http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?

p_l_id=16980&folderId=31565&name=DLFE-2704.pdf

2
MINISTERUL EDUCAłIEI, CERCETĂRII (I TINERETULUI
Unitatea de Management al Proiectelor cu FinanŃare
Externă
Ghidul
pentru
educaŃia
timpurie
a
copiilor
de
la
na
tere
la
3
ani

a
fost
realizat
în
cadrul

Proiectului pentru EducaŃie Timpurie Incluzivă,

din
cadrul
Programului de Incluziune Socială
cofinanŃat
de
Guvernul României i Banca Mondială.
3
CUPRINS
1. Introducere
2. EducaŃia timpurie. Obiectivele specifice ale edu
caŃiei timpurii a copilului de la natere la 3 ani.
Principii de bază ale
practicii în educaŃia timpurie
3. Premisele teoretice ale aplicării curriculumului
4. Aplicarea curriculumului pentru educaŃia timpuri
e a copilului de la natere la 3 ani.
4.1. Precizări generale 6 structura curriculumului
pe domenii de dezvoltare.
4.2. Specificul învăŃării copilului de la natere l
a 3 ani. Jocul copilului mic. InteracŃiunea copilul
ui cu adultul
4.3. Organizarea spaŃiului de învăŃare
4.4. Planificarea activităŃilor
Specificul
planificării
activităŃilor
destinate
cop
iilor
cu
vârsta
pana
la
3
ani
(tipurile
de
activită
Ńi
în
educaŃia

timpurie
a
copilului
(rutine,
tranziŃii,
activităŃi

de
învăŃare).
Exemple

Recomandări
specifice
privind
programul
zilnic.
Exe
mple

Proiectarea
activităŃilor
integrate
.
Exemple

4.5. Evaluarea copilului. Observarea copilului.

4.6. Rolurile educatorului în educaŃia timpurie a c
opiilor cu vârsta mai mică de 3 ani
4.7. Parteneriatul în acŃiunea educativă
5. Pregătirea copilului pentru creă. Trecerea copi
lului de la creă la grădiniŃă
Bibliografie

4
Capitolul 1. Introducere
România se înscrie întrun proces de abordare nouă a
 copilului generat de ConvenŃia privind Drepturile
Copilului, convenŃie ratificată
de România în 1990 #i accentuată de Legea 272/2004,
privind promovarea #i respectarea drepturilor copilu
lui, #i noile direcŃii
educaŃionale. EducaŃia timpurie preocupă speciali#ti
i #i factorii de decizie ai ultimilor ani, cu precăd
ere din 2005, când se avansează
ideea de a lărgi educaŃia timpurie, introducând int
ervalul na#tere–3 ani în sistemul de educaŃie. Reglem
entările specifică introducerea
educaŃiei în sistem public formal de la vârsta de 1 an
. Finalitatea educaŃională urmărită de Curriculumu
l pentru educaŃie timpurie a
copilului de la na#tere până la 3 ani
afirmă
i
susŃine
ca
fiecare
copil
să
fie
capabil
s
ă
fie
autonom,
să
comunice
cu
adulŃii

i
copiii
din
grup,
să
obŃină
abilităŃi
motorii
coo
rdonate,
să
se
simtă
în
siguranŃă
în
spaŃiul
creei

i
să
accepte
absenŃa
părinŃilor,
să&i
satisfacă
curiozităŃile

i
să
se
bucure
de
cunotinŃele
lui,
să
se
simtă
o
p
ersoană
capabilă

demnă
i
respectată.

Curriculumul pentru educaŃia timpurie a copiilor cu

vârsta cuprinsă între na#tere #i 3 ani se raportează la
câteva principii:
Abordarea
holistă
a
dezvoltării
copilului.

EducaŃia
centrată
pe
copil
i
pe
dezvoltare
globală

în
contextul
interacŃiunii
cu
mediul,
natural
i
s
ocial;

Adecvarea
la
particularităŃile
de
vârstă
i
individ
uale.

Evitarea
exprimărilor,
prejudecăŃilor
de
tip
discr
iminator.

Incluziune
socială;
luarea
în
considerare
a
nevoilo
r
educaŃionale
speciale
ale
copiilor.

Celebrarea
diversităŃii.

Luarea
în
considerare
a
experienŃei
culturale
i
ed
ucaŃionale
cu
care
copilul
vine
din
familie
si
comu
nitate.

Centrarea
pe
nevoile
familiilor
.

Valorificarea
principiilor
învăŃării
autentice.

Conform OrganizaŃiei Mondiale a SănătăŃii (1994), p

rofilul psihomoral al copilului de azi se raportează
la competenŃele psihosociale
#i la abilităŃile vitale dobândite de ace#tia:

5
•
Luarea de decizii,
•
Rezolvarea problemelor,
•
Gândirea creativă,
•
Gândirea critică,
•
Comunicarea efectivă,
•
Deprinderi de relaŃii interpersonale,
•
Autoapreciere,
•
Empatie,
•
Stăpânirea emoŃiilor,
•
Stăpânirea stresului.
În acest fel, determinăm ca fiind foarte important c
a aria preocupărilor pentru cre#terea calităŃii inte
rvenŃiei educative pe lângă copilul
foarte mic să se contureze în jurul necesităŃii identi
ficării soluŃiilor pentru ca toŃi copiii să aibă acce
s la educaŃie timpurie #i să
participe la viaŃa socială.
Ghidul de aplicare a curriculumului pentru educaŃia
timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între na#tere
#i 3 ani î#i propune o trecere în
revistă a argumentelor teoretice necesare abordării i
ntegrate a copilului, argumente sprijinite de exemp
le practice care pot să susŃină
adultul care intră în relaŃie cu copilul mic, astfel
încât interacŃiunea să determine atingerea maximulu
i de potenŃial pentru fiecare copil,
în unicitatea sa. Spunem
ADULT
si se cuvine a detalia: acest ghid se adresează în egal
ă măsură părinŃilor #i educatorilor, tuturor
acelora care, prin natura activităŃii pe care o desf
ă#oară sau prin natura rolului pe care îl îndepline#
te pe lângă copil, poate determina
dezvoltarea sa globală. Fie că vom urmării paginile
ce urmează cu ochiul profesionistului, fie că le vom
urmări cu ochiul părintelui,
mesajul cheie pe care va trebui să nil asumăm este:
Copilul este unic, are dreptul la copilărie i dezv
oltare individualizată în sensul promovării proprie
i
identităŃi i trebuie să devină actor principal în
propria6i viaŃă, prin participare, exprimarea opini
ei,
nediscriminare. Copilul trebuie să fie susŃinut în
devenirea sa de programe educative timpurii de cali
tate,
construite pentru el i împreună cu el.
Dincolo de toate acestea, ne propunem să descoperim îm
preună „DE CE?”,”CUM?”, „CINE?” si „CU CE”, fără a c
onsidera că vom
găsi toate răspunsurile la acestea. Dar, oricând, sunte
Ńi bineveniŃi să construim împreună pentru COPIL...
6
Capitolul 2. EducaŃia timpurie. Obiective specifice
i principii de bază
În ultimii ani apare tot mai evidentă nevoia se a a
corda o atenŃie crescută primilor ani de viaŃă ai co
pilului (#i în acest sens ne referim
la copil de la na#tere la vârsta de 3 ani), cu atât m
ai mult cu cât este recunoscut faptul că în mica copi
lărie se pun bazele dezvoltării
fizice #i psihice ale copilului în dezvoltarea sa ult
erioară. Pe nedrept, îngrijirii copilului i sau at
ribuit doar obiective igienicosanitar
medicale ce Ńin de dezvoltarea fizică, privând gestu
l îngrijirii de importanŃa sa în dezvoltarea socială,
emoŃională #i psihologică a
copilului. Îngrijirea copilului determină în bună m
ăsură cre#terea sa, împreună determinând #i susŃinând dez
voltarea globală #i
integrată a copilului. Fiecare
intervenŃiepentrucopil
(contactul cu adulŃii, manualităŃile de îngrijire,
 rutine alimentare, programe de
imunizare) sau
pe lângă copil
(amenajarea spaŃiilor în care copilul î#i petrece t
impul acasă sau în comunitate) trebuie să fie
considerate
intervenŃii educative
, ele devenind
intervenŃii împreună cu
copilul: copilul le asimilează, le integrează ca mo
dele
relaŃionare în funcŃie de care î#i structurează person
alitatea.
În opinia speciali#tilor, „educaŃia timpurie este ansa
mblul tuturor obiectivelor, cuno#tinŃelor #i modalită
Ńilor de realizare a dezvoltării
optimale a copilului de la na#tere până la 67 ani,
bazat pe considerarea fiecărui act de îngrijire ca p
e o experienŃă de învăŃare, educaŃie
#i de creare de situaŃii noi, predominant prin joc, c
are să stimuleze #i să direcŃioneze cât mai devreme for
marea personalităŃii copilului.
Acest proces este posibil numai în parteneriatul educaŃ
ional dintre familie, profesioni#ti competenŃi #i comu
nitate”.
1
Venind să
accentueze grija aparte pentru vârsta mică a copilul
ui, “educaŃia timpurie este începută din primele mom
ente ale vieŃii #i susŃinută prin
individualizarea #i organizarea adecvată a influenŃe
lor educative directe #i indirecte. Conceptul are do
ua semnificaŃii majore:
1) nu putem reduce educaŃia copilului mic la educaŃ
ia pre#colară, care are sensul de educaŃie în grădini
Ńă;
2) necesitatea reconsiderării modului de organizare #i
influenŃelor educative la vârstele foarte mici (suga
r #i antepre#colar)”
2
.
Este important să amintim acest fapt, deoarece viaŃa c
opilului până la vârsta de 3 ani se derulează în fami
lie #i în comunitate, iar
strategiile educaŃionale trebuie să se extindă atât s
ub raportul vârstei la care are loc intervenŃia educ
ativă, cât #i sub raportul stabilirii
actorilor intervenanŃi în actul educativ (atât pări
nŃi, cât #i îngrijitori sau educatori care intră în c
ontact cu copilul). EducaŃia timpurie
este un demers care vizează copilul #i dezvoltarea sa i
ntegrată, dar #i dezvoltarea abilităŃilor parentale
#i instituŃionale cu scopul de a
răspunde cât mai adecvat nevoilor individuale ale c
opilului.
EducaŃia timpurie este parte componentă a conceptulu
i „educaŃiei dea lungul vieŃii” (concept introdus î
n anul 1990, în Thailanda, la
ConferinŃa EducaŃiei de la Jomtien), concept care a
re drept deziderat individualizarea actului educati
v, în funcŃie de cerinŃele speciale
1
„
EducaŃiatimpurieînRomânia
”, Step by StepIOMCUNICEF, Vanemmonde, 2004
2
Vrasmas, Ecaterina.
“Educatiacopiluluiprescolar.Elementedepedagogi
elavârstatimpurie”.
Bucuresti, Editura Pro Humanitate, 1999 , pg.10.

7
ale fiecărui individ. Determinând ca importantă dez
voltarea permanentă a individului în evoluŃia sa (
din perioada intrauterină, până la
vârstele senectuŃii), se evidenŃiază necesitatea asigură
rii unor condiŃii optime pentru învăŃare #i educaŃie
.
În cadrul acestui concept, educaŃia timpurie îndepli
ne#te roluri importante:
•
„identifică startul dezvoltării;
•
construie#te premisele socializării #i participării copi
lului;
•
egalizează #ansele la dezvoltare, participare #i integ
rare fiecărui copil;
•
responsabilizează familia, educatorii, comunitatea,
societatea;
•
propune #i proiectează parteneriate educaŃionale;
•
schimbă abordarea vârstelor mici în teorie #i practică
;
•
oferă o perspectivă pozitivă, umanistă asupra educaŃi
ei, vârstelor copilăriei #i activităŃii de joc #i învă
Ńare;
•
schimbă curriculumul, îl flexibilizează pentru toŃi
copiii;
•
vede #coala/grădiniŃa ca instituŃie a dezvoltării, el
iminând viziunea sancŃionatoare #i etichetarea”
3
2.1.Obiectivele specifice ale educaŃiei timpurii a
copilului de la natere la 3 ani.
Obiective specifice educaŃiei timpurii:
•
dezvoltarea integrală normală si deplină a copilulu
i, valorificânduse potenŃialul fizic si psihic al
acestuia, respectânduse ritmul propriu de
dezvoltare a acestuia, nevoile sale si specificul a
ctivităŃii sale de bază în învăŃare– jocul;
•
dezvoltarea capacităŃii de a interacŃiona cu alŃi c
opii, cu adulŃii #i mediul pentru a dobândi cuno#ti
nŃe, deprinderi, atitudini si conduite noi.
Încurajarea explorărilor, exerciŃiilor, încercărilo
r si experimentărilor, ca experienŃe autonome de în
văŃare;
•
descoperirea de către fiecare copil a propriei iden
tităŃi, a autonomiei #i dezvoltarea unei imagini de
sine pozitive;
•
sprijinirea copilului în achiziŃionarea de cuno#tin
Ńe, capacităŃi, deprinderi #i atitudini necesare ac
estuia la intrarea în #coală #i pe tot
parcursul vieŃii
3
Păun Emil, RomiŃă Iucu (coord.),
EducaŃiaPrecolarăînRomânia
, Polirom, Ia#i, 2002, pg 80.

8
Obiectivele
specifice ale
educaŃiei
timpurii
DEZVOLTAREA
FIZICĂ, SĂNĂTATE
SI IGIENA
PERSONALĂ
DEZVOLTAREA
SOCIO6EMOłIONALĂ
CAPACITĂłI (I
ATITUDINI ÎN
ÎNVĂłARE
DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI, A
COMUNICĂRII SI
PREMISELE SCRIS6
CITITULUI
DEZVOLTAREA
COGNITIVĂ SI
CUNOASTEREA LUMII
Dezvoltarea
capacităŃii
de
coordonarea
muchilor
mari
ai

corpului
în
scopul
micării
i

deplasării;
Dezvoltarea

capacităŃii
de
a
utiliza
muchii

mici
ai
mâinii
în
scopuri
diferite;
Dezvoltarea
capacităŃii
de
a&i

utiliza
simŃurile(văz,
auz,
miros,

gust,
tactil,
kinestezic)
pentru
a

interacŃiona
adecvat
cu
mediul;

Dezvoltarea
capacităŃii
fizice,
a

igienei
personale
i
a
sănătăŃii
;

Dezvoltarea
unui
comportament

alimentar
sănătos
în
acord
cu

principiile
nutriŃionale

(dezvoltarea
activităŃilor
de

rutină
zilnică)
Demonstrează

achiziŃionarea
deprinderilor
de

păstrare
a
sănătăŃii
i
igienei

personale.
Demonstrează

abilităŃi
de
autoprotecŃie
faŃă

de
obiecte
i
situaŃii

periculoase.
Demonstrează

contientizarea
i
înŃelegerea

regulilor
de
securitate

personală.
Dezvoltarea socială
Dezvoltarea
abilităŃilor

de
interacŃiune
cu

adulŃii
Dezvoltarea

abilităŃilor
de
a

interacŃiona
cu
copii
de

vârstă
apropiată.

Dezvoltarea
capacităŃii

de
a
urma
regulile

stabilite
Dezvoltarea

abilităŃii
de
a
negocia
i

a
lua
decizii
Dezvoltarea

abilităŃilor
de
a
înŃelege

trăirile
altora

Dezvoltare emoŃională
Dezvoltarea
abilităŃii
de

a
se
percepe
pe
sine

(formarea
eu–lui
fizic
i

psihologic).

Dezvoltarea

autocontrolului

emoŃional
abilităŃii
de
a

manifesta
interes
i

satisfacŃie
pentru

Dezvolta
rea
abilităŃii
de

a
finaliza
o
activitate

chiar
dacă
întâmpină

dificultăŃi

Dezvoltarea
abilităŃilor

creative
i
a
iniŃiativei

inventive

Dezvoltarea
capacităŃii
de

ascultare
i
înŃelegere.

Dezvoltarea
capacităŃii
de
a

se
exprima
verbal

Dezvoltarea
capacităŃii
de
a

se
exprima
corect

grammatical.
Dezvoltarea

interesului
pentru
carte

lectură

Dezvoltarea
capacităŃii

de
a
înŃelege
relaŃia

cauza&efect

Dezvoltarea
abilităŃii
de

a
utiliza
experienŃele
anterioare
pentru
a
găsi

soluŃii
noi

9
2.2. Principii de bază ale practicii în educaŃia ti
mpurie
Pentru atingerea obiectivelor specifice ale educaŃi
ei timpurii a copilului de la na#tere la 3 ani este i
mportant să menŃionăm principiile
care trebuie să coordoneze toate acŃiunile educative
. Atunci când proiectăm o acŃiune educativă (strateg
ie sau program educativ, o
planificare a activităŃilor curente sau tematice sau
atunci când avem o „simplă” interacŃiune cu copilul)
este important să Ńinem cont de
TOATE aceste principii. Nerespectarea unuia dintre e
le, atrage după sine alterarea rezultatului activită
Ńilor pe care le dezvoltăm pentru
copil. Premisa principală a tuturor acestor principii
este
unicitateacopilului,cunevoilesalespecificei
particulare
.
Principiulconsiderăriicopiluluicaunîntreg
, abordarea holistică a dezvoltării copilului presupu
ne preocuparea permanentă a
adulŃilor care au o intervenŃie de îngrijire, cre#te
re #i educaŃie pe lângă copil pentru cunoa#terea acest
uia ca individualitate #i
adaptarea intervenŃiilor la profilul individual al
copilului.
Copilulesteunicidezvoltareasatrebuieabordatăi
ntegrat,
centrânduse pe
adecvareaintervenŃiiloreducativelaparticularităŃile
devârstăiindividualealeacestuia
. Individualitatea
fiecărui copil trebuie recunoscută #i fiecare copil t
rebuie tratat în acord cu nevoile sale, fiecare copi
l oferinduise oportunităŃi
egale de a se juca, învăŃa #i dezvolta în funcŃie de
maximum său de potenŃial.
EducaŃiacentratăpecopilipedezvoltareglobală
în contextul interacŃiunii cu mediul, natural #i soc
ial; accentul în educaŃia
timpurie trebuie pus pe constituirea capacităŃilor e
xploratorii #i de relaŃie ale copilului, pe cultivar
ea independenŃei #i spiritului
de responsabilitate ale acestuia. Organizarea mediulu
i în conformitate cu nevoile copilului, constituie b
aza stimulării
independenŃei de alegere a acestuia, de explorare #i
de dobândire a capacităŃilor #i abilităŃilor necesar
e dezvoltării sale unitare,
integrate. Programele educative î#i pot propune să a
decveze mediul în care copilul se dezvoltă. RelaŃion
area cu adulŃi capabili
să identifice #i să recunoască nevoile copilului, să ev
alueze progresele sale asigură #i să planifice interven
Ńii de îngrijire,
cre#tere #i educaŃie este premisă principală în dezvolt
area armonioasă a copilului. Răspunsurile afective p
ozitive din partea
adulŃilor de referinŃă pentru copii (părinŃi, famil
ie, cadre didactice) determină consolidarea nemijloc
ită a dezvoltării acestora.
RelaŃionarea pozitivă cu egalii de vârstă susŃin copil
ul să se repereze ca parte integrantă în grupul său so
cial, îl susŃin pe acesta
să se repereze ca individualitate, să capete con#tiinŃ
a propriei identităŃi #i să deprindă respect #i accept
are pentru ceilalŃi
membrii ai grupului său.
Incluziune socială
i
luarea în considerare a nevoilor educaŃionale speciale
ale copiilor
. EducaŃia timpurie permite
depistarea precoce a potenŃialelor dizabilităŃi ale
copilului, astfel încât, prin elaborarea programelor
adecvate nevoilor de
îngrijire, cre#tere #i educare ale acestuia să se deter
mine facilitarea accesului la servicii educative care
îl potenŃează #i care îl

10
susŃin în dezvoltarea sa. Prin educaŃia timpurie, treb
uie să se urmărească evitarea accentuării situaŃilor c
are duc la diverse
situaŃii de handicap: fizic, psihologic sau social. To
Ńi copiii trebuie să se simtă acceptaŃi #i valorizaŃi,
fără deosebire de sex,
rasă, limbă, religie, clasă socială, dizabilitate, să
poată avea acces la programe educative adecvate indi
vidualităŃii lor. De aici,
putem accentua un alt principiu, #i anume
principiuldiferenŃieriiiindividualizării
care
implică:
identificarea timpurie a copiilor cu cerinŃe educat
ive speciale #i cu risc de e#ec #colar;
derularea unor programe de diferenŃiere #i individua
lizare curriculară, care să permită evitarea apariŃi
ei problemelor asociate
sau efectelor secundare unei rămâneri în urmă în dezv
oltare;
promovarea unor acŃiuni complexe de asistenŃă psihoped
agogică, medicală, socială care să dubleze intervenŃi
a educaŃională
diferenŃiată;
asigurarea intervenŃiei educaŃionale precoce pentru
depă#irea dificultăŃilor întrun mediu tolerant #i fl
exibil;
asigurarea #anselor egale de dezvoltare a fiecărei ind
ividualităŃi #i pregătirea pentru integrarea socială
#i #colară.
Principiulrespectăriideplineadrepturilorcopilului
cuprinse în documentele internaŃional:
ConvenŃia cu privire la drepturile copilului (septem
brie 1990);
DeclaraŃia ConferinŃei mondiale de la Jomtien, Thai
landa (1990) referitoare la “EducaŃia pentru toŃi”;
DeclaraŃia de la Salamanca (1994), cu privire la as
igurarea accesului participării #i calităŃii educaŃie
i pentru toŃi.
De asemenea
,Drepturilecopilului
fac subiectul expres al
Legiinumărul272
privindprotecŃiaipromovareadrepturilor
copilului
4
promulgată de către
Autoritatea NaŃională pentru ProtecŃia Drepturilor
Copilului în anul
2004
.
Drepturile copiilor pot fi grupate în trei categori
i
Drepturi de protecŃie, care se referă la protecŃia î
mpotriva oricăror forme de abuz fizic sau emoŃional,
precum i
împotriva oricăror forme de exploatare.
Majoritatea drepturilor copilului au un caracter p
rotector. Copiii trebuie protejaŃi
împotriva unor situaŃii de risc. ProtecŃia este necesar
ă #i în cazul copiilor aflaŃi în situaŃii vulnerabile
: copii refugiaŃi, copii cu
dizabilităŃi, copii aparŃinând minorităŃilor naŃion
ale. Copiii au dreptul să fie protejaŃi împotriva
:
oricăror forme de violenŃă, abuz,
rele tratamente sau neglijenŃă; pedepselor fizice sau
altor tratamente umilitoare ori degradante; lipsirii
, în mod ilegal, de
elementele constitutive ale identităŃii sale sau de un
ele dintre acestea.
4
Autoritatea NaŃională pentru ProtecŃia Drepturilor
Copilului, „RoluliresponsabilităŃile personalulu
i didactic în protecŃia i promovarea
drepturilorcopilului”–Bucureti,EdituraTrei,
2006

11
Drepturi de dezvoltare, care se referă la disponibili
tatea i accesul la toate tipurile de servicii de bază
, precum
educaŃia i serviciile de îngrijire medicală.
Tuturor copiilor trebuie să li se asigure satisfacerea n
evoilor de bază, nu numai
pentru supravieŃuire #i protecŃie, ci #i pentru a#i de
zvolta personalitatea, talentele, abilităŃile mental
e #i fizice. Ei au nevoie de
tot ceea ce îi poate ajuta să crească #i să se dezvolte.
Toate lucrurile de care au nevoie copiii pentru de
zvoltare trebuie să
corespundă fiecărui stadiu de dezvoltare în parte. D
acă se sare o etapă, copilul va avea nevoie de ajutor
special pentru a o
compensa. Dacă se ratează această „fereastră de oportu
nitate”, copilul va avea nevoie de îngrijire specia
lă sau de recuperare ca
să ajungă din urmă stadiul de dezvoltare.
Prin urmare, copiii au drepturi de dezvoltare, prec
um dreptul la educaŃie, dreptul la îngrijiri medica
le, dreptul la asistenŃă socială
#i dreptul la joacă.
PărinŃii, atât mama, cât #i tatăl, sunt principalii r
esponsabili pentru asigurarea dezvoltării copilului,
care trebuie să Ńină seama de
capacităŃile în dezvoltare ale copilului #i de drept
urile de participare ale copilului. Statul trebuie
să ajute părinŃii în această
sarcină prin furnizarea unor facilităŃi precum #coli,
spitale #.a.m.d.. Copiii au dreptul de a primi o ed
ucaŃie care să le permită
dezvoltarea, în condiŃii nediscriminatorii, a aptitu
dinilor #i personalităŃii lor. Ambii părinŃi sunt resp
onsabili pentru cre#terea
copiilor lor.
Copiii au dreptul de a se bucura de cea mai bună star
e de sănătate pe care o pot atinge #i de a beneficia
de serviciile medicale #i
de recuperare necesare pentru asigurarea realizării
efective a acestui drept. Copiii au dreptul la odihn
ă #i vacanŃă.
Drepturi de participare, care se referă la dreptul c
opilului de a fi implicat în deciziile care îl priv
esc.
Drepturile de
participare le permit copiilor să aibă un cuvânt de
spus în ceea ce prive#te viaŃa lor. Acestea le oferă c
opiilor posibilitatea de a#i
exprima părerile, de a discuta problemele pe care e
i le consideră importante, precum #i de a căuta #i a p
rimi informaŃii relevante
pentru ei.
Toate drepturile menŃionate se bazează pe patru prin
cipii fundamentale.
Principiul nediscriminării
, conform căruia trebuie să i se asigure fiecărui copi
l toate drepturile, fără deosebire de
rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinii politice sa
u de altă natură, origine etnică sau socială, avere,
dizabilitate, statut la
na#tere sau alt statut al său, al părinŃilor săi sau al t
utorilor săi legali.
Principiul interesului superior al copilului
trebuie să primeze în toate acŃiunile care privesc co
piii. Aceasta nu
înseamnă că interesul superior al copilului va fi înto
tdeauna singurul factor hotărâtor ce trebuie luat în
seamă, dar că „pot
exista interese competitive sau conflictuale privind d
repturile omului, de exemplu între copii luaŃi separ
at, între diferite
grupuri de copii #i între copii #i adulŃi”. Cu toate
acestea, interesul copilului trebuie avut în vedere î
n orice situaŃie #i
trebuie demonstrat că interesele copilului au fost ana
lizate #i luate în considerare cu prioritate.
Dreptul la supravieŃuire i dezvoltare
include mai multe drepturi. Unele articole din lege
subliniază rolulcheie al
părinŃilor #i al familiei în dezvoltarea copilului,
precum #i obligaŃia statului de ai sprijini. ProtecŃ
ia împotriva violenŃei #i

12
exploatării este la fel de necesară pentru asigurarea
dezvoltării optime a copilului; acest principiu stabi
le#te, spre
exemplu, obligaŃia de a proteja copiii străzii, prin
asigurarea recunoa#terii #i respectării drepturilor a
cestora, inclusiv
dreptul la educaŃie #i la îngrijire medicală.
Dreptul copilului de a i exprima liber opiniile
asupra oricăror probleme care îl privesc, precum edu
caŃia,
sănătatea, mediul, este un alt principiu de luat în c
onsiderare pentru implementarea tuturor celorlalte d
repturi din Legea
nr. 272/2004. Copiii, de exemplu, trebuie implicaŃi
sistematic în deciziile luate la #coală sau de instanŃe
le judecătore#ti,
atunci când părinŃii divorŃează sau în caz de adopŃi
e.
Astfel, este recomandată
evitarea exprimărilor, prejudecăŃilor de tip discri
minato
r de către cadrul didactic, personalul non
didactic, copii #i părinŃi. Fiecare copil trebuie tr
atat cu aceea#i atenŃie, evitânduse stereotipiile #i e
tichetările legate de gen,
cultură, religie, rasă, clasă socială, handicap etc. Î
n elaborarea intervenŃiilor educative, este necesară
luarea în considerare a
experienŃei culturale i educaŃionale cu care copilu
l vine din familie i comunitate.
De asemenea, cadrul didactic nu trebuie
să se comporte cu prejudecăŃi faŃă de copii din cauza
comportamentului părinŃilor.
Centrarea pe nevoile familiilor
în scopul creării unui parteneriat strâns cu familia,
incluzând participarea părinŃilor la
organizarea #i desfă#urarea activităŃilor. Este dificil
să vorbim de individualizarea programului de educaŃ
ie timpurie a copilului
fără a Ńine cont de particularităŃile familiei din
care acesta provine #i al cărui reprezentant este. Dac
ă nu reu#im să determinăm
specificitatea familiei #i să identificăm nevoile #i r
eperele culturale, resursele #i competenŃele personale
ale acestora, nu vom
putea vorbi de parteneriat în acŃiunea educativă. P
e de altă parte, este important să ne bazăm pe suportu
l familiei în evaluarea
#i dezvoltarea programelor educative, răspunsul din p
artea acestora putând să descrie impactul social pe car
e îl au acŃiunile
educative propuse.
Valorificarea principiilor învăŃării autentice
.
ÎnvăŃarea efectivă este dependentă de rezultatul in
teracŃiunii dintre copil #i
mediul în care î#i derulează activitatea. Programele
educative trebuie să identifice #i să folosească metod
e care să se adreseze
dezvoltării integrate a copilului, în educaŃia timp
urie, forma specifică de învăŃare fiind
jocul.
 Dezvoltarea copilului este
dependentă de ocaziile de explorare #i experimentare
, întrun mediu securizant socioafectiv, care să per
mită alegerea liberă a
jocului #i stimularea copilului, în concordanŃă cu ne
voile sale.
PrincipiuldiversităŃiicontextelorisituaŃiilorde
învăŃare
subliniază importanŃa oferirii de către adult în med
iul educaŃional a contextelor #i situaŃiilor de învă
Ńare cât mai diverse, care îl
implică cognitiv, emoŃional, social #i motric pe cop
il. Fiecare moment al zilei reprezintă o oportunita
te de învăŃare #i cu cât
contextele de învăŃare sunt mai diverse, cu atât sunt
mai valoroase experimentele de învăŃare.
Principiul alternării formelor de organizare a acti
vităŃii i a strategiilor de învăŃare
.
ÎnvăŃarea are loc fie prin sarcini
individuale, fie prin sarcini în perechi sau în grupu
ri mici, fie cu întreaga grupă, dar eficienŃa învăŃ
ării este atunci când sunt

13
utilizate în momentul oportun în funcŃie de particu
larităŃile de vârstă #i individuale, de obiective, co
nŃinuturi, momentul zilei.
Fiecare moment al zilei reprezintă o oportunitate d
e învăŃare #i cu cât contextele de învăŃare sunt mai
diverse ca atât sunt mai
valoroase experimentele de învăŃare.
Respectarea coerenŃei i continuităŃii curriculumului
pentru educaŃia timpurie a copiilor cu vârsta cupr
insă între na#tere #i
7 ani. În educaŃia timpurie abordarea interdiscipli
nară a conŃinuturilor este o necesitate ce decurge di
n nevoia firească a
copilului de a explora mediul înconjurător, fizic #i
social, de al cunoa#te #i al stăpâni, iar integrarea
informaŃiilor,
priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor te
me care leau stârnit interesul face parte din modul
lor natural de a învăŃa.
Studierea integrată a realităŃii îi permite copilul
ui explorarea în mod global a mai multor domenii de
cunoa#tere, iar abordarea
interdisciplinară a conŃinuturilor educaŃiei timpuri
i permite luarea în considerare a nevoilor de cunoa#t
ere a copiilor mici #i
abordarea unor subiecte de interes.

15
În cele ce urmează, vom trece în revistă principalel
e teorii care pot genera metodologii adecvate ale i
ntervenŃiei educative timpurii #i
care vin să argumenteze necesitatea acesteia.
Teoria
ataamentului

Cercetările realizate asupra ata#amentului la copil a

u fost puternic influenŃate de teoria psihanalitică a
lui Freud, care a accentuat
importanŃa relaŃiei mamăcopil.
Bowlby (1969) #i alŃi cercetători influenŃaŃi de teo
ria psihanalitică credeau că
relaŃiadeataamentcaresedezvoltăîntrecopilim
amă
conducelaformareabazelortuturor
relaŃiilorinterpersonale
de mai târziu.
În primul an de viaŃă copilul îi dezvoltă securita
tea i ataamentul de bază faŃă de părinŃi sau alte
persoane care6l îngrijesc.
Termenul de ata#ament a fost introdus de John Bowlby (
1959) pentru a descrie legătura afectivă #i durabilă
dintre indivizi, adeseori
între mamă #i copil. Un ata#ament faŃă de cineva însea
mnă să cauŃi apropierea #i contactul cu acea persoană,
dar mai ales în situaŃii de
insecuritate (experienŃe noi, pe care un copil nu le
stăpâne#te). Comportamentul de ata#ament evidenŃiază
formele diferite ale
ata#amentului pentru realizarea sau menŃinerea acestei
apropieri. Ata#amentul poate fi observat cel mai b
ine atunci când copilul este
speriat, obosit, bolnav sau are nevoie de forme speci
ale de îngrijire.
Ainsworth #i colaboratorii (1971) au descris trei mode
le de ata#ament care pot fi prezente în grade variat
e:
Ataamentulsigur
–
copilul are încredere că părinŃii vor fi disponibil
i, receptivi #i îi vor acorda ajutor dacă sar ivi si
tuaŃii dificile sau i
ar fi teamă. Cu această convingere, copilul are cura
jul să exploreze lumea. Acest model este dezvoltat #i m
enŃinut de către părinŃi, fiind
în primii ani disponibili, atenŃi la semnalele copil
ului #i capabili săi ofere lini#te #i alinare ori de c
âte ori acesta are nevoie de ea.
Ataamentulanxios
–
copilul este nesigur că părinŃii vor fi disponibili,
receptivi #i gata săi ofere ajutorul când sunt solicit
aŃi. Din
cauza incertitudinii, copilul trece prin anxietate/
teamă de separare #i tinde să fie timorat în manifestar
ea comportamentului în mediului
său. Acest model este menŃinut de părinŃii care uneori
sunt disponibili, dispu#i să acorde ajutor copilului
lor, iar alteori nu. AmeninŃările
cu bătaia (“
săvezituceiŃifac
!”) sau cu abandonul (“
dacămaiplângi,aicitelas,săplângipânănumai
poŃi
!”) sunt folosite în cre#terea
#i educarea copilului. Acestea pot conduce la trăirea
de către copil a sentimentului de nesiguranŃă care
se poate croniciza în timp. Acest
tip de ata#ament poate fi observat la tipul de copil
„iubitor”, cel care#i sacrifică propriile nevoi pent
ru a le satisface pe cele ale adulŃilor

16
sau la copilul care trăie#te cu mare suferinŃă orice d
espărŃire de părinte, chiar dacă este pentru scurtă d
urată (nu se poate despărŃi de
părinte pentru a investi spaŃiul de joc al cre#ei/cen
trului de zi).
Evitareaanxioasăaataamentului
–
copilul nu are încredere că părinŃii vor reacŃiona
în mod pozitiv #i vor fi gata să#i ofere ajutorul.
Copilul se a#teaptă la respingere din partea părinŃil
or #i încearcă să se descurce fără dragostea #i ajutorul
celorlalŃi. El luptă pentru a
deveni independent emoŃional. Acest tip de ata#ament
este văzut în relaŃiile părinŃicopil în care copil
ul a devenit independent în mod
prematur #i a cărui dezvoltare este mult precoce (sun
t copii care tind să se ridice în picioare si să înceap
ă să meargă de la 78 luni, copii
care nu au nici o reacŃie de căutare cu privirea a
sprijinului din partea părinŃilor în momentele de se
parare).
Evaluarea schemei de ata#ament al copilului aflat la
vârsta de un an este înalt predictivă pentru comporta
mentul copilului la
cre#ă/centrul de zi. Copiii care dovedesc o relaŃie d
e ata#ament sigură cu mama lor vor fi cooperanŃi, iub
iŃi de ceilalŃi copii din
colectivitate, plini de energie, pricepere #i resurse.
Copiii cu relaŃie de ata#ament anxioasă, evitantă, v
or manifesta comportamente
ostile, antisociale, vor fi izolaŃi afectiv #i vor cău
ta prea multă atenŃie. Copiii cu ata#ament nesigur vo
r fi tensionaŃi, încordaŃi, impulsivi,
cu sentimente de neputinŃă, u#or de frustrat #i vor cer
e multă atenŃie de la persoanele din jur.
Teoria
umanistă

Teoria umanistă dezvăluie o viziune holistică asupra d

ezvoltării umane, susŃinând că omul este mai mult decâ
t o colecŃie de instincte,
tendinŃe sau condiŃionări
fiecarepersoanăfiindunicăidemnăderespect
.
Maslow
afirma ca fiecare dintre noi are natura lui propri
e #i o puternică motivare pentru a#i exprima aceasta
natură. Primordial pentru
om este asigurarea nevoilor bazice ale supravieŃuirii
nevoile biologice. Ierarhic urmează nevoile de sec
uritate #i stabilitate, apoi nevoia
de dragoste #i apartenenŃă, nevoia de stimă (stima de si
nenevoia de succes, de reu#ită #i un statut corespunzăt
or posibilităŃilor
individului). Ultima treaptă a acestei ierarhii o c
onstituie afirmarea #i actualizarea potenŃialului per
soanei în societate.
Armonia
dezvoltăriiesterezultatulsatisfaceriituturoracestor
trebuinŃe.
La baza teoriei umaniste a lui Rogers stă ideea că în
devenirea sa, omul poate ajunge la nivelul cel mai î
nalt al posibilităŃilor sale cu
ajutorul persoanelor apropiate (familie, prieteni).
Acestea trebuie să ne ofere ajutor necondiŃionat. Cu
alte cuvinte ei trebuie să ne
iubească #i să ne respecte indiferent de ceea ce facem
noi.
Teoria
cognitivă

17
Piaget a considerat inteligenŃa ca pe o formă de dez
voltare prin interacŃiunea cu mediul.
Copilul fiind activ, acŃionează continuu
asupra mediului său, observând efectul pe care îl are
acŃiunea sa.
Când se gândete, copilul efectuează operaŃii mintale
.
O operaŃie
reprezintă orice set de acŃiuni care produc un efect
asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpân
ească noi abilităŃi, acestea
apar în procesele sale de gândire sub forma structuri
lor cognitive denumite scheme. O schemă conŃine toat
e ideile, amintirile,
capacităŃile #i asocierile legate de un anumit set de
operaŃii asupra mediului. Piaget considera că dezvolt
area cognitivă are loc prin
procesul construirii #i dezvoltării de scheme noi #i al
extinderii celor existente, astfel încât să se aplice l
a un domeniu mai vast. Pe
măsură ce cre#te #i interacŃionează cu mediul, copilul
î#i dezvoltă #i î#i modifică schemele în mod continu
u. O schemă este o structură
pe care o utilizăm ca fir director în comportamentu
l nostru. Nu percepem fiecare lucru nou din viaŃa no
astră ca fiind la fel de nou în
fiecare zi, ci facem apel la experienŃele #i capacit
ăŃile dobândite anterior pentru a #ti ce trebuie să f
acem. Piaget considera că procesul
gândirii a luat na#tere ca rezultat al evenimentelor
nea#teptate.
Jean Piaget consideră că pentru dezvoltarea abilităŃ
ilor cognitive
este mai important cum gândete copilul decât ceea ce
tie la un moment dat.
Piaget descoperă patru stadii de dezvoltare
intelectuală, fiecăruia dintre ele corespunzândui
un anumit tip de gândire.
•
de la natere la 2 ani stadiul senzorio – motor.
Copilul folose#te simŃurile #i abilităŃile motorii pe
ntru a înŃelege lumea.
Aceasta perioadă începe cu reflexele #i se termină cu
schemele senzorimotorii. Copilul înŃelege ca un obi
ect există chiar dacă
nu se mai afla permanent în câmpul său vizual. Începe
să#i amintească #i să#i reprezinte experienŃele (re
prezentări mintale). În
acest stadiu copilul experimentează lumea prin percep
Ńii imediate #i prin activitate fizică gândirea fiin
d dominată de principiul
„aici #i acum”.
•
de la 2 la 6 ani
stadiul preoperaŃional
. Copilul folose#te gândirea simbolică incluzând achiz
iŃiile din sfera limbajului în
activitatea de cunoa#tere a lumii înconjurătoare. Gâ
ndirea este egocentrica, cunoa#terea fiind făcută din
perspectiva proprie. În
perioada preoperaŃională pot fi percepute cel mai c
lar diferenŃele între gândirea copiilor #i gândirea
adulŃilor. Aceasta este
perioada în care se dezvoltă limbajul #i Piaget consid
era că utilizarea limbajului de către copil demonstr
ează o reduce treptată a
egocentrismului. La început, copilul prezintă o vorb
ire egocentrică, dar, treptat devine con#tient că, u
tilizând limbajul pentru
comunicare. Principala sarcină a perioadei preopera
Ńionale este de a pregăti copilul pentru perioadele
ulterioare #i, în acest scop,
copilul învaŃă tot timpul din ce în ce mai multe de
spre mediu. O caracteristică a acestei perioade, obser
vată de Piaget, este
tendinŃa de a generaliza excesiv regulile pe care le
a învăŃat. Numai prin aplicarea regulii copilul în
vaŃă modalităŃi diferite de a
o utiliza. De exemplu, la începutul acestei perioade
copilul ar putea numi toate animalele mici „căŃel”
, dar cu cât perseverează
mai mult, cu atât î#i dă mai bine seama că există dife
rite tipuri de animale mici #i că toate au nume dife
rite. Prin procesele de
asimilare #i acomodare copilul î#i extinde schemele, ap
licândule la mediu, până când î#i formează un set op
eraŃional de
structuri. La sfâr#itul perioadei preoperaŃionale, cop
ilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pent
ru a face faŃă
principalelor provocări din mediul său.

18
•
de la 7 la 11 ani
stadiul concret operaŃional
. Copilul înŃelege si folose#te operaŃiile logice în r
ezolvarea de probleme. În
aceasta perioada copilul î#i define#te noŃiunea de "nu
măr", "clasificare" si "conservare". Copiii aflaŃi în
această perioadă sunt
caracterizaŃi de o dorinŃă extraordinară de a culeg
e informaŃii despre lume: deseori ei adună liste consi
derabile de fapte sau de
date despre un subiect de interes.
•
de la 12 ani stadiul operaŃiilor formale
. Copilul începe să abstractizeze, să gândească de la
real la concret la ceea ce poate fi
posibil, ipotetic.
Teoria
dezvoltării
psihosociale

Erikson a afirmat că individul, dea lungul dezvoltă

rii sale, se confruntă cu o serie de conflicte care tr
ebuie să fie rezolvate în vederea
dezvoltării unei personalităŃi sănătoase. El a evidenŃ
iat opt stadii în teoria sa; în fiecare stadiu, indivi
dul se confruntă cu un alt conflict.
Totu#i, este necesară rezolvarea conflictelor iniŃiale
, pentru ai asigura individului capacitatea de a le
stăpâni pe cele ulterioare, procesul
poate fi văzut ca un progres pas cu pas. Ne vom refer
i la primele 5 stadii, care acoperă perioada copilăr
iei, făcând menŃiunea că în
accepŃiunea lui
Erikson
,
dezvoltarea Eului continuă toată viaŃa i că fiecare
vârstă se confruntă cu propriul său set de probleme
i conflicte
.
Primul stadiu
are la bază conflictul
încredere neîncredere (de la natere până la aproxim
ativ un an):
copilul trebuie să#i
stabilească atitudinea de bază faŃă de lumea din juru
l său. Dacă în acest stadiu beneficiază de satisfacŃie #i
confort, acest lucru îl va ajuta
să#i dezvolte o atitudine mai încrezătoare. Dacă îng
rijirile nu sunt consistente, rezultă neîncredere faŃă
de cei de care depinde copilul,
apoi faŃă de toŃi indivizii.
Pe măsură ce copilul învaŃă să meargă, se confruntă c
u
alt conflict de autonomie îndoială (între 1 – 3 ani
)
.
PotenŃialul său fizic #i
activarea dorinŃei de independenŃă, reu#itele sau e#e
curile în demersul explorator, îi pot dezvolta încre
derea sau îl pot face să se simtă
devalorizat.
Al treilea stadiu apare pe măsura dezvoltării sociale
#i fizice, când copilul se confruntă cu
conflictul dintre
iniŃiativă i vinovăŃie (între 3 i 6 ani).
Deoarece copilului i se cere să#i asume din ce în ce
mai multă
responsabilitate pentru viaŃa sa, el poate ajunge să#i
dezvolte un puternic simŃ de iniŃiativă sau poate aj
unge să se simtă vinovat că nu
#ia îndeplinit corespunzător responsabilităŃile.
Copilul mai mare (6 11 ani)
se confruntă cu conflictul sârguinŃăinferioritate,
pe măsură ce are de înfruntat tot mai multe provocăr
i
noi. Copilul poate să se străduiască să le depă#ească sau
poate să capete un sentiment caracteristic de incapac
itate.
Al cincilea stadiu apare la 12 20 de ani
,
când trebuie rezolvat conflictul identificareconfu
zie de rol.
Teoria
inteligenŃelor
multiple
19
Conform cu teoriei inteligentelor multiple a lui Ho
ward Gardner, există o diversitate de abordări #i tale
nte pe care un om folose#te
pentru a percepe, înŃelege #i a#i forma o imagine asu
pra lumii, deci, mai multe tipuri diferite de intel
igenŃă. Copiii au inteligenŃe
diferite, inteligenŃe multiple, care le influenŃeaz
ă modul de a învăŃa. Acestea sunt
:
inteligenŃa lingvistică, inteligenŃa logicomatemati
că,
inteligenta spaŃială, inteligenŃa kinestezică , inte
ligenŃa muzicală, inteligenŃa interpersonală, inteli
genŃa intrapersonală.
Gardner afirma în raport cu dezvoltarea copilului #i
modul în care se manifestă inteligenŃele multiple :
•
Cu toŃii deŃinem aceste inteligenŃe, dar în grade di
ferite. Fiecare copil are un profil intelectual pro
priu, are propria metodă de
rezolvare a problemelor. Dacă adoptăm o intervenŃie
educativă standard, fără a Ńine cont de individuali
tatea copilului, riscăm să
nu răspundem tuturor nevoilor unui copil.
•
InteligenŃele multiple se pot dezvolta doar în conte
xtul în care are posibilitatea să le utilizeze, atunc
i când este stimulat în acest
sens.
•
InteligenŃele multiple nu se dezvoltă niciodată în m
od izolat, ci în interacŃiune una cu cealaltă.

20
Capitolul 4. Aplicarea curriculumului pentru educaŃ
ia timpurie a copilului de la natere la 3 ani
4.1. Precizări generale6structura curriculumului pe
domenii de dezvoltare
Prin dezvoltare, în general, se înŃelege un proces co
mplex de trecere de la inferior la superior, de la si
mplu la complex, printro
succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezen
tând o unitate funcŃională închegată, cu un specifi
c calitativ propriu. Dezvoltarea
umană este un proces continuu, care începe în perioad
a prenatală #i este un proces în dinamică dea lungul
întregii vieŃi, însă
dezvoltarea fizică #i psihologică a copilului este put
ernic determinată de experienŃele primilor ani de v
iaŃă. ImportanŃa primilor ani de
viaŃa a fost de nenumărate ori afirmată de speciali#t
i ca fiind perioada în care omul se dezvoltă mai mul
t decât în tot restul vieŃii.
Este recunoscut faptul că:
Primii trei ani de viaŃă sunt definitorii pentru pa
rcursul ulterior al individului, copilul este capabil
să înveŃe de la na#tere, în
ace#ti primi ani organizânduse structurile psihologice
în proporŃie de 60% (Bloom, 1994).
Dezvoltarea #i cre#terea copilului se face întrun rit
m rapid, schimbările survenind de la o zi la alta. D
ezvoltarea #i învăŃarea
copilului reprezintă un proces continuu care se bazea
ză pe experienŃele #i cuno#tinŃele anterioare ale co
pilului.
Dezvoltarea fizică, senzorială, emoŃională #i limbaj
evoluează integrat, astfel încât fiecare domeniu con
tribuie la dezvoltarea
tuturor celorlalte. Orice interacŃiune a copilului
cu mediul său #i cu adultul este un act de învăŃare.
ToŃi copii parcurg acelea#i stadii de dezvoltare, rit
mul diferă însă de la un copil la altul.
SiguranŃa #i confortul emoŃional este fundalul pe car
e se organizează achiziŃiile copilului indiferent de
domeniul de dezvoltare.
Stabilitatea, consecvenŃa #i predictibilitatea relaŃi
ilor sunt elementele care îi determină echilibrul em
oŃional care dau coerenŃa
funcŃionării neuropsihologice a creierului.
Trecerea de la o etapă de dezvoltare la alta implic
ă atât acumulări cantitative, cât #i salturi calitat
ive, acestea aflânduse întro
condiŃionare reciprocă. Dezvoltarea are caracter asc
endent, asemănător unei spirale, cu stagnări #i reveni
ri aparente, fiind un proces
integral. Toate dimensiunile dezvoltării sunt interde
pendente, se află întro strânsă determinare #i relaŃi
onare, se influenŃează reciproc #i
se dezvoltă simultan.
Din
punct
de
vedere
istoric,
conceptul
de
„domeniu

de
dezvoltare”
apare
în
secolul
XX,
între
cele
două

războaie
mondiale.
Printre
primii
care
urmăresc
dezvoltarea
copilului
de
la
natere
este
A
rnold
Gesell
i
el
elaborează
una
dintre
primele
in
ventare
de
dezvoltare
structurat
pe

domeniile
de
dezvoltare.
După
concepŃia
lui
Gesell

este
divizat
în:
domeniul
motor,
cognitiv&senzoria
l,
Limbaj
i
comunicare,
autonomie
i

deprinderi
de
autoservire.
Gesell
urmărete
evoluŃi
a
copilului
în
funcŃie
de
cretere
i
de
maturizare
a
sistemului
nervos
i
a
procesului
de

achiziŃii
în
plan
psihologic.