también uno de los pocos test
que se pueden emplear con quienes padecen parálisis parcial, sordera o trastornos
del lenguaje, y que brinda una estimación confiable, consistente y psicológicamente
valida de su capacidad actual para el juicio racional, con independencia de sus
defectos específicos.

Entre los 3 y los 6 años de edad, el interés y la atención del niño son por lo
general demasiado inconstantes, y los resultados de sus actividad intelectual
demasiado caprichosos como para que un test manual pueda proporcionar un
pronostico muy confiable del desarrollo intelectual ulterior. Por esta razón, es
dudoso que los resultados obtenidos en la forma tableros tengan con los niños un
valor pronostico mayor que el de los resultados obtenidos con otros test
mentales.

Para el trabajo de rutina con niños pequeños, en la evaluación clínica de la

deficiencia o del deterioro intelectuales, y en los estudios transculturales, la forma
tableros presenta ventajas obvias. Es también mas conveniente que la forma
cuadernillo en alguna s investigaciones psicológicas, porque permite observar y
registra las soluciones por ensayo y error, y compararlas con las soluciones por
percepción e inferencia directas.

TEORIA EN LA QUE SE BASA.

La técnica de Raven entronca con la “teoría ecléctica de los dos factores” del
psicólogo ingles Charles L. Spearman, así como con las leyes neo-genéticas
formuladas por ese mismo investigador las mas alta figura d e la psicología
inglesa contemporánea.

Teoría ecléctica de los dos factores: todas las habilidades tienen un factor común,
un factor general a todas ellas(factor “g”), y un factor especifico a cada una de
ellas (factor “e”). en cada habilidad se dan los dos factores, “g” y “e”, pero dichos
factores no desempeñan el mismo papel en todas las habilidades; en tanto en

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algunas de ellas es “g” el factor principal, en otras lo es “e”.la investigación
ulterior demostró las existencia de otros factores, los llamados factores de grupo,
que se encuentran en gran parte de un conjunto de habilidades afines. Por
consiguiente, pese a su denominación de bifactorial, la teoría de Spearman ha
llegado a distinguir, en rigor, tres factores de la inteligencia:

Factor “G”: es factor cuantitativo de la inteligencia. Solo un factor, pero el

común y fundamental de todas las funciones cognoscitivas del mismo individuo.

Su magnitud es intra-individualmente constante e Inter.-individualmente variable:

constante en todas las habilidades de un mismo individuo y ampliamente
variable de un individuo a otro. “G” significaría, pus, aproximadamente, lo que en
practica se llama “inteligencia general”, se comprende que no debe asimilárselo a
ella ni tampoco a función particular alguna, como la abstracción o la atención.
Para explicarlo cualitativamente, Spearman recurre a la hipótesis de la “energía
mental”: “g” seria la energía subyacente (y constante) a todas las operaciones
psíquicas.

Factor “E”: es un factor cuantitativo variable intra e Inter.-individualmente,

variable tanto de una a otra habilidad de un mismo individuo, como de uno a
otro individuo. Por tanto, “e” es propio de cada habilidad particular y no depende
ni se correlaciona con “g” ni con los “e”. Cualitativamente los “e” son las
maquinas, dispositivos o instrumentos (engines) a través de los cuales actúa y
opera la energía mental “g”. A cada habilidad corresponde una engine.

Factores de Grupo o Comunes: es un factor común a muchas de las habilidades

de un conjunto afín; relaciona unitariamente gran parte de un conjunto dado de
habilidades.

Spearman ha identificado, entre otros, los siguientes factores de grupo:

V, verbal (sinónimos, opuestos, vocabularios, analogías, etc.);

M, mecánico, espacial(relaciones espaciales);

N, numérico(aptitud para operaciones numéricas),

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Memoria (que probablemente incluye varios otros), lógica (deducción e inducción);

V, voluntad, introducido por Webe y aceptado por Spearman, como factor de

persistencia;

H, habilidad, capacidad de cambiar rápidamente de tarea mental a otra distinta,

postulado por Garnett y aceptado por Spearman como factor importante de rapidez,
originalidad, humor;

P, perseverancia, factor opuesto al anterior, que se expresa en la tendencia a la

inercia, a perseverar; etcétera, etc.(el método de determinación del factor de grupo
y la teoría tri-factorial consiguiente han sido desarrolladas especialmente por
K.Holzinger).

Postulando estos factores, Spearman considera que la inteligencia esta

determinada por un alto numero de factores especializados (uno para cada
función), por un numero limitado de factores de grupo (que interviene en cierto
numero de funciones) y por un factor general (común a todas las funciones).

Dentro de esta línea de investigación psicométrica que busca la máxima

saturación posible para “g” y precisamente mediante pruebas homogéneas no
verbales, perceptivas y de deducción de correlatos, compuso Raven su Test de
Matrices Progresivas, que alcanzo una difusión y resonancia mayores que ningún
otro del mismo tipo.

El test de Raven busca, en efecto, medir el factor general. Suministra información

directa de la magnitud individual de ciertas funciones cognoscitivas (observación y
razonamiento) y una cierta evaluación de casi todas ellas: la medida de la
capacidad intelectual general denominador común de la totalidad de las
operaciones de inteligencia. Ello ha dado lugar a la errónea identificación del test
de las Matrices con una prueba d e inteligencia general. Dado que “g” es casi todo
en algunas habilidades y algo en cada una de la totalidad de ellas, establecer la
magnitud de “g” en un individuo dado, tal como se hace en el Raven, significa
establecer su habilidad general, su capacidad general: casi todo con respecto a
algunas habilidades y algo de casi todas ellas.

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EDAD DE APLICACION

Esta versión especial, permite medir los mismos indicadores que su homónimo,
caracterizándose porque la simpleza de sus diseños y el uso de color, facilita el
rendimiento en menores. El Test de Matrices Progresivas en color, de Raven. Está
pensado para la aplicación individual pero es posible aplicarlo colectivamente.
Aplicable a niños de 5 a 11 años.

APLICACIÓN DE LA PRUEBA

Forma Cuadernillo:

Cuando se emplea con niños mas pequeños la forma cuadernillo, ellos no pueden
ver como quedaría la pieza elegida insertada en la matriz a completar, y tienden
a ser descuidados, de modo que es necesaria una cierta orientación para que
consideren atentamente el dibujo y estén seguros de que la pieza señalada es la
sola y única que a su juicio lo completa.

Durante una conversación preliminar se llena el protocolo de prueba con los

datos del niño. A continuación el examinador abre el cuaderno el primer ítem,
A1, y dice:

“Mira esto” (señala la figura superior)

“Como ves, es un dibujo al que se le ha sacado una parte. Cada una de estas
piezas de abajo (las señala con el dedo) tiene la misma forma que este espacio
vacío (lo señala), pero solo una completa el dibujo. La Nº1 tiene la forma justa,
pero el dibujo no queda bien. La Nº2 no tiene ningún dibujo. La Nº3 queda muy
mal. La Nº6 casi sirve, pero está mal aquí (señala la parte blanca) solamente una
es buena. Señala tu la figura que queda bien”

Si el niño no señala la pieza correcta, el examinador continua su explicación

hasta que el examinado hay comprendido claramente la naturalezas del problema.

Entonces el examinador presenta el problema A2 y dice:

“Ahora señala el dibujo que completa esta figura”

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Si el niño falla, el examinador vuelve a explicar el problema A1 y después
insiste con el problema A2.

Si el niño resuelve bien el problema A2, se pasa a A3 y s e prosigue como antes.

En el ítem A4, antes que el niño tenga tiempo para señalar una de las piezas el
examinador dice:

“Mira cuidadosamente el dibujo” (desplaza su dedo sobre la superficie).

“Solo una de estas piezas queda bien. Se cuidadoso, primero mira estas piezas
una por una” (señala cada una de las seis piezas).

“Ahora señala la pieza que queda bien si l ponemos aquí” (señala el espacio en
blanco d e la matriz).

Cuando el niño ha indicado una d e las piezas, correcta o no, el examinador le

pregunta:

“¿Es esta la que queda bien aquí?” (Señala el dibujo superior y el espacio a
llenar). Si el niño responde “si”, el examinador acepta esa elección aprobándola,
sea correcta o errónea.

Si el niño cambia de idea, el examinador dice:

“Esta bien, entonces señala la que sirve”

Haya sido la nueva elección correcta o incorrecta, el examinador insiste:

“¿Es esta la que queda bien?”

Si el niño queda satisfecho, se acepta su elección. Si todavía duda, el examinador

le pregunta:

“Entonces, ¿Cuál es la que queda bien?”, y acepta la señalada como decisión final
del niño.

El problema A5 se presenta del mismo modo que el A4.

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En cualquier paso intermedio entre A1 y A5, se puede volver a recurrir al
problema A1 para ilustrar lo que el niño debe hacer y pedirle que realice un
nuevo intento.

Si el niño es incapaz de resolver correctamente los problemas 1 a 5, habrá que

emplear la forma tableros.

En cambio, si resuelve esos cinco problemas con mucha facilidad, al abordar el

problema A6 solo se le dice lo siguiente:

“Mira bien el dibujo. Ahora dime cual de estas piezas (se las señala una a una) es
la que va aquí”( se señala el espacio en blanco).

“Piénsalo bien, solo una queda bien: ¿Cuál es? Tienes que estar seguro de que es
la que queda bien antes de señalármela.”

A medida que presenta cada problema, el examinador reitera esta instrucción

mientras resulte útil. También va anotando en el protocolo el numero de la pieza
escogida por el sujeto para cada prueba.

Al demostrar el primer problema de la serie Ab, el examinador señala por orden

las tres figuras de la matriz y el espacio a llenar del problema planteado(dibujo
superior), y dice:

“Ya ves como sigue: esta, esta, esta. Aquí ¿Cuál s era la que viene? Señala la que
queda bien aquí. Se cuidadoso. Mira las piezas una a una, por orden: solamente
una es la correcta.¿cual es?”.

En los problemas 1 a 5 de la serie Ab, en cuanto el niño ha señalado una d e las

piezas, sea la correcta o errónea, el examinador pregunta:

“¿Es esta la que sirve para completar este dibujo?”(Señala el dibujo y el espacio
a completar). Lo mismo que en el caso anterior, si el niño responde “si”, se
acepta su elección, aprobándola. Si el niño quiere cambiar, se procede como en la
serie A, aceptándose la elección final.

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Después del quinto problema, el examinador ya no pide confirmación d e que la
pieza elegida es la correcta. Simplemente dice:

“Mira atentamente estos dibujos”(señala los dibujos y el espacio en blanco del

problema). “Se cuidadoso. Solo una de estas piezas completa bien estos dibujos”
(las señala por orden). “¿Cuál es?” Con cada problema s e sigue proporcionando la
misma orientación mientras resulte útil.

Administración colectiva:

No hay que administrar el test a mas de 8 o 9 niños por vez.

Para estas sesiones se necesita:

1.Reservar aproximadamente una hora y media, aunque la mayoría de los niños

completaran la tarea en la mitad d ese tiempo.

2.reproducciones en tamaño póster de cada uno de los dos primeros problemas.

Antes de la sesión hay que fijar esas laminas a un tablero, una encima de la
otra, con el problema A1 a la vista, pero de manera tal que la hoja pueda
levantarse y echarse hacia atrás, descubriendo el problemas A2.

3. Un lápiz para cada niño.

4. Cuadernos de las Matrices Progresivas Escala Coloreada, uno para cada niño.

5. Hojas de respuestas.

Antes que ingresen los niños, distribuir en los pupitres los cuadernos de matrices
y la s hija s d e respuestas con los datos individuales ya anotados. Las ubicaciones
deben ser tales que no resulta posible copiarse. Controlar que cada niño se siente
en el lugar que le corresponde.

Cuando los niños han ingresado:

 Se les pide que no abran los cuadernos hasta que se les diga que lo
hagan.

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  Se les explica que el Test de Matrices Progresivas mide la capacidad
para percibir y pensar con claridad.

 Se les pide que den vuelta las hijas de respuestas, para que la parte
a llenar quede hacia arriba, y que abran los cuadernos en el primer
problema. El examinador se vuelve hacia la ampliación póster y dice:

“Esto es así: en la parte superior dice “serie A”, y en la hoja de respuestas hay
una columna para la serie A. Este es el problema “A1”. Ya ven en que consiste,
arriba hay un dibujo con una parte en blanco. Cada una de estas piezas de
abajo( las señala por orden) tiene la misma forma que la parte en blanco, pero no
completa el dibujo. La numero 1(señala el vacío y después la pieza) es
completamente distinta. Las numero 2y 3 no sirven. Ajustan en el espacio vacío
pero no tienen el dibujo que corresponde. ¿Y la numero 6? Tiene el dibujo correcto
(detalla la igualdad de las pautas) pero con una parte vacía. Ahora cada uno de
ustedes señale con el dedo la pieza correcta.”

Ver si los niños están indicando la pieza 4 como corresponde. Si aun no han
comprendido bien, explicarles con mas detalles, y a continuación decir:

“Si, la numero 4 es la correcta, de modo que la respuesta a A1 es 4. escriban 4

aquí al lado del numero 1 en la columna A de sus hojas de respuestas. Pero
todavía no den vuelta la pagina.”(Manual Raven).

El examinador aguarda que todos los niños hagan la anotación, y continúa:“En

cada pagina del cuaderno hay un dibujo con un espacio en blanco en cada caso
hay que elegir la pieza de abajo que completa bien el dibujo incompleto de
arriba. Cuando han encontrado la pieza que queda bien,

tienen que escribir el numero de esa pieza en su hoja de respuestas, al lado del
numero que le corresponde al dibujo. No escriban nada en el cuaderno. Los
problemas son simples al principio y después se van complicando. No hay
ninguna trampa, si prestan atención a la forma como se solucionan los
problemas fáciles, los que siguen les resultaran menos difíciles. Vayan resolviendo
un problema por vez, desde el principio hasta el final del cuaderno. Cada uno

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tiene que trabajar con su propia velocidad. No hay que saltear ningún problema,
ni tampoco volver atrás. Veamos cuantos problema s pueden resolver, tiene todo el
tiempo que quieran, ahora den vuelta la pagina y pasen al problema que
sigue.” (manual Raven).

Forma Tableros:

El niño se sienta cómodamente frente al psicólogo. En una conversación

introductoria se anotan en el protocolo el nombre, la edad, etc. del examinado.

Se le expone en la mesa la caja con los tableros de la serie A, el psicólogo

empuja ligeramente hacia afuera el primer tablero y dice: “¿Te gustan los
rompecabezas? Abre esto y mira lo que hay adentro”. De este modo se induce al
sujeto a extraer el primer tablero(A1), y dejarlo frente a él.

Se ordenan debidamente las piezas movibles del tablero de modo que el sujeto
tenga una perspectiva parecida a la del cuadernillo pero con la posibilidad de
mover estas piezas. El psicólogo dice: “mira esto, de este dibujo se ha cortado un
pedacito(posar el dedo sobre el vacío del dibujo). Queremos encontrarlo y
ponerlo otra vez en su lugar. Es uno de estos” (muestra con el dedo las piezas
movibles).

“¿Cuál de estos (señalar las piezas movibles) es el que hay que poner aquí?”
(Señalar el hueco superior). Se dan las mismas instrucciones siguientes que en la
forma de cuadernillo pero esta vez, en los ejemplo, el psicólogo toma una a una
las piezas movibles y las encaja hasta encontrar la correcta. Luego se le pide al
sujeto que continúe tal como en la forma de cuadernillo, colocando ahora él la
pieza que piensa seria la correcta.

Cuando se usa la forma Tableros, el examen debe continuarse sin interrupciones

hasta el final de la serie B.

Terminada esta serie, si se considera conveniente, se le pueden presentar al sujeto

las Matrices Progresivas Escala General. Se le explicara que las pruebas son
exactamente las mismas, solo que ahora bastara que indique la pieza que falta
en el hueco. Se le muestran uno o dos de los problemas que resolvió en la serie

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B, y se le pide que señale la correcta para completar el dibujo. Si el niño lo hace
bien, el examinador vuelve a la serie C, y dice: “Aquí hay algunos problemas
mas” siguiendo Luego las misma s instrucciones indicadas para la forma
cuadernillo.

CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA PRUEBA

En las estandarizaciones, tanto la Forma Tableros como la Forma Cuadernillo, han

presentado una baja confiabilidad retest, cercana al 65 % y una correlación de
aprox. 50 % con la Escala de Vocabulario Crichton y la escala Terman-Merril,
forma L, en niños menores de 7 años.

A la edad d e 9 años, la confiabilidad retest de las Formas Cuadernillos y

Tableros llegaba por lo menos a 80%, y la correlación con las Escalas de
Vocabulario Crichton y la escala Terman-Merril, a mas o menos 65%.

En toda las gama del desarrollo para la que se construyó el test las MPC han
presentado una confiabilidad retest cercana a 90%, estudios posteriores han
confirmado que la confiabilidad de las MPC es sumamente satisfactoria.

En la Validez, por su construcción, las MPC se adecuan al empleo con niños

pequeños, con retardo y con ancianos. Además, su naturaleza no verbal las ha
hecho atractivas para los clínicos que abordan problemas del daño cerebral y la
demencia, y para los psicólogos que desean comparar las capacidades en distintas
culturas, tarea en la cual son inapropiados los tests que se basan en el lenguaje.
Por esto corresponde considerar las MPC como instrumento valido para tales
aplicaciones.

Diversos estudios transculturales, clínicos y educacionales han confirmado la

validez.

Forma de análisis:

Calificación de las respuestas:

A menos que pueda resolver los primeros cinco problemas de la serie A, no

puede decirse que el niño ha captado la naturaleza del test. Por lo tanto, esas

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respuestas deben considerarse no validas aunque el sujeto tenga un puntaje total de
mas de 10 como resultado de haber elegido bien un ítem entre seis por razones
erróneas.

Forma Tableros:

Algunos niños, después de haber puesto en posición la pieza correcta, se

preocupan por pequeños defectos en el ajuste, y quieren cambiarla. Por esta
razón, y también por que los niños “brillantes” desean jugar con el material,
conviene preguntarle al sujeto las arzones que tiene para remover la pieza. Si e s
necesario hay que explicarle con mayor cuidado el principio del test, y decirle
que trate de poner la pieza correcta en primer termino, y que después de probar
con otras piezas reponga la primera si es la que lo convence, porque los
ensayos erróneos no se tendrán en cuenta.

El hecho de que el niño no sepa explicar sus juicios con palabras no significa
que no pueda solucionar el problema con discernimiento. Nunca hay que calificar
como “errónea” una solución por el hecho de que el niño no pueda explicarla.

Las equivocaciones corregidas en un proceso de ensayo y error proporcionan

una información de considerable valor psicológico, pero normalmente no se las
incluye en el puntaje total a los efectos de extraer la clase percentil del sujeto
en la tabla d e normas. No obstante, cuando está perfectamente claro que el niño
ha advertidos y corregido el error, la pieza finalmente insertada se tiene
en cuenta.

Forma Cuadernillo:

Cuando se emplea la Forma Cuadernillo del test, la pieza que el sujeto señala
como elección final es la que cuenta como “correcta” o “errónea”. Con la forma
cuadernillo como test auto-administrado o colectivo, si el sujeto anota varias
soluciones para cualquier ítem de la escala, hay que decirle que elija una y tache
las otras.

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Cuando la anotación es múltiple, solo se advierte después que el test ha
concluido y se toma en cuenta el numero del extremo derecho, sin que importe
que lo otros escritos sean correctos o erróneos.

DISCREPANCIAS Y ERRORES

Las discrepancias en la composición del puntaje del sujeto pueden evaluarse

restando del puntaje obtenido con cada serie, la cifra normalmente esperada para
el puntaje total de ese sujeto.

INFORME SOBRE LOS RESULTADOS

El método mas satisfactorio para interpretar el significado de un puntaje es

considerado en función de la frecuencia porcentual con que ese valor aparece
entre personas de la misma edad. Este método tiene sobre otros, las ventajas de
que no implica ningún supuesto a priori acerca de que el desarrollo de la
capacidad intelectual en la infancia es necesariamente uniforme o se distribuye
simétricamente .

A los fines prácticos es conveniente considerar ciertos porcentajes de la

población y de acuerdo con ellos agrupar los puntajes de la muestra. De este
modo podrá clasificarse al sujeto según su puntaje como perteneciente a
uno de los siguientes rangos de capacidad intelectual:

RANGO I. Intelectualmente superior: si su puntaje iguala o sobrepasa el

percentil 95 para sujetos de su grupo de edad.

RANGO II. Definidamente superior al termino medio: si su puntaje iguala o

sobrepasa el percentil 75.

II +: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 90

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RANGO III. Intelectualmente termino medio: si su puntaje cae entre los
percentiles 25 y 75.

III +: si su porcentaje sobrepasa el percentil 50

III -: si su puntaje es inferior al percentil 50

RANGO IV Definidamente inferior al termino medio: si su puntaje es igual o

menor al percentil 25.

IV-: si su puntaje e s igual o menor al percentil 10.

RANGO V. Intelectualmente deficiente: si su puntaje es igual o menor que el

percentil 5 d e su grupo de edad.

El puntaje total obtenido, la consistencia de la evaluación y el rango alcanzado

quedan bien resumidos en el ejemplo siguiente:

Puntaje total…………………24

Discrepancias……………….-1, 0,+1

Rango………………………..II+

Elecciones erróneas………… Normal (o descriptivamente en los términos de las

CONCLUSION

En base a las Matrices Progresivas Coloreadas y General, éstas se han determinado

como una herramienta fehaciente de medición de organicidad.

El test de matrices progresivas incorpora aportes de interés relacionados con un tema

complejo y polémico, como lo es la medición de la inteligencia, en niños, en adultos, y
adolescentes.
Las Matrices Progresivas, junto con las pruebas de Vocabulario, pretenden evaluar de
forma simple y objetiva los dos componentes denominados por Spearman (1923,1927)

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factor “g”, de la inteligencia del ser humano, entendido como una habilidad educativa
y reproductiva.

J. C. Raven construyo las Matrices e incorporo las pruebas de Vocabulario para poder
investigar las raíces genéticas y ambientales de esas habilidades, y así afirmar que la
denominada inteligencia humana no puede limitarse a una evaluación “g”, sin que ello
implique que dicho factor no sea un componente importante de nuestras competencias
intelectuales. La edad cronológica, que supone distintas experiencias de vida que se
contextualizan social, cultural y biológicamente, esta altamente correlacionada con las
habilidades que las matrices progresivas evalúan, quedando de manifiesto la integridad
de lo bio-psico-social y cultural del cual el hombre esta inserto.

BIBLIOGRAFIA

 Raven, J.c, Court y Raven J., “Test de matrices Progresivas Manual”, Ed:
Paidos, 1993.

 Bravo Valdivieso, Luis, “Los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura

inicial: diferencias cognitivas entre buenos y malos lectores y lectores
deficientes” Ed: Estudios Pedagógicos, 2004, 7-19 pp.

 Syllabus, “Cognición pensamiento y lenguaje”, 2005

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