Enseñar es Liderar

2013

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Estimado (a) Profesional de Enseña por México (PEM):

El libro que se encuentra en tus manos, de nombre “Enseñar es Liderar”, es el corazón del modelo de capacitación con el
que trabaja Enseña por México. Aquí encontrarás los fundamentos de nuestro enfoque, los que deberás conocer y
asumir para guiar a quienes serán tus alumnos y así lograr que mejoren significativamente sus logros académicos y
personales.

En múltiples ocasiones hemos remarcado que en los próximos dos años te espera un arduo trabajo y un camino muy
riguroso a seguir. Esto es, principalmente, porque queremos generar un impacto académico en los estudiantes, de tal
forma que vayamos acortando la brecha que hoy existe entre los colegios de bajos y altos recursos en nuestro país. Si a
eso le sumamos el contexto en el que trabajarás, la tarea se hará más difícil, pero al mismo tiempo, mucho más
importante. Prepararte para enfrentar esta experiencia es fundamental y, en este contexto, “Enseñar es Liderar” es el
primer paso.

El libro “Enseñar es Liderar” ha sido leído por cada uno de los miles de profesionales que estuvieron en tu lugar en las
organizaciones que conforman la red Teach for All, incluyendo en Teach for America, la fundación que inspiró nuestro
programa. Aquí se relatan los mejores ejemplos y testimonios de estos profesionales, que han sido recolectados por más
de 15 años. En un futuro, serán tus vivencias las que llevará impresas este manual.

Esperamos que estas páginas te sean inspiradoras para comenzar a trabajar hacia nuestra visión: Que las niñas, los
niños y los jóvenes de México tengan acceso a una educación de calidad como herramienta para transformar su futuro

Equipo de Enseña por México

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Enseñar es Liderar

Tabla de contenidos

Introducción: Liderar a los alumnos para lograr avances espectaculares en el rendimiento académico

 La brecha de aprendizaje
 Definición de liderazgo
 Nuestra confianza en tu liderazgo
 La prueba de Jaime Escalante
 Enseñar es Liderar en acción
 Conoce a tus profesores guía virtuales
 Tu potencial como líder educativo
 Los pilares y el marco de Enseñar es Liderar: tendiendo puentes entre los principios y las acciones específicas
 La matriz de Enseñar es Liderar: trazar el camino para las acciones eficaces de los profesores
 Conclusión
 Profesores guía virtuales

Capítulo 1: Establecimiento de una Gran Meta para el rendimiento académico de los alumnos

 El poder de las Grandes Metas

 Las características de las Grandes Metas eficaces
 Preguntas desafiantes relacionadas con el establecimiento de Grandes Metas
 ¿Qué significa “Grandes?”: La frontera entre la ambición y la factibilidad
 ¿Cómo combino la precisión técnica con el poder motivador?
 ¿Cómo desarrollo mis Grandes Metas antes de conocer a mis estudiantes?
 Cómo desarrollar tus propias Grandes Metas
 Indicadores de una determinación eficaz de las Grandes Metas

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  Conclusión y conceptos fundamentales
 Profesores guía virtuales

Capítulo 2: Incentivar a los estudiantes (y a su círculo de influencias) para trabajar esforzadamente para alcanzar la meta

 ¿Qué significa “incentivo para los alumnos”?

 ¿Por qué es tan difícil incentivar/motivar a mis estudiantes?
 Motivación para los estudiantes: Nueve estrategias clave
 Mantenimiento de las altas expectativas: La profecía autocumplida
 Enseñar el nexo de desafío y capacidad
 Hacer que el progreso de los estudiantes sea transparente
 Establecer la relevancia
 Uso de modelos a imitar
 Proporcionar opciones y responsabilidad
 Promoción enérgica de los mensajes acerca el trabajo arduo y el rendimiento
 Crear una cultura de rendimiento
 Incentivar a los miembros de la familia y a otros integrantes del círculo de influencias
 Indicadores de la ejecución sólida
 Conclusión y conceptos fundamentales
 Profesores guía virtuales

Capítulo 3: Planificación con propósito

 Planificación de atrás para adelante

 Planificación de clases basada en objetivos: Evitar las clases basadas en actividades
 Ajustes de acuerdo a los datos
 Planificación para diferentes estudiantes
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  Hacer que la planificación forme parte de tu rutina
 Indicadores de una planificación sólida orientada a los objetivos
 Conclusión y conceptos fundamentales
 Profesores guía virtuales

Capítulo 4: Ejecutar efectivamente

 Actitudes para la ejecución eficaz

 Comunicación eficaz en la sala de clases
 Verificación de la comprensión
 Mantener la constancia
 Maximización del rendimiento en la inversión de tiempo y recursos
 Toma de decisiones basada en datos
 Indicadores de la ejecución sólida
 Conclusión y conceptos fundamentals
 Profesores guía virtuales

Capítulo 5: Trabajar permanente y sustentablemente para alcanzar la meta

 Definición de "trabajo incansable"

 Tu ”lugar de control”
 Los fracasos como oportunidades para aprender
 Estirar el tiempo y los recursos
 Mantener el trabajo arduo a lo largo del tiempo
 Indicadores del trabajo incansable
 Conclusión y conceptos fundamentales
 Profesores guía virtuales
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Capítulo 6: Aumentar continuamente la eficacia

 El ciclo de mejora: Descripción general

 Las dos bases del ciclo de mejora: Datos y reflexión
 La fase de los resultados
 La fase de las causas
 La fase de las soluciones
 Indicadores de la eficacia en proceso de mejora continua
 Conclusión y conceptos fundamentales
 Profesores guía virtuales

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Introducción

Liderar a los alumnos para lograr avances espectaculares en su progreso académico y

personal

I. La brecha de aprendizaje

¡Bienvenidos a Enseña por México!

Nos alegra mucho que te hayas unido a nosotros. Somos un movimiento de jóvenes comprometidos con la eliminación
de las disparidades educacionales que existe entre los niños de distintos estratos socioeconómicos en nuestro país.
Creemos que el lugar donde un niño nace no debe determinar el curso de su vida, y sin embargo la cruda realidad es
que los niños más pobres tienen menos probabilidades de acceder a la universidad que los de familias de ingresos
superiores. Pero el problema es aún más grave: Según el INEGI, en México, de cada 100 estudiantes que ingresaron en
2008 a primaria, solo 12 se graduarán de la universidad. 33.4 millones de mexicanos mayores de 15 años tienen algún
rezago educativo. El 50% de los estudiantes de 15 años de edad se encuentran entre los niveles 0 y 1 de la prueba
Enlace. Sólo 4% de la población en México habla inglés, muestra de la falta de competitividad a nivel mundial y sólo el
15% de los estudiantes de educación básica tiene acceso a tecnologías de la información.

Indudablemente ya habrás escuchado decir muchas veces que este trabajo será difícil. Los desafíos inherentes de guiar
a los niños y jóvenes para que alcancen su potencial académico tienen dos aristas:
La brecha de
En primer lugar, como profesionales que apuntamos a colaborar para cerrar la brecha de aprendizaje es la
aprendizaje entre los estudiantes de altos y bajos ingresos, necesitamos reconocer el gran presente diferencia
desafío que tenemos por delante. Debemos generar los avances necesarios para que su entre los recursos y
avances que consiguen
rendimiento tenga como objetivo la superación; no se trata sólo de lograr que pasen al siguiente los colegios
año, sino que debemos ayudarlos a ponerse al día con el nivel alcanzado por sus pares de privilegiados frente a
colegios más privilegiados económicamente. Al unirte a este movimiento estás aceptando una los de escasos
responsabilidad: guiar a tus alumnos a niveles de aprendizaje significativo que los vuelva a recursos.

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conectar con las perspectivas y opciones de vida que nuestro desigual sistema tan a menudo niega a los niños pobres y
pertenecientes a contextos vulnerables. Esta visión, una mirada no convencional de los roles y responsabilidades del
profesor, por decir poco, unifica nuestro movimiento por su gigantesca ambición y su absoluta urgencia.

La segunda arista tiene que ver con el contexto de pobreza en el que se concretará este objetivo, situación que te exigirá
trabajar mucho. La pobreza genera desventajas educativas que los niños más privilegiados no enfrentan; entre ellas
podemos mencionar la falta de acceso a vivienda, salud y nutrición de calidad, una mayor incidencia en la violencia y el
uso de drogas, y otros males sociales que pueden provocar efectivas distracciones del trabajo escolar. A menudo, los
colegios de contextos vulnerables no tienen la capacidad y los recursos que poseen los de otros contextos. Además,
necesitan recursos adicionales para enfrentar los desafíos propios de su condición. Gracias a esto, muchos de nuestros
estudiantes han internalizado las bajas expectativas que los demás tienen de ellos, por lo que pueden cuestionar el valor
del esfuerzo en el colegio.

La dificultad de equilibrar las condiciones para los estudiantes a pesar de estos desafíos es enormemente difícil incluso
para el profesor más experimentado. Sin embargo, sabemos de profesores (tanto experimentados como principiantes)
que han alcanzado un aprendizaje significativo espectacular con estudiantes de contextos vulnerables. Aunque las
historias de estos profesores (y el logro académico de los jóvenes bajo su tutela) son inspiradoras, al examinar qué los
ha llevado al éxito no hemos descubierto nada inalcanzable o mágico. Su éxito no tiene por qué extrañarnos.

Los profesores exitosos en contextos de riesgo han descubierto un enfoque que funciona para los estudiantes que se
enfrentan a los desafíos de la pobreza; un enfoque en el que te formaremos y apoyaremos para que puedas
implementarlo en tu propia sala de clases.

II. Definición de liderazgo

Enseña por México junto a la red Teach for All se esfuerza por discernir las estrategias y métodos comunes de los
profesores que guían a sus estudiantes a obtener avances académicos fenomenales. Esto resulta en los principios de
acción denominamos el Marco de Enseñar es Liderar. El diseño de nuestro programa (desde la postulación hasta la

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selección, pasando por la formación y el apoyo brindado durante los dos años de trabajo) pretende aumentar la cantidad
de profesores que incorporan estos principios.

Descubrirás que el sistema de formación y apoyo continuo de Enseña por México apunta a maximizar tu eficacia en
estos seis pilares de liderazgo:

1. Establecer una Visión y Grandes Metas para el progreso académico y personal de los alumnos

2. Incentivar a los alumnos y a su círculo de influencias para trabajar esforzadamente y así alcanzar estas
Grandes Metas

3. Planificar con propósito

4. Ejecutar eficazmente

5. Aumentar continuamente la eficacia

6. Trabajar permanente y sustentablemente

Al estudiar a aquellos profesores que obtienen resultados espectaculares (que cambian la vida de los estudiantes
pertenecientes a contextos vulnerables al permitirles tener el mismo acceso a oportunidades que sus pares de otros
contextos) hemos ido comprendiendo cada vez más lo que cuesta alcanzar estos resultados. Nuestra conclusión es que
los profesores que vencen las condiciones adversas para sus estudiantes dentro del sistema existente operan en sus
salas de clases como operarían los líderes más eficaces en cualquier contexto. La siguiente sinopsis de estas estrategias
sirve como una vista previa de este texto.

En primer lugar, los profesores que guían a estudiantes de contextos vulnerables a alcanzar dos, tres, o cuatro años de
progreso académico en sólo un año son aquellos que incluso antes de que comience el año establecen un objetivo
ambicioso (algunos dirían audaz) y medible del nivel académico que esperan para sus estudiantes a fin del año.
Cuando estos objetivos ambiciosos están debidamente alineados con estándares de aprendizaje esperados, y se apoyan

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en estrategias de incentivo eficaces, energizan tanto al profesor como a los estudiantes con la motivación y el enfoque
que necesitarán para transportarlos más allá de los inevitables obstáculos internos y externos en el camino hacia el
rendimiento académico. Un objetivo vital brinda una sensación de urgencia diaria por la enseñanza; hace que los
estudiantes trabajen con el profesor; permite que se esfuercen mucho más que habitualmente; y obliga a pensar “fuera
de la caja”, una estrategia necesaria en el desafiante contexto de las escuelas de desempeño inferior al normal en
nuestro país.

Los profesores altamente exitosos en reducir la brecha de aprendizaje también invierten una tremenda cantidad de
energía e ideas en incentivar a los estudiantes a trabajar arduamente cuando sea necesario para concretar los
objetivos ambiciosos. Estos profesores reconocen que deben romper el arraigado círculo de autocomplacencia y bajas
expectativas que a menudo caracterizan el sentido de autoestima y la perspectiva de los estudiantes en los colegios.
Observamos que las estrategias de motivación utilizadas por los profesores más exitosos son similares en todo el
mundo. Estos profesores aplican tenazmente las altas expectativas que tienen sobre los alumnos en cada aspecto de su
interacción; se esfuerzan por enseñar en el límite del desafío y la capacidad de sus alumnos; y crean sistemas donde el
progreso del estudiante es transparente, de modo que ellos y sus familias puedan ver resultados tangibles de sus
esfuerzos. Mientras esto ocurre, estos profesores llegan a conocer los intereses de los estudiantes; les presentan
modelos sólidos a imitar; y facilitan debates explícitos sobre la distancia que media entre el rendimiento alcanzado en un
momento determinado y los objetivos finales. Todo esto tiene como objetivo generar conciencia de la importancia que
tiene el aprendizaje en sus vidas. Estos profesores también tienden a permitir opciones y delegar responsabilidades en
sus salas de clases como una forma de alentar a los estudiantes a que se hagan cargo de su proceso de aprendizaje.
Mediante el traspaso enérgico y reiterado de mensajes fundamentales acerca del trabajo arduo y el rendimiento (y
además si se logra sumar el incentivo adicional de las familias y el círculo de influencias del alumno en todos estos
esfuerzos) los profesores crean una cultura de aprendizaje en su sala de clases que sirve de respaldo y catalizador para
la enseñanza.

Incluso en el caso de contar con estudiantes motivados, alcanzar objetivos académicos ambiciosos también depende de
la habilidad del profesor para planificar con propósito y ejecutar eficazmente. Para tener éxito en contextos difíciles
donde prospera la brecha de aprendizaje, los profesores tienen que ser sólidos “planificadores a la inversa”, lo que quiere
decir comenzar primero con la meta y luego planificar el camino para lograrla. Al emprender cualquier causa, desde
clases individuales hasta calendarios para todo el año, el profesor debe plantearse la pregunta clave: “¿Dónde se

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encuentran mis estudiantes ahora en comparación con dónde deseo que estén, y cuál es el mejor uso posible que puedo
hacer del tiempo para que avancen?” Los profesores exitosos que conocemos no se basan en clases guiadas por
actividades; en cambio, infunden la eficiencia guiada por objetivos en cada aspecto de la enseñanza y del manejo de la
sala de clases. Asimismo, estos profesores son ejecutores altamente eficaces, que toman decisiones inteligentes acerca
de cuándo llevar a cabo sus planes y cuándo adaptarlos a la luz de los datos recibidos. Ofrecen a los alumnos un
liderazgo constante, comprensivo, exigente, y constantemente buscan estirar el tiempo y los recursos a disposición de
ellos para trabajar con esmero en pos de sus objetivos.

El impacto de todas estas estrategias se ve ampliado por El liderazgo es un otro enfoque que es común a los
profesores altamente exitosos: son incansables en la proceso dinámico búsqueda por conseguir
aumentar el rendimiento de los estudiantes. Estos apoyado en un marco profesores se rehúsan a permitir
que los desafíos inevitables a los que se enfrentan se sólido que te llevará a conviertan en bloqueos; en cambio,
reducir eficazmente la
consideran esos desafíos (falta de libros, salas de clases brecha académica.
sobrepobladas, fotocopiadoras rotas
y/o limitadas, falta de apoyo) como obstáculos a los que se enfrentarán en su camino hacia los
objetivos ambiciosos. Actúan “a pesar de” y no “si es que”. Este trabajo incansable nace de una
actitud que algunos psicólogos denominan el locus de control; estos profesores reconocen el desafío gigantesco al que
se enfrentan, pero con calma determinan qué es lo que está bajo su control, concentran todos sus esfuerzos en esos
factores, y asumen la responsabilidad por el rendimiento de sus estudiantes a pesar de los desafíos que permanecen
fuera de su control.

En los contextos desafiantes de los contextos vulnerables donde las escuelas con menos capacidad reciben a los niños
con mayores necesidades, situarlos en un campo de desempeño equilibrado inmediatamente requiere de personas que
desechen los parámetros convencionales de su rol de “profesor” y se comprometan a hacer lo que sea necesario para
guiarlos al aprendizaje significativo y así ayudarlos a alcanzar sus proyectos de vida. Dichas personas maximizan el
tiempo que tienen durante la jornada escolar con la enseñanza más calificada que sea posible y superan las limitaciones
de la jornada escolar para brindar a los estudiantes ayuda y tutoría adicionales. También obtienen la colaboración de los
miembros de la familia y otros voluntarios, y/o el acceso a servicios de apoyo adicionales para satisfacer las necesidades
de los estudiantes. Se obsesionan con su propia eficacia, utilizando un ciclo de mejora motivado por la reflexión y
apoyado en datos para identificar y priorizar las áreas en las que buscan desarrollo profesional.

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Debes tener en cuenta que estos pilares que conforman los capítulos de este texto no tienen como objetivo formar un
proceso secuencial rígido. En líneas generales, tus grandes metas sirven como objetivo para todos los demás pilares.
Los buenos profesores establecen esas metas e incentivan a los estudiantes y sus familias al respecto. Al mismo
tiempo, los líderes sólidos planifican con un propósito y ejecutan con eficacia para garantizar que sus estudiantes logren
el espectacular crecimiento académico al que aspiramos. Por último, en todo lo que hacen los profesores exitosos
mejoran su eficacia y se abren paso incansablemente a través de cualquier obstáculo que pueda surgir en la búsqueda
de sus ambiciosas metas académicas.

Los profesores que realmente cierran la brecha de aprendizaje y cambian el destino de sus estudiantes son aquellos que
establecen una visión ambiciosa del éxito que alcanzarán sus estudiantes antes de comenzar, incentivan a los
estudiantes y a otras personas para que trabajen arduamente para concretar esa visión, planifican cada paso del camino
teniendo en mente ese objetivo final, ejecutan toda planificación prestando una atención meticulosa a los detalles y al
progreso, trabajan incansablemente ante los desafíos y las distracciones inevitables, y constantemente buscan mejorar
su propia eficacia como líderes y profesores. Este texto y curso están diseñados para ayudarte a convertirte en esa clase
de líder para tus estudiantes.

III. Nuestra confianza en tu liderazgo

En este punto, estos pilares de liderazgo pueden plantear más preguntas que respuestas: ¿cómo se aplica realmente el
“trabajo incansable” en mi sala de clases, en mi región, con mis alumnos? ¿A quién debo incentivar con respecto a mis
grandes metas para maximizar la dedicación de los estudiantes al trabajo arduo? ¿Cómo “ejecuto con eficacia” si ni
siquiera sé lo que se supone que debo hacer en primer lugar?

Cuatro ideas deberían ayudar a disminuir la ansiedad que puedas sentir con respecto a la incorporación de estos
principios de liderazgo en tu sala de clases.

En primer lugar, el objetivo central de este texto y del curso relacionado en el Instituto de Verano es desmitificar lo que
los profesores altamente exitosos hacen en la sala de clases. Expondremos las estrategias comunes que permiten que

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los profesores guíen a los estudiantes a alcanzar un excelente progreso y rendimiento académico. Se te proporcionarán
las herramientas que necesitas para tener éxito con los niños.

En segundo lugar, puede ser útil recordar de antemano que Confiamos en que gran parte comprender y cosechar los
beneficios del Marco de Enseñar es Liderar en la sala de de las decisiones y experiencia clases lleva tiempo.
Tendrás muchas oportunidades para aprender de excelentes que te ha traído hasta aquí profesores que se han
unido a este movimiento y que sin duda te reafirmarán que servirá de materia prima para estas estrategias de
convertirte en un líder dentro
liderazgo representan un conjunto de hábitos y acciones que de tu sala de clases. desarrollarás y mejorarás
con el tiempo. Nuestro objetivo aquí es brindarte una visión concreta de esos hábitos
en tu propia sala de clases para que puedas esforzarte por obtener el mayor impacto positivo sobre tus estudiantes.

En tercer lugar, recuerda que no llegaste a estas habilidades de liderazgo sin ninguna experiencia. Es cierto que al guiar
a los estudiantes a obtener un excelente rendimiento académico sin duda ampliarás tus habilidades y te esforzarás más
allá de tus experiencias previas; sin embargo, has sido seleccionado para unirte a nuestro movimiento porque has
demostrado el potencial para tener éxito con los niños. Piensa por un momento en los logros que has obtenido en los
últimos años. Piensa en situaciones difíciles en las que has establecido grandes metas e incentivado a otros para que
trabajaran con ahínco en pos de esas metas; piensa en las veces que has hecho un plan con propósito; en las veces que
los has ejecutado de forma eficaz; en cuánto ha mejorado tu propia perspectiva con el tiempo; y en las veces en que has
trabajado incansablemente a pesar de los desafíos frustrantes e imprevistos. Formas parte de este movimiento porque
cuentas con un gran potencial como profesor y como líder.

En cuarto lugar, tómate tu tiempo para reconocer que miles de profesores han tenido éxito con sus estudiantes antes que
tú. A lo largo de este texto exploraremos ejemplos concretos de profesores involucrados o no en el proyecto que
aplicaron estos principios de liderazgo en salas de clases iguales a las que te enfrentarás. Estos ejemplos se extraen de
experiencias reales de profesores ejemplares que trabajan en los mismos contextos, regiones y aulas en los que lo harás
tú.

Aunque los resultados que estos profesores consiguen con sus estudiantes son sorprendentes, los líderes que
destacamos en este texto no son superhumanos. Al estudiar las estrategias específicas que ellos aplican observarás que

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su éxito espectacular, que llega a cambiar la vida de los estudiantes, de hecho sí se puede reproducir en tu sala de
clases con tus jóvenes.

IV. La prueba de Jaime Escalante

Después de este capítulo leerás la historia de Jaime Escalante, un profesor del este de Los Ángeles que tuvo éxito al
entrenar a sus estudiantes para rendir un examen internacional de cálculo avanzado logrando resultados sin
precedentes, y cuya historia fue retratada en la película Con ganas de triunfar. Muchos suponen que el éxito de
Escalante no se puede imitar. Sin embargo, cuando examinemos sus pasos para obtener este logro veremos que operó
como lo haría un líder exitoso en cualquier contexto.

(1) Tenía la misión de proporcionar a sus alumnos las habilidades necesarias para tener éxito en la educación
superior y en la vida. En términos concretos y evaluables, esto significaba que ellos deberían dominar seis años
escolares de matemática en tres años calendario, algo que la mayoría hubiera pensado que no era realista.
Estableció una meta ambiciosa y motivadora: pasar un examen de cálculo avanzado. Aprobar este examen
significaba obtener créditos universitarios y, por ende, aumentar significativamente la posibilidad de ingresar a
una universidad y obtener becas.

(2) Escalante entonces motivó a sus estudiantes a trabajar arduamente para lograr este objetivo y buscó el
apoyo de sus familias en pos de este esfuerzo: Tenía expectativas sumamente altas de ellos y les
comunicaba regularmente que sabía que tenían el potencial para sobresalir en matemáticas; les traspasaba
mensajes acerca del valor del trabajo esforzado y del potencial del que disponían para tener éxito en la vida;
generó confianza en ellos afirmando que podían dominar el material trabajando duro y asegurándose de que
entendieran un concepto antes de pasar al siguiente; desarrolló un espíritu de equipo (basado en parte en el
importante y motivador objetivo de pasar el examen de cálculo avanzado) que hizo eco entre sus estudiantes; y
también logró garantizar que las familias reforzaran sus esfuerzos y respaldaran sus exigencias.

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 (3) Escalante era un planificador casi obsesivo. Planificó todo su año escolar usando sus metas como horizonte.
En sus palabras: “preparo cada examen, tarea para la casa y sesión de práctica antes de que el año escolar
empiece, de manera que ahorro mucho tiempo durante el año”.

(4) Con rigurosa atención hacia los detalles y siguiendo siempre su cuidadosa planificación como cualquier otro gran
tutor o líder, Escalante ejecutó sus planes de forma eficaz. En el artículo complementario leerás sus
descripciones del trabajo arduo, la organización, el ánimo y las expectativas altas e inflexibles puestas para su
propio desempeño en la sala de clases que se combinaron como base del logro académico significativo de sus
alumnos.

(5) En todo su trabajo Escalante era disciplinado con respecto a su propio desarrollo como profesor y riguroso en la
reflexión acerca de su enseñanza. En sus propias palabras: “sólo utilizo aquellas ideas que se ha comprobado
que son valiosas mediante la demostración, y que yo mismo he probado. Pongo a prueba todos los elementos
que tengo a mi disposición antes de usarlos, independientemente de cuán renombrada sea la autoridad que los
inventó”. Escalante reflexionó acerca de su práctica y pidió opinión a otras personas para mejorar su enseñanza.

(6) Por último, trabajando conjuntamente con los estudiantes y sus familias, Escalante se esforzaba implacable y
obstinadamente para alcanzar su meta. Dado que sabía que los estudiantes necesitarían superar una falta de
preparación académica previa, pidió que dedicaran tiempo adicional antes de las clases, durante el almuerzo,
después de clases, los fines de semana y durante el verano. Cuando descubrió que sus textos escolares eran
insuficientes, se dedicó a convencer a una administración escolar renuente para que adquiriera nuevos libros.
Además obtuvo becas para complementar los recursos disponibles del sistema escolar. Cuando descubrió que la
nutrición inadecuada estaba frenando a algunos de sus alumnos recaudó fondos para complementar el dinero
del que disponían para el almuerzo.

Escalante es bien reconocido por sus logros con sus jóvenes, una fama indudablemente merecida dado su gran
liderazgo y logros. La intensa atención sobre el éxito de este profesor, sin embargo, ha hecho que muchas personas
pongan en duda (ya sea de forma consciente o no) si otros alumnos y profesores en áreas de alta pobreza pueden
obtener los mismos resultados.

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Nuestra experiencia al trabajar con miles de profesores en contextos similares no deja dudas de que el mismo éxito es
posible en la mayoría de los establecimientos educacionales de más bajos recursos de todo el país. Una y otra vez
hemos observado excelentes profesores (tanto participantes del movimiento como profesores que no pertenecen a la red
de Teach for All) alcanzar las altas expectativas que han establecido para sus alumnos.

V. Enseñar es Liderar en acción

No deberías tener dudas de que puedes alcanzar resultados similares a los de Escalante con tus alumnos. Nuestro
movimiento ofrece muchos ejemplos de profesores que, con tan sólo cuatro semanas de formación y dos de planificación
previa al trabajo, impulsan la mejora del rendimiento académico de sus estudiantes de forma espectacular en el primer y
segundo año de enseñanza utilizando estas estrategias de liderazgo. Considera, por ejemplo, el enfoque común y el
éxito notable de estos participantes del movimiento:

Justin May, Nueva Orleáns. Justin dictaba clases en la ciudad central de Nueva Orleáns en una escuela que presta
servicios a familias en tres importantes complejos de viviendas subvencionadas. Ésta es una de las zonas del país más
devastadas por la pobreza. Un estudio realizado por la Universidad de Tulane demostró que el 85 por ciento de los niños
que crecieron en estos complejos mientras cursaban de jardín infantil hasta quinto año sufrían síndrome de estrés post-
traumático al haber sido testigos de la violencia y la delincuencia en sus barrios.

En cada año de enseñanza, Justin hizo que sus estudiantes (algunos de los cuales iban a clases sin zapatos o
calcetines, o sin haber desayunado o almorzado) se adelantaran el equivalente de dos años académicos. ¿Cómo hizo
para alcanzar estos resultados?

En primer lugar, comenzó el año con objetivos muy claros. Por ejemplo, en su segundo año cuando daba clases en
primer año, apuntó a que los estudiantes (de los cuales todos menos tres no sabían leer al comienzo del año) leyeran
con un nivel de tercero para el final del año, escribieran un párrafo con una idea principal y completaran oraciones, y que
pudieran sumar y restar con reagrupación. Apuntó a que pudieran resolver sus propios conflictos utilizando varias
estrategias, y a que tuvieran una imagen positiva de sí mismos, una integridad personal sólida y un sentido de confianza
entre todos los miembros de la comunidad de aprendizaje.

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Al tener claros los objetivos, Justin generó un entorno en el que sus alumnos se sentían seguros, alimentados y
cuidados. Justin cree que incluso las cosas más pequeñas que dijo e hizo en clases afectaron el sentido de seguridad de
los estudiantes. Dice que le sonreía a cada uno de los estudiantes todos los días. Además de eso, tenía comida en la
sala de clases en caso de que los estudiantes no hubieran comido y llegaran hambrientos. Pidió donaciones, y en
algunos casos usó su propio dinero para cubrir las necesidades básicas de sus alumnos. “Todo lo que hiciera falta”, dice.

Para reforzar sus esfuerzos, Justin hizo que las familias también participaran. Entabló relaciones a través de visitas al
hogar, llamadas telefónicas e invitaciones a las familias para asistir a la escuela. Envió notas personalizadas a casa a
través de los alumnos todos los días y envió boletines de notas cada una o dos semanas. Al trabajar con los niños y sus
familias, Justin dividió su visión en pasos diarios y desarrolló estrategias eficaces para que los estudiantes treparan por la
escalera del éxito. Dijo a los alumnos qué era importante que aprendieran, y cada día ellos entendieron cómo se
relacionaba lo que estaban haciendo con la meta final. Observarlo tan sólo durante cinco minutos reveló un enfoque
multisensorial con gran energía que hizo que ellos se sintieran profundamente comprometidos. Evaluó su progreso
constantemente, a través de pruebas semanales, tareas con notas diarias, observaciones informales cercanas,
evaluaciones de habilidades mensuales individuales y registros detallados. Utilizó matrices, autoevaluaciones y listas de
verificación de habilidades de desarrollo, y todos los estudiantes mantuvieron una carpeta de trabajos durante todo el
año. Cuando Justin descubrió que los recursos de los que disponía en la escuela eran insuficientes para cumplir sus
objetivos, buscó la forma de acceder a más recursos fuera de las cuatro paredes de la sala de clases. Visitó talleres,
ventas de cosas usadas y tiendas de artículos de segunda mano para obtener materiales suplementarios, y a escuelas
privadas y otros profesores para obtener ideas. Veintiuno de los veinticinco estudiantes de primer año de Justin en el
Gran Nueva Orleáns comenzaron el año en un nivel de inicial o inferior según la evaluación de desarrollo en la lectura.
Para el final del año, ocho estaban en un nivel de tercero y otros diez estaban listos para el segundo año.

Nicole Sherrin, Phoenix. Nicole le daba clases de matemáticas a estudiantes de 1° y 2° de secundaria en Phoenix.
Estableció un objetivo para preparar a sus estudiantes para que tuvieran éxito en matemáticas a nivel de la educación
media, lo que se demostraría a través de su dominio en los exámenes de rendimiento del distrito. Antes de hacer
cualquier otra cosa, Nicole se dedicó a conquistar la confianza de sus alumnos, comenzando lentamente con cosas que
sabía que ellos podían hacer y tomándoles pruebas únicamente cuando todos habían dominado el material. Sólo
eentonces comenzó a aumentar la dificultad del trabajo.

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Invitó a oradores del barrio para mostrar a los alumnos que el trabajo arduo que se realizaba en la escuela los guiaría al
éxito en la universidad y las carreras profesionales. Los dividió en grupos y los recompensó cuando todos sus miembros
alcanzaban los objetivos, una estrategia para desarrollar una presión positiva de los compañeros en torno al aprendizaje.
Llegó a conocer a los estudiantes como personas, entregándoles el número de su teléfono celular y su dirección de
correo electrónico para que pudieran ponerse en contacto con ella siempre que lo desearan para conversar, visitando los
vecindarios donde vivían, deteniéndose en sus casas y conociendo a sus familias. Las relaciones personales sólidas que
desarrolló ayudaron a motivarlos para que se esforzaran. Luego hizo que las matemáticas fueran divertidas. Planificó las
clases cuidadosamente, presentando danzas y canciones basados en objetivos para trabajar el área de matemáticas.
Para mantener el interés, un día se paseó por todas las clases imitando el acento de la ciudad de Nueva York; otro día,
imitaba el acento sureño.

Nicole también era sumamente resuelta en su enseñanza. Cuando se le preguntó qué era lo que estaba tratando de
lograr, sacó gráficos que mostraban los resultados obtenidos por los alumnos en tres exámenes estandarizados distintos
y describió cómo estaba trabajando para que todos ellos (los estudiantes de rendimiento más bajo y los de rendimiento
más alto) progresaran en términos medibles.

Sin embargo, a pesar de todos esos esfuerzos, Nicole no estaba convencida de que estuvieran encaminados y listos
para obtener buenos resultados en la educación media, de modo que buscó oportunidades adicionales para acercarse a
su objetivo. Cuando observó que había un bloque de tiempo después del almuerzo asignado a “habilidades de estudio”,
convenció a los otros profesores de los años superiores y al director para transformar una media hora por día poco
utilizada en una tutoría de matemáticas.

Los estudiantes de Nicole traían todos los desafíos de la pobreza a la sala de clases. Muchos de ellos vivían con un
calor de más de 40 grados sin aire acondicionado, algunos con techos que se derrumbaban en casas atestadas, en
entornos tan ruidosos que eran difíciles de imaginar. Muchos recién estaban aprendiendo inglés. Sin embargo, se
rehusó a esperar menos que la excelencia, e hizo que ellos se concentraran en maximizar lo que estaba bajo su control:
el uso del tiempo y su metodología de estudio, para empezar. Para el final del año, prácticamente dos tercios de sus
alumnos se estaba desempeñando en la categoría superior de la prueba de rendimiento del distrito, y sólo un 2 por ciento
se desempeñaba en el nivel más bajo, avances que representan un cambio drástico desde el principio del año y que
superaban de lejos aquellos logrados en otras clases de la escuela y del distrito. Para el final del semestre, 18 de los 24

18
estudiantes de la clase de segundo de secundaria de Nicole, una clase que habitualmente era la de desempeño más
bajo del distrito, se inscribieron en cursos avanzados de álgebra en la educación media.

Brent Maddin, Sur de Louisiana. Como participante del movimiento, Brent enseñaba biología, química, física y en la
escuela de educación media Franklin Senior High School en St. Mary Parish, de Los Ángeles. Cuando se unió al
personal docente, la escuela de Brent tenía un porcentaje de aprobados del 62 por ciento en el examen de ciencias
general del estado para graduarse (el examen LEAP). Descubrió que sus estudiantes tenían una actitud apática con
respecto al aprendizaje, que los resultados diagnósticos confirmaron que la mayoría de ellos no tenían ninguna formación
en ciencias y que simplemente no había tiempo suficiente durante el día para brindarles las habilidades que necesitaban
para competir con sus compañeros de otras escuelas.

Dado que el LEAP es un examen que integra todas las ciencias y que no existe para materias individuales, Brent tuvo
que crear su propia evaluación para sus cursos con preguntas pertinentes del LEAP, de pruebas por asignatura del SAT
II y su libro de texto, asegurándose de evaluar cada uno de los 50 objetivos de aprendizaje de su clase. Basó estos
objetivos en las pautas del estado de Louisiana, pero los complementó con los Estándares Nacionales para la
Enseñanza de Ciencias para brindar a los estudiantes un currículum académico de ciencias completo. Quería que todos
los estudiantes dominaran estos objetivos de aprendizaje.

Para capacitar a sus estudiantes para que se esforzaran al trabajar, Brent tomó como eslogan de su clase la frase
'superar la más alta expectativa'. Para aumentar el tiempo de clase, creó procedimientos y sistemas que maximizaban la
eficiencia de cada hora pedagógica. Comenzó una sesión de estudio de tres horas en el McDonald's local todos los
jueves, lo que envió la señal de que verdaderamente se preocupaba por el éxito de sus estudiantes. El mensaje se hizo
evidente, y Brent dice que prácticamente 40 por ciento de sus estudiantes asistía cada semana para recibir (u ofrecer)
ayuda adicional. También comenzó a realizar sesiones después de clases para la preparación para el examen LEAP, a
las que un 70 por ciento de la clase de 11º año de su escuela asistió regularmente.

Brent, incansable en su búsqueda para proporcionar oportunidades de aprendizaje de calidad para sus jóvenes, hizo que
una empresa de excavaciones local excavara una laguna en la sede de la escuela para que los alumnos de biología
realizaran experimentos en el “mundo real”. Luego reclutó oradores voluntarios para que visitaran la sala de clases y
hablaran acerca de la flora y fauna que había en la laguna. A través de subsidios y donaciones de vecinos al colegio,

19
consiguió tecnología de última generación por un valor cercano a los $2.500 dólares, permitiendo que los estudiantes
pudieran diseñar sus propios proyectos de investigación basados en la laguna.

Brent, siempre dispuesto a probar cosas nuevas, incorporó tecnología para enseñar a sus alumnos, utilizando el
programa PowerPoint creó clases visualmente atractivas (incluso una visita digital de la célula). Brent, que creía que es
imposible convertirse en un científico funcional sin habilidades de alfabetización, extrajo artículos de revistas de ciencias
populares, artículos de periódicos y textos científicos para complementar el currículum académico. Estaba comprometido
con la mejora constante.

Al final del semestre de otoño, la amplia mayoría de sus alumnos alcanzaron un dominio del 90 por ciento o superior en
su evaluación propia. Aquellos que no alcanzaron este porcentaje de todas maneras aprobaron holgadamente. ¿Y cuál
fue el porcentaje de aprobados de la escuela para el examen LEAP de ciencias tres años después de que Brent
comenzó a enseñar en Franklin? 87 por ciento.

VI. Conoce a tus profesores guía virtuales

Te ofrecimos estas breves visitas guiadas por las salas de clases de Justin, Nicole y Brent para ilustrar concretamente
que su enfoque hacia la enseñanza puede ser un marco realista y exitoso en tu caso. Cada uno de estos profesores
estableció grandes metas, incentivó a los estudiantes para el trabajo arduo, realizó una planificación con propósito,
ejecutó con eficacia, mejoró constantemente y trabajó incansablemente para alcanzar resultados sorprendentes para los
niños.

Por supuesto, a ninguno de estos líderes el éxito le llegó con facilidad. Justin, Nicole y Brent serían los primeros en
decirte que su éxito como líderes se desarrolló con el tiempo y fue tanto un proceso como un resultado. Todos ellos se
comprometieron con la autocrítica y el análisis constante necesarios para crecer como profesores y líderes. Todos ellos
mejoraron y siguieron mejorando como líderes para los estudiantes.

¿Cómo hacen estos profesores, y cómo harías tú, para desarrollarse como líderes educativos? ¿Cómo mejorarías tus
habilidades de Enseñar es Liderar para poder maximizar tu potencial y el de tus estudiantes? En términos reales y

20
concretos, ¿cómo hace uno para que los principios de Enseñar es Liderar se conviertan en hábitos de acción y principios
en la sala de clases?

Esta pregunta, ¿CÓMO uno llega a plasmar el marco de Enseñar es Liderar? es la base de este texto. Analizarás esa
pregunta durante este curso de tres maneras.

En primer lugar, cada capítulo de este texto es una combinación de lecciones aprendidas de cientos de profesores
exitosos, investigación pedagógica y anécdotas específicas que se refieren directamente a los seis principios de Enseñar
es Liderar. Leer un capítulo te dará una base sólida para pensar en implementar un principio de liderazgo en particular
en tu sala de clases.

En segundo lugar, cada uno de estos principios se ha incorporado en acciones de enseñanza específicas. Cada capítulo
de este texto concluye con una discusión con respecto a cómo se manifiestan estos principios generales (como, por
ejemplo, “planificación con propósito”) en profesores exitosos en la sala de clases (a través de la planificación de clases,
la diferenciación, la verificación de la comprensión, etc.). De ese modo, estas discusiones te sirven de introducción al
modelo de "Enseñar es Liderar", que nosotros como organización usamos como la base común para examinar nuestra
eficacia.

Por último, una vez que hayas completado cada capítulo te invitaremos a que entres en la mente de distintos “profesores
guía virtuales” que plasman los principios de Enseñar es Liderar en su exitoso trabajo. Después de cada capítulo, estos
profesores compartirán contigo la forma en que trabajan para poner en práctica los principios de Enseñar es Liderar:

Shannon Dingle (Valle del Río Grande, 2003)

Shannon enseñaba Lenguaje y Comunicación en inglés de 5º a 6º de primaria en una escuela de educación diferencial
en Río Grande, Carolina del Norte, Estados Unidos. En sus dos primeros años hizo que sus alumnos avanzaran de tres a
cuatro niveles en lectura y redacción e hizo que diecisiete estudiantes egresaran del programa de educación diferencial.
En la actualidad sigue enseñando en una escuela de de educación especial en Carolina del Norte.

21
Monica Groves (Atlanta, 2004)
Monica enseña inglés de sexto de primaria en Atlanta. En su primer año de docencia sus estudiantes leían y escribían
con un nivel de cuarto año. Monica Groves los guió para lograr un dominio del 80% de los aprendizajes esperados de
inglés de sexto, lo que representa un crecimiento de dos años.

Rob LoPiccolo (Sur de Louisiana, 1999)

Rob enseñaba ciencias para educación media en la zona rural del sur de Louisiana. Aunque sus estudiantes ingresaron
a su clase de ciencias con muchos años académicos de retraso en cuanto a habilidades de alfabetización, y carecían de
muchas de las habilidades básicas en matemáticas que eran necesarias para la enseñanza de ciencias, lograron un
dominio de la mayoría de los objetivos de ciencias para estudiantes de primero de secundaria de Louisiana. Ahora
enseña ciencias para educación media en Baton Rouge.

VII. Tu potencial como líder educativo

Ninguno de los profesores que has conocido aquí son superhumanos. Son personas comunes y corrientes con un fuerte
sentido de responsabilidad personal por el éxito y un historial de establecer objetivos ambiciosos para ellos mismos y de
cumplirlos a pesar de los obstáculos. Son fuertes pensadores críticos con ganas de aprender constantemente. Pueden
influenciar y motivar a otras personas.

Por lo tanto, su éxito de ninguna manera es inalcanzable. Alcanzan el éxito porque establecen un objetivo ambicioso
para ellos mismos, desafían a otros a que trabajen arduamente para alcanzarlo, lo planifican y ejecutan con propósito y
eficacia, maximizan cada momento que pueden para trabajar en pos de este objetivo, se presionan para ser cada vez
más eficaces con el tiempo, y piensan estratégicamente acerca de la mejor forma de superar los obstáculos desafiantes
a los que se enfrentan.

22
Este texto te ayudará a desmitificar las estrategias utilizadas por estos profesores ejemplares. Como lo han hecho tantos
otros profesores y participantes del movimiento en los 27 países que lo conforman, tú puedes lograr avances académicos
significativos para tus estudiantes en tu primer año como líder educativo.

VIII. Los pilares y el marco de Enseñar es Liderar: tendiendo puentes entre los principios y las acciones
específicas

Para entregarte una imagen aún más clara de (y desmitificar) las acciones específicas de profesores como Jaime
Escalante para tener éxito en la sala de clases, hemos desarrollado un recurso denominado Matriz de Enseñar es Liderar
que describe esas acciones. Antes de sumergirnos en un análisis capítulo por capítulo de Enseñar es Liderar,
quisiéramos presentarte este recurso fundamental.

Como se describe anteriormente, los seis pilares de Enseñar es Liderar que conforman los capítulos de este texto se han
desarrollado a partir de nuestra búsqueda constante para identificar (seleccionar y formar) aquellas características y
técnicas que distinguen a los profesores exitosos de las escuelas de más bajos recursos en Perú, Estonia, Estados
Unidos, Alemania, India, Latvia, Lituania y los demás países de la red Teach for All. Esos profesores que concretan un
progreso académico que logra cambiar la vida de los estudiantes de contextos vulnerables operan en sus salas de clases
como líderes muy eficaces en cualquier contexto difícil: establecen grandes metas, incentivan a los alumnos con respecto
a esos objetivos, planifican con propósito, ejecutan esos objetivos con eficacia, aumentan continuamente su eficacia y
trabajan incansablemente. El tema de este texto, estos pilares, conforman el Marco de Enseñar es Liderar.

Para maximizar el valor dentro de la sala de clases de estos pilares de liderazgo y brindar a los profesores principiantes
una guía más tangible para su implementación, hemos “operacionalizado” esos principios generales en comportamientos
de enseñanza diferenciados. Es decir, la matriz de Enseñar es Liderar divide cada uno de esos seis pilares generales en
acciones particulares del profesor, que generalmente indican que un profesor incorpora cada pilar.

Por ejemplo, planificar con propósito es uno de los seis pilares generales identificados por nuestros estudios como
elemento fundamental para el éxito del estudiante. Para hacer que este pilar de liderazgo sea más significativo y concreto
en el contexto de enseñanza, hemos dividido leste ítem de la Matriz en seis acciones específicas del profesor (creación
de evaluaciones, planificación de unidades a largo plazo, planificación de clases, planificaciones diferenciadas,

23
establecimiento de planes de comportamiento, y diseño de procedimientos de la sala de clases) que plasman la
planificación con propósito en el contexto del profesor.

Las acciones específicas del profesor asociadas con cada uno de los pilares de Enseñar es Liderar se enumeran a
continuación:

Establecer una visión y grandes metas

 Desarrollar metas alineadas con los aprendizajes esperados, medibles, ambiciosas y factibles.

Incentivar a los estudiantes y a su círculo de influencias

 Desarrollar la creencia de los estudiantes en el “yo puedo”; que las cosas se pueden lograr trabajando
arduamente.
 Desarrollar la creencia de los estudiantes en el “yo quiero”; su deseo de tener éxito.
 Emplear modelos a imitar adecuados.
 Reforzar los esfuerzos académicos.
 Crear un entorno amigable.
 Movilizar al círculo de influencias de los alumnos (por ejemplo, la familia, sus compañeros, etcétera) para
respaldar el trabajo arduo de cada uno de ellos.

Planificar con propósito

 Crear u obtener evaluaciones alineadas con los aprendizajes esperados.
 Planificar desde atrás hacia adelante a largo plazo y planificar unidades.
 Crear planificaciones diarias rigurosas y basadas en objetivos.
 Diferenciar planificaciones para estudiantes individuales.
 Establecer planes de manejo del comportamiento.
 Diseñar procedimientos de la sala de clases que maximicen el tiempo de enseñanza.

24
 Ejecutar con eficacia
 Presentar el contenido académico con claridad.
 Facilitar la práctica académica de los estudiantes.
 Verificar la comprensión académica.
 Comunicar expectativas altas para el comportamiento.
 Desarrollar y poner en práctica procedimientos para ahorrar y maximizar el tiempo de aprendizaje.
 Evaluar y realizar un seguimiento del desempeño y progreso de los estudiantes.

Aumentar continuamente la eficacia

 Medir el progreso académico de los estudiantes.
 Identificar acciones contributivas de los estudiantes.
 Aislar acciones contributivas de los profesores.
 Identificar los factores subyacentes que son la base de las acciones de los profesores.
 Acceder a experiencias de aprendizaje significativas.
 Adaptar el rumbo.

Trabajar estratégica, permanente y sustentablemente

 Persistir ante los desafíos.
 Buscar y conseguir recursos y tiempo de enseñanza adicionales.
 Mantener la energía intensa necesaria.
 Mantener el ejercicio de actividades integrales que mantengan la mente clara y la energía constante.

De este modo, el marco y los pilares de Enseñar es Liderar revelan los enfoques generales y las acciones específicas de
los profesores que se ven más a menudo en las salas de clases y que generan un excelente rendimiento académico en
los estudiantes. Puedes pensar en estas ideas como un mapa de liderazgo educativo exitoso, creado especialmente
para los contextos difíciles en los que trabajamos para cerrar la brecha de aprendizaje.

25
IX. La matriz de Enseñar es Liderar: trazar el camino para las acciones eficaces de los profesores

La matriz de Enseñar es Liderar (MEL), enumera las acciones específicas de los profesores que plasman los pilares
generales de Enseñar es Liderar (las filas de la tabla presentada a continuación) y las enfrenta a los indicadores de los
cinco niveles de dominio en cada una de esas acciones de los profesores (las columnas de la tabla). Es decir, seas
principiante o experimentado, puedes usar este recurso para reflexionar sobre tu progreso y eficacia como profesor.

Para cada acción del profesor, la matriz enumera indicadores asociados con cinco dominios: Pre-novato, Novato,
Intermedio, dominio Avanzado y desempeño Ejemplar. Estos cinco niveles de dominio fueron inspirados por el trabajo de
Robert Kegan y William Torbert, expertos en psicología del desarrollo y aprendizaje de adultos. Los temas de las
columnas de la matriz apuntan a captar el patrón común y natural del crecimiento de las habilidades de los adultos: parte
por la falta de intento o el intento infructuoso; luego pasa a una fase inicial donde se siguen estrictamente los pasos
aprendidos en una habilidad en particular; luego a una comprensión absoluta del propósito de la acción al punto en que
el profesor comienza a hacer ajustes efectivos y emitir opiniones acerca de cómo y cuándo implementar esa acción; y
finalmente termina en un estado en que el profesor adapta o transfiere el enfoque aprendido de uno mismo para que se
adecue a circunstancias singulares y así se puedan concretar mejor los objetivos propios.

La siguiente tabla ofrece la descripción más general de cada uno de los cinco dominios:
Pre-novato Novato Intermedio Dominio avanzado Ejemplar
No hay Capacidad de Ejecutar Internalización del propósito de la Innovar según sea
intento de describir una acción, técnicamente la acción y, como resultado, ejecución de necesario para
realizar la aunque los intentos acción con éxito la acción de forma tal que concretar todo el

26
 Pre-novato Novato Intermedio Dominio avanzado Ejemplar
acción, aunque pueden ser verdaderamente se alcanza el potencial de la
sea necesaria infructuosos propósito subyacente acción en contextos
singulares

Generalmente hablando, estos dominios representan Representa el objetivo de nuestras Representa un ideal:
fases de crecimiento antes y al comienzo de la estructuras de formación y respaldo. Los un nivel de dominio
experiencia del profesor profesores que se desempeñan a este que rara vez
nivel tienen mayor probabilidad de alcanzan los
liderar a los estudiantes para lograr un profesores de primer
excelente rendimiento académico y segundo año

Si examinas más de cerca, la matriz de Enseñar es Liderar es un recurso que delinea indicadores de crecimiento y éxito
concreto en cada una de esas acciones críticas del profesor que plasman los pilares de Enseñar es Liderar. En pocas
palabras, la matriz de Enseñar es Liderar describe un espectro de éxito de acciones específicas de los profesores,
abordando de ese modo las necesidades de los profesores y de quienes los respaldan para contar con una descripción
detallada, precisa y concreta de lo que significa plasmar el marco de Enseñar es Liderar en el aula. El objetivo final es
ayudarte (trabajando por tu cuenta, junto con colegas o con un tutor que te sirva de ayuda) a progresar para lograr un
desempeño cada vez más sólido que se correlacione con un mayor rendimiento de los alumnos. Se te alentará para que
uses la matriz para auto diagnosticar tus fortalezas y debilidades como líder educativo. El equipo de Enseña por México
trabajará contigo usando la matriz para ayudarte a identificar las causas de resultados desalentadores. Por sobre todo,
estos indicadores tienen como objetivo ofrecer un vocabulario y una estructura para pensar acerca de tu propia
enseñanza y servir como mapa para aumentar tu eficacia y maximizar el aprendizaje de los estudiantes.

27
Este recurso podría, por ejemplo, ayudarte a reconocer formas concretas para mejorar tus técnicas de “verificación
de la comprensión” (una acción específica de los profesores que forma parte de la “ejecución eficaz”). O si
inviertes tiempo en aplicar los indicadores “dominio avanzado” y “ejemplar” sobre el indicador llamado “movilizar
respetuosamente el círculo de influencias de los estudiantes” podría llevarte a pensar enfoques novedosos y
creativos para incentivar a tus estudiantes para que trabajen esforzadamente en pos de sus metas.

Te familiarizarás con las acciones individuales de los profesores (filas) y los niveles de dominio (columnas) de la matriz
de Enseñar es Liderar a medida que, con la ayuda de tus profesores guía y tutores, reflexiones acerca de tu propio
progreso y éxito. Para poner en marcha ese proceso te alentamos a que hagas una lectura rápida de la copia de la
matriz que se suministra al final de este texto. También puedes visitar la versión en línea de la matriz en
www.teachforamerica.org/talon (más información en recuadro; información en inglés).

28
Los objetivos de la matriz: qué es y qué no es

A través de los años, distintas organizaciones relacionadas con la
educación han aprendido (con la ayuda de miles de profesores) cómo es
la enseñanza eficaz y de excelencia en los contextos difíciles en los que
trabajamos para cerrar la brecha educacional. Hemos aprendido cómo
las personas desarrollan su capacidad como profesores para
desempeñar acciones clave que conducen al éxito de los estudiantes.
La matriz de Enseñar es Liderar aspira a codificar ese conocimiento para
que, en lugar de permanecer oculta o misteriosa, la ruta hacia el éxito
para ti y tus estudiantes sea clara y accesible, de modo que todos
tengamos una base común para trabajar y mejorar nuestra eficacia
como profesores individuales y como organización.
Generalmente hablando, cuanto más dominio tengas en cualquiera o
todas las acciones de la matriz, estarás mejor preparado para guiar a tus
estudiantes para lograr avances académicos significativos y así
aumentar el acceso a las mismas oportunidades de vida que alumnos de
contextos más privilegiados. Además, con tu ayuda continuaremos
estudiando cuáles son las acciones y los niveles de dominio que tienen
el mayor impacto positivo sobre el rendimiento de los estudiantes para distintos profesores de distintos contextos.
El navegador de Enseñar es Liderar (TALON, por
sus siglas en inglés) es la versión en línea de la
matriz de Teach for America
La matriz de Enseñar es Liderar está disponible en
línea en una forma glosada e ilustrada. Este recurso
web se denomina Navegador en Línea de TAL, o
TALON. TALON está diseñado como una herramienta
de desarrollo profesional para profesores en actividad
(tanto principiantes como veteranos), y como recurso
profesional para miembros del personal que brindan
respaldo a estos profesores. TALON admite
exploración independiente de la enseñanza eficaz y
también participación investigativa y colaborativa de la
enseñanza eficaz. Para aclarar las diferencias entre
niveles de dominio en toda la matriz, TALON incluye
un creciente banco de ilustraciones, archivos de video
o en formato documental de los profesores ejecutando
las veintiocho acciones de los profesores en cada
nivel de dominio junto con análisis que justifican una
calificación en cada ilustración. Puedes explorar la
versión TALON de Teach for America en
www.teachingasleadership.org

De este modo, todos los propósitos importantes de la matriz derivan de su rol central como mapa hacia un liderazgo de
enseñanza eficaz:

(1) La creación de un lenguaje común. Al explicar las acciones específicas de los profesores que se correlacionan
con el aumento del rendimiento estudiantil creamos un lenguaje y puntos de referencia comunes para trabajar de
forma conjunta y así entregar una mejor educación a nuestros alumnos.

29
 (2) El auto perfeccionamiento y reflexión. Más específicamente, esta visión común de la enseñanza de excelencia
sirve como una herramienta para mejorar el desempeño, tanto para el crecimiento y la reflexión autodirigidos
como para los contextos de formación y guía.
(3) El seguimiento y celebración del progreso. La matriz también ayuda a que los participantes del movimiento y
el equipo de Enseña por México vean patrones de mejora del profesor y etapas de desarrollo típicas para que
podamos ver, apreciar y aprender claramente del progreso del profesor.
(4) La evaluación y diseño de las estructuras de formación y apoyo. Aunque el objetivo principal de la matriz es
facilitar los esfuerzos individuales de autoperfeccionamiento de los profesores, Enseña por México también usa
datos generados a través de la matriz como base del diseño y la orientación de sus esfuerzos de formación y
apoyo continuo (como también de la evolución constante de la matriz en sí misma). Al comparar los desempeños
de los profesores cuyos estudiantes están y no están logrando avances académicos drásticos, obtenemos
información valiosa para comprender cómo cambiar nuestros sistemas de selección, formación y apoyo continuo.

Como herramienta de desarrollo profesional, la matriz no tiene como objetivo servir como un “informe de notas”
evaluativo para los profesores novatos. Por el contrario, ésta ofrece un lenguaje común de crecimiento y éxito de suma
importancia para facilitar un mayor aprendizaje en los estudiantes. Sin esta matriz podrías saber si estás guiando o no a
tus estudiantes para lograr el rendimiento académico, pero es posible que no puedas descubrir y discutir porqué, por lo
que se te haría más difícil mejorar. Con esta matriz podrás identificar las acciones que contribuyen o no al rendimiento de
los alumnos y podrás diagnosticar y priorizar tus fortalezas y necesidades para poder maximizar tu crecimiento como
líder educativo.

La matriz no es un fin en sí mismo. No aspiramos a determinados dominios en esas acciones de los profesores porque
tienen valor inherente, sino porque creemos que ese dominio en esas acciones de los profesores se correlaciona con el
rendimiento de los estudiantes. Por lo tanto, probablemente no intentarás alcanzar los niveles más altos de dominio en
cada acción de la matriz; en cambio, usarás las filas como un mapa para determinar qué es lo más importante para que
tus estudiantes progresen, y luego usarás las columnas para determinar dónde te encuentras y qué puedes hacer para
tener un mayor dominio y así mejorar tu propio desempeño a la misma vez que el aumentar el aprendizaje de los niños.
La matriz, por lo tanto, es simplemente un mapa completo para ayudarte a visualizar tu propio crecimiento como líder
educativo de tu sala de clases, teniendo como fin aumentar significativamente el aprendizaje significativo de tus
estudiantes.

30
Estos objetivos explican por qué la matriz sigue evolucionando y cambiando: constantemente mejoramos nuestra
comprensión acerca de cuáles son las acciones de los profesores que más se correlacionan con un rendimiento
académico excelente. Dado nuestro aprendizaje continuo, probablemente encontrarás versiones actualizadas de la
matriz todos los años. Cada una de éstas aspira a señalar de forma más precisa la ruta para cerrar la brecha de
rendimiento de los estudiantes.

Para aprovechar al máximo la matriz

La matriz puede y debe ser un recurso central en tu búsqueda para cerrar la brecha educacional. Durante tus
experiencias de formación y apoyo continuo como participante del movimiento (en el instituto de verano y en el lugar
donde te desempeñes), facilitaremos tu uso de la matriz para mejorar tu eficacia como profesor. Por supuesto, el valor
definitivo de la matriz para ti y tus estudiantes estará en función de la determinación de que este recurso funcione para ti
cuando y como lo necesites.

He aquí algunas sugerencias específicas para aprovechar al máximo este mapa de las acciones eficaces del profesor:

 Asumir la responsabilidad de interiorizar este mapa para la enseñanza eficaz. Aprovecha al máximo este recurso;
comienza al estudiarlo y usarlo en tu enseñanza y reflexión diaria. Repasa la matriz y piensa en las repercusiones
que tiene sobre tu propia enseñanza. A medida que observas a tus colegas, y ellos te observan, úsala para guiar
tus conversaciones. Dedica tiempo a la versión en Internet en www.teachforamerica.org/talon. [Inicio de sesión:
tal; contraseña: talrubric]
 Usa la matriz para crear objetivos intermedios y manejables para tu desarrollo profesional. Utilizando las filas de la
matriz como “menú” de las acciones importantes de los profesores, elige acciones específicas o conjuntos de
acciones manejables para aprender acerca de ellas y concentrarte en tu enseñanza durante algún período de
tiempo en particular. Utilizando las columnas de la matriz para identificar las acciones de los profesores sobre las
que tienes menos dominio que los otros, establece objetivos claros para tu mejora y úsala para hacer un
seguimiento (¡y celebrar!) esa mejora.
 Haz que funcione para ti en tu contexto y circunstancias singulares. La matriz es, en algún nivel, un recurso
genérico dado diseñado para aplicarse a todos los contextos de educación. Esperamos y creemos que todos los
profesores puedan encontrar útil este mapa. Al mismo tiempo, indudablemente necesitarás evaluar de qué manera

31
 tus necesidades particulares influyen en tu uso de la matriz (quizás enseñas educación diferencial, o tienes un
currículum académico guiado, o enseñas química para enseñanza media). Es posible que descubras que es útil
enfatizar determinadas filas en lugar de otras, o adaptar determinados elementos de esta matriz, dados esos
contextos.
 Ayúdanos a mejorar este recurso. La matriz es un documento orgánico que evoluciona y se desarrolla. Cada año
adaptamos su contenido para que refleje nuestro aprendizaje más reciente acerca de la enseñanza eficaz. Te
invitamos y alentamos a que contribuyas a ese proceso compartiendo con nosotros en qué aspectos este recurso
te resulta útil o no.

Como se menciona anteriormente, las distintas acciones de los profesores (filas) de la matriz se enfatizan en distintas
etapas de su formación y apoyo como profesor principiante. En el instituto se te capacitará sobre las acciones
fundamentales de la matriz que son esenciales para satisfacer las necesidades académicas de los estudiantes de la
escuela de verano y también para prepararte para ser un profesor cada vez más eficaz en tu región. Hemos observado
que los participantes del movimiento deben desarrollar un dominio de los principios “Planificar con propósito”, “Ejecutar
con eficacia” e “Incentivar a los estudiantes y su círculo de influencias” que se refuerzan mutuamente de forma paralela y,
por lo tanto, nos concentramos en el desarrollo de los “bloques estructurales” necesarios en cada una de esas áreas
antes de pasar a habilidades más complejas y avanzadas (como, por ejemplo, la diferenciación). Es decir, priorizamos
tus habilidades de planificación (especialmente a nivel de las clases diarias) porque hemos observado que los
participantes del movimiento con habilidades sólidas de “planificación desde atrás para delante” son aquéllos que pueden
afectar de forma significativa el rendimiento de los estudiantes desde sus primeros días en la sala de clases. Además,
aprenderás y realizarás muchas acciones que no estarán basadas formalmente en la matriz; aunque estas acciones son
de importancia fundamental para tu éxito inmediato y futuro, inicialmente estructuraremos y respaldaremos tu desarrollo
para que puedas ser capaz de ejecutarlas de forma más independiente en tu escuela.

32
Durante la primera etapa de apoyo continuo, inmediatamente después del
instituto de verano, recibirás asesoramiento sobre el establecimiento de
grandes metas, diseño de evaluaciones, planificación de unidades y
seguimiento del progreso de los estudiantes con respecto a esas
intenciones. Luego, durante las primeras semanas y meses de
enseñanza, recopilarás datos acerca del desempeño de los estudiantes
(como se describe en la fila E-6 de la matriz).
A través de todas las estructuras de formación y apoyo continuo de
Ensena por México, las acciones de los profesores delineadas en la matriz
servirán como base para la mejora y autorreflexión.
Como Tutor Académico del Programa, la
matriz es una herramienta que utilizo con los
participantes del movimiento cada vez que nos
reunimos para hablar del progreso de los
estudiantes en pos de sus grandes metas.
Usamos la matriz como guía para resaltar las
acciones que el profesor está realizando para
generar cambios en la sala de clases. La
matriz es una receta para la buena enseñanza
y me permite ayudar a guiar a los participantes
del movimiento para aumentar su eficacia y, a
la larga, el rendimiento de los estudiantes.

Abigail Rossetti, Valle de Las

X Conclusión Vegas’04
Tutora Académica de Programa
Te hemos presentado lo que consideramos son las ideas fundamentales Valle de Las Vegas
que serán la base de tu éxito en la sala de clases. Tu éxito dependerá de
tu liderazgo.

En tu sala de clases tendrás que plasmar las mismas habilidades de liderazgo que los líderes exitosos en cualquier
contexto difícil. Tendrás que establecer objetivos audaces. Tendrás que incentivar a tu equipo para que alcancen esos
objetivos. Tendrás que realizar una planificación con propósito y ejecutar bien esos planes. Tendrás que mejorar tu
enfoque constantemente, todo ello mientras empleas el tiempo y los recursos de los que dispones y superas los
obstáculos desafiantes que enfrentarás.

33
Esperamos que puedas sacar fuerzas y un sentido de posibilidad de sus historias. También has visto las formas en que
estos pilares generales de liderazgo se traducen en acciones específicas de los profesores (como se esboza en la
matriz). Ese mapa será una guía útil para ti durante tu desarrollo como líder educativo.

Este texto está organizado en torno a los seis pilares de Enseñar es Liderar, y ofrece contexto y sugerencias adicionales
para la implementación de esas estrategias en tu propia clase. A medida que exploras esos capítulos, reflexiona en torno
a las formas en las que has incorporado o no estas habilidades de liderazgo en el pasado. Reflexiona acerca de las
formas que podrías imaginar para ejercitar ese liderazgo en tu propia clase. El futuro de tus estudiantes depende de ello.

34
“Cuando llegué por primera vez a Atlanta estaba sumamente emocionada e increíblemente nerviosa. Todo era nuevo
para mí. Formaba parte de un nuevo personal docente, conocí a nuevos estudiantes, un nuevo lugar y me sentía como si
fuera una profesora principiante. Desde el principio quise formarme una impresión de la escuela y de cómo sería toda
esta experiencia. Tenía algunos prejuicios basados en las estadísticas acerca de los estudiantes (70% recibían almuerzo
gratuito) y basados en todo lo que sabía acerca de los aspectos académicos en "escuelas urbanas pobres". Pero cuando
llegué a la escuela, me pareció realmente bella. Estaba en una calle bordeada de árboles y todo el vecindario estaba
bien mantenido. Me sorprendió lo que vi y me pregunté si un lugar como éste realmente podía tener problemas con la
brecha de rendimiento. Esto me enseñó a no aceptar que todo es lo que parece a simple vista. Aunque tu escuela esté
realmente destartalada, podría ser la escuela más sorprendente con excelentes profesores y familias solidarias del lugar.
Y si parece ser perfecta, podría enfrentarse a un montón de desafíos.”

Monica Groves
Inglés de sexto de primaria, Atlanta 2004

Monica Groves es una participante del movimiento del 2004 de Atlanta que enseña inglés de tercero de primaria.
Su decisión de unirse a Teach for America se vio seriamente influida al observar los efectos perjudiciales que tuvo la
brecha de aprendizaje en su propia vida y en las vidas de sus familiares y amigos. Monica creció en un suburbio de
Detroit y su primo creció a tan sólo dieciséis kilómetros de distancia en los barrios pobres. Ella recuerda que “aunque la
distancia era relativamente corta (tan sólo dieciséis kilómetros) había un mundo de diferencia en términos de ingresos y
oportunidades. De alguna manera, dieciséis kilómetros de distancia geográfica tenían la capacidad de influir para un
futuro completamente distinto para nosotros”. Su, que deseaba que su hijo tuviera las mismas oportunidades, se mudó a
la casa de Monica para que él pudiera asistir a la misma escuela que su sobrina. El nivel académico de su primo cambió
drásticamente y, cuatro años más tarde, fue a la universidad fuera del estado. Cuando ella asistió a la Universidad de
Virginia, nuevamente se enfrentó al impacto de las oportunidades educativas desiguales cuando su mejor amiga, una
joven que había crecido en un entorno urbano y que era la mejor de la clase, tuvo problemas y a la larga tuvo que
cambiar de universidad porque estaba mal preparada.
Cuando llegó a su hermosa escuela de Atlanta se quedó estupefacta ante lo que vio. A pesar de saber que el
desempeño de los niños era inferior al promedio, se quedó atónita ante los resultados de los diagnósticos. Sus ochenta y
35
cinco estudiantes de sexto leían y redactaban, en promedio, como estudiantes de cuarto, mientras que el nivel de
desempeño de quince de ellos era el de estudiantes de segundo. Sin embargo, para el final de su primer año de
enseñanza, los alumnos de Monica alcanzaron un dominio del 80% de los estándares de sexto año.

Realmente no fue hasta que llegué al instituto, cuando conocí a un montón de otras personas, en particular mi tutor, que
la misión se convirtió en mi enfoque principal. Me brindó evidencias concretas de que la brecha de aprendizaje se podía
eliminar gracias a la enseñanza inteligente y comprometida. Éste era el sentido profundo de propósito que había estado
buscando. Desde entonces, aprendí más acerca del problema a través de la experiencia y la investigación. También he
observado cómo la enseñanza eficaz puede elevar a los niños a alturas insospechadas que nunca pensaron que podrían
alcanzar.

Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999, Ciencias de enseñanza media

Rob LoPiccolo era un participante del movimiento en el sur de Louisiana que enseñaba ciencias a los estudiantes de
primero medio. En la actualidad, LoPiccolo sigue enseñando en Baton Rouge, Louisiana en otra escuela de asignación
de Teach for America. Él oyó hablar por primera vez de Teach for America cuando estuvo varios años fuera de la
Universidad y trabajando para Nature, una revista científica de Washington D.C. En ese momento estaba buscando
hacer algo que “tuviera un mayor impacto” y se sintió atraído por la oportunidad de enseñar.

Rob creció en un suburbio próspero de Boston, en una familia de cinco personas con un solo ingreso. Explica cómo sus
experiencias de crecer en Newton, Massachussets, influyeron en sus creencias acerca de la educación: “Mis padres se
mudaron allí porque las escuelas públicas estaban calificadas entre las mejores de la nación". Supongo que en ese
sentido siempre supe el valor de la educación. Cuando comencé a aprender más acerca de la brecha de rendimiento,
mis experiencias al crecer siendo menos adinerado que aquéllos que me rodeaban se fusionaron con mi creencia de que
la educación es la gran niveladora”.

36
Cada año, los diagnósticos de Rob revelan que sus estudiantes no sólo carecen del conocimiento del contenido científico
correspondiente a su nivel, sino que también están atrasados años en comprensión escrita y habilidades básicas en
matemáticas que son necesarias para su clase. Concretar su Gran Meta de un dominio del 80% del nivel esperado de
Louisiana a menudo requiere no sólo la enseñanza de ciencias rigurosa e incesante sino también la incorporación de
alfabetización, vocabulario y habilidades de matemática en su enseñanza. Para fin de año los esfuerzos del LoPiccolo se
ven recompensados cuando los estudiantes dominan la mayoría de los estándares estatales para ciencias para
estudiantes de primero medio.

37
Capítulo 1
Establecimiento de una Visión y Grandes Metas para el rendimiento académico de los
alumnos
“Esta Nación debe comprometerse a
alcanzar el objetivo, antes de que esta
década llegue a su fin, de colocar a un
hombre en la Luna y devolverlo a la Tierra
sano y salvo”.
Presidente John F. Kennedy
25 de mayo de 1961
Washington, DC
Ocho años después, a pesar de las dudas
despectivas de la mayoría de los expertos, y
después de invertir miles de millones de
dólares e innumerables horas de trabajo en
la epopeya, el astronauta Neil Armstrong
hizo realidad la audaz meta del Presidente
Kennedy al pisar la superficie de la Luna y
asombrar al mundo con su declaración de
"un pequeño paso para el hombre; un salto
gigante para la humanidad".
“Cada uno de mis estudiantes de quinto de primaria
mejorará por lo menos 1,5 puntos en los exámenes
que miden su comprensión de lectura; dominará el
80% del contenido de los aprendizajes esperados en
matemática de quinto de primaria, y alcanzará un
dominio del 80% de los aprendizajes esperados en
ciencias sociales y ciencias de quinto de primaria”.
Profesor de quinto de primaria Joseph Almeida
Agosto de 2006
Nueva York
En su primer día de clases, mientras le presentaba
estas grandes metas a sus estudiantes, Joseph
entregó a cada uno de ellos una carta simulada de
aceptación en la Universidad mientras se escuchaba
“Pompa y circunstancia” para fijar el tema que les
ocuparía durante todo el año: “Si estos jóvenes
estudiantes trabajan arduamente, pueden hacer
cualquier cosa que deseen y tener éxito en la
Universidad”. Nueve meses después, sus
38
 estudiantes no sólo cumplieron o superaron todas
estas grandes metas, sino que también obtuvieron
las calificaciones más altas en la prueba de
matemática de todo el estado y las segundas
calificaciones más altas en Lenguaje y
Comunicación/inglés de la escuela.

Estados Unidos fue el primer país en llegar a la Luna porque el Presidente Kennedy hizo la declaración osada y, según
muchos en aquella época, disparatada, de que lo sucedería. Los estudiantes de quinto de primaria de Joseph Almeida
superaron las expectativas académicas y obtuvieron las calificaciones más altas en los exámenes del estado de Nueva
York porque se rehusó a escuchar a aquéllos que decían que sus alumnos eran demasiado lentos, pobres, mal
preparados y atrasados. El profesor estableció esa meta audaz y atrevida y la llevó a cabo.
La importancia de establecer
Quizás el factor más importante para determinar si cambiarás las perspectivas de vida de una gran meta, ambiciosa,
tus estudiantes guiándolos hacia excelentes resultados académicos es tu decisión de clara y medible será lo que te
desarrollar una visión clara, medible y ambiciosa de ese resultado. Académicamente, permitirá organizarte y
motivarte a ti y al resto
¿dónde estarán tus estudiantes el último día de clases? ¿Qué habilidades y conocimiento
durante el año escolar.
serán capaces de demostrar? De esa meta clara y evidente brotarán la urgencia y el
enfoque de tus estudiantes y tuyo para todo el año. Esa meta servirá como el punto de convocatoria para incentivar a tus
estudiantes y sus familias, amigos, guías y otros profesores para que trabajen arduamente en pos de alcanzar el éxito.
Esa meta clara servirá como el destino más relevante de tu planificación cuidadosa, de tu enseñanza eficaz y de tu
dedicación incansable.

Los profesores que se comprometen con una meta académica audaz para sus estudiantes tienen mayor probabilidad de
lograr avances drásticos en el progreso académico de sus alumnos. Éste es un punto cuya importancia no debe ser
subestimada. En un principio, tu búsqueda para cerrar la brecha de aprendizaje para ellos depende de que tengas una
visión clara de dónde deseas que se encuentren tus estudiantes al final del año.

39
Miles de profesores antes que tú han implementado logros académicos impresionantes en los estudiantes con grandes
metas similares. No es sorprendente que tener una visión clara de hacia dónde te diriges sea un requisito previo para
llegar allí. Además, si esas grandes metas son lo suficientemente claras y ambiciosas, incluso en casos en los que no se
cumplen todos sus objetivos se logrará un crecimiento académico sorprendente.

He aquí algunos otros ejemplos de la forma en que profesores han usado el poder de las grandes metas para concentrar
su energía y convocar a sus estudiantes para que concreten logros que pocas personas (incluso los mismos estudiantes)
creían posibles:

 Crystal Jones (Atlanta 2003). En su primer año como profesora, determinó audazmente al principio del año que
“cada uno de mis estudiantes de primero de primaria demostrará que puede leer al nivel de tercero para el final del
año”. Tan sólo siete meses después (el día antes del receso terminar el segundo trimestre), sus felices estudiantes
de primero se “graduaron” en una ceremonia inspiradora celebrada en la sala de clases. Todos sus estudiantes
obtuvieron aquellos “diplomas” después de ser evaluados según los estándares de segundo de primaria. Sus
alumnos orgullosamente se llamaron a sí mismos “alumnos de segundo año" durante el resto del año. Para el final
del año, 100 por ciento de ellos alcanzaron o superaron los estándares de lectura de primero, 90% estaban
leyendo en o por encima de un nivel de tercero y el resto estaba leyendo por lo menos en un nivel de segundo.

 Justin Meli (Houston 2003). Justin como profesor de enseñanza básica, repartió la misión de su clase en sobres
sellados. Susurró a sus estudiantes que habían sido elegidos especialmente para su clase porque sabía que eran
capaces de hacer realidad su ambiciosa visión: dos años de crecimiento en las áreas de matemática y lectura de
la evaluación Stanford 10 y un porcentaje de aprobación de la clase del 100 por ciento en las áreas de matemática
y lectura de la Evaluación de Conocimiento y Habilidades de Texas. Al final de ese año, los estudiantes de Justin
obtuvieron un crecimiento promedio de 1,8 años académicos en lectura y 3,6 en matemática en la evaluación
Stanford 10. Todos los estudiantes aprobaron el examen del estado de Texas en lectura con una nota promedio
de 80 por ciento; todos los estudiantes menos uno aprobaron el mismo examen en matemática, con una
aprobación promedio de la clase del 79 por ciento.

40
Como se demuestra a través de estos ejemplos, los profesores que logran avances drásticos en el rendimiento de los
alumnos son aquéllos que comienzan el año con una gran meta, un equivalente a “llegar a la Luna” para sus estudiantes.

I. El poder de las Grandes Metas

El hecho de tener un destino claro y ambicioso en cualquier emprendimiento hace que actuemos de manera distinta.
Todos podemos trabajar arduamente, pero si sabemos exactamente qué es lo que intentamos lograr (ya sea que
estemos enseñando, en medio de una campaña política, jugando baloncesto, dando un discurso, realizando una cirugía,
llevando a cabo una investigación o presentando un caso en un tribunal) nuestro trabajo será significativamente más
centrado, eficiente y, en última instancia, exitoso.

El beneficio fundamental de las Grandes Metas: Decisiones diarias y preguntas determinantes

En el centro de todos los beneficios de establecer una visión clara de tu meta final está la orientación diaria que le brinda
al líder (en consideración de las decenas, cientos, por no decir miles, de preguntas y decisiones sobre la manera de
distribuir su tiempo y energía). Si sabes hacia dónde te diriges, cada decisión que tomas puede contrastarse con esa
visión. Para un líder educativo esta orientación a menudo se manifiesta con preguntas autorreflexivas: ¿Esta planificación
me ayudará a alcanzar la meta o no? Dadas todas las presiones que existen sobre mi tiempo, ¿cómo puedo invertir mi
tiempo para llegar a alcanzar mi visión del éxito? ¿Vale la pena dedicar el tiempo necesario a esta unidad dada la
distancia que tenemos que recorrer para dominar los aprendizajes esperados? ¿Estoy avanzando lo suficientemente
rápido como para alcanzar mi visión?

Las Grandes Metas como la clave para superar los desafíos

Además de servir como un filtro para la asignación de tiempo y energía, una visión ambiciosa del éxito (una idea que
algunos famosos teóricos de los negocios denominan “Grandes Metas Audaces y Peligrosas/Osadas”, o “BHAG” por sus
siglas en inglés)ii—sirve para motivar y concentrar tanto al trabajo del líder como al del equipo a través de desafíos
formidables. En realidad, tener una gran meta supera una gama completa de desafíos:

41
 De qué manera las Grandes Metas ayudan a resolver
Desafío
el problema

Obstáculos previstos y Una gran meta ayuda a proporcionar al líder/profesor y

no previstos al equipo/los alumnos la motivación necesaria para
persistir a pesar de los obstáculos inevitables, en parte
aclarando la recompensa tangible y significativa de la
persistencia.

Falta de energía e Una gran meta hace que tanto el líder/profesor y el

impulso que podría equipo/los estudiantes progresen con un sentido de
caracterizar a una clase urgencia.
o escuela

Diversas exigencias Aunque las exigencias burocráticas y administrativas

administrativas que pueden ser inevitables, tener una gran meta ayuda a
parecen superar todo lo que el líder/profesor se concentre en lo que
demás realmente importa y desarrolle formas eficientes y
creativas para manejar las exigencias administrativas.

Desafíos aparentemente Tener una meta clara y medible obliga a que surja el
imposibles pensamiento innovador y la acción. Dados los
contextos difíciles en los que sobresalen los grandes
líderes/profesores, esa creatividad probablemente será
necesaria para lograr un progreso drástico.

Estas influencias positivas de tener una gran meta se traducen en caminos concretos y tangibles para ti como líder en la
sala de clases. Probablemente te enfrentes a desafíos no previstos (por ej.: el director acaba de asignar otros cinco
42
estudiantes a tu clase), falta de energía o motivación (por ej.: estás terriblemente cansado), exigencias administrativas
kafkianas (por ej.: “la lista de asistencia se deben entregar en la mitad de mi clase”) y desafíos aparentemente imposibles
(por ej.: “los estudiantes de sexto de primaria leen con un nivel de un tercero de primaria”).

Tener una visión clara del lugar donde deseas que estén tus estudiantes al final del año te ayudará a superar todos estos
desafíos motivando y concentrando tus energías y priorizando tus esfuerzos. Tener una gran meta ambiciosa mantendrá
todos esos desafíos diarios en perspectiva.

Reflexión de un profesor acerca del poder de las grandes metas

Para dar vida al poder del enfoque de las grandes metas piensa en la siguiente conversación con un profesor llamado
Juan. Esta conversación, que fue extraída de las experiencias reales de nuestros profesores, es representativa de la
determinación errónea de muchos profesores de trabajar arduamente sin tener en mente un destino claro y orientado a
los estudiantes.

Juan es, según todos los estándares tradicionales, un gran profesor. Su director lo pone por las nubes, exuda
entusiasmo, claramente ama a sus estudiantes y le encanta enseñar. Está por ingresar en su cuarto año como
docente.

Cuando se le preguntó qué es lo que apunta a lograr durante el próximo año, Juan describe diversas metas que
ha establecido para él mismo. Entre otras cosas, apunta a convertirse en un mejor profesor de redacción probando
algunas nuevas estrategias que ha aprendido durante un taller de redacción.

Aunque dicho objetivo sin duda es valioso, su respuesta se refiere absolutamente a su propio desarrollo:
convertirse en un mejor profesor de redacción. No se refiere al rendimiento de sus estudiantes. No se refiere en
absoluto a que los estudiantes se conviertan en buenos escritores o al progreso de los estudiantes.

Cuando se le preguntó cuál cree que será el nivel de rendimiento de sus nuevos estudiantes al principio del año,
Juan dice que, basándose en su experiencia anterior, ni siquiera podrá decir en qué nivel están en relación con el

43
 año académico en que se encuentran, porque están muy por debajo de él. Cuando se le preguntó qué podría
pasar si se decidiera a que el año próximo sus estudiantes terminarán el año con los conocimientos necesarios
para su edad, Juan contesta sin dudar: “Eso cambiaría todo”.

Juan comienza a pensar acerca de esta posibilidad. Pero después agrega: "No sé si podría hacer eso en este
colegio”. Luego, comienza a describir por qué esto no es posible:

 “Hay tantas cosas que vienen a mi mente que no tienen nada que ver con trabajar en pos de esa meta: tantas
iniciativas y tanto papeleo”.

 “En realidad, tendría que reorganizar todo mi tiempo y mis actividades diariamente”.

 “Habría tantos desafíos: tendría que lograr que mis estudiantes se llevaran más tarea a la casa”.

Sin embargo, al hablar acerca de todos estos desafíos, Juan nunca dice que sus estudiantes no tienen la
capacidad de cumplir ese objetivo. Considera que ellos tienen el potencial para alcanzar el nivel correspondiente
para sus edades: el problema no son ellos, sino todas las cosas que tendrían que cambiar para permitirles
alcanzar ese potencial. Juan piensa en silencio, y luego vuelve a decir: “Bueno, eso cambiaría todo. Cambiaría mi
forma de enseñar”.

El poder de establecer una gran meta es que coloca las preocupaciones de Juan en perspectiva. En primer lugar, si Juan
pudiera alcanzar la ambiciosa meta de hacer que sus estudiantes estuvieran en el nivel que deberían estar, cambiaría
drásticamente el rumbo de la vida de sus estudiantes. Ciertamente estaría cerrando la brecha educacional para sus
estudiantes. En segundo lugar, simplemente el hecho de establecer esa meta haría que Juan operara de forma diferente.
Tendría que cambiar la forma en que distribuye su tiempo. Tendría que concentrarse en alcanzar su meta en lugar de
concentrarse en otras prioridades que no tienen nada que ver con esa meta. Tendría que convencer a sus estudiantes
para que se dedicaran a alcanzar esa meta y que se involucraran en una misión total para lograrlo.

44
En esa breve conversación, Juan comenzó a reconocer el verdadero poder de las grandes metas en nuestro contexto.
Una visión inspiradora y ambiciosa del éxito les entrega a los estudiantes una razón para asistir al colegio, trabajar
arduamente, colaborar con los demás y sentirse orgullosos de su progreso y esfuerzo. Al mismo tiempo, las grandes
metas brindan a los profesores un propósito impulsor y una dirección clara que concentra su energía, prioriza su tiempo y
energiza su trabajo., Las grandes metas crean un destino tanto para los profesores como para los estudiantes, lo que
hace que se esfuercen por superar los obstáculos que amenazan con desbaratar su progreso hacia avances académicos
que cambiarán su vida.

II. Las características de las Grandes Metas eficaces

En consideración del masivo impacto que tu visión del éxito tendrá en tus decisiones diarias y tu enfoque para abordar
los obstáculos, el cómo diseñas y articulas esa gran meta puede ser el factor más importante en tu éxito como nuevo
líder dentro de la sala de clases. Dado que tantas decisiones surgen y dependen de tu gran meta, lograr que esa visión
inicial sea adecuada implica un gran esfuerzo.

Imagina, por ejemplo, cómo cambiaría tu comportamiento si:

Hubieras diseñado un a meta que Si tomaras con seriedad tu meta del 80

exigiría que el 80% de tus estudiantes
cumplieran con algún hito de
rendimiento en lugar de establecer una
meta que abarque a todos los
estudiantes.
por ciento, decidirías que 20 por ciento
de tus estudiantes NO merecen que
inviertas tiempo y energía en ellos.

Hubieras diseñado una meta Podrías trabajar con increíble ahínco

admirable y noble, pero que no se pero no tendrías ninguna forma de

45
puede medir (por ej., “Las vidas de mis saber si estás progresando en pos de
estudiantes mejorarán”). esa meta y, por lo tanto, nadie podría
orientarte con respecto a las decisiones
importantes acerca de la forma en que
inviertes tu tiempo y energía.

Hubieras diseñado una gran meta sin Podrías gastar cantidades enormes de
tener en cuenta los aprendizajes energía enseñando las ideas
esperados, o el conocimiento y las equivocadas o abarcando material que
habilidades previas de los estudiantes. los estudiantes ya conocen.

Como se indica a través de estos ejemplos, al diseñar la gran meta para el progreso académico de los estudiantes todas
las ideas y todas las palabras cuentan. Cada elemento de tu gran meta tiene ramificaciones de amplio alcance para ti y
para tus estudiantes.

Las siguientes pautas, que derivan de nuestros estudios constantes de las grandes metas de profesores exitosos, tienen
como objetivo ayudarte a superar aquellos conceptos importantes que conforman una gran meta eficaz. Aunque cada
profesor debe contemplar y diseñar grandes metas singulares que sean lo más apropiadas y eficaces para sus propios
estudiantes, nuestros estudios de profesores altamente exitosos demuestran que las grandes metas eficaces
generalmente tienen seis características comunes:

1. Se encuentran alineadas con los aprendizajes esperados del currículo

46
 2. Son medibles (según objetivos específicos en evaluaciones rigurosas y preestablecidas que se
encuentran alineadas con los aprendizajes esperados)

3. Están conectadas con logros que aumentarán de forma significativa las opciones en la vida de los
estudiantes

4. Son ambiciosas para todos los estudiantes

5. Son factibles

6. Son inspiradoras y motivadoras para todos los estudiantes

A continuación analizaremos cada una de estas características de forma más detallada.

(1) Las grandes metas eficaces están alineadas con los aprendizajes esperados fundamentales

Las grandes metas exitosas no surgen de la nada ni del recuerdo de un profesor de lo que estudió en cuarto de
primaria. En cambio, derivan de los aprendizajes esperados por la SEP para cada año y asignatura. Las grandes
metas eficaces comienzan con el compromiso del profesor y la priorización de lo que los estudiantes deberían saber y
poder hacer. Como sabes, dados los contextos en los cuales enseñamos, es altamente posible que tus estudiantes
tengan que esforzarse bastante para alcanzar el nivel esperado.

(2) Las grandes metas eficaces son medibles (según objetivos específicos en evaluaciones rigurosas y pre-
establecidas que se encuentran alineadas con los aprendizajes esperados)

Las grandes metas eficaces se pueden cuantificar de modo que tanto el profesor como el estudiante puedan saber
cuándo se ha alcanzado el objetivo y cuál es el progreso que han hecho hacia la meta con el tiempo. Las evaluaciones
estandarizadas como la evaluación censal son una forma, pero no la única, de medir su rendimiento. Dada la
47
importancia de estas pruebas en el país, muchos profesores los encuentran herramientas útiles para el
establecimiento de metas.
Enfoque eficaz:
“Encontré los aprendizajes esperados de
química del Ministerio en Internet y hablé
con algunos profesores experimentados
acerca de ellos. Estoy comenzando a
entender de qué modo encajan todos y
qué habilidades son un requisito previo
para otras. De modo que estoy creando
una tabla de esas habilidades y voy a
definir el éxito de mis estudiantes en
términos de su dominio de dichas
habilidades”.
(3) Las grandes metas eficaces están conectadas con logros que aumentarán de forma significativa las
opciones en la vida de los estudiantes.
Enfoque ineficaz:
“Mis estudiantes del instituto de
verano realmente tuvieron dificultad
con las habilidades básicas de
laboratorio, de modo que ése será
un enfoque importante para mí este
año. Mi objetivo será que mis
estudiantes tengan habilidades
sólidas de laboratorio”.
y
“Me encantó la unidad que mi
profesor de enseñanza media
hizo acerca de los catalizadores,
de modo que voy a empezar con
eso”.
48
Las mejores grandes metas se definen en términos de alguna evaluación respetada, cuyo éxito aumentará de forma
genuina las opciones en la vida de los estudiantes. Es decir, cuando un profesor tiene varias opciones de evaluación,
debería elegir aquellas que tienen el mayor impacto en las vidas de los estudiantes. Quizás, por ejemplo, los
estudiantes tienen que aprobar un determinado examen para avanzar al siguiente nivel, o para graduarse; esas
evaluaciones tendrán significativas influencias en las opciones de vida de los alumnos, y por lo tanto son una opción
atractiva al momento de elaborar una gran meta.

Más específicamente, la necesidad de que sus estudiantes alcancen el nivel esperado significa pensar
cuidadosamente en las metas que realmente hacen una verdadera diferencia en sus vidas. Los profesores altamente
exitosos incluyen en su definición de “ambición” el requisito de que las metas sean tangiblemente relevantes para las
vidas de los estudiantes.

Enfoque eficaz: Enfoque ineficaz:

“Mi gran meta es que todos mis estudiantes “Mi gran meta es que todos mis estudiantes
aprueben la prueba específica de Química de la aprueben una evaluación que estoy creando a
evaluación censal del MINEDU. En vista que este partir del la evaluación censal de Química”.
examen determina la selección universitaria, un
buen rendimiento aumentará las perspectivas de los
estudiantes de ingresar a la universidad. Por
supuesto, medir el progreso con la evaluación censal
es algo engañoso, de modo que estableceré una
cantidad de hitos de dominio de metas de
aprendizaje para asegurarnos de que estamos

49
 dentro de lo previsto”.

Piensa, como un ejemplo, en una comparación entre dos enfoques:

Enfoque eficaz: Enfoque ineficaz:

“Todos mis estudiantes obtendrán una mejora de “80 por ciento de mis
por lo menos 1,6 puntos en el ítem de comprensión estudiantes aprobarán
lectora y en las habilidades y estrategias de las secciones de
redacción señaladas por la prueba evaluación lectura y redacción de
censal. El diagnóstico me demostró que algunos la evaluación censal”.
estudiantes tienen habilidades más avanzadas que [Observa que este
otros. Esos estudiantes saben que su meta es objetivo deja de lado al
lograr un crecimiento de por lo menos dos grados 20 por ciento de los
de escolaridad en uno. ” estudiantes.]

(4) Las grandes metas eficaces son ambiciosas para todos los estudiantes.

Las grandes metas exitosas (al igual que el objetivo de Kennedy de llegar a la Luna antes de que terminara la década)
superan los límites convencionales de lo que es posible. En la sala de clases, el principio de ambición se traduce en
esperar el éxito de todos los estudiantes y definir el aprendizaje en un nivel más allá de lo que algunas personas
(incluso los mismos estudiantes) pueden pensar que es posible. Obviamente, todos los estudiantes aprenden y

50
progresan de forma distinta, y los grandes profesores individualizan las planificaciones de los estudiantes para
alcanzar las grandes metas.

(5) Las grandes metas eficaces son factibles.

Aunque pueden superar las expectativas convencionales, las grandes metas tienen que ser posibles. La factibilidad no
se debería considerar como un freno para la ambición, sino como un recordatorio para informarse sobre el
conocimiento y las habilidades iniciales de los estudiantes y para disponerse a usar como modelo las grandes metas
usadas por los profesores veteranos en salas de clases similares. El Presidente Kennedy no declaró que los EE.UU.
aterrizarían en Marte antes de que terminara la década: eligió la Luna precisamente porque era un hito concreto que
era a la vez ambicioso y, según algunos creían, posible.

(6) Las grandes metas eficaces son inspiradoras y motivadoras para todos los estudiantes

Enfoque eficaz: Enfoque ineficaz:

“Para el final del año cada uno de ustedes “Para el final del año, todos
podrá ir al almacén, ir al médico, recibir y ustedes alcanzarán los
dar instrucciones y mantener una contenidos esperados según el
conversación durante 10 minutos con un programa de inglés del
51
 extraño: todo esto en inglés”. ministerio para cuarto de Finalmente, la mayoría de los
primaria”. profesores encuentran que su
gran visión ambiciosa y medible
del éxito de los estudiantes es una herramienta de importancia crítica para incentivar y motivar a los estudiantes para
trabajar arduamente. Estos profesores casi siempre tienen una percepción dual de sus metas. Mientras están
pensando acerca de los aspectos técnicos del aprendizaje de sus estudiantes (es decir, crecimiento de 45 palabras
por minuto o un dominio del 85 por ciento de los aprendizajes esperados según el programa del MINEDUC), también
están pensando cómo pueden comunicar la ambiciosa meta a los estudiantes de forma tal que los inspire a trabajar
arduamente (por ej., “¡Vamos a leer 200 libros este año!” o “Todos vamos a obtener el máximo nivel en la evaluación
censal”.)

De este modo, los objetivos eficaces generalmente combinan seis conceptos importantes. Están alineados con los
aprendizajes esperados, son medibles, y se centran en logros que tienen un impacto real en las vidas de los estudiantes.
Además, las grandes metas eficaces son ambiciosas en el sentido de que van más allá de las visiones convencionales
de lo que es posible, pero también son factibles porque se basan en el conocimiento del punto de partida de los
estudiantes. Finalmente, las grandes metas eficaces están diseñadas y se comunican de forma tal que inspiran a los
estudiantes a concretarlas.

Una meta que combina todas estas características será una meta audaz y bien pensada, que desafía las expectativas
tradicionales y claramente les brinda a todos los estudiantes mejores oportunidades de vida. Por lo tanto un plan a largo
plazo para alcanzar esa gran meta captaría el conocimiento y las habilidades específicas que cada estudiante necesitará
dominar para alcanzar la meta, y también haría referencia a herramientas de medición específicas en base a las cuales
se podría juzgar la meta. (Consulta la sección sobre planificación a largo plazo del texto Planificación y Enseñar.).

Seis características de las grandes metas eficaces en acción

52
¿Recuerdas a Crystal Jones, cuya meta era hacer que todos sus estudiantes de primero de primaria leyeran con un nivel
de tercero? ¿Cuyos estudiantes se “graduaron” a segundo año antes del segundo trimestre porque habían progresado
tanto y tan rápido? He aquí un excelente ejemplo de estas seis características.

En primer lugar, su meta estaba alineada con los aprendizajes esperados estatales. Aunque sus estudiantes
posiblemente no hayan estado concientes de estos estándares, “leer en un nivel de tercero de primaria” es un concepto
definido por el estado. Crystal, que enseñaba en Atlanta, analizó los estándares de primero, segundo y tercero del distrito
escolar de Georgia y Atlanta para determinar precisamente cuáles eran las habilidades y el conocimiento que sus
estudiantes tendrían que demostrar para ser estudiantes de segundo y terceroo. Le dio prioridad a esos estándares para
crear un mapa a largo plazo de su enseñanza durante el año.

En segundo lugar, también se aseguró de que su objetivo fuera medible tanto al momento de alcanzar la meta como
también durante su transcurso. Jones utilizó los resultados de los exámenes estatales estandarizados para cuantificar las
habilidades de lectura y matemáticas de sus estudiantes y poder así determinar si habían alcanzado la meta. Mientras
tanto, frecuentemente “evaluaba su progreso escuchándolos leer semana a semana en nuestras clases grupales y medía
sus avances a partir de libros recomendados por el ministerio en nuestras sesiones privadas”. Estas mediciones
estandarizadas a la larga le permitieron saber cuándo era el momento de que sus estudiantes “pasaran” a segundo año.

En tercer lugar, diseñó un objetivo y un sistema de medición que maximizaría el impacto del aprendizaje de los
estudiantes en sus vidas. No sólo se concentró en las habilidades de lectura fundamentales sino que también convocó a
los estudiantes a que tuvieran éxito en las mediciones estatales del progreso académico (y no sólo en las evaluaciones
que ella misma había hecho). Ella se aseguró de que el progreso de sus estudiantes fuera reconocido fuera de la sala de
clases.

En cuarto lugar, la audaz ambición de sus objetivos estaba clara incluso antes de empezar, pues sabía que en Atlanta no
se exige cursar Educación Parvularia (Kinder), por lo que algunos de sus estudiantes ingresaban a su sala de clases sin

53
las mínimas habilidades en lectura y matemáticas, ni tampoco experiencia previa en un entorno de sala de clases. Ella
recuerda:

Tenía dos o tres estudiantes que podían reconocer palabras a la vista como les enseñan en kinder, pero
también tenía algunos que ni siquiera sabían tomar los lápices. Aquéllos que nunca habían ido a al colegio
tenían un comportamiento básico que no era el debido para una sala de clases. Tenía estudiantes que, por
supuesto, no sabían el alfabeto o los números… Todos estaban en distintos niveles, y ninguno estaba
realmente preparado para estar en primer año.

Al igual que la declaración del Presidente Kennedy de que llegaríamos a la Luna, Crystal imaginó logros sorprendentes
para sus estudiantes. De hecho, para algunos su insistencia de que todos sus estudiantes iban a alcanzar habilidades de
lectura de tercero de primaria podría haber parecido más audaz que la idea del Presidente Kennedy de llegar a la Luna
en 1961. Ella admite que hubo momentos en los que tuvo dudas acerca de la factibilidad de sus grandes metas para sus
estudiantes. Al mismo tiempo (y esto representa la determinación de la profesora de que su objetivo verdaderamente era
factible) había estudiado los estándares, discutido los logros de los estudiantes con excelentes profesores veteranos,
registrado cuidadosamente los exámenes diagnósticos para obtener información acerca de sus habilidades y
conocimiento al momento del ingreso, y reconocido el sorprendente potencial sin explotar que tenían sus estudiantes
para aprender. Basó su meta en el conocimiento acerca de las necesidades y del potencial de sus estudiantes.

Finalmente, fue una vendedora inteligente: le dio forma a su objetivo de modo que fuera suficientemente atractivo para
un estudiante de primer año que se sentía frustrado al no poder leer, que estaba celoso de muchos niños más grandes
que podían leer, y que envidiaba el poder y prestigio de los estudiantes de tercero. Cuando le dijo a sus estudiantes de
primero que iban a hacer todo el trabajo de lectura de primero y segundo de primaria en ese año ellos estuvieron
encantados con la audacia de esa idea.

Fue precisamente la gran meta atrevida y clara de Crystal lo que catalizó e hizo que ella y sus estudiantes se
concentraran en el trabajo esforzado guiándolos para lograr enormes avances académicos. Todos sus estudiantes de
primero terminaron el año más que listos para segundo de primaria y 90 por ciento de ellos estaban leyendo a nivel de
tercero de primaria.
54
Las mismas características de las grandes metas eficaces se aplica a los profesores que trabajan con estudiantes más
grandes.

En la introducción de este texto conocieron a Rob LoPiccolo (uno de los Profesores Guía Virtuales cuyas historias se
incluyen después de los capítulos); un profesor de ciencias de enseñanza media que establece metas eficaces y usa
esas metas de la clase como base de la enseñanza y para motivar a los estudiantes. Cuando uno entra a la sala de Rob
sus grandes metas son obvias, como lo son su importancia y poder. Toda una pared de su sala de ciencias es una tabla
de cincuenta Expectativas aprendizaje esperados específicos que sus estudiantes dominarán durante el año. Rob extrajo
esas EGE de los aprendizajes esperados estatales y los estudiantes lo ayudaron a graficar su propio progreso en esas
habilidades, mostrándose profundamente incentivados en el dominio de todas ellas.

Claramente ambos profesores tienen enfoques muy distintos al establecer metas. Esas diferencias emergen de sus
distintas personalidades y estilos de liderazgo, como también de los distintos contextos en los que trabajan. Ambos
enfoques, sin embargo, funcionan. Ambos lograron un progreso académico drástico con sus estudiantes basándose en
sus grandes metas para concentrarse y motivarse a sí mismos y a sus estudiantes. Las grandes metas de ambos están
alineadas con los estándares de aprendizajes esperados, son medibles, ambiciosas y factibles.

III. Preguntas desafiantes relacionadas con establecer Grandes Metas

Al encuestar a profesores exitosos con respecto a sus grandes metas, sistemáticamente escuchamos que varios
aspectos del establecimiento de metas plantean desafíos para los profesores principiantes.

En primer lugar, los profesores principiantes comprensiblemente tienen dificultades para determinar en qué punto se
unen “ambicioso” y “factible” en el diseño de su gran meta. Otro desafío común se relaciona con la tensión entre la
precisión técnica de las grandes metas y su poder motivador: esos dos intereses no siempre sugieren la misma dirección
para un profesor que está diseñando grandes metas. El tercer desafío que se encuentra constantemente se relaciona
con encontrar el momento indicado para crear las grandes metas (según la información disponible acerca de los
estudiantes). ¿En qué momento se deben diseñar y presentar grandes metas si cada vez hay más y mejor información
sobre las necesidades de los estudiantes?
55
En esta sección te ofreceremos orientación sobre cada una de estas tres desafiantes preguntas.

A. ¿Qué significa “Grandes?”: la frontera entre la ambición y la factibilidad.

Como profesor novato es posible que estés pensando: “Muy bien, entiendo cuál es el valor de las grandes metas.
Entiendo que están alineadas con los aprendizajes esperados y son medibles, pero ¿cómo se supone que yo, un
profesor novato, sepa qué es ambicioso y factible? ¿Cómo puedo determinar cuál es una meta adecuada para mis
estudiantes?”

Determinar la frontera perfecta entre la ambición y la factibilidad en tus grandes metas es un desafío igual de difícil para
profesores novatos y veteranos, pero hay fuentes útiles para orientar tus decisiones.

En primer lugar, mientras piensas en la definición de “ambicioso” para tus alumnos recuerda que muchos de ellos pueden
llegar a tu curso más atrasados académicamente de lo que deberían. Tu misión con esos estudiantes consiste en
ponerlos al día y compensar las circunstancias complejas que han socavado su potencial para el éxito.

Aunque no hay ninguna fórmula mágica que nos permita saber cuándo hemos conseguido avances verdaderamente
apreciables en nuestros estudiantes para colocarlos en un rumbo distinto en la vida, lo que sí sabemos es que lograr que
los niños avancen un año académico no es suficiente para aquéllos que llegan a la sala de clases atrasados. Los niños
que llegan a tu sala de clases atrasados deben obtener logros sustancialmente mayores que los correspondientes a un
solo año si es que van a alcanzar el nivel esperado.

Teniendo en mente esta idea, Enseña por México junto con Teach for America, ha desarrollado pautas acerca de la
naturaleza de las grandes metas. Sugerimos que un crecimiento de por lo menos 1,5 años en habilidades de matemática
y lectura de primaria es factible, y que por lo menos un 80 por ciento de dominio de los aprendizajes esperados del área
de contenido a nivel de enseñanza media (de 1º a 5º de secundaria) es posible.

56
Sin embargo, los profesores deben tener en cuenta la realidad que se ofrece en cada sala de clases, deben tener en
cuenta las variables que crean circunstancias únicas en sus salas de clases para determinar en qué medida sus metas
deben ser más ambiciosas que esas pautas.

Una forma excelente de calibrar tu perspectiva de ambición-factibilidad es consultar los datos disponibles acerca del
desempeño de los estudiantes en situaciones similares y distintas en tu colegio y comunidad. Muchos profesores buscan
una comprensión estadística firme de la brecha de aprendizaje en su comunidad comparando las notas promedio de su
colegio en las evaluaciones censales con las notas en los colegios de alto desempeño de todo el país. ¿Qué significaría
para tus estudiantes alcanzar alguna fracción significativa de lo que otros estudiantes están alcanzando en las
comunidades más prósperas?

También debes tener en cuenta que tu intento por definir lo que es “ambición” para tus estudiantes no necesita y no debe
ser asumido por tu propia cuenta. Independientemente del colegio y la región donde trabajarás, independientemente de
tu curso y material, estarás ingresando en un entorno donde buenos profesores han enseñando antes y probablemente
estén enseñando a tu lado. Los profesores principiantes exitosos recurren a los recursos invalorables de sus tutores,
coordinadores de programa y colegas. La pregunta “ambicioso versus factible” es un lugar ideal para comenzar. Mientras
quieras mantener tus expectativas altas, discute con profesores experimentados sobre cuánto han podido progresar sus
estudiantes en un año, y no te fíes de aquéllos que no han mantenido las suyas. Busca a aquellos profesores que
parezcan tener metas claras y discute el progreso de sus estudiantes y los desafíos que implica tal progreso.

Busca a aquéllos profesores que tienen un historial comprobado de avances académicos drásticos para sus estudiantes
y pídeles que definan esos avances. Considera, como punto de partida, los ejemplos que te entrega este texto. Esos
profesores, al igual que tú, lucharon para conseguir el punto de equilibrio entre ambicioso y factible e idearon grandes
metas altamente exitosas.

B. ¿Cómo combino la precisión técnica con el poder motivador?

Algunos profesores crean metas que son inmediatamente accesibles e inspiradoras para los estudiantes. Otros
profesores encuentran que trabajan mejor cuando diseñan una meta relativamente aburrida o "técnica", que sirve más
57
para la claridad y el enfoque del profesor que para las mentes de los estudiantes. En ambos casos, el elemento más
importante es el técnico: la visión clara del progreso académico de los estudiantes que se encuentra detrás de la
motivación.

El objetivo de Crystal Jones de hacer que sus estudiantes de primero de primaria se desempeñaran académicamente
como estudiantes de tercero de primaria tenía elementos que servían para motivar y concentrarla junto con sus
estudiantes. Dado que sabía qué decían los aprendizajes esperados del estado sobre las habilidades y conocimiento que
definían qué significa "desempeño de tercero de primaria", ese objetivo ofrecía una visión clara en su cabeza para la
planificación y la enseñanza (sus estudiantes ignoraban todos esos detalles técnicos.) Al mismo tiempo, sus estudiantes,
como cualquier estudiante de primero de primaria, se sentían inspirados (realmente encantados) al pensar que ellos iban
a ser tan inteligentes como los estudiantes de tercero: saborearon la “ceremonia de graduación” que Crystal celebró
antes terminar el segundo trimestre y se llamaron a sí mismos “estudiantes de segundo de primaria” durante el resto del
año. Claramente, esta gran meta motivó y concentró el trabajo arduo de la profesora y de los estudiantes.

Por otro lado, las metas de Rob LoPiccolo en realidad eran técnicamente más elevadas, pero él también fue capaz de
informar e inspirar a sus estudiantes de enseñanza media para que sintieran ganas de dominar cada una de esas
cincuenta habilidades. Parece ser indudable que si Rob hubiese dicho: “tendremos un conocimiento de ciencias como el
de los estudiantes de 4º medio" esto no hubiera surtido el efecto deseado. Al mismo momento, la motivación persistente
acerca del valor de contar con cada una de las habilidades de su ambiciosa tabla de objetivos y el sentido de orgullo de
los estudiantes frente a los resultados de su progreso que podían mostrar al público hicieron que el sistema de Rob fuera
altamente motivador.

Ahora piensa en esta gran meta diseñada por un profesor de segundo de primaria exitoso:

Con respecto a la lectura para este año escolar, realicé tres diagnósticos: examen escrito consolidado,
evaluación de comprensión y examen Monster. Utilizando el examen escrito consolidado, identifiqué el
promedio de mi clase atrasado medio año en contenidos. Mi objetivo fue aumentar la identificación de
palabras de mis estudiantes para garantizar un promedio de la clase equivalente a tercero de primaria. Al
analizar los resultados de la evaluación de comprensión, identifiqué el promedio de mi clase como 41 por
58
 ciento en septiembre. Mi objetivo fue aumentar la comprensión de mis estudiantes para garantizar un
promedio de la clase de 80 por ciento. Utilizando el examen Monster, identifiqué la calificación promedio de
mi clase como semifonética/fonética. Mi objetivo fue mejorar la fonética y las habilidades de ortografía de mis
estudiantes a Transicional.

Está de más decir que ésta es una meta excepcionalmente técnica y aburrida. Pocos estudiantes se sentirían motivados
e inspirados por esta idea. En este ejemplo, el de una gran meta que dio como resultado un progreso académico
sorprendente de los alumnos, la gran meta sirvió más como base de los sistemas de enseñanza del profesor que para
inspirar al curso. De hecho, estos objetivos serían incomprensibles para los estudiantes de segundo (por no decir para
los profesores antes de la formación).

Por supuesto, este profesor, como todos los buenos profesores, puede utilizar una amplia gama de técnicas motivadoras
con sus estudiantes, entre ellas el establecimiento de objetivos concretos. Por ejemplo, un profesor que ha diseñado una
meta tan técnica en su propia cabeza podría inspirar a sus estudiantes con un desafío más concreto y accesible como,
por ejemplo, "leer 300 libros en voz alta como clase y 20 libros individualmente para el final del año" (profesora de
segundo año Marianna Hennig; Chicago 2003) o “leer 1.000 libros divididos en capítulos y publicar 50 obras escritas”
(profesor de tercero Steven Francisco; Nueva York, 2003).

Dichas metas de lectura de libros son, según admiten estos profesores, sustitutos incompletos de las grandes metas
reales que los profesores diseñaron por escrito al principio del año. Sin embargo, estos profesores pueden manejar el
progreso de sus estudiantes hacia sus ambiciosas grandes metas más bien técnicas utilizando objetivos sustitutos
simples, inspiradores y accesibles.

Helen Cosner (Valle de Río Grande 2004), una profesora de inglés de sexto de primaria, desarrolló una muy buena gran
meta que combina los aspectos técnicos de los aprendizajes esperados del currículum académico con las acciones
concretas que los estudiantes podían entender. Su meta de tres partes para el último año de sus estudiantes era:

1. Los estudiantes avanzarán dos años académicos en habilidad para la lectura.

59
 2. Todos los estudiantes tendrán un dominio del 80 por ciento del TEKS (Conocimiento y Habilidades Esenciales de
Texas) para Lenguaje y Comunicación de sexto de primaria.
3. Todos los estudiantes leerán 30 minutos por la noche, tres veces por semana.

Al igual que Crystal Jones y Rob LoPiccolo, el éxito de la Sra. McClaugherty tiene que ver con la habilidad para explicar
las metas a los estudiantes de modo tal que las entiendan y se entusiasmen con ellas. Ella inspiró a sus estudiantes y a
sus padres a través de una discusión atrapante y llena de energía acerca de un artículo que decía que los estudiantes
que figuraban en el 10% de los mejores lectores del país leían 30 minutos por la noche, tres veces por semana. Al
presentar su lista de metas y su estrategia de incentivo, convenció a los estudiantes de que ellos eran "estudiantes
estelares" y que figurarían entre los mejores estudiantes del país si trabajaban en pos de estas metas. También dedicó
una cantidad considerable de tiempo a discutir los niveles de lectura con los estudiantes y creando sistemas para que
pudieran hacer un seguimiento de su progreso hacia un crecimiento de dos años académicos. Las discusiones explícitas
que tuvo con sus estudiantes acerca de su progreso enseñaron lo suficiente a los estudiantes como para que participaran
activamente e hicieran un seguimiento de una meta que, de lo contrario, sería abstracta y aburrida.

La lección que se debe aprender a partir de estos ejemplos es que una gran meta no necesariamente tiene que ser, a
primera vista, motivadora para los estudiantes; no obstante, la motivación es importante. Los profesores que deciden
crear una gran meta altamente técnica descubren alguna otra forma, a menudo usando metas sustitutas menos
exhaustivas pero más accesibles, para inspirar y hacer que sus estudiantes se concentren en trabajar arduamente para
lograr la gran meta.

El mejor enfoque, sin embargo, es pensar en la gran meta como una oportunidad para aclarar y concentrar el propio
trabajo y para inspirar y motivar el trabajo arduo de sus estudiantes. Lo ideal es que tus grandes metas (como las de
Crystal Rob) sirvan para tener una visión clara y precisa del éxito y para inspirar de tus estudiantes.

Los profesores más exitosos elaboran sus grandes metas en la forma de un desafío. Esto produce un eco poderoso entre
los estudiantes y los saca de una zona de comodidad. Jaime Escalante escribió lo siguiente sobre el rol que cumplía el
desafío (que aprobarían el examen de Cálculo Avanzado) que inspiró en sus estudiantes:

60
 “Obtener una buena educación” puede resultar algo nebuloso para las mentes jóvenes que se distraen con
facilidad. Su enfoque cambia con facilidad a otros problemas más apremiantes en especial cuando viven en
la pobreza. El examen de Cálculo Avanzado se convierte en un oponente formidable a vencer que une a los
estudiantes y a su profesor en un frente unido que lucha por conseguir los objetivos en una fecha límite
tangible e inexorable: en nuestro caso dijimos “la segunda semana de mayo es nuestro horizonte.” Con los
años he descubierto que es fácil concentrar la atención de los estudiantes en este desafío y sus
recompensas tangibles (obtener crédito universitario y un nivel avanzado en cursos de matemática
universitarios).

Observa que obtener buenos resultados en el examen de Cálculo Avanzado indicaría que los estudiantes de Escalante
alcanzaron la gran meta que se planteó para ellos: aprender seis años de matemática en tres años. No previó que todos
sus estudiantes obtuvieran una nota alta en el examen, pero sus estudiantes sabían que estaban estableciendo un nivel
alto para sí mismos simplemente preparándose para aprobarlo. Escalante explica: “Aquellos que se presentan a rendir el
examen ya han ganado en el juego: son vencedores porque se han enfrentado a un reto mayor que cualquier examen
individual podía plantear. Han alcanzado una base académica sólida en habilidades básicas, especialmente matemática
y ciencias, y están preparados para avanzar y competir bien contra los desafíos que plantean la educación superior y la
vida”.

C. ¿Cómo puedo desarrollar mis grandes metas antes de conocer a mis estudiantes?

Un tercer desafío se relaciona con encontrar el momento indicado para crear las grandes metas (según la información
disponible acerca de los estudiantes). Por un lado, los profesores se benefician enormemente cuando involucran a sus
estudiantes en sus grandes metas desde el primer día. Por otra parte, mientras más llega a saber el profesor acerca de
sus estudiantes más informada será la elaboración de esa gran meta.

Recomendamos firmemente que los profesores involucren a los estudiantes en su gran meta desde el primer día y que
los resultados diagnósticos posteriores guíen al profesor a corregir sus objetivos según cada estudiante (en algunos
casos significará aumentar las expectativas; en otros casos, extremadamente poco frecuentes, disminuirlas). En nuestra

61
experiencia de aprender de profesores altamente exitosos hemos observado que es poco probable que esta nueva
información cambie la meta inicial que has desarrollado para tus estudiantes.

Los beneficios de establecer grandes metas antes de conocer a tus estudiantes a menudo superan los beneficios de
esperar hasta conocerlos en la sala de clases. Sin embargo, esta sugerencia debe ser considerada tomando en cuenta el
siguiente consejo de algunos de los profesores altamente exitosos que nos han ayudado a llegar a esta conclusión:

 Te sorprenderás de lo mucho que puedes aprender acerca de tus alumnos antes del comienzo de las
clases. La mayoría de los colegios y las autoridades relacionadas actualmente realizan un seguimiento del
progreso de los alumnos en evaluaciones particulares. Generalmente se puede contar con listas de los cursos e
historiales de los estudiantes antes del comienzo del año. Con bastante frecuencia los ex-profesores de tus
alumnos están disponibles para hablarte sobre las fortalezas y necesidades académicas de los estudiantes, así
como también sobre sus intereses. Algunos profesores incluso pueden visitar a sus alumnos a sus casas antes del
primer día de clases. Aunque tendrás que cuidar de no establecer (pre)juicios apresurados sobre sus habilidades,
todas estas fuentes se pueden combinar para brindar al profesor información más que suficiente acerca de sus
alumnos para desarrollar grandes metas factibles, ambiciosas, medibles y evaluables, basadas en los
aprendizajes esperados propuestos por el ministerio y estándares de excelencia de otros colegios.
 Los intereses específicos de los alumnos probablemente sirvan más para motivarlos a trabajar
arduamente en pos de la meta que para determinar cuál debería ser la gran meta. A medida que conoces a
tus estudiantes descubrirás una gran cantidad de factores que te ayudarán a atraer e incentivar al estudiante hacia
el trabajo arduo que es necesario para tener éxito. Quizás alguno de tus alumnos de 5º u 6º primaria esté
obsesionado con la idea de convertirse en veterinario; o a uno de tus estudiantes de 2° de media le fascine el
fútbol. Todos estos pequeños datos pueden usarse con fines de motivación. Sin embargo, es un error común creer
que los intereses de los estudiantes deberían determinar tu propósito final en la sala de clases.

 Los profesores eficientes a menudo se reúnen con los alumnos de forma individual después de comenzar
el año para discutir “metas individuales” a la luz de la gran meta para toda la clase. Shannon Saunders
(Valle del Río Grande, 2003), por ejemplo, se reúne con cada uno de sus estudiantes de 7º de primaria a 1º medio
para crear metas individuales a corto plazo que se publican en un mural con el nombre de “metas disparatadas”.
62
 Saber que a un estudiante le encanta el fútbol, o que quiere ser médico, o que proviene de una gran familia de
inmigrantes, podría ser información útil cuando piensas en cómo tus grandes metas para toda la clase se traducen
en un plan de aprendizaje para ese estudiante en particular.

 No se puede subestimar el poder de exponer tu gran meta el primer día de clases. Los diversos profesores
exitosos a los que consultamos al desarrollar este capítulo reiteradamente insistieron en que hay mayores
beneficios si se orienta a los alumnos hacia la gran meta desde el primer momento. Dicho enfoque demuestra su
compromiso con la meta y hace que los estudiantes definan su relación contigo en términos de esa meta.

V. Cómo desarrollar tus propias grandes metas

De modo que ahora sabes cuál es el criterio para las buenas grandes metas (¡apegadas a los aprendizajes esperados,
medibles y evaluables, significativas, ambiciosas, factibles, e inspiradoras!). Ya sabes qué puede ser desafiante a la hora
de crearlas, y has visto una cantidad de buenos ejemplos. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando tratas de crear tus propias
metas?

Sigue cada uno de estos pasos al pie de la letra:

1. Asimila los aprendizajes esperados de los planes y programa del ministerio y los estándares y/o
aprendizajes esperados del colegio para los cursos con los que trabajarás considerando lo esperado para
dos niveles por encima y por debajo de tus alumnos. Los profesores deben tener una comprensión profunda
de lo que sus estudiantes deben dominar cuando termine el curso, lo que incluye a veces priorizar los
aprendizajes esperados claves. Digamos, por ejemplo, que estás enseñando historia: ¿Qué quieres que digan los
estudiantes acerca de la asignatura al final del curso? ¿Qué deberían ser capaces de explicar? ¿Con qué nivel de
detalle? ¿Qué deberían ser capaces de hacer? Estas son preguntas fundamentales al momento de crear tu gran
meta y para lograr responder con total claridad tendrás que revisar diversas evaluaciones (exámenes, pruebas,
etc.), conversar con otros profesores, y consultar recursos para poder cultivar tu propia perspectiva sobre el cierre

63
 de tu curso. De lo contrario, corres el riesgo de diseñar una meta que es mucho menos (o mucho más) ambiciosa
que lo apropiado para tus estudiantes.

Otro enfoque útil es conseguir cualquier evaluación para el curso que enseñarás, incluyendo aquellas de un curso
más arriba y un curso más abajo. De esta forma, te familiarizarás con las habilidades y los conocimientos
específicos que tus estudiantes necesitan y deberían tener al final del año (recuerda que a los estudiantes de
sectores más privilegiados se les están enseñando esas habilidades y conocimiento.)

2. Investiga y busca todos los recursos disponibles para conocer todo lo posible acerca de tus estudiantes.
Comienza con las personas que conocen a tus alumnos. Pregúntale al director. Pregúntale a los ex profesores de
los estudiantes. ¿En qué año académico crees que están en lectura, redacción y matemática? ¿Qué conocimiento
previo tienen sobre lo que tratas de enseñarles? El colegio probablemente lleva un registro de los exámenes de
los estudiantes. Aprende todo lo que puedas sobre el lugar donde estarán tus estudiantes al iniciar el año
académico.

3. Evalúa qué nivel y forma de logro afectaría más las vidas y oportunidades de los estudiantes. Dado el año
académico en que se encuentran tus alumnos, la materia que se enseña, las oportunidades específicas de avance
y reconocimiento académico en el colegio y la comunidad, y las oportunidades disponibles en contextos de alto
rendimiento y buenos recursos, el profesor deberá intercambiar ideas sobre formas de alinear las grandes metas
con un rendimiento que les cambie la vida y amplíe sus oportunidades en la vida. Por ejemplo, quizás una
determinada nota en un determinado examen hará que califiquen para un programa avanzado de aprendizaje, se
ganen una beca para un preuniversitario, que resultados destacados en una prueba específica los gradúe del
programa especial de integración en el que están, o que los resultados de una prueba prediga su nivel de
preparación para entrar a la Universidad. Esas ideas deberían ser la base del diseño de la gran meta.

4. Familiarízate con los datos de la brecha de aprendizaje para tus estudiantes y contexto en general. Para
ayudarte a determinar las metas ambiciosas de forma adecuada, aprende qué nivel se espera y alcanza en los

64
 colegios que tradicionalmente cuentan con buenos recursos y buenos resultados. Averigua cómo se han
desempeñado los estudiantes en tu colegio.

5. Planifica la evaluación y esboza un borrador de la gran meta inicial. Los profesores deben definir claramente
qué es lo que cuenta como evidencia a la hora de alcanzar la gran meta. Las evaluaciones definen en términos
muy específicos qué es lo que los alumnos deben entender y poder hacer. Plantear un nivel mínimo de
aprendizaje permite que los profesores descubran el destino de su curso; la planificación de la evaluación aclara
este destino. Ambos pasos hacen que los profesores estén listos para establecer su gran meta.

6. Haz un diagnóstico de los alumnos y finaliza la gran meta. Los profesores deben realizar un diagnóstico de
sus alumnos mediante una prueba de diagnóstico que establezca el mínimo de las habilidades clave que deberán
cumplir previamente para alcanzar la gran meta. Los profesores eficaces crean entonces un mapa (un plan a largo
plazo) para conducir a sus estudiantes hacia la gran meta basado en el desempeño indicado en sus diagnósticos.
Los resultados de los diagnósticos también pueden exigir que los profesores revisen su gran meta inicial para que
sea ambiciosa y factible para todos.

Establecer metas ineficaces: causas comunes

Los profesores que establecen metas ineficaces a menudo:

 No creen que establecer metas es valioso o importante.

 No saben ni entienden las características de las metas eficaces.
 No conocen los pasos para establecer metas eficaces.
 No asimilan ni entienden completamente los aprendizajes esperados del ministerio o del colegio.
 No mantienen altas expectativas ante las presiones externas que los hacen disminuir la ambición de
sus metas.
 No desarrollan una meta que sea medible, que posea una visión clara de cómo se medirá y evaluará al
final del año ni durante el seguimiento que se realizará durante el año.

65
  No tienen una visión clara de cómo se puede hacer para que la meta sea significativa e inspiradora
para los estudiantes.

Luego de este proceso, Ana Gutierrez (Houston 2000) buscó en Internet, conversó con su director y consultó a todos los
profesores veteranos (incluso varios participantes del movimiento y egresados de Teach For America) antes de llegar a la
sede de la escuela. Su investigación reveló que se supone que los estudiantes de primaria en Texas lean con una
fluencia de 60 palabras por minuto al final del primer año, mejorando 30 palabras por minuto en cada año subsiguiente.
Los profesores veteranos que tenían una sólida orientación de meta le advirtieron que sus estudiantes estarían muy por
detrás de esos estándares.

V. Indicadores de una determinación eficaz de las Grandes Metas

66
 Como se explicó en la introducción, cada uno de los pilares de Enseñar es Liderar, incluyendo el de establecer grandes
metas, se ha incorporado en acciones de enseñanza e indicadores específicos de modo que tú, tus profesores guía,
tutores, y tu organización puedan compartir una visión común del éxito.

Recordarás que nuestra matriz de Enseñar es Liderar tiene cinco niveles de dominio, comenzando con Pre-novato (que
representa una falta de intento) y Novato (que representa un intento infructuoso). El siguiente extracto de la matriz ofrece
indicadores de los siguientes niveles de determinación de grandes metas exitosas:

Observa que la eficacia de las grandes metas aumenta a partir de dos ejes importantes. La primera fila de la columna se
refiere al grado hasta dónde la gran meta es adecuada para cada estudiante individualmente. Los profesores novatos a
menudo emplean metas generales, aplicables a todos los estudiantes, mientras que los profesores más experimentados
y eficaces piensan en la utilidad de las grandes metas para cada estudiante individual a medida que diseñan las metas.

En segundo lugar, los profesores más experimentados y eficaces son aquellos que entienden más profundamente las
interconexiones entre los aprendizajes esperados que intentan enseñar, el impacto que el aprendizaje puede tener en las
vidas de los estudiantes, y las grandes metas que diseñan para sus sala de clases. Como se indica en la matriz, la gran
meta de un profesor es ejemplar sólo si el profesor puede “describir cómo se alinean las metas con todos los
aprendizajes esperados clave, explicar el conocimiento y las habilidades específicas y priorizadas que cada estudiante
debe dominar para alcanzar las metas (incluso los requisitos previos), y citar un conjunto específico de herramientas de
medición para medir las distintas facetas de las metas que serán más significativas en las vidas de los estudiantes”.

Al igual que con los otros cinco pilares de TAL que se describen en este texto, la matriz MEL, como mapa de los
indicadores del crecimiento y éxito de los profesores en las acciones específicas asociadas con cada pilar, debe ser el
recurso central para los profesores novatos que buscan reflexionar acerca de y mejorar su eficacia.

VI. Conclusión y conceptos fundamentales

Tener una visión clara y atrevida de hacia dónde nos dirigimos es un requisito previo y fundamental del liderazgo en
cualquier contexto difícil. Para determinar la meta para tu sala de clases debes hacer una combinación entre determinar
67
dónde quieres que estén tus estudiantes recordando y basándote en nuestra misión de nivelar y equilibrar las
condiciones educacionales de los estudiantes de este país, y estar al tanto y consciente del punto de partida de tus
estudiantes. Los resultados son tremendos: Tener una visión atrevida de lo que tus estudiantes podrán hacer para el final
del año te permitirá motivarlos (el tema del próximo capítulo) y planificar un año exitoso.

A medida que comienzas a dar forma a tu gran meta, ten en cuenta que las grandes metas exitosas:

1. Están alineadas con aprendizajes esperados relevantes.

2. Son medibles (a través de objetivos específicos en evaluaciones rigurosas preidentificadas que se
alinean con los aprendizajes esperados).
3. Están conectadas con los logros que aumentarán de forma significativa las opciones y calidad de vida
de los alumnos.
4. Son ambiciosas para cada uno de ellos.
5. Son factibles.
6. Son inspiradoras y motivadoras para todos.

Imagina que el Presidente Kennedy en vez de fijar la luna como meta hubiese dicho: “¡Mejoraremos el programa
espacial!” Si bien puede ser factible, esa declaración no es ni medible ni ambiciosa. Un anuncio semejante no hubiera
hecho nada para catalizar la gran energía emergente de su visión de llevar el hombre a la Luna. ¿Cuál es el objetivo
análogo para tus estudiantes? ¿Cuál es la visión de éxito que vas a usar para inspirarlos y motivarlos?

Al principio solamente iba a utilizar las mediciones de los avances significativos de Teach For All para mis metas; un
crecimiento de año y medio en lectura y un dominio del 80 por ciento del contenido de matemática. Pero cuando me
reuní con el jefe de UTP de mi escuela y me mostró los exámenes de lectura, matemática y redacción, me di cuenta de
que al adoptar las herramientas de medición y lenguaje de mi escuela alrededor del rendimiento académico podía crear
una meta mejor que significaría la misma cantidad de progreso para mis estudiantes, pero que facilitaría la realización de
un seguimiento y sería más significativa para ellos.
68
Monica Groves
Atlanta 2004, Inglés de sexto de primaria

Monica esperaba que la redacción de sus estudiantes estuviera por debajo del nivel esperado, previendo algunos errores
de ortografía y brechas en el vocabulario. Lo que descubrió era que a muchos de sus estudiantes les faltaban partes
enteras del habla y sintaxis, y aunque podían leer, la comprensión de lectura de la mayoría era baja. Al empezar el año,
sus estudiantes promediaban un nivel de lectura de cuarto de primaria, y quince de ellos estaban atrasados en 4 años
académicos.

Ella sabía que colocar a sus estudiantes en un nuevo camino de vida significaba hacer que progresaran por lo menos
dos años en lectura y redacción de modo que dominaran los aprendizajes esperados para sexto de primaria. Decidió que
sus estudiantes tenían que conseguir por lo menos un 9 en todos los trabajos y un 80 por ciento en la evaluación estatal
de fin de año.

En la evaluación de la primera unidad sus estudiantes no cumplieron el objetivo de la clase. Mientras les devolvía las
pruebas, se preparó para levantarles su moral y transmitirles que si trabajaban arduamente podrían subir sus notas de 9
a 11. Para su sorpresa, los estudiantes, en lugar de sentirse desilusionados, se alegraron porque “habían aprobado”.

Monica supo que tenía que transmitirles claramente que cualquier calificación por debajo del ochenta por ciento de
comprensión quería decir que no dominaban la materia, de modo que estableció el ochenta por ciento como el límite
absoluto para aprobar las pruebas. Al principio, ésta fue una batalla porque sus estudiantes le cuestionaban sus
estándares “desproporcionados”. Cada vez que tenían que recibir una tutoría o se veían obligados a repasar la materia y
volver a dar la prueba.

Luego, justo antes de las vacaciones de invierno, una profesora de ciencias le informó acerca de una extraña
conversación que había tenido con sus alumnos acerca del dominio de los objetivos de ciencias en el examen estatal.
Todos ellos habían asentido con la cabeza y contestaron: “Ah, sí, tenemos que alcanzar ochenta por ciento”. En lugar de
asustarse por este estándar elevado que los estudiantes finalmente habían internalizado, los otros profesores del “Equipo
69
B” de Monica estaban ansiosos por hacer de este objetivo un objetivo para todo el equipo. Después de las vacaciones de
invierno y durante el resto del año, colgaron una cartel en la entrada del corredor que decía: “Objetivo del Equipo B: ¡80
por ciento y más!”

Nuestra meta para este año es dominar el 80 por ciento de los aprendizajes esperados para ciencias del estado de
Louisiana en E.E.U.U. Contamos con 50 de ellos. Vamos a ocuparnos de los primeros 27 en el primer semestre y
completaremos el resto en el segundo. Esto es lo que tenemos que hacer para alcanzar este objetivo. Esto es lo que
significa alcanzar este objetivo. Ahora vamos a realizar un seguimiento y vamos a registrar y controlar nuestro
desempeño en las diversas tareas para que puedan decirme según cuál ítem de los aprendizajes los estoy evaluando.
Vamos a dominar todas estas expectativas y mantendremos la actitud positiva y nos divertiremos al hacerlo. Así es como
se los motiva. Cuando tacho un ítem del pizarrón ellos se entusiasman y no es porque piensen: “¡Nos vamos a
Disneylandia!” Es simplemente porque piensan: “¡Lo conseguimos! Nos fijamos la meta de hacerlo y lo hicimos.”
Simplemente lo promociono lo suficientemente bien como para que a ellos les resulte bastante bueno.

Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999, Ciencias de escuela media

La determinación de metas fue una de las habilidades con las que Rob tuvo problemas cuando era un profesor
principiante. Quería que sus grandes metas fueran inspiradoras para sus alumnos, pero también quería que ellos
transmitieran claramente los aprendizajes esperados que tenían que dominar. Él desarrolló un modelo de determinación
de metas para su clase que pone en evidencia las habilidades “técnicas” que ellos dominarán. Cuelga un cartel de las
cincuenta expectativas sacadas de los aprendizajes esperados que los estudiantes aprenderán para el final del año y
tacha esas metas a medida que los estudiantes progresan. También aprovecha la oportunidad de los objetivos de la
unidad a corto plazo para incentivar a los estudiantes a que alcancen un dominio de cada ítem.

Rob explica cómo la determinación de metas al comienzo de cada unidad inspira los esfuerzos de sus estudiantes:
“He descubierto que están más incentivados si recorto mis objetivos de contenido en problemas específicos para la
unidad que es necesario resolver a corto plazo. En algunos círculos se los podría denominar "comprensiones esenciales"
o "preguntas orientadoras". Por ejemplo, al comienzo de mi unidad acerca de velocidad vectorial, velocidad escalar y
70
aceleración invito a un conductor de automóviles de carrera para que haga una demostración de la velocidad de su
vehículo. No sólo vemos cuán rápido puede ir, sino también cuán rápido puede acelerar y desacelerar. Luego formulo la
pregunta: “¿Qué puede acelerar más rápido, un automóvil de carrera o una persona?" Es inmediato, pertinente e
interesante. Lo que es más importante, los niños realmente quieren descubrir cuál es la respuesta. De este modo, puedo
mantenerlos concentrados en el tema durante seis semanas. Al final, pueden contestar esa pregunta [acerca de la
aceleración de los automóviles y los seres humanos]. Divido mi año en varias de estas metas más pequeñas, cada vez
más potentes y dan excelentes resultados.”

Los datos a partir de las pruebas de diagnóstico de mis alumnos me horrorizaron. Sabía que no estaría dando clases en
mi escuela si no hubiera una brecha, pero nunca pensé que sería tan grande. En el caso de algunos de mis estudiantes
de sexto de primaria ¡la brecha era de siete años! La tarea era abrumadora, pero sabía que si lograba que progresaran
todavía estarían de un año y medio a dos años más adelante de donde habían empezado. Eso comenzaría a colocarlos
en el camino hacia el éxito.

Shannon Dingle
Valle del Río Grande 2003, Educación diferencial para 5º a 8º año

La primera semana de la Shannon fue una experiencia terrible y frustrante para ella y sus estudiantes. A sugerencia del
director, administró diagnósticos de tercero y cuarto de primaria a sus estudiantes de sexto. Rápidamente descubrió que
sus niveles académicos estaban muy por debajo, así que administró más diagnósticos pero finalizó la primera semana
con estudiantes profundamente infelices que sentían que habían “fracasado”. Un viernes antes de salir, mientras hablaba
con sus estudiantes acerca del valor de las evaluaciones y del seguimiento del progreso, su frustración estalló:

Alberto exclamó: “Señorita, puede mirar estas cosas todo lo que quiera, pero vamos a ser un montón de ladrones y
asesinos, de modo que no sé qué hará al respecto”.

Los compañeros de Alberto rápidamente hicieron eco de esta autoacusación. Para cuando ella consiguió que formaran
fila en el corredor, había tenido que soportar un aluvión de comentarios negativos, estudiantes trepados a los pupitres y
71
elementos desparramados por toda la sala. Los puso en el corredor y les dijo (a la vez que se lo decía a sí misma) que
iban a comenzar de nuevo. Los estudiantes volvieron a entrar a la sala de clases de a uno, estrechándole la mano a la
profesora y diciéndole que estaban dispuestos a aprender a medida que cruzaban el umbral. Dos minutos más tarde
sonó la campana indicando que la jornada escolar había llegado a su fin. Luego despidió a sus estudiantes, cerró la
puerta con llave y se puso a llorar.

A pesar de las penurias para recopilar datos, la información proporcionada por su diagnóstico resultó ser invalorable.
Shannon pudo darse cuenta exactamente en qué nivel se encontraban sus estudiantes y qué habilidades específicas
deberían dominar para progresar un grado y medio de escolaridad en lectura y redacción. Creó una lista de estas
habilidades para cada estudiante de manera de saber exactamente cómo liderar a sus estudiantes para llegar al éxito.

Capítulo 2

Incentivar a los estudiantes (y a su círculo de influencias) a trabajar arduamente para

alcanzar la meta

Introducción

Las Grandes Metas eficaces, a través de su naturaleza ambiciosa e inspiradora, motivan y concentran en el trabajo arduo
de los participantes del movimiento. Al mismo tiempo, incluso en el caso de las Grandes Metas cuando están bien

72
desarrolladas, los grandes líderes no dejan esa motivación a la suerte. Los grandes líderes y los profesores exitosos
incentivan de forma proactiva a los miembros de su equipo para que trabajen muy duro para alcanzar esas metas.

Por ejemplo, un buen organizador del barrio convoca a los vecinos para una causa en particular. Un buen gerente de
empresa coordina la energía de los miembros del equipo hacia una visión común. Un líder político exitoso crea
coaliciones alrededor de temas particulares, unificando las fracciones en pos de una causa común. Los diversos líderes
de equipo en la carrera hacia la Luna se aseguraron de que sus equipos (que a veces incluían a miles de personas)
entendieran el alto impacto y la naturaleza urgente de su trabajo.

Los líderes se aseguran de que sus equipos sientan la misma pasión que ellos con respecto a trabajar duro para
alcanzar las Grandes Metas.

I. ¿Qué significa “incentivo para los alumnos?”

En la sala de clases no es suficiente que los profesores establezcan Grandes Metas; deben incentivar continuamente a
los estudiantes para que trabajen para lograr el logro académico significativo en esas metas ambiciosas. ¿Cómo lo
hacen?

Crystal Jones compartió reiteradamente con los estudiantes su visión de que para el final del año los estudiantes de
primero de primaria sabrían tanto como los de tercero. Les dijo que habían sido elegidos especialmente para su clase
porque tenían un enorme potencial. No les dijo que debían aspirar a ser aprendices; en cambio, les dijo que eran
aprendices e insistió en que se llamaran de ese modo entre sí. “Un aprendiz es aquel que vive para aprender y es bueno
en eso”, le contarían los estudiantes a las personas que visitaban la sala de clases. En sus propias palabras, Crystal
“simplemente estaba estableciendo esas altas expectativas y haciéndoles saber que independientemente de lo que
ocurre fuera de la sala de clases, tenemos nuestro propio mundo aquí adentro”. También usó una cantidad de
estrategias para alimentar el entusiasmo y la participación de los padres durante todo el año, desde boletines de noticias
hasta la participación regular de los padres, e incentivando a los aprendices todos los días para que le contaran a sus
familias acerca de lo que estaban aprendiendo.

73
La profesora, al igual que todos los profesores exitosos, incentivó a sus estudiantes y a miembros de sus círculos de
influencia con su visión del éxito. Al mismo tiempo, enfatizó que el éxito sólo sería el resultado del trabajo arduo que eran
capaces de realizar. Crystal cree que su enfoque en el incentivo y motivación fue absolutamente fundamental para el
éxito de los alumnos. Al igual que cualquier gran líder, hizo que sus estudiantes creyeran que podía ganar, y que lo
harían. Y lo hicieron.

Señales tangibles del incentivo de los estudiantes

Antes de intentar definir lo que es el incentivo para los alumnos, podría ser útil considerar algunos ejemplos concretos de
situaciones en las que las propias acciones de los estudiantes muestran cuán incentivados están en el aprendizaje. Las
señales y los beneficios de los estudiantes incentivados a veces son asombrosamente inspiradoras.

No estamos inventando ninguno de estos ejemplos.

Crystal Jones, por ejemplo, estaba encantada el día en que escuchó que su clase se lamentaba por otro alumno al que
habían hecho salir del aula. Los otros estaban muy angustiados porque el niño se iba a perder el "trabajo de aprendiz”.
La profesora recuerda que en ese momento supo que los había “atrapado”: sus estudiantes creían en su visión de
aprendizaje significativo y trabajo arduo.

Le preguntamos a profesores exitosos acerca de momentos en los que han observado y sentido que sus estudiantes se
mostraron incentivados a trabajar arduamente para alcanzar sus Grandes Metas. Las historias se sucedieron. He aquí
algunos otros ejemplos de indicadores del incentivo de los estudiantes en las propias palabras de los profesores:

Para alguien que ha abrazado la percepción errónea y común de que a los niños pobres y pertenecientes a las minorías
no les importa ir a la escuela, estos testimonios pueden parecer sorprendentes. Para los buenos profesores, estos
momentos son indicadores comunes de que los estudiantes están llenos de ganas de triunfar. Estos maestros reconocen
el poder de las actitudes de sus estudiantes. Ellos reconocen que un requisito previo para el éxito es creer que uno
puede lograrlo y que lo logrará. Ellos esperan que sus estudiantes se sientan desilusionados si se pierden un momento
de aprendizaje.

74
Como buen líder, tú también incentivarás a los miembros de tu equipo de forma proactiva para que trabajen
esforzadamente en pos de sus Grandes Metas. Aunque hacer esto no es tan fácil (como lo afirman todos estos
profesores), no es un proceso imposible ni incluso misterioso. Todos estos profesores usaron estrategias similares y
replicables para aumentar el incentivo a los estudiantes con respecto a las Grandes Metas y el trabajo arduo que es
necesario para lograr estas metas. Este capítulo te presenta estas estrategias.

Motivación = “Yo puedo” x “Yo quiero ”

El incentivo y motivación de los estudiantes es en definitiva un equilibrio entre la creencia que tienen de que pueden
obtener logros a los niveles que esperas de ellos versus su deseo de trabajar esforzadamente en pos de las Grandes
Metas que has establecido para ellos. Los profesores exitosos aceptan este desafío de dos caras y desarrollan la actitud
de cada estudiante de forma proactiva.

Desafortunadamente, definir la motivación de los alumnos es más fácil que generarla. Algunos de ellos pueden llegar a tu
puerta sin la motivación necesaria para trabajar para lograr las Grandes Metas, y pueden tener una actitud muy escéptica
hacia los intentos de motivarlos. Sin embargo, si tú y tus alumnos van a lograr avances académicos ambiciosos,
entonces incentivarlos totalmente para el trabajo arduo es absolutamente necesario. Crear y nutrir esa motivación en tus
estudiantes es tu responsabilidad y puede ser uno de tus más grandes desafíos.

II. ¿Por qué es tan difícil incentivar/motivar a mis estudiantes?

Algunos (o muchos) de tus estudiantes pueden entrar a la sala de clases con una creencia preestablecida sobre su
inferioridad académica. Los niños que generalmente no tienen éxito en el colegio pueden creer que son “tontos” y que
ninguna cantidad de trabajo o esfuerzo podría compensar su “falta de inteligencia”. Esos estudiantes han llegado a esta
conclusión después de su lucha con las tareas del colegio y su percepción de que sólo los estudiantes “inteligentes”
tienen éxito.

Este fenómeno está bien documentado por investigadores y psicólogos educativos. La investigación indica que la noción
de los estudiantes de lo que explica la inteligencia sirve de mucho para predecir su nivel de rendimiento. Los niños que
75
trabajan arduamente y concretan logros tienden a ser aquéllos que consideran a la aptitud o inteligencia como una
cualidad que no es fija y puede cambiar. Estos alumnos por lo tanto tienen mayores probabilidades de superar las tareas
riesgosas y desafiantes y de recuperarse de los fracasos redoblando sus esfuerzos. Al contrario, las personas con bajo
nivel de logro generalmente son aquellos estudiantes que consideran su capacidad como algo fijo y, por lo tanto, tienden
a elegir tareas más fáciles y son menos flexibles ante los fracasos. Carol Dweck, que es una de las escritoras e
investigadoras más prolíficas en esta área de motivación (también denominada como “teoría de la inteligencia fija”),
describe las dos teorías opuestas de la inteligencia en su libro La actitud del éxito (Ediciones B, 2007)

La teoría de inteligencia fija:

Algunas personas creen que su inteligencia es un rasgo fijo. Tienen una determinada cantidad de
inteligencia y eso es todo. A esto se lo denomina una “teoría de entidad” de la inteligencia porque ésta se
describe como una entidad que vive dentro de nosotros y que no podemos cambiar.
Esta opinión tiene muchas repercusiones para los estudiantes. Puede hacer que los se preocupen
acerca de cuánta de esta inteligencia fija tienen, y puede hacer que se interesen ante todo en parecer y sentir
que tienen suficiente. Deben parecer inteligentes y, a cualquier costo, no parecer tontos.
¿Qué es lo que hace que los estudiantes con una teoría de entidad se sientan inteligentes? El éxito
fácil, que requiere poco esfuerzo, y superar a otros estudiantes. El esfuerzo, la dificultad, los contratiempos o
los compañeros con mejor desempeño ponen en duda la inteligencia, incluso para aquellos que tienen una
elevada confianza en ella.
La teoría de la entidad, entonces, es un sistema que exige una dieta de éxitos fáciles. Los desafíos
son una amenaza para la autoestima. De hecho, los estudiantes con una teoría de entidad fácilmente
dejarán pasar oportunidades de aprendizaje valiosas si estas oportunidades podrían revelar insuficiencias o
conllevar errores, y fácilmente se desentenderán de tareas que plantean obstáculos, incluso si estuvieran
persiguiéndolas con éxito poco tiempo antes.

La teoría de la inteligencia maleable:

Otras personas tienen una definición muy distinta. Para ellos, la inteligencia no es un rasgo fijo que
simplemente poseen sino algo que pueden cultivar a través del aprendizaje. A esto se lo denomina una

76
 “teoría incremental” de la inteligencia porque ésta se describe como algo que se puede aumentar a través de
los propios esfuerzos.
Esto no quiere decir que las personas que sostienen esta teoría nieguen que existan diferencias entre
las personas con respecto a lo que saben o a cuán rápido dominan determinadas materias. Se trata
simplemente de que pueden concentrarse en la idea de que todos, con esfuerzo y orientación, pueden
aumentar su capacidad intelectual.
Esta opinión también tiene muchas repercusiones para los estudiantes. Hace que tengan deseos de
aprender. Después de todo, si su inteligencia puede aumentar, ¿por qué no hacerlo? ¿Porqué perder tiempo
preocupándose por parecer inteligente o tonto, cuando uno podría tornarse más inteligente? De hecho, los
estudiantes que tienen esta opinión de buena gana sacrificarán la oportunidad de parecer inteligentes a favor
de las oportunidades de aprender algo nuevo. Incluso los estudiantes con una teoría incremental y poca
confianza en su inteligencia tienen éxito ante los desafíos, abocándose sin reservas a la realización de tareas
difíciles y persistiendo en ellas.
¿Qué es lo que hace que los estudiantes con una visión incremental se sientan inteligentes?
Involucrarse por completo en la realización de nuevas tareas, realizar esfuerzos por dominar algo, ampliar
sus habilidades y hacer buen uso de su conocimiento, por ejemplo, para ayudar a otros estudiantes a
aprender.
Éstos son los tipos de conceptos (el esfuerzo y el aprendizaje) que hacen que los estudiantes
incrementales se sientan satisfechos con respecto a su inteligencia. Las tareas fáciles les hacen perder
tiempo en lugar de elevar su autoestima.

Por supuesto, estas teorías exigen generalizaciones que no describen a todos los estudiantes en todos los casos, pero
es posible que haya una cantidad de ellos que entre a tu clase con una perspectiva de inteligencia considerada como
“fija” y, por lo tanto, fuera de su control. Estos estudiantes no se darán cuenta de cómo su trabajo los llevará a lograr los
objetivos y pueden ser reacios a esforzarse. Por el contrario, los estudiantes que consideran que la inteligencia es una
función del esfuerzo trabajarán y obtendrán logros.

Tu tarea consistirá en cambiar las perspectivas de los estudiantes por una perspectiva que considere a la inteligencia
como algo maleable. De hecho, la noción de “inteligencia maleable” debería desempeñar un papel fundamental en tu
77
trabajo como líder de alumnos que pueden poner en duda su propia capacidad para tener éxito a través del trabajo
arduo. Al hacerlo, abres todo un mundo de trabajo y éxito para ellos.i

La responsabilidad de transmitir mensajes acerca de la inteligencia maleable se manifiesta de pequeñas formas todos los
días. En lugar de elogiar a los estudiantes por ser naturalmente “buenos” en algo, los profesores exitosos elogian a los
niños por “aprender”. En lugar de hacer afirmaciones como, por ejemplo, “tienes buena memoria”, estos profesores
enfatizan que los estudiantes “escucharon atentamente”. Al hacerlo, están enviando el mensaje: “Es fácil hacer algo que
a uno no le resulta difícil; es más válido trabajar arduamente para superar un desafío”. Estos profesores entienden que
no necesariamente es la confianza o el éxito pasado lo que inspira la motivación, sino en cambio la interpretación de una
persona con respecto a cómo se produce un éxito o un fracaso.

Ahora que hemos identificado uno de los obstáculos fundamentales para motivar a los estudiantes y creado la actitud de
que ellos pueden e incluso desean obtener logros, analizaremos más detenidamente las estrategias concretas que
utilizan los líderes de la sala de clases para superar los desafíos de incentivo y motivar a los estudiantes para que se
involucren en el trabajo arduo que los llevará al logro académico significativo.

III. Motivación para los estudiantes: nueve estrategias clave

Desde el momento en que revelas tus Grandes Metas comienza el trabajo interminable de motivar a los estudiantes para
lograr el éxito. Estar tarea implica probarles que pueden lograr el éxito, convencerlos de que el rendimiento es
significativo e importante, y crear una cultura dentro de la sala de clases y un sistema de respaldo fuera de ella que
reafirme la motivación durante todo el año.

Los profesores exitosos emplean estrategias específicas y concretas para motivar a sus estudiantes. Ahora que ya
hemos descrito algunas de las razones por las cuales sus alumnos pueden ser reacios a creer que pueden o desean
obtener logros académicos, en este capítulo se analizan las estrategias principales que utilizan los profesores altamente
exitosos para motivar a sus estudiantes:

78
 A. Mantenimiento de las altas expectativas: La profecía autocumplida
B. Enseñar el nexo de desafío y capacidad
C. Hacer que el progreso de los estudiantes sea transparente
D. Establecer la relevancia
E. Uso de modelos a imitar
F. Proporcionar opciones y responsabilidad
G. Promoción enérgica de los mensajes acerca el trabajo arduo y el rendimiento
H. Crear una cultura de rendimiento
I. Incentivar a los miembros de la familia y a otros integrantes del círculo de influencias

Este capítulo analiza cada uno de estos enfoques para motivar a los estudiantes en un intento por aclarar las formas en
las que los profesores exitosos utilizan estos enfoques para cambiar la actitud, la determinación y la ética de trabajo de
los estudiantes.

A. Mantenimiento de las altas expectativas: La profecía autocumplida

Las altas expectativas deben ser el eje de tu estrategia motivacional. En muchos casos, las bajas expectativas de otros
han suprimido el interés de sus estudiantes en trabajar arduamente y tener éxito en la escuela. Sorprendentemente, la
mera presencia de expectativas altas para los estudiantes se correlaciona fuertemente con un rendimiento más alto, un
fenómeno que los investigadores denominan la “profecía autocumplida de altas expectativas”.

Numerosos estudios han probado el impacto de las expectativas de los profesores sobre los resultados de los
estudiantes. La socióloga e investigadora educativa Sonia Nieto describe el asombroso efecto directo de las
expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los estudiantes:

79
 El término profecía autocumplida, acuñado por Merton en 1948, significa que los estudiantes se desempeñan
de la forma en que los profesores esperan. Su desempeño se basa en mensajes sutiles y a veces no tan
sutiles de los profesores con respecto a la valía, inteligencia, y capacidad de los estudiantes. El término no
se comenzó a utilizar ampliamente sino hasta 1968, cuando el estudio clásico de Rosenthal y Jacobson
brindó el impulso para una amplia investigación subsiguiente acerca del tema. En este estudio, varias clases
de niños de primero a sexto de primaria se sometieron a una prueba de inteligencia no verbal (los
investigadores la denominaron “Prueba de adquisición influenciada de Harvard”). A los profesores les dijeron
que la prueba mediría el potencial de crecimiento intelectual de los estudiantes, sin embargo la prueba
consistía en que los investigadores seleccionaran a veinte por ciento de los estudiantes al azar, les dieran los
nombres a los profesores y les dijeran a éstos que se trataba de los alumnos “intelectualmente prósperos”.
Aunque los puntajes de las pruebas no tenían nada que ver con su potencial, se les indicó a los profesores
que estuvieran alertas para detectar señales de crecimiento intelectual entre estos niños en particular. En
líneas generales, estos niños (particularmente los pertenecientes a cursos de edades más bajas)
mostraron logros considerablemente mayores en el coeficiente intelectual durante el año escolar que
los otros estudiantes. Los profesores también los calificaron como alumnos que demostraban mayor
interés, más curiosos y felices, y que pensaban que serían los que seguramente tendrían éxito en el
desarrollo de su vida.ii

Estos resultados demuestran el poder positivo de simplemente esperar lo mejor de nuestros estudiantes. También
destacan el enorme potencial para el logro que se puede perder cuando sucumbimos ante las suposiciones comunes
acerca de los límites de las aptitudes de los estudiantes.

Una y otra vez hemos visto cómo los participantes del movimiento más exitosos utilizan la profecía autocumplida de las
altas expectativas para maximizar el rendimiento de sus estudiantes. A modo de ejemplo, hay profesores que ofrecen a
los alumnos a enseñarles contenidos universitarios para que ellos mismos interioricen un horizonte de expectativas
radicalmente distinto frente a ellos mismos.

Impacto de las altas expectativas sobre la creencia en la “inteligencia fija” de los

estudiantes
80
Las conclusiones con respecto a la profecía autocumplida de las altas expectativas tiene implicancias directas en tu tarea
de superar y modificar la creencia en la “inteligencia fija” de tus estudiantes. Como recordarán de la sección anterior de
este capítulo, así como los estudiantes que creen que no pueden lograr el éxito hacen menos esfuerzos, los estudiantes
que creen que la inteligencia es “fija” tienden a no esforzarse. Consideran las dificultades a las que se enfrentan como un
ataque contra su capacidad y, por lo tanto, prefieren proteger su autoestima buscando tareas de bajo riesgo. Estos
estudiantes rara vez revelan que un logro requirió lucha o esfuerzo, y prefieren que les vaya bien en una clase que
aprender algo difícil. Si se los enfrenta con una tarea de alto riesgo, evitarán hacerla (y se retraerán), se distraerán (y
provocarán problemas de comportamiento), o se “autoperjudicarán” negándose a esforzarse. Si su desempeño es
deficiente, pueden explicar que no hicieron su mejor esfuerzo, preservando la posibilidad de que podrían haber tenido un
buen desempeño si se hubieran esforzado. A menudo, los estudiantes y los profesores que siguen el modelo de
habilidad innata tienen mayores probabilidades de atribuir el fracaso a fuerzas que escapan a su control. A su vez,
pueden atribuir el éxito a la “suerte” y asumir menos responsabilidades ante los desafíos. El fracaso es una confirmación
de su baja autoestima.

El antídoto para estos problemas comunes son las altas expectativas. Los estudiantes que tienen altas expectativas de sí
mismos tienen mayores probabilidades de esforzarse y es mucho más probable que adopten la teoría de la inteligencia
maleable, que evita que se desalienten con facilidad cuando se enfrentan a tareas difíciles. Creen que tienen problemas
porque necesitan más experiencia o porque deberían esforzarse más, y no porque son inherentemente incapaces.

Carol Dweck realizó un estudio en el cual se les daba a los estudiantes de quinto de primaria un conjunto de problemas
solucionables demasiado difíciles para estudiantes de esa edad. Las respuestas de los alumnos al segundo conjunto de
problemas se dividían en dos categorías, que reflejaban las dos teorías de la inteligencia. Un grupo de niños, cuyos
exámenes psicológicos demostraban que pensaban que la inteligencia era "fija", se mostraban hoscos, frustrados y
críticos de sus aptitudes, y decían cosas como, por ejemplo: "Nunca tuve buena memoria", a pesar del hecho de que
habían experimentado una cadena de éxitos tan sólo unos pocos momentos antes. El segundo grupo de niños, que
creían que la inteligencia es maleable, se infundían ánimo, se daban a sí mismos instrucciones para hacer las cosas a su
propio ritmo (“hazlo más lentamente y lo conseguirás”), trataban de aplicar estrategias de los problemas anteriores y se
decían palabras automotivadoras como, por ejemplo: “Me encantan los desafíos”) y “los errores son nuestros amigos”.
81
Cuando se enfrentaron a un tercer conjunto de problemas con dificultades similares a las del primer conjunto, los
estudiantes que tenían la teoría de la inteligencia fija tenían menos probabilidades de intentar resolver los problemas que
los otros niños, aparentemente afectados ahora por sentimientos de incompetencia.

La percepción de estos estudiantes con respecto a sus aptitudes desempeñó un papel fundamental en su enfoque hacia
el aprendizaje y su probabilidad de éxito.iii Como líder de tu clase, puedes afectar directamente las percepciones que
tienen los estudiantes de sus propias aptitudes al mantener y demostrar tus altas expectativas sobre ellos.

Aplicación de las altas expectativas en cada interacción con tus estudiantes

Esto es algo que va más allá de reafirmar la idea de que las altas expectativas son importantes. Para cosechar los
beneficios de las altas expectativas no se puede seleccionar y elegir cuándo aplicarlas a tus estudiantes. Ellos deben
darse cuenta de que todos los días, en todas las tareas, se aplican las altas expectativas que tienes con respecto a su
desempeño. “Conformarse con menos”, aunque sea una sola vez, socava el poder innato de las altas expectativas.
Demasiados profesores principiantes, aunque mantienen la fe en el alto potencial de sus estudiantes en sus cabezas, se
dan por vencidos ante alguna de las muchas presiones que conspiran para disminuir esas expectativas; desde mensajes
sociales persistentes que dicen que “estos niños” no pueden triunfar, hasta profesores que se permiten sentir una errada
“compasión” por los alumnos que se enfrentan a pesadas responsabilidades aparte de las académicas.

Para Crystal Jones, con sus estudiantes de primero que aspiraban a convertirse en estudiantes de tercero, mantener las
altas expectativas significó imponer permanentemente el “comportamiento de aprendiz”, pero también hacer que los
estudiantes certifiquen diariamente que estaban dando lo mejor de sí mismos (cuando sospechaba que alguien no había
dado lo mejor de sí mismo para realizar algún proyecto, ella mantenía una conversación privada con él.)

Para Rob LoPiccolo, con su pared gigante de las 50 habilidades de aprendizaje, mantener tenazmente las altas
expectativas significó esperar que cada alumno rehaga cualquier tarea en la que no demuestre dominio, una y otra vez,
hasta lograr dominar el tema. También significó nunca dar marcha atrás en su definición ambiciosa de éxito para su
clase: que cada estudiante dominara las 50 habilidades de ciencias antes del final del año.

82
Mantener estas altas expectativas puede ser agotador y difícil, especialmente cuando esto significa decirle a un
estudiante que no está cumpliendo con las expectativas. En definitiva, sin embargo, esos profesores que mantienen sus
altas expectativas descubren que sus estudiantes y sus familias aprecian y respetan la fe inquebrantable del profesor en
su potencial.

Para garantizar que nuestras expectativas sean altas, debemos someternos a una desafiante reflexión y evaluación
personal para desarticular nuestros propios prejuicios y suposiciones.

Todos nosotros, independientemente de que seamos conscientes o no de ello, albergamos estereotipos y prejuicios, y
los profesores excelentes se toman su tiempo para pensar acerca de la forma en que perciben y tratan a los distintos
estudiantes y a sus familias, y las razones que se ocultan detrás de esas diferencias. También comparan las expectativas
que tienen para su clase con las metas que podrían haber establecido si enseñaran en otro lugar. [Se te pedirá que
consideres estos pensamientos sesgados y prejuicios en profundidad en el texto Diversidad, comunidad y logros.] El
reconocimiento pasivo de los estereotipos y prejuicios por sí solo no contrarresta sus efectos sobre nuestro
comportamiento. Para garantizar que esos prejuicios no se trasladen a la sala de clases, los profesores deben determinar
cómo enfocar su enseñanza para demostrar una creencia y un compromiso en el potencial de todos sus estudiantes.

Además, los profesores deberán conservar sus altas expectativas incluso si observan ejemplos de mal comportamiento o
bajo rendimiento. Un error garrafal común que cometen tanto los profesores principiantes como los veteranos es
desatender a los estudiantes que ya cargan con la denominación de “niños problemáticos”. Después de un tiempo,
algunos profesores simplemente pasan por alto las faltas del estudiante que parece olvidar la tarea para la casa todos los
días; del estudiante que siempre parece llegar tarde a clase; o del estudiante que nunca deja de tener una respuesta
insolente para todo. En lugar de mantener las altas expectativas para estos estudiantes en todo momento, algunos
profesores simplemente suspiran, entornan los ojos o hacen un comentario sarcástico, indicando de algún modo que
estos niños nunca cambiarán.

Para ser fieles a la profecía autocumplida, estos estudiantes aprenden que se espera que sean malos, y hacen todo lo
posible para desempeñar ese papel. Se percatan de que el único momento en el que se les presta atención es cuando se
portan mal y consiguen que los envíen al orientador del colegio. Un participante del movimiento informa haberse
83
percatado de que el único momento en el que estaba con un determinado grupo de estudiantes era cuando les estaba
llevando tarea a la sala donde debían cumplir un castigo dentro de la escuela. En realidad, dijo que a veces incluso ni
siquiera les llevaba tarea, imaginando que de cualquier manera los estudiantes no la completarían. Un día, este maestro
súbitamente se dio cuenta del efecto que esto debía tener sobre ellos: “Estaba contribuyendo a su fracaso… lo estaba
esperando”, dijo. Una táctica mucho más eficaz, decidió, sería visitar a cada uno de y pedirles que redactaran una carta
en la explicasen por qué se los había suspendido y por qué éste no era el camino que deseaban para ellos mismos.

El trabajo del investigador educativo Ray Rist ilustra los desafíos de mantener altas expectativas. En su artículo “La clase
social de los estudiantes y las expectativas de los maestros: La profecía autocumplida en la educación en contextos
sociales de riesgo”, Rist muestra que mientras que los prejuicios de un profesor en particular eran responsables en un
principio de las bajas expectativas que los profesores tenían acerca de sus estudiantes, los profesores en años
posteriores basaron sus expectativas no sólo en los prejuicios personales o sus propias suposiciones, sino en el
desempeño del estudiante correspondiente al último año, desempeño que, por cierto, se había visto profundamente
afectado por el prejuicio de maestros anteriores.iv

El estudio de Rist nos muestra la importancia de conservar las altas expectativas, asumiendo de ese modo que el
desempeño pasado del estudiante es consecuencia de las oportunidades (o de la falta de ellas) que se les brindan en
lugar de su potencial de éxito. Aferrarse a la teoría de la inteligencia maleable debería ayudar a los profesores a
conservar sus creencias de que, independientemente del desempeño pasado o la edad, los alumnos cuentan con el
potencial para tener éxito si emplean esfuerzo eficaz. Una y otra vez, los buenos maestros han demostrado que esto era
verdad.

B. Enseñar en el nexo de desafío y capacidad

Una segunda estrategia común de motivación entre los profesores exitosos involucra la enseñanza en el nexo de desafío
y capacidad. Tus estudiantes, al igual que todos nosotros, estarán más motivados para esforzarse para tener éxito
cuando el trabajo sea desafiante, pero que finalmente se pueda hacer.

84
Los investigadores denominan a este nivel de dificultad como “óptimamente desafiante”, y proponen que el trabajo con
ese nivel de dificultad maximiza la motivación de los alumnos. Cuando el trabajo es demasiado fácil, “aunque puede estar
acompañado por opiniones positivas generalizadas, no mejorará el sentido de competencia debido a que la actividad ya
está bien dominada. El aburrimiento es el resultado más probable”. Por otra parte, ante un trabajo que es demasiado
difícil, “las opiniones negativas dominantes socavarán la motivación intrínseca y promoverán los sentimientos de
incompetencia, ansiedad y frustración”.v

El célebre investigador Jeff Howard explica claramente porqué un material de enseñanza que sea a la vez desafiante y
sumamente realista es importante para reforzar la teoría de la inteligencia maleable y motivar a los estudiantes para
invertir esfuerzo durante toda su educación:

…Generar confianza debe convertirse en la meta principal de toda la enseñanza, especialmente en la

educación temprana. Cada niño debe terminar cada año académico no sólo con una base de
conocimiento mejorada, sino con la creencia fortalecida de que “soy el tipo de persona que puede
aprender cualquier cosa que me enseñen en la escuela”.

Conexiones
Consulta Planificación y
ejecución del aprendizaje
para obtener más
información acerca de la
forma de encontrarte con
tus estudiantes donde sea

85
 …Los objetivos iniciales deben ser de que estén alguna manera desafiantes
(deben involucrar exigencia y una académicamente y para posibilidad real de fracaso),
pero sumamente realistas (el fracaso puede hacer que avancen hacia ser una posibilidad, pero el
objetivo está dentro del alcance de lo que es metas de aprendizaje alcanzable de un modo
realista). Las metas que son desafiantes y ambiciosas. realistas estimulan el esfuerzo
eficaz y una mayor satisfacción con el trabajo. Un punto de partida
que apunta de forma realista a las aptitudes actuales del niño estimula la creencia de que “yo puedo hacer
esto” y genera un compromiso mayor de esfuerzo hacia la tarea. El desafío o la dificultad percibida que son
parte del proceso dan como resultado sentimientos de satisfacción con el éxito alcanzado y aumentan la
confianza.
La confianza y la satisfacción a partir de los resultados de esfuerzos anteriores son la base de la
siguiente etapa del proceso, que consiste en aumentar de forma incremental el nivel de desafío o la dificultad
del objetivo y comprometerse nuevamente. Cada éxito genera un aumento de la confianza, la satisfacción, y
vigoriza un objetivo más desafiante para el siguiente intento. A medida que las metas se tornan más
desafiantes evocan mayor concentración, el niño se torna cada vez más absorto, inmerso en el detalle y el
trabajo. El aumento de la participación altera la experiencia de la tarea. El trabajo se torna agradable, el
aprendizaje se acelera, la comprensión se profundiza. El aumento del desafío también estimula cambios en el
enfoque hacia el trabajo. A medida que los objetivos se tornan más difíciles, pero el éxito sigue pareciendo
posible, el niño se siente fuertemente motivado hacia el pensamiento estratégico. Al priorizar los pasos de
acción, y trabajar colaborativamente con otras personas, se generan enfoques hacia el trabajo más
innovadores, más económicos y más pragmáticos.vi

Observa que Howard no dice que los profesores deban generar confianza en la "inteligencia" de los estudiantes, esto
reforzaría la teoría de la inteligencia innata o fija. En vez de esto, deben mostrarles que el trabajo arduo les permitirá
desarrollar su inteligencia y tener éxito en la escuela.

En tu propia sala de clases desarrolla la confianza de los estudiantes comenzando en el nivel de desempeño actual de
los niños y enseñando algo por encima de lo que los estudiantes ya saben y pueden hacer. La experta en diferenciación
Carol Ann Tomlinson enseña que la enseñanza idealmente debería “comenzar donde comienzan los estudiantes y crecer
86
tan rápidamente como crecen ellos”.vii Los investigadores han descubierto que ellos se sienten desafiados y respaldados
por este enfoque de bloques estructurales.

Por supuesto, el desarrollo de clases que abarquen los diversos niveles de capacidad de la sala de clases puede resultar
logísticamente complejo (para entender sus conceptos fundamentales revisa el concepto de enseñanza diferenciada en
el texto Planificación y ejecución del aprendizaje), sin embargo la solución abreviada para desafiar sin abrumar a cada
niño consiste en comprometerse con el trabajo duro de preparar materiales que abarquen las distintas necesidades de tu
sala de clases.

C. Hacer que el progreso de los estudiantes sea transparente

Establecer y mantener la profecía autocumplida de las altas expectativas son métodos de importancia crítica para motivar
a los estudiantes a alcanzar las Grandes Metas mediante el trabajo arduo. Una tercera estrategia estrechamente
relacionada es cuantificar e ilustrar su progreso hacia el logro de esas metas. Para la mayoría de los estudiantes, las
ilustraciones claras y gráficas de su propia mejora conducen a revelaciones impactantes acerca de su capacidad de
obtener logros académicos.

Los métodos específicos que los profesores exitosos usan para revelar el progreso de los estudiantes son
infinitamente variados (y se analizarán de forma más detallada en el texto Planificación y ejecución del
aprendizaje).

Todos estos ejemplos tienen en común a un profesor que reconoce que (1) las Grandes Metas se deben dividir en partes
manejables, y (2) el mostrarles a los estudiantes su dominio de esas partes de la Gran Meta acelera el progreso general
hacia el logro de ésta. Estos profesores reconocen que aunque se podría usar cualquier cantidad de estrategias para
traducir el aprendizaje de los estudiantes en indicadores de progreso tangibles, el objetivo central de este
emprendimiento es ilustrar el crecimiento de los alumnos de forma concreta. Cualquiera sea el sistema que usen, los
profesores exitosos concentran la atención de sus estudiantes en la mejora a lo largo del tiempo.

87
Por supuesto, estas ilustraciones del progreso tienen un impacto mayor que simplemente sobre el trabajo de los
alumnos; informan e inspiran el trabajo arduo de los profesores y también el progreso. Como se analizará de forma
más detallada en el capítulo sobre “mejora continua”, tener datos de referencia incrementales sobre lo que los
estudiantes dominan o no es fundamental para el progreso con propósito del profesor a lo largo del tiempo.
Posteriormente nos referiremos a las estrategias específicas para el uso de dichos datos para un autoanálisis
crítico.

Las dos estrategias fundamentales para incentivar a los estudiantes que se han discutido hasta el momento, mantener
las altas expectativas y mostrar el progreso de los estudiantes, apuntan a cambiar las creencias de los estudiantes
acerca de su capacidad de obtener logros. Fundamentalmente, son medios de hacer que los estudiantes crean en el “Yo
puedo” obtener logros académicos si trabajo arduamente.

Las dos estrategias siguientes, establecer la relevancia y proporcionar opciones, se centran en cambio en la parte del
“Yo quiero” de nuestra ecuación de motivación. Estas dos estrategias se centran principalmente en liderar a los
estudiantes a desear el aprendizaje significativo de la misma manera que uno lo desea para ellos.

D. Establecer la relevancia

Para que estén completamente incentivados para trabajar esforzadamente para alcanzar las Grandes Metas, los
estudiantes deben creer que alcanzarlas tendrá efectivamente un impacto positivo en sus vidas. Tú, como su líder,
debes hacer que deseen tener éxito de la misma forma que tú.

Aunque no hay ninguna forma sencilla de generar este deseo de tener éxito en tus estudiantes, nuestros estudios de los
métodos de cientos de profesores altamente exitosos revelan dos enfoques comunes para enfatizar la relevancia del
aprendizaje para los estudiantes. En primer lugar, los profesores exitosos insisten, hasta un grado tal que podría
sorprender a algunos observadores, en conversaciones frecuentes y explícitas con sus estudiantes incluso acerca de los
aspectos técnicos de las metas académicas que son la base del trabajo arduo en la clase. En segundo lugar, los
profesores exitosos comienzan el proceso de moldear los deseos a largo plazo de sus alumnos desarrollando una buena
comprensión de los intereses y valores a corto plazo de forma rápida y deliberada. Al llegar a conocer a sus estudiantes,
88
los profesores podrán tender un puente entre los deseos que ellos ya tienen y aquéllos que el profesor quiere que
desarrollen.

Discutir explícitamente las metas de aprendizaje

En primer lugar, los profesores que establecen la relevancia de trabajar arduamente para lograr las Grandes Metas
educan a sus estudiantes con respecto a las habilidades y el conocimiento específicos que conforman las Grandes
Metas. Estos profesores reconocen que, para sus alumnos, la verdadera internalización del incentivo para su propio
progreso comienza con la comprensión de los objetivos de aprendizaje específicos de los que carecen. La tabla de
dominio de 50 habilidades colgada en la pared de la sala de clases de ciencias de Rob LoPiccolo es un ejemplo de este
enfoque. Rob descubrió que cuanto más entienden sus estudiantes de enseñanza media (a nivel metacognitivo) sobre lo
que tienen que lograr, mayor es su incentivo para el trabajo arduo para alcanzar sus metas.

La misma lógica se aplica en el caso de los niños más pequeños. Incluso los profesores de enseñanza básica que
trabajan con los niños más pequeños se benefician de las discusiones explícitas con sus estudiantes acerca de los
estándares estatales y los objetivos de aprendizaje. Estas conversaciones motivan a los estudiantes desmitificando lo
que de otro modo sería un desfile de clases, unidades, y evaluaciones incomprensibles (y aparentemente arbitrarias).

Conoce bien a tus estudiantes

Una segunda estrategia para mostrar a los estudiantes la importancia de su trabajo arduo y sus metas es tender un
puente entre el rendimiento académico significativo final que el profesor imagina y los intereses, aspiraciones y
perspectivas de los estudiantes. Esta conexión es precisamente lo que hizo que Crystal Jones inspirara a sus
estudiantes de primero de primaria con la noción de que todos serían “estudiantes de tercero” para el final del año. Se
percató de que todos los niños tenían hermanos mayores y amigos a quienes admiraban, y utilizó ese valor común para
incentivar a sus estudiantes a trabajar con esmero.

Al llegar a conocer tan bien a sus estudiantes, los profesores excepcionales aprenden acerca de la cultura, intereses
especiales, fortalezas y necesidades de sus alumnos. Los profesores excelentes no sólo descubren que este
conocimiento es sumamente importante para mantener altas expectativas en ellos, sino que también influye en el modo
en que se comunican con los alumnos y sus familias, lo que enseñan, y en algunos casos cómo lo enseñan. Al llegar a
89
conocer bien a sus estudiantes pueden transmitirles el valor del trabajo arduo y describir los objetivos académicos de la
clase en formas que a ellos les resulten atractivas.

El punto crítico que se debe alcanzar consiste en pensar cuidadosamente en la forma de tender un puente entre los
intereses, valores y culturas de los estudiantes, y las metas académicas ambiciosas que uno ha diseñado para ellos.
Esas conexiones inevitablemente existen, pero es posible que debas asumir el liderazgo para identificarlas para tus
estudiantes.

E. Uso de modelos a imitar

Otra estrategia de motivación relacionada con la estrategia de relevancia que se describe anteriormente es aplicar
modelos a imitar adecuados. Lo que queremos es que los estudiantes se identifiquen con (y aspiren a ser como)
personas que trabajan con ahínco para obtener logros (creer que pueden tener éxito) y valorizar el rendimiento
académico (querer tener éxito).
Cuando pienses en usar modelos a imitar en tu sala de clases para ayudar a establecer la relevancia del trabajo arduo de
los alumnos y las metas académicas, debes tener en mente varios puntos. En primer lugar, no puedes, al menos al
principio, simplemente elegir quiénes serán los modelos a imitar de tus estudiantes. Deberás dar forma a esas
preferencias, pero también debes poder conectarte con tus estudiantes escuchando atentamente sus conversaciones
sobre las personas que admiran y reconociendo quién entre esas personas es un ejemplo del trabajo arduo y las metas
ambiciosas que estás intentando inculcar.

A veces el modelo a imitar más impactante para los estudiantes son personas que crecieron en sus mismos contextos.

En segundo lugar, el valor de usar modelos a imitar puede funcionar a nivel de la clase e individualmente. Es decir,
puedes hacer que toda la clase lea, escuche o conozca a una persona, o en otros contextos puedes darte cuenta de que
un estudiante en particular necesita conocer (por escrito, en video o en persona) a un modelo en particular.

90
Un tercer consejo (especialmente para los profesores de enseñanza básica) para utilizar modelos a imitar es reconocer la
admiración inherente de tus estudiantes con respecto a los estudiantes mayores. Muchos participantes en el movimiento
señalan que desarrollar asociaciones con los niños mayores del entorno da grandes dividendos cuando se trata de
motivarlos para trabajar duro (y realmente trae excelentes beneficios para los estudiantes mayores también).

Repasemos entonces las tres estrategias usadas por los profesores exitosos para establecer la relevancia del
aprendizaje significativo para tus estudiantes. En primer lugar, estos profesores discuten explícitamente las metas de
aprendizaje que componen el rendimiento académico que busca el profesor. En segundo lugar, tienden puentes entre los
intereses, valores y cultura de sus estudiantes y las grandes metas académicas. Finalmente, estos profesores usan
modelos a imitar para demostrar a los estudiantes el impacto en la vida real del trabajo arduo y el rendimiento
académico.

F. Proporcionar opciones y responsabilidad

Otra estrategia común entre los profesores altamente exitosos es desarrollar el deseo de los estudiantes de tener éxito
implementando de forma significativa las opciones y la responsabilidad en sus salas de clases.

Los profesores excelentes operan como líderes, guiando y estructurando las actividades de los estudiantes para
optimizar el aprendizaje. Sin embargo, para liderarlos al éxito, los profesores, por más trabajadores y eficaces que sean,
no pueden ser los únicos que impulsen a la clase para lograr las Grandes Metas. Para que los alumnos adopten
plenamente la importancia de sus objetivos y el impacto significativo de su propio trabajo arduo y buenas decisiones
deben tener algún control sobre su aprendizaje.

Piensa en la conexión lógica entre derrotar la noción de la “inteligencia fija” y ofrecer mayores opciones y
responsabilidad: los estudiantes necesitan sentir que tienen mayor control sobre su experiencia. Sólo así podrán cambiar
su perspectiva por una convicción de que su aprendizaje significativo será el resultado de su propio trabajo arduo.

91
Una serie de experimentos sencillos han establecido esta conexión. Por ejemplo, a los estudiantes a los que se les
permitía elegir entre tres rompecabezas que podían completar estaban más incentivados para completarlos que los
estudiantes a los que se les ordenó completar un rompecabezas en particular. En realidad, los estudiantes que eligieron
con qué rompecabezas trabajar siguieron trabajando con ellos después de transcurrido el tiempo estipulado para el
experimento, mientras que los demás normalmente no lo hicieron. viii Otro conjunto de experimentos fue más allá,
siguiendo el papel de las opciones en un entorno instruccional. No resultó sorprendente que, “cuando se le dijo a los
sujetos qué debían aprender, aunque fuera el mismo material que hubieran elegido, su aprendizaje tendía a debilitarse”.
Usando el lenguaje de los investigadores, “las opciones, por supuesto, proporcionan a los sujetos la oportunidad de
autodeterminación y (…) aumentan su motivación intrínseca”.ix Los profesores altamente exitosos a los que les
preguntamos llegaron todos a esa misma conclusión por su cuenta.

Por supuesto, “opción” no es lo mismo que “permisividad”. En lugar de dejar todas las opciones para los estudiantes, los
profesores exitosos crean un contexto en el que cualquier opción que realicen esté en el rumbo de las Grandes Metas y
por lo tanto aumente su sentido de autonomía y responsabilidad. Como lo explican los autores de una encuesta
académica, “la permisividad significa eliminar todas las limitaciones y estructura. Por ejemplo, permitir que los niños
hagan lo que quieran no es autonomía, sino descuido. El resultado por lo general es caos para los adultos y ansiedad
excesiva para los niños”.x

Los profesores excelentes también hacen que sus estudiantes sean responsables de su propio rendimiento, alentándolos
a que tomen buenas decisiones y valoricen su propio éxito. Si bien es a menudo tentador que los profesores hagan un
micromanejo de sus estudiantes más “difíciles”, controlando su comportamiento estrechamente, muchos de nuestros
profesores más exitosos informan que dar un paso atrás y hacer que los estudiantes con problemas sean líderes en la
sala de clases, mientras capitalizan sus fortalezas, a menudo aumenta su confianza y los incentiva de forma mucho más
exitosa con respecto a las metas de la sala de clases. Por supuesto, esta estrategia es un corolario de mantener
expectativas elevadas para los estudiantes con problemas de comportamiento y rendimiento.

G. Promoción enérgica de mensajes de trabajo arduo y de logros

92
Una séptima estrategia de motivación común entre los profesores exitosos es la promoción creativa y persistente de
mensajes inspiradores para los estudiantes. Con todo el atractivo de las agencias de publicidad altamente exitosas, los
buenos profesores transmiten y refuerzan, de forma constante y coherente, el valor de las metas académicas ambiciosas
y la idea de que el trabajo arduo los llevará al éxito. Desde lo micro (por ej., los estudiantes de primer año de Crystal
Jones refiriéndose los unos a los otros como “aprendices”, los estudiantes de la escuela media de Rob LoPiccolo
escribiendo “Búsqueda incansable” en todas las tareas que entregan) hasta lo macro (por ej., la insistencia de Crystal
Jones en que sus estudiantes debían lograr dos años de crecimiento en uno, la insistencia de Rob LoPiccolo en que sus
estudiantes debían volver a hacer cualquier tarea que no mostrara pleno dominio de cada habilidad), los profesores
exitosos diseñan una campaña incesante y tenaz de altas expectativas y trabajo arduo. Estos mensajes tienen que ser lo
suficientemente poderosos como para contrarrestar la cascada permanente de bajas expectativas que enfrentan los
alumnos fuera de tu sala de clases.

Jaime Escalante escribe acerca de cómo adoctrinaba a los estudiantes con su perspectiva de que “el trabajo arduo, y
mucho” es la clave del éxito. Él refuerza este mensaje en todo lo que hace. Selecciona a los estudiantes para su clase
sobre la base de sus ganas, de su deseo de demostrar su creencia de que la motivación y el esfuerzo los llevarán al
éxito. Espera que dediquen largas horas a su clase. Modela el tipo de trabajo arduo y la preparación que espera de sus
estudiantes. Incluso coloca estratégicamente un cartel en su sala de clases que dice “DETERMINACIÓN + TRABAJO
ARDUO + DISCIPLINA = EL CAMINO AL ÉXITO”. Además de transmitir este mensaje mediante eslóganes, Escalante
recluta a sus ex-alumnos para servir como modelos a imitar para sus estudiantes actuales y para transmitir los mensajes
que él quiere internalicen. Para demostrar que el éxito es posible, también organiza excursiones para exponer frente a
ellos a personas que comparten sus antecedentes y que tienen carreras profesionales exitosas. xi

Otros profesores que han logrado un gran éxito con los estudiantes de contextos vulnerables también han utilizado
estrategias básicas de promoción para transmitir el mensaje de que el esfuerzo tendrá como resultado el éxito.

Para muchos profesores, una parte de su “campaña de promoción” es el mensaje de que los errores pueden ayudarnos a
aprender a todos. Mediante información verbal o escrita en la que se reconoce el esfuerzo de un estudiante en un área
específica (“¡la ortografía está mucho mejor!”) y desarrollando políticas que enfaticen el progreso (se dan más puntos por
corregir y explicar errores en una prueba de baja calificación, por ejemplo), puedes demostrar que el esfuerzo realmente
93
trae resultados. Al concentrarse en su elogio de los hábitos de los estudiantes en lugar de sus habilidades naturales, los
profesores tienen éxito en comunicar el significado de la actitud, el enfoque y el seguimiento. El texto Manejo y cultura
de la sala de clases incluye una serie de maneras en las que los participantes del movimiento han creado políticas y
sistemas que incorporan esas ideas al núcleo del manejo de sus salas de clases.

H. Creación de una cultura de logros

Una “cultura de logros” es un entorno de sala de clases en la que el trabajo arduo y el aprendizaje significativo son
altamente valorizados por todos los estudiantes. Es un lugar donde estos valores comunes se alimentan de un sentido en
aceleración de la urgencia por aprender. Una cultura de logros es una forma de describir la dinámica social de una sala
de clases donde historias inspiradoras (sobre estudiantes lamentándose porque otro estudiante va a perder tiempo de
aprendizaje, por ejemplo) realmente pueden ocurrir y ocurren.

En un cierto nivel, todas las estrategias que se discutieron hasta ahora, desde mantener expectativas elevadas hasta
proporcionar opciones y responsabilidad, podrían considerarse como maneras de crear una cultura de logros en tu sala
de clases. Después de todo, nuestra búsqueda de estudiantes “incentivados” y “motivados” es en realidad un intento de
hacer que valoricen el trabajo arduo y los logros académicos.

Sin embargo, hacemos la distinción y enfocamos especialmente la creación de esta cultura porque es lo que hacen los
profesores exitosos. Además de implementar estas otras estrategias, estos profesores piensan en la cultura de la sala de
clases como un proyecto singular y valioso por sí mismo. Estos profesores están permanentemente evaluando el grado
en que el entorno físico y social que sus niños experimentan en la sala de clases nutre y alienta su incentivo para trabajar
con ahínco para lograr las Grandes Metas.

Si bien las estrategias más detalladas y específicas para desarrollar una cultura de este tipo se analizan en el texto
Manejo y cultura de la sala de clases, aquí presentaremos dos enfoques que aplican los profesores más exitosos para
desarrollar culturas orientadas a los logros en sus salas de clases. El primero es un fuerte sentido de trabajo en equipo e
interdependencia entre los estudiantes. El segundo es el propio profesor actuando como modelo de los comportamientos
y valores que está intentando ver en la cultura de la sala de clases.
94
Desarrollo de un sentido de comunidad y de equipo
Leíste hasta dónde llegó Jaime Escalante para fomentar un sentido de trabajo en equipo entre sus estudiantes. De
forma similar, en las prestigiosas escuelas autónomas del programa “El Conocimiento Es Poder” (KIPP, por sus siglas en
inglés), el lema “El equipo vence al individuo” está colgado en las paredes y refuerza el mensaje de que cada estudiante
de estas escuelas es exitoso sólo cuando toda la clase tiene éxito. En todo el país, en cada curso, vemos a profesores
muy exitosos implementando esta estrategia. Los estudiantes que creen que la presencia de cada niño representa una
contribución singular y poderosa para lograr un objetivo común tienen mayor probabilidad de participar en las actividades
de la sala de clases y de la escuela, y los estudiantes que sienten que están trabajando para lograr un objetivo unificado
tienen mayores probabilidades de trabajar esforzadamente.

Como es de esperarse, la investigación demuestra que el desarrollo de un espíritu cooperativo entre los estudiantes
refuerza un sano concepto de la inteligencia como algo que se puede desarrollar en lugar de ser algo fijo. Al desarrollar
clases basadas en equipos para garantizar el éxito de los alumnos, los profesores refuerzan la idea de que todos ellos
pueden trabajar con un alto nivel si se dedican a ello. La investigadora educativa Janine Bempechat, por ejemplo,
explica que la organización cooperativa de las salas de clases también puede ayudar a que los alumnos desarrollen
modelos mentales sanos sobre el éxito y el fracaso que sean coherentes con la teoría de la inteligencia maleable.
Bempechat escribe:

Nichols [un investigador de la educación] ha demostrado que los estudiantes en salas de clases
tradicionales y organizadas competitivamente se preocupan excesivamente con respecto a cómo les va en
comparación con sus amigos. Esto a su vez hace que estén muy ansiosos sobre errores y fracasos.
Tienden a concentrarse en “sí mismos” en lugar de en “cómo” pueden lograr una tarea. El aprendizaje se
transforma en un ejercicio para lograr un producto deseado: la respuesta correcta. Bajo estas
circunstancias, los niños empiezan a ver los errores y los fracasos como condenas para su capacidad.

En cambio, los estudiantes que trabajan de forma cooperativa en la sala de clases tienden a
preocuparse menos por lo inteligentes que son en comparación con otros y se concentran en aprender por
95
 aprender. En las salas de clases basadas en la cooperación, los niños presentan más probabilidades de
concentrarse en cómo pueden lograr una tarea. Tienden a considerar los errores como componentes
necesarios del aprendizaje, y el aprendizaje como un proceso que involucra un esfuerzo sostenido. En
estas circunstancias, muchos niños pasan a ver los errores y fracasos como oportunidades para aprender,
independientemente de lo que piensen sobre sus habilidades. Según el tipo de estructura de la sala de
clases que elijan los profesores, estarán comunicando una visión del éxito y el fracaso para sus estudiantes
que puede tener un impacto fundamental sobre las creencias de los niños.xii

Según los profesores que tienen sólidos antecedentes de éxito, la clave para un sentido de equipo es el desarrollo de
valores comunes e unificadores, entre ellos el respeto, la tolerancia, la bondad y la colaboración. Al enseñar y promover
estos valores, puedes hacer que los estudiantes se sientan lo suficientemente cómodos y respaldados como para asumir
los riesgos de luchar por las Grandes Metas.

Cómo ser un modelo de tus mensajes

Además de desarrollar un sentido de trabajo en equipo cooperativo en sus salas de clases, los profesores más exitosos
enfatizan el impacto de ser un modelo de los comportamientos que quieren ver en sus aulas. Como lo vimos en otras
secciones de este texto, estarás promoviendo de forma intensa mensajes sobre trabajo arduo, perseverancia y trabajo en
equipo. Tú, como líder educativo, debes tener mucho cuidado para exhibir estos valores en todo lo que haces.

La importante profesora de educación Carol Ann Tomlinson enfatiza que los maestros deberían demostrar a los
estudiantes que son bien recibidos, que se les da valor y que se espera que aprendan de las acciones de los maestros.
Estos modelos satisfacen la necesidad de los estudiantes de afirmación, contribución, propósito, poder y desafío. En sus
propias palabras, “lo que los maestros realmente dicen a los estudiantes es menos importante para el aprendizaje
motivador que las experiencias colectivas de los alumnos en la sala de clases. Los profesores excelentes pueden hacer
invitaciones a aprender, pero los estudiantes responden porque las acciones de esos profesores excelentes transmiten
de forma coherente la motivación”.xiii

Los resultados: los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender

96
Desarrollar un sentido de trabajo en equipo y modelar los mensajes de trabajo arduo y determinación establece una base
sólida de una “cultura del logro”. Los profesores exitosos nos recuerdan que el progreso académico de los estudiantes es
mayor y más rápido en un entorno donde sienten que están en una búsqueda colectiva del rendimiento.

I. Incentivar a los familiares y otras influencias

La última estrategia de motivación que se resaltará aquí es una que se superpone con las otras ocho que vinieron antes:
involucrar a las familias de los estudiantes y a otras personas pertenecientes a su círculo de influencias para motivar a
los alumnos a trabajar esforzadamente para lograr el éxito.

Los educadores e investigadores han enfatizado desde hace tiempo la importancia de la participación de padres y
familiares. Los profesores altamente exitosos, sin embargo, resaltan que la “participación” debe ir más allá de las
llamadas a casa o las ventas de pasteles. Dada la ambición de sus Grandes Metas, estos profesores reconocen que
necesitan que las familias de los estudiantes, y cualquier otra persona que tenga influencia sobre ellos, estén
convencidas y refuerce los mensajes de trabajo arduo y logro que el profesor intenta imponer en clase. Los profesores
exitosos crean un círculo informado e incentivado de personas influyentes en torno a cada estudiante para que éste
escuche el mismo mensaje desde varios ángulos: debes trabajar con ahínco para lograr tus Grandes Metas.

Búsqueda de las influencias de los estudiantes

Tradicionalmente, los educadores e investigadores han estudiado y explorado lo que se llama “participación de los
padres”. Más recientemente, la “participación de la familia” es una frase más común, dada la realidad de que algunos
estudiantes pueden convivir con personas que no son sus padres y estar altamente influidos por ellas.

Sobre la base de las recomendaciones de los profesores exitosos, te alentamos a plantar tu concepto de “padres” y
“familia” aun más ampliamente para incluir a cualquiera que tenga influencia sobre el comportamiento y valores de tus
estudiantes. Muchos de nuestros profesores han descubierto que algunas veces personas que no son miembros de la

97
familia, como un entrenador, un amigo, o un sacerdote son tan importantes para incentivar el progreso de los estudiantes
como los miembros de la familia.

Si bien la mayoría de los profesores ciertamente desarrolla relaciones con las familias de los estudiantes, muchos
descubren que explorar los intereses de los estudiantes lleva a descubrir otras influencias.

Conceptos erróneos sobre la participación de la familia: Investigación de entorno

Janine Bempechat, en sus estudios sobre el rol de la participación de los padres en el logro de los estudiantes, ha
demostrado que los altos niveles de participación de los padres son comunes en los estudiantes triunfadores de todos los
entornos étnicos, raciales y socioeconómicos. Escribe:

…El estudio etnográfico de Clark (1983) sobre niños afroamericanos de contextos de riesgo social y bajo y
alto nivel de rendimiento demostró que los niños de alto rendimiento tenían padres que resaltaban el valor de
la educación para sus futuros, controlaban estrechamente su progreso académico y alentaban un sentido
interno de control y responsabilidad sobre los resultados académicos. De forma similar, en un estudio de la
motivación para el rendimiento de estudiantes estadounidenses de quinto y sexto año de origen chino, del
Sudeste Asiático, coreano y caucásico, Bempechat, Mordkowitz, Wu, Morison y Ginsburg (1989) detectaron
que, independientemente de la etnia y la clase social, el alto nivel de rendimiento se relacionaba con una
socialización educativa intensa, incluso con supervisión estrecha del progreso escolar.xiv

Lo interesante es que en una revisión de la bibliografía sobre la influencia que las familias tienen sobre la educación de
sus hijos, Bempechat demuestra que uno de los roles más importantes que pueden tener los padres es reforzar teorías
sanas sobre la inteligencia. Escribe: “Una cantidad considerable de evidencia emergente de la investigación converge
para demostrar que las actitudes, expectativas y creencias de los padres sobre los estudios y el aprendizaje guía su
comportamiento con sus hijos y tiene una influencia causal sobre las actitudes y comportamientos de desarrollo de los
niños”.xv

98
En realidad, la investigación de Bempechat demuestra que la influencia familiar sobre las teorías del rendimiento puede
ser su papel más importante para influir en el rendimiento de los estudiantes. En un artículo sobre el aprendizaje de
estudiantes pobres y pertenecientes a las minorías que tuvieron éxito en la escuela, Bempechat escribe que “varios
estudios sobre adultos exitosos pertenecientes a grupos minoritarios indican que el apoyo motivacional de los padres,
como las afirmaciones que destacaran el valor del esfuerzo o de la educación, pueden ser aun más importantes para los
niños pobres y pertenecientes a las minorías que la ayuda de los padres para hacer la tarea”. xvi

En este artículo, Bempechat menciona un estudio de 1987 sobre estudiantes estadounidenses de origen asiático en la
escuela de verano de la Universidad de Harvard desarrollado por Herbert Ginsberg:

…los estudiantes recordaban que sus padres supervisaban sus hábitos de estudio, limitaban sus actividades
extracurriculares, y evitaban asignarles tareas domésticas para liberar tiempo para el estudio. Los padres
con frecuencia discutían la relación entre el esfuerzo, el estudio y el éxito en la vida, y respaldaban las
actividades académicas proporcionando recursos tales como calculadoras y cuadernos de ejercicios. Lo
interesante es que muchos padres no brindaban ayuda específicamente con la tarea. xvii

Si bien podemos suponer que las familias en contextos de riesgo no tendrán el tiempo, la capacitación o el sistema de
creencias necesario para ayudar a los niños con el trabajo escolar, Bempechat confirma que los profesores exitosos han
descubierto que, “esos padres de bajos ingresos quieren ayudar a sus hijos, están dispuestos a ser participantes activos
en el aprendizaje de sus hijos e implementan sugerencias ofrecidas por los profesores”.xviii

En realidad, escribe Bempechat, “una cantidad considerable de investigación ha demostrado que el ser de clase baja no
es un pronóstico obligatorio de prácticas menos eficaces por parte de los padres”.xix

La socióloga Annette Lareau, que también descubrió que las familias de bajos ingresos están, como promedio, menos
involucradas en los estudios de sus hijos, rechaza la noción de que a los padres de contextos vulnerables les importa
menos la educación.xx

99
Su investigación demostró que todos los padres, tanto los que vivían en áreas vulnerables como los pertenecientes a
sectores más acomodados, y tanto quienes estaban activamente involucrados en la educación de sus hijos como los que
no, estaban totalmente persuadidos sobre el valor de lograr un diploma de la escuela media y se sentían profundamente
angustiados por los fracasos educativos de sus hijos. Descubrió, sin embargo, que los padres de colegios de menores
ingresos estaban menos involucrados porque tenían menos experiencia académica, menos recursos y menos contactos.
También era posible que hubieran tenido menos éxito, o menos experiencias positivas, en la escuela. Lareau escribe:

Las comunidades diferían, sin embargo, en lo que se refiere a las habilidades y recursos que los
padres tenían a su disposición para mejorar el desempeño de sus hijos en la escuela. Por definición, los
padres de clase media alta tenían más educación, posición social e ingresos que los padres de la clase
obrera. Esto aumentaba su capacidad para ayudar a sus hijos en la escuela, y también aumentaba su
confianza en que podían ayudar. Los padres de clase obrera carecían de las habilidades y la confianza
necesarias para ayudar a sus hijos en la escuela.
Además, los padres de la clase media alta tenían parientes, amigos y vecinos que eran educadores.
Las madres de la clase media alta también tenían relaciones más estrechas con otras madres cuyos hijos
asistían a la escuela. Como resultado, los padres de clase media alta tenían mucha más información sobre el
proceso educativo en general y sobre los aspectos específicos de la experiencia de sus hijos en la escuela
que los padres de clase obrera.xxi

Las experiencias de los participantes del movimiento confirman estas conclusiones. Los profesores principiantes, a
menudo bajo la influencia de supuestos convencionales de que los padres de colegios pertenecientes a contextos
vulnerables no dan prioridad a la educación, a menudo se sorprenden ante el elevado interés de los padres de los
jóvenes en los objetivos y métodos de la clase.

Aprovechar la colaboración de las influencias para incentivar a los alumnos

Teniendo en mente estas realidades sobre el interés de las familias y otras personas en el éxito de los estudiantes,
debes asumir la responsabilidad de convocar a estas influencias para obtener su ayuda, reforzar la idea de que el

100
trabajo arduo lleva al éxito, y para eliminar la barrera que las familias y otras personas pueden sentir que existe entre
ellos y la escuela.

Los buenos maestros están inventando constantemente nuevas maneras de inspirar a las familias e influencias de sus
alumnos, y para ayudar a los profesores a incentivar a sus jóvenes con respecto a las metas académicas. En la
siguiente sección se describen algunas de las estrategias que recomendamos usar para desarrollar relaciones con las
familias de tus estudiantes y obtener su ayuda como respaldo crítico para este esfuerzo. Para conocer estrategias
adicionales que también puede ser útil consultar Ideas para una comunicación positiva de dos vías entre los
maestros y las familias de los estudiantes e n e l K i t d e H e r r a m i e n t a s ( p á g s . 1 1 - 1 2 ) . 

101
Algunos métodos específicos para incentivar al círculo de influencias

Visitas domiciliarias. Dado que los bajos porcentajes de participación de la familia en contextos vulnerables tienen que
ver con las diferencias en los niveles de habilidades, recursos y contactos de las familias, es importante que los
profesores en contextos de riesgo social vayan más allá de los enfoques tradicionales para comunicarse con las familias
de los alumnos y obtener su apoyo. Las visitas domiciliarias son uno de estos
enfoques usados por los profesores más exitosos.
Antes de hacer las visitas domiciliarias,
Una manera de pensar en estas visitas domiciliarias es buscar lo que los acostumbraba tener una concurrencia
investigadores de la Universidad de Arizona denominan “fondos de del 10-15% en reuniones de apoderados
conocimiento”. En lugar de que los profesores hagan una “visita domiciliaria” de principio de semestre, y rara vez
para impartir conocimiento, este enfoque lleva a los profesores a aprender en tenía la oportunidad de hablar con una
las casas de sus alumnos, haciendo preguntas durante una visita para familia cara a cara sobre un boletín de
averiguar más sobre las habilidades, temas e intereses compartidos y notas. Después de que empecé a hacer
enfatizados dentro de la familia. Debido a que las habilidades de los visitas domiciliarias (y ofrecerme a hacer
miembros de la familia pueden relacionarse o no con su empleo actual, los visitas domiciliarias con los boletines de
profesores pueden invitar a un miembro de la familia a que cuente historias notas), empecé a tener una concurrencia
no sólo sobre su trabajo, sino también pasatiempos, empleos anteriores, o del 80-90% en las reuniones de
las habilidades por las que otros parientes recurren a él. En Tucson, estos apoderados y pude encontrarme cara a
profesores investigadores encontraron una gama de capacidades, desde cara con todas las familias a la hora de
agronomía hasta sistemas del suelo e irrigación, pasando por el marketing entregar los boletines.
entre países y capacidad etnobotánica. Un profesor podría, por ejemplo,
recurrir a los “fondos de conocimiento” encontrados en las casas al hacer Emily Glasgow, Área de la
planes para las unidades del currículum académico en ciencias sociales, Bahía 1998
matemática, ciencias, lenguaje y comunicación y otras materias. Estas Directora, escuela primaria
visitas también tienen el efecto de validar las experiencias y habilidades de Franklin D. Roosevelt
un miembro de la familia como valiosas, y los profesores que participan Elementary School
informan que las familias de sus alumnos tienen un sentido creciente de
comodidad y conexión con la escuela.
102
Al realizar visitas domiciliarias para algunos o todos tus estudiantes, avisa a las familias que vas a ir, e infórmales sobre
el propósito general de la visita enviando una nota a casa por medio de los niños o llamando por teléfono. Debes
enfatizar que esperas aprender de ellos. Debes ser sensible con respecto al deseo de algunas familias de preservar su
privacidad o cualquier diferencia cultural o personal que pueda hacer que las visitas domiciliarias sean menos adecuadas
en algunos contextos. Piensa en una agenda para la reunión, que puede incluir:

 Contar tus metas para la clase.

 Compartir tu visión del nivel actual de rendimiento del niño y la importancia del trabajo arduo.
 Preguntar qué es lo que los miembros de la familia consideran como puntos fuertes y debilidades en la
escuela.
 Discutir lo que esperas de los estudiantes.
 Discutir cómo la familia puede respaldar lo que estás intentando hacer.
 Explicar tus sistemas de comunicación permanente con las familias.
 Invitar y alentar la participación de las familias en la escuela.

Contratos. Dado que exigirás una cantidad inusual de trabajo o compromiso por parte de tus estudiantes, puede ser útil
también pedir a las familias que firmen un “contrato” que estipule las responsabilidades del profesor, el estudiante y las
familias (éste es un elemento fundamental del programa de la escuela autónoma KIPP, por ejemplo.) El contrato puede
reforzar tus metas y tu convicción de que mediante el trabajo arduo tus estudiantes lograrán un éxito significativo, y
mostrará las responsabilidades que tú, las familias y los estudiantes van a asumir para alcanzar esa meta. Si bien
obviamente no te conviene ofender a las familias con un conjunto de demandas o pedidos inadecuadamente
presuntuosos, muchos profesores han encontrado que estipular y formalizar explícitamente las obligaciones relativas del
profesor, estudiante y familia es un proceso fructífero que sirve de base de conversaciones sanas y frontales acerca de
las expectativas del profesor y las familias para el año. En el Kit de Herramientas, hemos incluido un C o n t r a t o
modelo del estudiante y la familia (págs. 14-15). 

103
Reuniones de profesores y familias en la escuela. En los primeros dos meses del año escolar pide a las familias de
tus estudiantes que vayan al aula para una reunión. Si bien seguramente (si eres profesor de enseñanza básica) o
probablemente (si enseñas en enseñanza media) los visitarás en sus casas, las reuniones en la escuela son una
oportunidad adicional e importante para ayudar a las familias a comprender lo que haces en la escuela y demostrar tu
accesibilidad para ellos.

104
Tal como con las visitas domiciliarias, debes desarrollar una agenda
para la reunión. Ésta es una oportunidad de mostrar a los miembros de
la familia ejemplos del trabajo de sus hijos, hacerles conocer áreas
que necesitan mejora y proporcionar a las familias materiales para
ayudarles a encararlas. Por ejemplo, puedes decir, “Daniel es
excelente con las sumas y restas de números enteros, pero todavía no
entiende la suma y resta al usar dinero. Una estrategia puede ser que
le ayude a contar las monedas que tenga en su monedero”. También
es importante garantizar que los estudiantes sean parte de la reunión,
quizás pidiéndoles que elijan algo que han hecho y que quieren
especialmente mostrar a sus familias.
Al hablar con los miembros de la familia sé positivo con respecto al
niño. Al comunicar áreas que debe mejorar proporciona ejemplos
específicos e ideas concretas para encararlas. Refuerza la idea de que
sientes que el estudiante tiene la capacidad de sobresalir y que su
éxito será el resultado de su esfuerzo. Ver I n f o r m e d e l
p r o g r e s o d e l e s t u d i a n t e a l a s f a m i l i a s en el Kit de
Herramientas (págs.16-17). 
Llamadas telefónicas regulares. Llama a las familias una vez por
mes aproximadamente para contarles algo positivo, aunque no haya
una razón apremiante para hacerlo. Estas llamadas refuerzan la idea
de que quieres tener una comunicación regular. Además, los boletines
de notas positivos pueden respaldar la idea de que los estudiantes
tienen la capacidad de tener éxito y lo harán si trabajan con suficiente
esmero. Observa que las familias probablemente no tengan teléfonos,
en cuyo caso será importante encontrar otras maneras de tener una comunicación regular.
Establecer esas relaciones en
una etapa temprana
Probablemente has notado que muchas de
estas sugerencias involucran el contacto con
las familias al principio del año escolar. Dados
los beneficios acumulativos de incentivar a las
familias de los estudiantes con respecto a las
metas académicas, tiene sentido empezar a
desarrollar esas relaciones de inmediato.
Muchos profesores se muestran decididos a
compartir cada uno de los éxitos de los
estudiantes durante la primera semana con su
familia. Harry y Rosemary Wong, autores del
popular y útil The First Days of School, ofrecen
una explicación entretenida sobre cómo
alientan a sus estudiantes en la primera
semana de clases. Cada miembro de su clase
gana cuatro o cinco notas altas en las primeras
dos semanas con pequeñas tareas algo
difíciles pero perfectamente realizables. El
profesor entonces llama a la familia de cada
niño para compartir estos éxitos iniciales.
Sencillos actos de este tipo, de mandar noticias
positivas desde un principio, sentará la base de
conversaciones posteriores para obtener la
ayuda de las familias.xxii
105
Carta a principios del año. Una estrategia con una inversión relativamente baja y rendimiento alto para incentivar a las
familias de los alumnos con respecto a las metas académicas es enviarles una carta al principio del año. Además de
presentarte y marcar una reunión posterior en persona, la carta puede incluir:
 El alcance de tus metas para el año.
 Tu fe en la capacidad del sus hijos y la importancia del trabajo arduo.
 Expectativas del trabajo y comportamiento del estudiante.
 Expectativas de lo que las familias pueden hacer para respaldar los esfuerzos del profesor.
 Cómo y cuándo ponerse en contacto contigo.
 Una invitación sincera para que te cuenten tus inquietudes, visiten la clase o proporcionen apoyo.

Tenía en casa una caja de fichas con

la información de contacto de todos los
padres de mis estudiantes. Algunas
noches por semana llamaba a 3 ó 5
padres, compartiendo con ellos las
cosas positivas que su hijo había
hecho en ese día y semana y
contándoles sobre el progreso
académico de su hijo. Anotaba la hora,
fecha y un breve resumen de la
llamada en la parte de atrás de la ficha
(y también si había llamado y había
dejado un mensaje o no había podido
comunicarme). El sistema de las
fichas me ayudó a mantener un
seguimiento de mis contactos con 150

106
Por supuesto, es importante que las familias puedan entender la carta, así que familias diferentes, y las llamadas
debes enviarla en un lenguaje natural para las familias. Busca a otros regulares y positivas me alentaron
maestros en tu escuela para que te ayuden a traducir la carta si no puedes tanto como a los padres.
hacerlo, o usa la h o j a d e r e f e r e n c i a en el Kit de Herramientas si
corresponde (págs. 19).  Además, los miembros de las familias están M a r g a r e t C a t e , D i s t r i t o d e
ocupados, así que debes ser conciso, estipulando lo que quieres decir de la C o l u m b i a 1 9 9 8
forma más simple y clara que sea posible. Para estar seguro de que los C i e n c i a s d e 7 º y 8 º a ñ o
miembros de la familia reciban la carta, incluye un formulario para que lo
firmen y devuelvan con el niño. En el Kit de Herramientas hemos incluido varios ejemplos de M o d e l o s d e c a r t a s
p a r a l a s f a m i l i a s d e l o s e s t u d i a n t e s (págs. 2 0 - 2 3 ) , y Modelos de Encuesta para padres/tutores
( p á g s . 2 4 - 2 5 ).

Otras estructuras de comunicación permanente. Una vez que uses una carta de presentación y una visita domiciliaria
para crear una relación con las familias de tus estudiantes, elabora estructuras de comunicación permanente que
mantengan tus interacciones con las familias y las aliente a discutir el progreso de sus hijos contigo. Por ejemplo, cada
semana envía a casa una carpeta con ejemplos del trabajo de los estudiantes y cualquier nota personal tuya como una
manera de mantener a las familias informadas sobre lo que pasa en la clase y cualquier otro tema o novedad. Algunos
profesores envían notas mensuales o boletines para mantener a las familias informadas sobre el progreso o actividades
de toda la clase. Encontrarás un M o d e l o d e i n f o r m e s d e p r o g r e s o p a r a e n v i a r a l h o g a r (pág. 26)
y un M o d e l o d e b o l e t í n e s c o l a r (pág. 29) en el Kit de Herramientas.

Asistencia de la familia a la sala de clases. A menudo, la mejor manera de motivar a las familias para que ayuden a
incentivar a sus hijos a cumplir metas académicas ambiciosas es invitarlas a asistir a las clases. Algunos familiares
pueden ayudar con el trabajo en grupos pequeños. O bien, puedes hacer que miembros de las familias hablen sobre un
tema que conozcan. En tus notas a casa, busca los recursos de las familias de los estudiantes. A menudo encontrarás
que las familias están dispuestas a hacer muchas cosas para ser un recurso en tu sala de clases.

IV. Indicadores de la ejecución sólida

107
Como ocurre con los demás principios, hemos extraído de la estrategia general para incentivar a los estudiantes y sus
familias a trabajar duro una serie de acciones específicas de los profesores además de indicadores para que tú, tus
profesores guía, tutores y tu organización puedan compartir una visión común del éxito. En breve, estas acciones
específicas son:
 Desarrollar la creencia de los estudiantes en el “Yo puedo”: que las cosas se pueden lograr trabajando
arduamente.
 Desarrollar la creencia de los estudiantes en el “Yo quiero”: su deseo de tener éxito.
 Emplear modelos a imitar adecuados.
 Reforzar los esfuerzos académicos.
 Crear un entorno amigable.
 Movilizar al círculo de influencias de los estudiantes (por ejemplo familia, compañeros, etc.) para respaldar el
trabajo arduo de los estudiantes.

108
VI. Conclusión y conceptos fundamentales

Después de establecer una gran meta para tus estudiantes, la segunda técnica de liderazgo que catapultará a tus
estudiantes para conseguir avances académicos es incentivarlos junto a los miembros de su esfera de influencia para
alcanzar las metas. Al igual que cualquier líder, necesitas convocar a tu equipo en pos del resultado final que pretendes
alcanzar. Como se discute en este capítulo, algunos de los temas fundamentales involucrados en este incentivo son:

 Algunos de los estudiantes a los que enseñen pueden haber adoptado la teoría de la “inteligencia fija” en lugar de
creer que la inteligencia y el aprendizaje significativo son el resultado del trabajo arduo y por lo tanto están a su alcance.
Nuestro rol como profesores en contextos vulnerables es derribar esta perspectiva presentándoles una teoría de la
“inteligencia maleable” y convenciéndolos de que el trabajo arduo tendrá como fruto el éxito y mejores oportunidades.

 Los profesores exitosos transmiten a sus estudiantes que pueden alcanzar metas académicas enormemente
ambiciosas al mantener siempre grandes expectativas con respecto a su desempeño y hacer de forma transparente un
seguimiento de su progreso para que puedan ver los avances drásticos que logran durante el año.

 Para que las Grandes Metas tengan sentido para tus estudiantes tienes que hacer que sean relevantes para sus
propias aspiraciones de vida y ofrecerles las opciones y responsabilidades para trabajar arduamente junto contigo para
lograr el éxito.

 Mantener la motivación de los estudiantes necesitará a la larga un sistema de respaldo dentro de la clase y otro
basado en las personas que sean influyentes en sus vidas fuera del aula. Los profesores más exitosos fomentan una
cultura del logro en la sala de clases donde los estudiantes respaldan y promueven mutuamente su crecimiento y
aprendizaje significativo. También incentivan a padres, familias, y otras personas influyentes (entre ellas estudiantes
mayores, profesores guía del barrio, entrenadores y sacerdotes) con respecto a la importancia de las Grandes Metas y
para respaldar a los estudiantes en el trabajo arduo que necesitarán realizar para lograrlas.

109
Uno establece expectativas altas para los estudiantes porque si no lo hace al final cumplirán otras expectativas más
bajas. Si uno espera poco de ellos, tendrán un rendimiento bajo y pensarán que es suficientemente bueno. Esto
simplemente está mal... no es lo suficientemente bueno. Algunos de mis estudiantes piensan que van a ser pediatras y
que van a lograrlo no haciendo la tarea para la casa. Como profesor de ciencias tengo que mirarlos a los ojos y decirles,
esperen un minuto: ser pediatra es ser un científico. Así que examinen el plan que tienen y veamos lo que realmente
necesitan hacer si quieren ser pediatras. Si realmente esto es lo que quieren hacer, éste es el estándar más alto que
deberán alcanzar

Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999
Ciencias de la educación media

La base de la estrategia de incentivo de Rob son expectativas altas rígidas e inmodificables para sus estudiantes. Para
él, el mayor obstáculo que debe enfrentar al estimular a sus estudiantes para que alcancen estas expectativas es la
cultura enquistada de bajas expectativas que sus estudiantes traen a clase, que nubla su capacidad para ver de lo que
realmente son capaces. Para empezar, crea expectativas de desempeño a partir de las metas de aprendizaje del estado
y define su capacidad de profesor como “productor de estudiantes con ese nivel”. Al basar sus estándares y
evaluaciones en una medición externa validada que es ambiciosa, se protege contra una caída de sus expectativas.

Ha descubierto también que una clave para convencer a sus estudiantes es empezar el año mostrándoles el éxito. Con
demasiada frecuencia, sus estudiantes llegan a la clase de ciencias con historias de fracasos, de manera que el primer
paso para motivarlos para que trabajen arduamente en su clase es mostrarles que ellos pueden aprender algo que jamás
pensaron que aprenderían. Encara este desafío enseñando siempre en el nexo de desafío y capacidad y escalonando su
enseñanza desde las habilidades básicas hasta los conceptos de alto nivel hasta lograr que sus estudiantes logren
dominar la materia. Para muchos de ellos, esto puede significar empezar una lección sobre aceleración con un repaso de
la multiplicación, por ejemplo. Al empezar por el nivel que tienen los estudiantes y enseñarles hasta que alcancen el
estándar, demuestra a sus estudiantes que pueden alcanzar sus expectativas elevadas. Su lema es “Nunca celebrar la
mediocridad”. Para él, esto no significa desalentar los mejores esfuerzos de sus estudiantes, pero conscientemente
trabaja para desalentar la falta de esfuerzo, elogiar el progreso y celebrar realmente los logros:
110
No quiero decir que nada de lo que hacen es lo suficientemente bueno porque sí lo es; tenemos que celebrar
nuestros éxitos. Sin embargo, nunca celebro la mediocridad. Reconozco la mejora y celebro el progreso pero
nunca celebro la mediocridad. Éste es el objetivo que establecemos para nosotros mismos, esto es lo que
vamos a alcanzar y ustedes lo harán con el estándar del que hemos hablado, y no estaré satisfecho mientras
no lo hagan.

111
Capítulo 3
Planificar con propósito

Introducción

Imagina lo absurdo que hubiera sido que el Presidente Kennedy hubiera anunciado su objetivo de llegar a la Luna
diciendo a todo el país, “Muy bien, preparados, listos... ¡YA!” Todos los científicos de Estados Unidos hubieran estado
“trabajando” para lograr esta meta, pero al no tener un plan orientado a un objetivo y unificador los resultados nunca se
hubieran concretado.

Así como necesita el incentivo y motivación de los miembros del equipo, lograr Grandes Metas exige una planificación
con propósito por parte de los líderes. Los líderes exitosos dividen las Grandes Metas en objetivos cada vez más
pequeños, hasta crear un mapa claro para el éxito.

Los estudiantes de primer año de Crystal Jones nunca hubieran conseguido “pasar” a segundo año (ni hablar de su
situación a final de año como estudiantes de tercero) si no hubiera establecido cuidadosamente en su calendario el
aprendizaje cada vez más afianzado que exigiría alcanzar esa meta. Los profesores con buenas intenciones que adoptan
el enfoque supuestamente noble de “enseñar todo lo que pueda todos los días” inevitablemente logran menos que los
profesores que establecen una Gran Meta clara y ambiciosa y hacen planes con propósito, mes tras mes, semana tras
semana, día tras día, para alcanzarla.

¿Recuerdan las cincuenta habilidades de Rob LoPiccolo escritas en la pared de su sala de clases? Combinadas con su
creatividad y juicio sobre el orden y el ritmo, estas habilidades guían su planificación a largo y a corto plazo. Antes de
que comience el año escolar, Rob y sus estudiantes saben exactamente cuántas horas de clase tienen a su disposición
para dedicar a cada habilidad. Esta planificación con propósito prepara el camino para lograr las Grandes Metas.

112
Explorarás los aspectos fundamentales de la planificación a largo plazo de unidades y clases en el texto Planificación y
ejecución del aprendizaje. Este capítulo se referirá a estas cuestiones específicas pero se relaciona principalmente con
las actitudes fundamentalmente importantes que necesitarás para guiar con éxito a tus estudiantes para lograr las
Grandes Metas.

Los planificadores exitosos se caracterizan por cuatro enfoques. En primer lugar, empiezan a planificar con el final en
mente, una práctica que garantiza que sus planes siempre estén orientados hacia el propósito de su tarea. En segundo
lugar, evitan como a la peste la planificación de clases basada en actividades, garantizando siempre que estén
planificando estratégicamente con un objetivo, no simplemente porque queda bien. En tercer lugar, buscan datos en los
que se basa su planificación y a veces esta información los lleva a cambiar sus planes. En cuarto y último lugar, hacen
del proceso de planificación una parte habitual de su rutina diaria y semanal.

I. Planificación de atrás para adelante

Cuando hablamos de “planificar con propósito” nos referimos a que tus planes están dirigidos hacia un fin en particular,
que puede ser algo tan importante como “sacarse un 6,5 en un examen importante”; o “en mi sala de clases todos los
estudiantes deben sentirse bienvenidos, apoyados e inspirados para trabajar arduamente”; o tan minúsculo como “mis
estudiantes se formarán en fila en silencio”. Los profesores exitosos son los que empiezan su planificación pensando en
el lugar hacia donde se dirigen, observan dónde están sus estudiantes en ese momento, y reflexionan sobre el camino
para llegar a esa posición trazando la ruta más directa, estratégica y eficiente entre estos dos puntos. Estos profesores
utilizan este enfoque orientado a los objetivos en todos los niveles de planificación, desde ambiciosos planes a largo
plazo hasta las clases diarias. Para ellos, el objetivo final es la base del proceso de planificación.

A veces describimos este enfoque como “planificación de atrás para adelante” dado su énfasis en pensar en primer lugar
en el objetivo final y después desarrollar los pasos intermedios que serán necesarios para alcanzar ese objetivo final. En
su best-seller sobre este tema, Stephen Covey dice que esta planificación de atrás para adelante es uno de Los siete
hábitos de las personas altamente eficaces. Sugiere que “empezar con un fin en mente significa empezar con una
113
comprensión clara de su destino. Significa saber adónde se va para entender mejor dónde está uno ahora, de manera
que los pasos que demos sean siempre en la dirección correcta”.xxiii
Sería difícil encontrar un área de la vida donde la planificación desde el final hacia el principio no sea fundamental para
alcanzar metas ambiciosas. Un carpintero debe imaginar la casa antes de construirla, pensando en qué hacer en primer
lugar, en segundo lugar, en tercer lugar... una lista que se puede crear muy fácilmente si se empieza con el final en
mente. Un cirujano debe pensar en los objetivos de la operación y luego planificar los pasos intermedios que se
necesitan para alcanzarlos. Incluso los mejores escritores piensan primero en el impacto que tendrán sobre sus lectores
y luego siguen el relato hacia atrás en el tiempo. Piensa por ejemplo en las palabras de John Irving, autor aclamado y
ganador del premio National Book Award, que describe este proceso en su sistema para escribir novelas:

Yo pienso, al recorrer el camino del proceso [de escribir], [un escritor debe] empezar por el final y después ir
pensando hacia atrás hasta llegar al principio. A veces se tarda un año, a veces se tarda 18 meses, donde
todo lo único que se hace es tomar apuntes. Estoy reconstruyendo la historia de atrás hacia adelante, de
manera que sé donde está la parte de adelante. Ahora, la gente siempre me pregunta, "Bueno, seguramente
algo cambia. Seguramente en algún momento en el camino se te ocurre una idea mejor". En la secuencia de
eventos en la mitad de la historia, a menudo esto es verdad. A veces un personaje en el que nunca había
pensado, un personaje menor o uno más importante, hace su aparición en la mitad de la historia y hace que
la historia se mueva de una forma algo diferente. Sin embargo, el final nunca cambia. Esto nunca ha ocurrido.
En once novelas nunca ha cambiado. Puedo jugar un poco con esa primera oración, pero no ando jugando
con la última. Es tan clara como una nota musical. Es el lugar hacia donde me dirijo.xxiv

En definitiva, lo que necesitamos para transformarnos en planificadores es preguntarnos “¿Cuál es el propósito?”

Esa pregunta es la clave de la planificación exitosa. Tú, como líder sólido, no planificas tus clases, unidades y el año
simplemente para ocupar el tiempo de tus estudiantes: tienes un propósito. Ese propósito, y la reflexión con
propósito asociada, debería ser la base de cualquier plan que desarrolles.

114
Ya sea que lo llamemos “planificación de atrás para adelante” o “pensamiento orientado a los objetivos”, o simplemente
“tener un objetivo”, el resultado final para ti como líder en la sala de clases es el mismo. Para alcanzar las Grandes
Metas necesitas una actitud basada en resultados que haga que pienses en cada tarea, ya sea grande o pequeña, en
términos del objetivo final que pretendes alcanzar. Cada decisión que tomes debe estar basada en el lugar donde quieres
llegar.

Planificación de atrás para adelante en una macroescala

Como profesor, el “final” definitivo que debes tener en mente son tus Grandes Metas basadas en los
estándares. Muchos profesores principiantes dicen sentirse aliviados cuando establecen los aprendizajes
esperados que aplicarán a sus estudiantes, debido a que estos objetivos de aprendizaje forman una visión
clara de éxito a partir de la cual los profesores principiantes pueden empezar a planificar la enseñanza de
ese año.

Esta “división” de las Grandes Metas en porciones manejables, para muchos profesores es un proceso
aclarador, tranquilizador y de desarrollo de la confianza. Mientras la Gran Meta no se analice, y su desarrollo
se estipule en el calendario, su ambición puede resultar desalentadora y abrumadora. Una vez que se
empiezan a planificar los pasos intermedios para llegar a esa meta, tus Grandes Metas empezarán a parecer
más fáciles de lograr

Hay que tener en cuenta que la planificación de atrás para adelante realmente con propósito sugiere que se diseñen
evaluaciones (desde pequeñas evaluaciones informales de la comprensión hasta evaluaciones formales de gran escala)
por cada lección, unidad o plan a largo plazo como primer paso en el diseño de estos planes, porque la evaluación ofrece
un panorama claro de lo que deberá ser el logro del objetivo final. Para cualquier segmento de enseñanza dado, si se
crean los medios para probar el dominio antes de planificar cómo enseñar ese dominio, tu enseñanza será
considerablemente más eficaz y eficiente.

La planificación de atrás para adelante aplicada al manejo de la sala de clases

La planificación de atrás para adelante es valiosa para el manejo de la sala de clases de la misma forma que un diseño
instruccional. El aprendizaje significativo de tus estudiantes exigirá un trabajo intenso en una atmósfera libre de
115
distracciones relacionadas con el comportamiento. Este entorno no surge por accidente. Las sala de clases bien
dirigidas, al igual que las clases o unidades bien ejecutadas, se establecen aplicando la planificación de atrás para
adelante orientada a los objetivos. Los profesores altamente exitosos crean una visión de la sala de clases que desean
manejar en su mente, y luego piensan hacia atrás los pasos que darán para llegar allí.

Planificación de atrás para adelante en una microescala

La pregunta de “¿Cuál es el propósito?” y el hábito de “planificar de atrás para adelante” son igualmente aplicables en
pequeños contextos diarios y para los proyectos de planificación de gran escala para todo el año. Si tienes un problema
con el comportamiento de un estudiante en particular, es mejor pensar cuidadosamente acerca de los cambios
específicos que deseas y “hacer planes de atrás para adelante”, pensando en cuál es la serie de pasos que llevaría a ese
cambio en el comportamiento. Si piensas que se pierden cinco a diez minutos de tiempo de clase todos los días durante
la transición de Educación Física a Ciencias Sociales, identifica específicamente cuál es tu meta (“Lograr enseñanza
productiva dentro de los dos primeros minutos que mis estudiantes pasan en la sala de clases”) y piensa de forma crítica
sobre los cambios que tendrás que hacer para alcanzar esa meta (“La distracción más relevante para los alumnos
siempre es cuando llegan los dos o tres que inevitablemente llegan tarde. Deberé encarar y poner fin a la impuntualidad
de estos estudiantes”).

Quizás el mejor ejemplo de la planificación de atrás para adelante en una microescala es el propio plan de clases diarias.
Todos los días debes implementar un plan de clases diseñado en torno a la meta que deseas que los estudiantes
alcancen. Además, debes empezar tu planificación creando la evaluación que usarás para determinar si el plan de la
lección es exitoso.

Los profesores más exitosos consideran su tiempo como un bien precioso, y lo gastan con propósito únicamente en las
tareas orientadas a lograr su meta. Este manejo atento del tiempo exige una planificación cuidadosa.

Al saber cuánto tienen que lograr, estos profesores se aseguran de que todo lo que hagan tenga que ver con el logro de
sus metas. Maximizan cada minuto de la jornada escolar y no permiten que las cosas que no los aproximan a sus metas
los desvíen de su camino. Estos profesores no eligen estrategias de enseñanza simplemente por hacerlo, o porque
116
están de moda, sino en respuesta a la pregunta: ¿cuál es mi objetivo? ¿Qué hará que mis estudiantes pasen de donde
están hoy a donde necesitan estar? Estos profesores consideran las interrupciones y distracciones no simplemente
como molestias, sino como desvíos del propósito central de su trabajo.

Al observar a los profesores más

eficaces, sé que una excelente
planificación ha tenido lugar cuando
los estudiantes pueden decirle al
profesor, a otro estudiante, o a un
visitante exactamente lo que están
aprendiendo, cómo lo están
aprendiendo y porqué aprender eso
les ayudará a alcanzar su meta;
cuando cada lección o unidad tiene
un propósito claro que se refuerza
constantemente en toda la lección o
unidad, y cuando cada lección tiene
resultados claros relacionados con
objetivos (es decir, se demuestra
que se ha dominado el objetivo X
produciendo el resultado Y).

Seth Cohen, Valle del Río

Grande 2000
Director de Diseño de
Evaluaciones

117
Planificación de atrás para adelante y priorización con Teach For Amer ica
propósito
Si bien el concepto de la planificación con propósito de atrás para adelante
puede parecer obvio, a menudo se lo pasa por alto en el ajetreo diario de la vida
del profesor. Por cierto, todos nosotros podemos recordar algún momento en que
nos embarcamos ansiosamente para trabajar arduamente en una tarea, a
menudo importante y urgente, sin hacer planes con propósito y nos encontramos
con que trabajábamos de forma menos eficiente que si hubiéramos trazado un
camino claro hacia la meta. De forma similar, algunos profesores se agotan
organizando clubes para después de clases, grupos de reforma curricular, e
implementando elaborados planes de clases sin concentrarse en el lugar donde
quieren que lleguen sus estudiantes. No se preguntan si están ocupando su
tiempo de la forma más estratégica posible teniendo en cuenta sus Grandes
Metas.

II. Planificación de clases basada en objetivos: Evitar las clases basadas en actividades

El corolario de la eficacia de la planificación con propósito de atrás para adelante es la ineficacia de la planificación
basada en actividades en lugar de metas. ¿Cuántas clases puedes recordar en tu experiencia escolar que ofrecían
actividades divertidas y absorbentes pero que no parecían tener ningún objetivo de aprendizaje en particular? Si aprecias
plenamente el valor de la planificación con propósito como herramienta para alcanzar tus objetivos, la mera idea de los
planes de clases basados en actividades sin ningún propósito es absurda.

Sin embargo, los profesores principiantes en particular son susceptibles a la planificación “basada en actividades”, en la
cual las clases o unidades están diseñadas en torno a una actividad en lugar de un objetivo de aprendizaje fundamental.
Piensa en esto: cuando empezaste a planificar tu lección de cinco minutos para tu entrevista de Teach For America de
hoy, ¿empezaste por imaginar las actividades o el contenido que sería interesante y atractivo, o empezaste pensando en
lo que querías que tus “estudiantes” aprendieran o pudieran hacer después de su lección de cinco minutos? Es probable
118
que la mayoría de nosotros hayamos empezado planificando actividades en lugar de metas. Ustedes serán mucho
mejores planificadores este verano y otoño, en parte porque su planificación estará orientada a los objetivos en lugar de
a las actividades.

Seth Cohen, Director de Diseño de Programas del Valle de Río Grande, ha visto cientos de participantes del movimiento
luchando con la planificación con propósito, y recuerda su doloroso descubrimiento de que la planificación basada en
actividades estaba minando el aprendizaje de sus estudiantes:

Si realmente se planifica con propósito, se conoce el objetivo y se tiene en mente cada día. Antes de planificar cómo
alcanzar ese objetivo, se planifica cómo se evaluará, de forma formal o informal, su dominio por parte de los
estudiantes. Los planificadores exitosos empiezan su tarea con la pregunta “¿Qué deseo lograr?” en lugar de “¿Qué
quiero hacer?”

Los profesores más eficaces que conozco siguen la regla simple de que la “forma sigue a la función”. Antes de
darme cuenta yo mismo de este concepto, recuerdo haber luchado por horas con mis planes de clases para
inventar la actividad nueva y divertida que estaríamos haciendo en clase, con la esperanza de que estas
actividades pudieran lograr los objetivos que necesitase enseñar. No es que las actividades no tuvieran
objetivos, sino que los objetivos eran algo secundario. Ese tiempo y energía debería haberse invertido mucho
mejor si hubiera empezado, no con cómo íbamos a llegar a algún lado, sino con dónde necesitábamos llegar
en primer lugar. Cuando empecé a planificar con el fin en mente, me di cuenta de que si sabía dónde
necesitaba que los estudiantes llegaran al final de una lección, semana o unidad, entonces podría planificar
mis clases con propósito para alcanzar esos resultados.

La mayoría de los profesores, incluso aquéllos que obtienen excelentes resultados con sus estudiantes, pueden ser
testigos de la atracción inherente de las clases basadas en actividades.

III. Ajustes de acuerdo con los datos

119
Un tercer elemento clave de la perspectiva de la “planificación con propósito” es una reverencia implacable por los datos
y la información recibidos, y la voluntad de actuar de acuerdo con esta información, cambiando los planes para alcanzar
las metas de la forma más eficiente.

La importancia y los medios para crear sistemas para reunir datos sobre el progreso de los estudiantes se describirán en
el texto Planificación y ejecución del aprendizaje. El punto central aquí es que los planificadores sólidos están
constantemente evaluando las implicancias de los nuevos datos para sus planes.

Piensa, por ejemplo, en la posibilidad de que el examen de diagnóstico que has dado a los estudiantes al principio de
una unidad de medición demuestra que tus estudiantes de segundo año tienen un dominio relativamente sólido de las
unidades de medición espacial pero están muy poco familiarizados con las medidas de peso. Como siempre, debes
preguntarte, “¿cuál es nuestro objetivo aquí?” Dado que tu objetivo para esta unidad es que “los estudiantes puedan
definir y usar unidades de medición espacial (yardas, pies y pulgadas) y medidas de peso (kilos)”, te das cuenta de que
la distribución igualitaria de tiempo de tu plan anterior entre las medidas espaciales y de peso necesita ajustarse. Sobre
la base del resultado de los diagnósticos, vuelves a ese plan de unidad, trasladando más de dos tercios de tu tiempo y
concentración a las medidas de peso.

Al igual que con los demás elementos de la planificación con propósito, esta noción de flexibilidad basada en los datos se
aplica a las tareas de planificación menores (como maximizar la eficiencia al devolver tareas con nota) y a las tareas de
planificación importantes (como diseñar tu secuencia maestra de unidades para todo el año). [Consulta el texto
Planificación y ejecución del aprendizaje para obtener información más específica sobre la recopilación de datos y la
reacción ante ellos.]

IV. Planificación para diferentes estudiantes

Los profesores altamente exitosos hacen una diferenciación en su enseñanza para adaptarse a los estilos y diferencias
de aprendizaje en sus salas de clases. Es decir, no sólo planifican lo que enseñarán en cada clase, sino que también
planifican los ajustes que van a garantizar que cada estudiante de la sala de clases domine el objetivo. Esta práctica,
conocida generalmente como diferenciación, es difícil incluso para los profesores veteranos, pero tiene importancia
120
fundamental para tu capacidad de liderar a todos tus estudiantes para lograr tus metas ambiciosas. Debes tener en
cuenta los estilos de aprendizaje individuales de los estudiantes y aprovecharlos.

El texto Planificación y ejecución del aprendizaje proporcionará orientación con respecto a los métodos y estrategias
específicos que los profesores usan para diferenciar su enseñanza. Nuestro énfasis aquí reside en dos creencias
fundamentales que debes aportar a tu sala de clases. En primer lugar, diferenciar tu enseñanza es una estrategia
importante y necesaria para alcanzar metas ambiciosas para todos los estudiantes. En segundo lugar, la diferenciación
se produce en la etapa de planificación de la enseñanza, no sólo en la etapa de ejecución.

Los profesores principiantes a menudo dan por sentado que la diferenciación es algo que se hace durante la ejecución
de una lección, al hacer un dibujo en el pizarrón, o al permitir que un estudiante trabaje con otro. Esta perspectiva revela
una incomprensión profunda del propósito y el valor de la diferenciación.

El grado en que se modifica y diversifica la ejecución de tu enseñanza o el manejo del comportamiento debe depender
de las necesidades únicas de los estudiantes en tu sala de clases. El dominio de cada estudiante de tu objetivo,
independientemente del estilo de aprendizaje de cada estudiante, es tu responsabilidad. Con frecuencia, estos estilos y
diferencias variables en el aprendizaje exigen modificaciones más sustanciales que las que se pueden hacer “sobre la
marcha” durante una lección. Exigen planificación.

V. Hacer que la planificación forme parte de tu rutina

Una similitud notable entre los profesores que son excelentes planificadores es que crean un horario y lugar regular para
planificar su enseñanza. Estos profesores, de varias formas diferentes, hacen que la planificación sea parte de su rutina
diaria, semanal y mensual y, como resultado, no necesitan preocuparse por agendar el tiempo dedicado a la planificación
en su ajetreado día.

121
No debería ser una sorpresa que además de beneficiar el aprendizaje de tus
estudiantes, el hacer que la planificación sea parte de tu rutina diaria reduciría Conexiones
significativamente el estrés que puedes sentir con respecto a estar listo para tus Los textos Planificación y
estudiantes ejecución del aprendizaje y
Manejo y cultura de la sala
VI. Indicadores de una planificación sólida orientada a los objetivos de clases proporcionan
orientación para maximizar tu
Hasta ahora, este capítulo se ha referido al principio general de la planificación con impacto instruccional y el
propósito de atrás para adelante. Tal como hemos hecho con los demás principios, tiempo que pasas con los
hemos plasmado estas ideas en acciones específicas para los profesores. Los estudiantes presentando una
profesores que sobresalen en la planificación con propósito lo hacen al: instrucción basada en los
 Crear u obtener evaluaciones alineadas con los estándares. estándares y diversos
 Planificación de atrás para adelante a largo plazo y planes de unidades. métodos para maximizar la
 Crear planes de clases rigurosos y basados en objetivos. eficiencia de la sala de
 Planes diferenciadores para cada estudiante. clases.
 Establecer planes de manejo del comportamiento.
 Diseñar procedimientos de la sala de clases que maximicen el tiempo instruccional.

VII. Conclusión y conceptos fundamentales

Una vez que conoces tus Grandes Metas, debes planificar con propósito y de forma estratégica para lograrlas. La
planificación cuidadosa significa la división de las Grandes Metas en objetivos más pequeños y crear estrategias siempre
con tus objetivos a corto y a largo plazo en mente. Como se examinó en este capítulo, algunas de las técnicas
fundamentales aplicadas por los planificadores exitosos son:

 S i e m p r e d e b e s h a c e r p l a n e s c o n e l o b j e t i v o e n m e n t e . Este tipo de planificación de atrás

para adelante significa que se empieza con un objetivo y se eligen los pasos que te permitirán alcanzar el
122
 objetivo de la forma más efectiva y eficiente a partir del punto donde te encuentras ahora. Los planificadores
eficaces son los que siempre se preguntan “¿Cuál es mi objetivo ?” y usan esa pregunta como base de su
proceso de toma de decisiones y planificación.

 E v i t a r l o s p l a n e s b a s a d o s e n a c t i v i d a d e s . Los profesores exitosos que tienen un objetivo

seleccionan sus clases sobre la base de lo que ellas aportarán a los estudiantes para su objetivo de aprendizaje
en lugar de seleccionar actividades simplemente porque son divertidas, entretenidas o interesantes (estas
cualidades son estupendas en una lección: simplemente se trata de que no pueden ser el factor primario en el
diseño de las clases.)

 U s a r d a t o s p a r a g u i a r y a j u s t a r l o s p l a n e s . Tus planes para tus estudiantes deben ajustarse

permanentemente para satisfacer sus necesidades específicas de aprendizaje y para llenar la brecha entre su
nivel actual de comprensión y tus objetivos a corto y a largo plazo. Recopilar datos sobre tus estudiantes y
adaptar tus planes de clases a sus necesidades maximiza tu enseñanza.

 C r e a r u n a r u t i n a d e p l a n i f i c a c i ó n p a r a u n o m i s m o . El tener un tiempo y un lugar fijos para

planificar garantiza que ésta siempre sea una prioridad importante, independientemente de que surjan otros
obstáculos y obligaciones.

El paso más importante en la planificación es saber cómo es el punto final. Antes de poder crear una sola lección como
profesor de ciencias, necesitaba saber exactamente cuál era mi objetivo: ¿qué estoy intentando enseñar? Voy a muchos
talleres que te explican actividades de enseñanza entretenidas y es siempre tentador simplemente usarlas porque son
tan interesantes. Sin embargo, hay que resistir la tentación de enseñar algo simplemente porque es divertido o atractivo.
Si se empieza con el objetivo final, se puede construir de atrás para adelante y diseñar las clases precisamente para
cumplir tu meta.

123
Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999
Ciencias de la educación media

El plan a largo plazo del Rob divide los 50 aprendizajes esperados en grupos de 10 a 15, y éstas se transforman en los
objetivos de sus unidades de seis semanas. Para cada unidad, su planificación empieza por la creación de la evaluación.
Una vez que tiene una imagen clara de cómo debe ser el dominio de la materia, analiza los datos de diagnóstico. Sus
planes de clases llenan la brecha entre ambos. Su estrategia de planificación orientada a los objetivos vuelve a aplicarse
cada semana y cada día de su enseñanza dentro de la unidad. Él diseña objetivos semanales y evaluaciones que
mantienen a los estudiantes en camino de dominar la unidad. Sus objetivos diarios mantienen a los estudiantes en
camino para la evaluación del final de la semana. Finalmente, cada actividad, clase y tarea para el hogar se alinea con el
dominio de estos objetivos diarios, semanales y de unidad claramente definidos.

Las evaluaciones de final de su unidad son proyectos que examinan no sólo el dominio de los aprendizajes esperados de
ciencias de la unidad, sino también el dominio de los estudiantes del vocabulario, habilidades matemáticas y
alfabetización. Estos proyectos no se consideran completos mientras los estudiantes no hayan demostrado un dominio
completo. Para muchos de sus alumnos, completar una evaluación es un proceso de crear borradores una y otra vez,
elaborando lentamente cada parte del proyecto. Rob explica el trabajo y el valor de implementar estas evaluaciones:

Uno de mis proyectos permanentes es que tienen que comunicar sus conclusiones durante todo el año. Al
tener antecedentes en publicaciones científicas, soy muy exigente con respecto a cómo lo hacen… En los
primeros intentos, veo muy pocos detalles, gramática y ortografía deficientes, declaraciones incoherentes e
incapacidad de analizar correctamente sus datos y defender sus conclusiones, si es que llegan a una conclusión
en absoluto. Es una lucha, pero como soy persistente en mis expectativas, soy muy claro en lo que se refiere a
cómo deben presentar esos informes, integro información sobre el proceso de redacción en mi enseñanza, y como
les permito hacer una cantidad infinita de revisiones, se ve una mejora real. Si quieren que sea perfecto,
persistimos en hacerlo. Ésa es la única forma de tener éxito”.

124
Mis estudiantes carecen de habilidades gramaticales básicas, y una de mis técnicas de enseñanza más eficaces es un
ejercicio gramatical “Haz ahora” diario, que revisamos durante los primeros cinco minutos de la clase. Si me hubieran
preguntado al principio del primer año, les hubiera dicho que ésta es la actividad más aburrida que doy y, por supuesto,
que tendría que encontrar una forma mejor de enseñar gramática. Según resultó, esta actividad constantemente permite
que mis estudiantes practiquen habilidades que son fundamentales, y les muestra de inmediato si están dominando o no
estas habilidades... ¡y eso les encanta! Lo que aprendí es que planificar con propósito no significa necesariamente
encontrar la actividad más entretenida, sino conocer las habilidades que tus estudiantes necesitan y encontrar la
actividad más eficaz para ellos. Si ellos aprenden, tienes éxito.

Monica Groves
Atlanta 2004
Inglés de sexto año

Monica tenía tres días para ubicar los estándares de los currículums académicos para su año asignado y el comienzo de
las clases. En ese plazo, se compró un calendario y un paquete de notas autoadhesivas y diseñó su plan a largo plazo.
Empezó por anotar que el CRCT, el examen estandarizado de Georgia, se tomaba a fines de abril. Por lo tanto, dedicó el
mes de abril para repasar el material del año y para practicar estrategias de exámenes con sus estudiantes. En su
calendario, reservó el mes posterior al examen para concentrarse en la redacción creativa, publicación y otras
habilidades avanzadas de redacción que eran importantes para sus estudiantes pero que los exámenes de sexto año no
consideran de forma rigurosa. En ese momento sabía que tenía desde el principio del año hasta abril para abarcar todos
los estándares de sexto de primaria y otras habilidades fundamentales que sus estudiantes necesitarían para alcanzar la
Gran Meta. En su calendario usó notas azules para representar la gramática y la redacción, notas rosas para representar
la alfabetización, y amarillas para indicar evaluaciones. Con este sistema sencillo, hizo un plan aproximado del año para
enseñar y evaluar todas las habilidades que sus estudiantes necesitarían para alcanzar su objetivo de dominio del 80%
en su examen CRCT.

Su plan a largo plazo sirve como un plan básico para las materias que necesita abarcar, pero todos los domingos en la
noche ella planifica las clases de la semana según los datos de diagnóstico y evaluación de sus estudiantes que le
indican las habilidades que necesita enseñar y volver a enseñar y se basa en los objetivos del currículum académico
125
para el final de la semana en el calendario. Para ella la planificación siempre empieza con la creación de una evaluación
para el final de la semana que se alinea con las preguntas del examen CRCT relacionadas con los estándares que
planea abarcar. Entonces, ella recorre el camino hacia atrás, creando tareas para el hogar, evaluaciones diarias y clases
que hagan que sus estudiantes dominen el contenido y que verifiquen su comprensión durante la semana.

126
Capítulo 4
Ejecutar efectivamente

Introducción

Un excelente plan puede marchitarse y morir si la ejecución es deficiente. El mundo está lleno de emprendimientos
fracasados en los negocios, deportes, política, ciencias y medicina, y también en la educación, que empezaron con
planes excelentes pero sucumbieron ante la temible “brecha en la implementación”.

Como líder educativo de tu sala de clases debes garantizar que tus planes bien diseñados y orientados a los objetivos
prosperen bajo la forma de una enseñanza y aprendizaje eficaces todos los días. Ahora, ¿de qué manera un líder
transforma un plan visionario en una acción eficiente y productiva?

Aunque la ejecución eficaz es difícil de definir, en la educación vemos estrategias de implementación comunes de
profesores que lideran a los estudiantes para lograr progresos académicos significativos. Lo que quizás no sea tan
sorprendente, a medida que nuestra definición adquiere nitidez, es ver que esto no es tan diferente de lo que definieron
los investigadores Larry Bossidy y Ram Charan en su exploración de la ejecución en los negocios:

“La ejecución es un proceso sistemático en el que se discuten con rigor los “cómo” y los “qué”, cuestionando,
haciendo un seguimiento tenaz y garantizando la responsabilidad. En su sentido más fundamental, la ejecución es
una forma sistemática de descubrir la realidad y actuar en consecuencia”.xxv

Esta descripción de la ejecución eficaz como un proceso o conjunto de hábitos, en lugar de como un conjunto específico
de acciones, está de acuerdo con lo que podemos aprender de los profesores más eficaces. Estos profesores que evitan
una brecha entre sus planes y la realidad, y por lo tanto maximizan los beneficios de sus planes en el papel, son los que
llevan a la clase varias actitudes y hábitos importantes.

127
La primera sección de este capítulo describirá las cinco actitudes comunes en los profesores que son ejecutores
eficaces. Las secciones restantes exploran maneras en que estas actitudes estimulan la acción que tiene un impacto
sobre el aprendizaje de los alumnos. Como lo veremos más adelante, los expertos de la ejecución en la sala de clases se
comunican de forma eficaz, verifican con frecuencia si existe comprensión, mantienen la coherencia, maximizan el uso
del tiempo y los recursos y actúan de acuerdo con los datos que reciben. [Ten en cuenta que, al igual que el anterior
capítulo sobre planificación, este se concentrará en las actitudes y temas de fondo que respaldan la ejecución eficaz.
Los métodos específicos que componen la ejecución sólida se discuten con mayor detalle en Planificación y ejecución
del aprendizaje, y en Manejo y cultura de la sala de clases.]

I. Actitudes para la ejecución eficaz

Como ocurre con todos los pilares de Enseñar es Liderar, la situación del profesor como gran implementador empieza
con una serie de creencias. La ejecución de excelencia es una manera de actuar de acuerdo con diversas actitudes de
liderazgo. En nuestros estudios de profesores exitosos hemos descubierto que los que evitan discrepancias entre sus
planes y acciones son los que:

A. Reconocen que tienen el control. Tú eres el líder educativo de tu sala de clases, y tú eres en definitiva responsable
y estás a cargo de lo que ocurre allí. Los profesores más exitosos aceptan esa responsabilidad con su
correspondiente rendición de cuentas, y se dan cuenta de que la carga de esa responsabilidad trae aparejada la
oportunidad de tener un gran éxito con sus estudiantes.

B. Insisten en conocer las realidades de su sala de clases. Los profesores exitosos están realmente obsesionados
con saber qué es lo que funciona y qué no en el aula y porqué. No dan nada por sentado: saben si los niños están
aprendiendo, si los problemas de salud de un estudiante se están atendiendo, o si sus alumnos con problemas de
aprendizaje se sienten bien acogidos. Los profesores exitosos plantean y buscan maneras de responder a preguntas
difíciles sobre lo que está ocurriendo en su aula.

128
C. Llevan a cabo cada objetivo del plan. Los profesores que evitan las brechas de implementación son los que llevan
a cabo sus planes hasta haber alcanzado sus objetivos. Esta perspectiva conduce a más que cumplir el plan
exactamente (aunque ese concepto a menudo es importante); hace que un profesor se sienta inquieto si queda algo
por hacer en su intento de alcanzar metas académicas ambiciosas para sus alumnos. Esta actitud también hace que
los profesores vayan muy lejos para superar los obstáculos. Para los profesores altamente exitosos “llevar a cabo”
incluye encontrar maneras de superar todos los problemas inevitables que surgen.

D. Ajustan los planes según sea necesario para alcanzar las metas de forma más eficaz. Para demasiados
profesores principiantes la implementación de un buen plan se transforma en un fin en sí mismo. Estos profesores
definen su éxito en términos de “hacer lo que se propusieron hacer”. Este enfoque pasa por alto el hecho de que
estos planes fueron diseñados con algún objetivo en mente. Para los profesores más exitosos, un plan no tiene éxito
cuando se lo traduce en acciones, sino cuando se alcanzan las metas. Esta perspectiva orientada a los objetivos lleva
a estos profesores a hacer ajustes cuando sea necesario, aunque éstos dependan del tiempo y se presenten en una
etapa avanzada de un plan en particular.

E. Mantienen la vista en el premio. Los grandes ejecutores se rehúsan a distraerse con las molestas pequeñeces de la
vida cotidiana. Como se describió en el capítulo sobre planificación, los grandes ejecutores constantemente están
pensando en el lugar hacia dónde se dirigen, y toman todas las decisiones, de las pequeñas a las grandes, a la luz de
esta cuestión. Estos profesores no se salen de su curso debido a un nuevo estudiante, un aire acondicionado que no
funciona, o la idea que otro profesor tiene sobre lo que considera una actividad divertida. En lugar de ello, un profesor
con buenas actitudes orientadas a la ejecución mantiene la vista en el logro, concentrándose y concentrando a sus
estudiantes en el objetivo final que necesita lograrse.

Para los profesores exitosos estas cinco actitudes se combinan para manifestarse en decenas de maneras específicas
todos los días. Influyen en las decisiones y acciones de los profesores cerrando la posible separación entre la
planificación en sí y la ejecución práctica. Como lo mencionamos anteriormente, muchos de los comportamientos
específicos asociados con estas actitudes se explorarán en detalle en los textos y cursos Planificación y ejecución del
aprendizaje y en Manejo y cultura de la sala de clases. Unas pocas estrategias fundamentales de ejecución, sin
129
embargo, deben destacarse aquí, cada una de las cuales representa una combinación de las cinco actitudes de
ejecución fundamentales que hemos mencionado. Las estrategias de implementación de las que hablaremos incluyen:

 Una comunicación eficaz en la sala de clases.

 Verificar la comprensión para saber si los estudiantes están aprendiendo.
 Los beneficios y la importancia de la coherencia.
 Aprovechar al máximo el tiempo limitado del que dispone un profesor con sus estudiantes.
 El rol que tiene planear apoyándose en datos objetivos sobre la ejecución eficaz en el aula.

II. Comunicación eficaz en la sala de clases

Esto significa mucho más que poseer elocuencia verbal o un gran carisma. En realidad, estas características, que quizás
sean útiles en los políticos y otras figuras públicas, tienen escasa correlación con los logros de un estudiante en el aula.
En el entorno educativo, la comunicación eficaz (y por lo tanto la ejecución eficaz) en general depende de “meterse
dentro de la cabeza de los estudiantes” y del manejo orientado a los objetivos de la reflexión y práctica de los alumnos.

Los grandes comunicadores instruccionales perciben su propia enseñanza de la misma forma que los estudiantes la
reciben. Por medio de una amplia gama de indicios, entre ellos el lenguaje corporal de los alumnos, la verificación
constante de la comprensión, y las discusiones interactivas, ellos pueden “meterse en la cabeza de los estudiantes”,
permitiendo que el profesor reconozca cuándo están interesados, cuándo tienen concepciones erróneas y cuándo la
clase avanza demasiado rápido o demasiado lentamente.

Es fundamental que el profesor escuche con atención aún mientras está enseñando, dado que esto es fundamental para
dominar esta difícil habilidad. Los profesores que han dominado este enfoque a menudo dicen que desarrollaron sus
habilidades escuchando y observando a excelentes profesores experimentados y sus estudiantes, y haciendo que los

130
profesores los observen. También afirman que mirarse a sí mismos en video es de gran ayuda para aprender a ponerse
en el lugar de los alumnos durante su enseñanza. Las grabaciones en video son particularmente eficaces en este
contexto porque permiten que el profesor concentre su atención en las reacciones, lenguaje corporal y participación de
los alumnos. Esta capacidad de concentrarse en la recepción por parte de los estudiantes de tu comunicación es la
habilidad que debe aspirar a dominar en tus interacciones diarias con ellos.

III. Verificación de la comprensión

Nadie enseña si nadie aprende. ¿Los estudiantes están aprendiendo? ¿Cómo lo sabes?

Una habilidad fundamental para un profesor preocupado por lograr resultados sobresalientes para sus estudiantes es la
capacidad de verificar de forma significativa si los estudiantes están aprendiendo. Como lo hemos mencionado en la
discusión sobre las actitudes fundamentales que llevan a una ejecución sólida, los profesores exitosos se concentran en
saber qué funciona y qué no en la sala de clases y por qué. En el contexto cotidiano, de clase a clase, ese enfoque
significa hacer preguntas frecuentes, escuchar, y proporcionar información para garantizar que el estudiante aprenda.

Piensa por un momento en la diferencia entre una clase en la que un profesor presenta nueva información, le da tiempo a
los estudiantes para practicar las nuevas habilidades y después les entrega una evaluación, y una sala de clases en la
que todos los estudiantes saben el alfabeto en lenguaje de señas y muestran la primera letra de la respuesta para cada
pregunta que plantea el profesor. En la segunda sala de clases el profesor prácticamente puede leer la mente de sus
estudiantes. Lo que pasa por la cabeza de los estudiantes es perfectamente transparente, y el profesor puede actuar y
reaccionar ante los pensamientos de los estudiantes.

En otros textos aprenderás varios métodos específicos para verificar la comprensión; desde darle a cada estudiante una
pizarra blanca (que se puede hacer de forma económica con baldosas) y un plumón para hacer las preguntas correctas a
los estudiantes durante una lección. Puedes también, por ejemplo, juzgar la eficacia del objetivo del día pidiéndole a un
alumno que al final de la clase escriba este objetivo en la pizarra y lo explique. Esto te permitirá saber cómo planificar

131
para la clase siguiente; qué omitir o repasar. Si aplicas este método cada vez con un alumno distinto sabrás hasta qué
punto alcanzan los objetivos esperados y cuál es la base de los conceptos mal aprendidos.

El conocimiento instantáneo de estas realidades del aula permite que los

profesores hagan ajustes sobre la marcha y mejora en gran medida su Cada día, cuando los estudiantes
capacidad de liderar. dejan la clase me tienen que decir lo
que aprendieron ese día. Siempre
Hay dos errores comunes que son la causa de la incapacidad de muchos es interesante ver exactamente qué
profesores para entender de forma eficaz. El primero es hacer la pregunta vaga se llevan cuando salen de la sala de
“¿entiendes?” Independientemente la respuesta que te den, no tienes pruebas clases.
de que tu idea ha sido comprendida.
Rebecca Cohen,
Los estudiantes, por muchos motivos, posiblemente no sean los mejores jueces Baltimore 2000
de su propio dominio de las habilidades. Cuando un profesor hace pregunta si Profesora. Escuela básica
alguien necesita aclarar algún punto y no escucha respuesta alguna, puede estar Achievement First Crown
tentado a dar por sentado que los alumnos han entendido todo. Sin embargo, es Heights Middle School
probable y posible que para el momento de la evaluación se entere de que los
estudiantes no comprendieron nada en absoluto. En vez de esto, hacer una rápida verificación de la comprensión, como
un cuestionario al cierre de la clase, una prueba sorpresa, o pedirle a un alumno que explique lo aprendido demuestra
con un poco más de exactitud dónde están los alumnos en cada momento del camino.

Si te confías demasiado en la autoevaluación de estudiantes es posible que te estés perdiendo información importante.
Si haces preguntas grupales también puede ser que no sean honestos contigo o consigo mismos (por ejemplo, si haces
preguntas para que responda el curso a coro). La clave está en desarrollar con ellos una relación en la que puedan
sentirse libres de ser sinceros, y evitar usar este tipo de método hasta no estar seguro de que llegaste a ese punto.

132
El segundo error común es dar por sentado que si un estudiante entiende entonces todos los demás también lo hacen.
Demasiados profesores creen que han “verificado la comprensión” cuando le preguntan a uno (en estos casos hay
ciertos estudiantes solicitados con más frecuencia que otros) que explique una idea que se está enseñando.

Debes estar seguro desde un principio de que verificas la comprensión de toda la clase, que no haces preguntas vagas
del tipo “¿todos entendieron?” y que no das por sentado que si un estudiante “lo entendió” entonces todos dominaron el
objetivo. Debes diseñar maneras de verificar la comprensión que proporcionen evaluaciones correctas del aprendizaje
de todos. Una vez que domines la variedad de maneras en las que puedes hacer una verificación eficaz de la
comprensión, tu propia eficacia como profesor aumentará drásticamente.

IV. Mantener la constancia

Establecer una rutina básica y constante en todo ámbito es otro componente fundamental de la ejecución eficaz en la
sala de clases. Para ti y para tus estudiantes un cierto nivel de certidumbre (en el ciclo de enseñanza y su práctica, en la
aplicación de reglas y consecuencias, en los mensajes fundamentales que se usan para motivar a los estudiantes)
reduce el riesgo que surja una brecha entre lo que se quiere y lo que se hace porque tanto alumnos como profesores se
sienten familiarizados y cómodos con los procesos del aula. Esta comodidad ofrece un espacio seguro en el que los
estudiantes pueden asumir riesgos al aprender y enseñar.

La rutina también crea eficacia práctica en tu aula, dado que es necesario invertir poco tiempo en explicar los procesos
cuando los estudiantes saben qué deben esperar de ti y lo que se espera de ellos. La rutina es especialmente útil para
aumentar la eficacia de los procedimientos de clase aburridos y que distraen la atención (como recoger las tareas para la
casa, pasar lista, etc.). Las rutinas sólidas y constantes por lo tanto pueden aumentar el tiempo para aprender.

Piensa en el caso de un profesor que haga clases distintas cada día. Si los alumnos no adquieren constancia en el aula
puede sumarse a que no se las inculquen en sus hogares. En cambio, si hay una rutina, los estudiantes sabrán
exactamente qué deben hacer cuando entran a la sala de clases y qué harán durante el resto de la clase. Gracias a esta
constancia establecida, aunque el profesor no esté en la sala los estudiantes sabrán cómo llevar adelante la clase. Un
curso donde se establecen procedimientos constantes (y se mantienen en el tiempo) conduce a alumnos más
133
concentrados y productivos. Ejemplos de esta rutina se manifiestan en detalles como mantener las ubicaciones donde los
alumnos se sientan, o que lleguen y se sienten antes de que suene el timbre. Así, cada tarea y cada minuto en clase
tiene un propósito, y los estudiantes llegan a saberlo.

Para la mayoría de los profesores la clave de la aplicación de la constancia está en su

sentido de control y en asumir la responsabilidad por todo lo que ocurre en clases. Si bien no siempre cumplían
Cuando las rutinas de una sala de clases se mantienen de forma inconstante, a al principio, mis estudiantes
menudo escuchamos que el profesor explica que no controla esos detalles. Ese empezaron a entender que no
profesor de alguna manera no está dispuesto a aceptar un concepto fundamental de la iba a bajar mis expectativas
enseñanza: ESTÁS en control de lo que ocurre en tu sala de clases, de manera que de comportamiento por nadie.
debes mantener la constancia para favorecer el aprendizaje de tus estudiantes. Con el tiempo se sintieron
cómodos con la ejecución
Muchos profesores están obligados a invertir gran parte del principio del semestre en consistente de reglas y
afirmar su autoridad. Esto a veces se debe a que no se dedican a ser consistentes consecuencias. Era un asunto
frente al manejo del comportamiento. Un ejemplo de esto es lanzar amenazas que no de justicia.
cumplen (como llamar al apoderado). Cuando los alumnos se dan cuenta de esto el
profesor pierde su autoridad, por lo que debe ser consecuente y constante todo el Samir Bolar, Los
tiempo. Ángeles 2002
Director de
V. Maximización del rendimiento en la inversión de tiempo y recursos Programa, Los
Ángeles
Es fundamental aprovechar el tiempo. Algunos profesores han llegado hasta el punto de Teach For America
motivar a los estudiantes a reducir el tiempo que demoraban en ir al baño (incluso
estableciendo estadísticas y desafiándolos positivamente a mejorarlas). Esta concentración constante en maximizar el
tiempo y los recursos es un componente fundamental de la ejecución eficaz. Los líderes y profesores sólidos son muy
posesivos con respecto a su tiempo de trabajo; una condición que surge del sentido de urgencia como consecuencia de
tener una meta grande y ambiciosa que se debe alcanzar en un tiempo limitado y con recursos limitados. Algunos
profesores por ejemplo han llegado incluso a introducir un cronómetro al aula para medir el tiempo que demoran los
alumnos en ir al baño. De esta manera se les puede enseñar el significado de la eficiencia y su importancia (calculando,
134
entre otras cosas, el tiempo perdido en simples distracciones durante el transcurso de un año escolar completo), y
traspasándoles la idea de urgencia que entiende el profesor.

[Explorarás modos de maximizar la eficiencia en tu sala de clases en los textos de Planificación y ejecución del
aprendizaje y Manejo y cultura de la sala de clases; desde cómo pasar de una cosa a otra efectivamente hasta cómo
motivar a los estudiantes a aprovechar eficazmente el tiempo de clases.]

VI. Toma de decisiones basada en datos

Como se describió en el capítulo anterior sobre planificación con propósito, los profesores que lideran a los estudiantes
para lograr avances académicos drásticos inevitablemente se basan en los datos para cada fase de su enseñanza. No
aplican presentimientos, instintos o sentimientos para analizar algo tan importante como el progreso de un estudiante,
sino que evalúan y mantienen un seguimiento del desempeño de los estudiantes en las evaluaciones para que el
profesor y los estudiantes conozcan el progreso con respecto a los objetivos académicos, del comportamiento y la
motivación.

Además de que gran parte de los datos recibidos influyan en tu planificación, éstos también se aplican a la fase de
ejecución de tu enseñanza. Como cualquier profesor podría admitir alegremente, no se puede planear todo; el día de un
profesor se compone de toda una cadena de decisiones tomadas rápidamente. Por ejemplo, un profesor puede
encontrarse con las siguientes preguntas:

- ¿Debo agregar diez minutos de ejercicios guiados a esta parte de la lección? [Acabo de hacer una muy breve
evaluación y reveló que la mitad del curso no dominó el concepto que estaba presentando, así que elegí a tres
alumnos que sí entendieron y les pedí que ayudaran a volver a enseñar ese concepto.]
- ¿Debo interrumpir mi demostración para hacer callar a esos estudiantes o debo ir a pararme junto a ellos? [A partir
de mi experiencia sé que con estos estudiantes la proximidad es una herramienta eficaz de manejo, así que me voy a
parar junto a ellos mientras sigo enseñando sin interrumpir la clase.]

135
- ¿Debo realizar una reunión de la clase para hablar del incidente de ayer o es mejor que lo pase por alto? [En los
últimos minutos de cada clase les doy un pequeño cuestionario para opinar sobre la clase. Las respuestas del día de
ayer indican que muchos quedaron muy angustiados, así que decido sacrificar algún tiempo de la clase para debatir
un poco y afirmar la cohesión a partir de lo de ayer.]

Que los profesores tomen decisiones de todo tipo rápidamente y sobre la marcha NO significa que éstas no deban
basarse en información o hacerse al azar. Aunque es raro disponer de datos perfectos, los buenos profesores son los
que sintetizan las corrientes constantes de datos que reciben en la sala de clases para basar sus decisiones.

Los datos vienen en muchas formas: de la manera en que los estudiantes responden tus preguntas, de una grabación de
video, de una conversación con un colega después de que observe tu clase, etc. Al usar toda esta información los
profesores pueden buscar metódicamente patrones en su propia ejecución; decidir qué y cómo deben modificar su
método, y luego actuar sobre la base de estos cambios con una idea clara de los resultados que deben esperar de ellos.

Debes recordar que una de las actitudes fundamentales que sostienen la ejecución excelente es la insistencia en
conocer las realidades de la situación de cada alumno, aunque esas realidades revelen verdades incómodas. Esta
recopilación y el análisis permanente de datos en la sala de clases, de maneras formales e informales (incluyendo
muchos de los ejemplos que se han presentado en este capítulo) es una manifestación directa de esa actitud.

Mientras que en el texto de Planificación y ejecución del aprendizaje explorarás recomendaciones específicas con
respecto al monitoreo, seguimiento, y publicación del crecimiento académico de los estudiantes, queremos enfatizar aquí
que el seguir el progreso de los estudiantes es un proceso necesario si lo que pretendes es liderar a los estudiantes para
que logren sus metas ambiciosas académicas.

VII. Indicadores de la ejecución sólida

Los profesores que incorporan el principio de liderazgo de la ejecución eficaz lo hacen al:

136
  Presentar claramente el contenido académico.
 Facilitar la práctica de este contenido en los estudiantes.
 Verificar la comprensión de los estudiantes.
 Comunicar expectativas elevadas de comportamiento.
 Implementar y poner en práctica procedimientos que ahorran tiempo para maximizar el tiempo de aprendizaje.
 Evaluar y hacer un seguimiento del progreso y desempeño de los estudiantes.

A continuación hay un extracto de la matriz de Enseñar es Liderar que presenta indicadores del Intermedio, dominio
avanzado y desempeño ejemplar para cada una de estas seis acciones de los profesores.

VII. Conclusión y conceptos fundamentales

Los planes con propósito y orientados a los objetivos sólo pueden maximizarse mediante la ejecución eficaz. Como líder
de la sala de clases hay estrategias fundamentales que debes aplicar para evitar la “brecha de implementación” que se
produce debido a la ejecución inadecuada en la sala de clases. Las siguientes son estrategias fundamentales que los
ejecutores eficaces desarrollan en común:

 Desarrollar y mantener las actitudes de los ejecutores eficaces, pues serán la base de todas las acciones
realizadas en la sala de clases. Los ejecutores eficaces reconocen su rol como líderes de la sala de
clases y el control que tienen para influir en lo que ocurre allí. Ellos evitan las suposiciones acerca de lo que
ocurre, en lugar de esto insisten en descubrir las realidades mediante una recopilación y un análisis riguroso de
los datos. Llevan a cabo sus planes para alcanzar el objetivo, buscando sin cesar soluciones mientras ajustan los
detalles de cuándo es necesario tomar un nuevo rumbo para lograr la meta. Finalmente, están orientados por
los objetivos en su ejecución , siempre teniendo en cuenta su propósito definitivo y sin permitir que las
distracciones se lo impidan.

137
 Dominan e implementan prácticas de comunicación eficaces para la sala de clases, en parte teniendo
siempre conciencia de la participación y comprensión de la audiencia. Facilitan la práctica en la sala de
clases para lograr un objetivo claro de aprendizaje , no simplemente para hacer participar a los
estudiantes en una discusión no guiada. También examinan frecuentemente la comprensión de éstos y
ajustan sus estrategias de enseñanza de acuerdo con la información que reciben al respecto.

 Mantienen la constanci a en las rutinas y sistemas de la sala de clases para maximizar la eficiencia y
proporcionar a los estudiantes expectativas estables para su comportamiento y desempeño.

 Maximizan el tiempo y los recursos. Los mejores ejecutores operan con un fuerte sentido de urgencia y
tienen conocimiento sobre la escasez del tiempo y recursos instruccionales para lograr sus metas ambiciosas.

 Usan datos sobre los que se basan todas las decisiones , incluso aquéllas que deben tomarse mientras
se dan las clases o se maneja el comportamiento. Los profesores exitosos siempre están buscando entender
mejor su sala de clases mediante observaciones y datos concretos. Se basan en estos datos para realizar sus
acciones, rehusándose a operar sobre la base de impresiones sin fundamento sobre el curso.

138
Uno de mis objetivos de desarrollo profesional durante el verano era transformarme en un centro de energía en la
sala de clases. Cuando voy a enseñar, siempre sé lo que voy a enseñar ese día y nunca lo pierdo de vista. He
estado trabajando con una nueva profesora en mi escuela este año y he hablado con ella acerca de cómo es
necesario ser una montaña en la sala en lugar de un árbol que se mece con el viento. En otras palabras, no puedes
permitir que la mala conducta o las distracciones en la sala de clases te desvíen de tu intención de cumplir el
objetivo del día. Tienes que liderar a tus estudiantes para lograr tu meta a pesar de todo. Esto no significa que no
puedas interactuar con tus estudiantes y ajustar tu enseñanza si es confusa o no está clara. Pero sabes lo que
quieres lograr, tienes confianza en el material y te adelantas a las posibles barreras para llegar a pararte frente a la
clase y cumplir tu objetivo.

Monica Groves
Atlanta 2004
Inglés de sexto de primaria

Para Monica la ejecución excelente siempre empieza con una preparación exhaustiva. Nunca enseña una clase sin
definir claramente su objetivo y revisar el material para estar segura del contenido y la estrategia de ejecución.
También intenta crear estrategias eficaces para superar los desafíos que puedan surgir por problemas de
comportamiento o mala comprensión.

Ella descubrió que la mejor estrategia para tratar a los estudiantes que se comportan mal es ocuparse de su aspecto
académico y no de su mala conducta, y de hecho aumentar sus responsabilidades en la sala de clases. A
continuación reflexiona sobre la importancia de su rol para mantener altas expectativas en sus estudiantes y cómo
estas expectativas tienen un impacto definitorio sobre su rendimiento:

En los cursos de 5º a 8º de primaria los niños realmente están orgullosos de aquello por lo que son
conocidos, ya sea positivo o negativo. Sin embargo, a esa edad, en lugar de asumir una identidad, a
menudo miran a otras personas, especialmente los adultos, para reflejarse en esas personas. De
manera que es muy importante para mí no reforzar sus identidades como personas que “se comportan
139
 mal” o “tienen mal desempeño”. Les dejo saber si se comportan de manera problemática o irrespetuosa,
pero al día siguiente les hago saber que pueden ser mi estudiante número uno y que pueden asumir
tareas que me ayuden o liderar la clase: lo que he descubierto es que cada uno de mis estudiantes
aspira a ser útil y querido. No hay ni un solo estudiante que no desee contar con tu buena opinión,
aunque finjan muy bien otra cosa. Sin embargo, todos ellos, cuando se les otorgan roles de liderazgo, se
enorgullecen de que la gente tenga confianza en ellos. La escuela puede ser un entorno muy influyente
para definir quiénes son los estudiantes y de qué son capaces. Sé que está en mi poder enviar los
mensajes correctos.

¿Qué implica la ejecución eficaz? Buenas preguntas a tus estudiantes y la capacidad de darles el tiempo y el
espacio para aprender, y también la capacidad de leer constantemente. Además evaluarlos para obtener
información acerca de si hay algo que está funcionando o no: verificando constantemente, constantemente,
constantemente de todas las maneras posibles para saber si comprendieron. Pero más que nada tienes que saber
el objetivo de tu lección, y tienes que saber cuál es la habilidad que estás intentando que tus estudiantes
demuestren. Hay infinitas maneras de verificar la comprensión, pero ninguna funciona a menos que sepas cuál es la
respuesta que esperas.

Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999
Ciencias de la educación media

Cada una de sus clases empieza con un objetivo claro, una pregunta que sus estudiantes tendrían que saber
contestar para el final. Transmitir la respuesta a esta pregunta es la base de sus clases, permitir que los estudiantes
practiquen las habilidades que los llevarán a saber la respuesta es la base de las actividades de sus clases, y
plantear y replantear la pregunta es la base de todas sus evaluaciones y verificaciones de comprensión. Si para el
final los estudiantes siguen sin saber contestar la pregunta, la ejecución ha fracasado y debe volver a hacer planes
para el día siguiente.
140
Rob también considera que la humildad tiene un papel importante en la ejecución eficaz. Explica:

He estado enseñando por años y muchas de mis clases han sido enseñadas muchas veces y refinadas.
Sin embargo, cada año tienes un nuevo grupo de estudiantes y una clase que podría haber sido perfecta
por cinco años seguidos puede no funcionar para ellos. Sé que siempre vuelvo al mismo tema, pero ser
un profesor eficaz es con mucha frecuencia una cuestión de ser humilde ante los estudiantes, padres y
colegas. Estoy bien calificado y certificado por el ministerio, pero no lo sé todo. ¡Ni siquiera me aproximo
a eso! Cuando me pongo frente a la clase lo que me hace eficaz es estar listo para decir “esto no
funciona, ¿cómo puedo cambiarlo?” Se trata de no acaparar la atención y recordar que la enseñanza se
relaciona con los estudiantes. Se trata de darles espacio para pensar y luchar con el material y obtener
una respuesta, y de responder con técnicas educativas que funcionen para ellos si lo que se intenta
primero no funciona. En gran parte la buena ejecución para mí es estar preparado, tener sentido de
humor y de humildad, y recordar el panorama general: la gran meta para mis estudiantes. Entonces la
cuestión es no distraerse con cosas sin importancia mientras guío a mis estudiantes hacia esa meta de
la manera que mejor funcione para ellos.

141
Capítulo 5
Trabajar permanente y sustentablemente para alcanzar la meta

Introducción

Durante todo este texto hemos hablado de las características comunes de los líderes y profesores altamente
exitosos en contextos difíciles. Para los profesores que trabajan en vecindarios y sistemas escolares postergados
por el sistema, la idea de “contextos difíciles” puede tener un peso considerable. La brecha de aprendizaje prospera
en entornos plagados de problemas (entre los que se cuentan bajas expectativas, infraestructuras obsoletas y
arruinadas, apoyo administrativo limitado, recursos escasos y presiones generalizadas provenientes de las
realidades de la pobreza).

El valor de tu experiencia y el grado del éxito de tus estudiantes en gran parte va a depender de tu reacción ante
estos desafíos. ¿Los tratarás como bloqueos que evitan que alcances tus metas, o los verás como meros
obstáculos que deben superarse en tu camino hacia el logro académico de los alumnos?

Al igual que todos los demás pilares de Enseñar es Liderar, la noción de trabajo incansable es común para todos los
líderes en todos los sectores, desde los negocios hasta la poesía, pasando por el cine y la ciencia, y, por supuesto,
también la educación. Los líderes exitosos reconocen que el trabajo arduo e inquebrantable ante los desafíos
formidables es necesario para el éxito. Estos líderes consideran a los reveses como lo que son: lecciones que
iluminan el camino que los lleva hacia sus metas.

El Representante de Estados Unidos John Lewis, reverenciado campeón de los derechos civiles y Presidente del
Comité de Coordinación No Violenta de Estudiantes a mediados de la década del sesenta, hizo una vívida
142
descripción de lo que es el trabajo incansable en sus reflexiones sobre algunos de los días más difíciles de su tarea
para poner fin a la segregación y discriminación raciales:

Más que cualquier otra cosa que pudiera ver, era necesario combatir las barreras, y nosotros
derribamos estas barreras. Sólo tenía que levantar mi vela contra el viento, estos vientos feroces, para
poner fin a la segregación y discriminación raciales, pero de alguna forma, de alguna manera, no
permití que esas barreras me detuvieran. Cuando me arrestaban cada tanto y me ponían en la cárcel
por un día, y salía, volvía directamente al día siguiente. Así fue como me arrestaron 40 veces. Había
gente que no quería que yo marchara desde Selma a Montgomery porque estaba herido, pero dos
semanas después del Domingo Sangriento volví a la lucha, marchando todo el camino. No querían que
continuara con la Marcha de la Libertad desde Montgomery a Jackson, Mississippi porque estaba
herido, porque tenía una venda en la cabeza, pero yo seguí adelante. Es necesario ser implacable. Es
necesario sentir que de alguna manera, de alguna forma, lo lograrás, que sobrevivirás, que todo va a
salir bien.

De cierta forma, la analogía entre tu liderazgo en la sala de clases y las luchas del Representante Lewis contra el
odio racial en la década de 1960 pueden sonar inadecuadas. El Movimiento de Derechos Civiles fue, por supuesto,
un movimiento social de gran envergadura, fundacional, histórico y arriesgado, en el que los participantes sufrían
periódicamente amenazas y golpizas por su lucha incansable por la justicia.

Por otro lado, la analogía puede ser apta de otras maneras. No sólo muchos de nosotros creemos que la inequidad
en la educación es el tema más importante sobre derechos civiles de hoy, sino que una determinación y un trabajo
incansable similares sin duda serán necesarios para superar las masivas brechas en el rendimiento entre los
estudiantes vulnerables y los estudiantes más acomodados del país.

Este capítulo atraerá tu atención hacia superar los desafíos que enfrentarás y hacia el trabajo arduo necesario para
alcanzar tu meta. Si bien no podemos pronosticar los desafíos específicos que enfrentarás en tu lucha por lograr
nivelar académicamente a los alumnos, estamos seguros de que encontrarás dificultades que pondrán a prueba tu
determinación. Los profesores que logran el éxito, los que definitivamente cambian la vida de sus estudiantes
143
mediante el logro académico, son aquéllos que persiguen sus metas de forma incansable, que ante los desafíos no
se intimidan, sino por el contrario aumentan sus esfuerzos. Ésos son los profesores que se rehúsan a aceptar los
límites convencionales impuestos sobre el tiempo y los recursos que tienen para trabajar. Éstos son los profesores
que trabajan incansablemente para alcanzar sus metas.

I. Definición de "trabajo incansable"

Les pedimos a varios profesores exitosos que definieran lo que era el trabajo incansable desde la perspectiva del
papel que tiene este principio en sus propias vidas y salas de clases. Las respuestas que recibimos dan vida a este
principio de liderazgo:

 Incansable significa no rendirse. ¿Hay días en los que quieres dejar todo? Claro... eso es lo que hace que
seamos humanos. Sin embargo, ser incansable significa que uno toma conscientemente la decisión de seguir
adelante. No te conformas con ver que sólo el 60% de tus estudiantes entiende el concepto, ni tampoco con
dejar que tus estudiantes se sientan satisfechos con una nota mediocre en tu clase. Haces el esfuerzo extra.
Nunca, nunca te rindes con un niño o con un concepto. Simplemente sigues adelante. [Stephani Estes,
Educación Especial, St. Louis 2004]

 Trabajar incansablemente significa dar vuelta el paradigma de “hay un límite para lo que un profesor puede
hacer”. En mi sala de clases, trabajé con el propósito de cambiar las expectativas que mis estudiantes habían
desarrollado sobre la escuela y su rendimiento académico, pero con el tiempo me di cuenta de que los
profesores también necesitan adquirir nuevas perspectivas con respecto a su trabajo. [Justin Meli, Cuarto Año,
Houston 2003]

 Para mí, ser incansable es ser valiente. Cada día vengo del trabajo con el corazón roto. El ser testigo de la
injusticia y las desigualdades que existen en el sistema educativo de Estados Unidos es emocionalmente
desgastante. Después de cada día de escuela, me siento frustrada, furiosa y triste por los obstáculos educativos
inmerecidos que enfrentan mis estudiantes. Se necesita una inmensa cantidad de coraje para levantarse cada

144
 mañana e ir a trabajar para seguir luchando contra esas enormes injusticias, sabiendo que al final del día me
romperán el corazón. [Adriane Peralta, Educación Especial, Los Ángeles 2005]

 Urgente. Es que trates cada día de enseñanza como si fuera la última oportunidad que tendrán los estudiantes
para obtener avances académicos significativos. No es suficiente ser incansable: tienes que convencer a tus
estudiantes que hagan lo mismo. Los estudiantes necesitan tratar su vida académica con urgencia. [Talla
Rittenhouse, Matemática de la educación media, Filadelfia 2003]

 Para mí, ser incansable significa que hay que trabajar arduamente para y junto con tus estudiantes,
independientemente de los obstáculos que puedas enfrentar. Significa no bajar tus expectativas porque es
posible que un estudiante no alcance los conocimientos requeridos para aprobar el año. Significa poner tu
corazón y tu alma en garantizar que todos tus estudiantes sobresalgan. ¡A veces significa quedarse unas horas
más en la escuela! [Norledia Moody, Segundo Año, Atlanta 2004]

Como lo indican los testimonios de estos profesores ser incansable en definitiva significa perseverar ante los
grandes desafíos. Los líderes incansables son los que mantienen su propio enfoque y el de sus estudiantes sobre el
objetivo definitivo mientras concentran sus energías en factores que pueden influir para aumentar el rendimiento de
sus estudiantes. Estos profesores evitan darse excusas y evitan que sus alumnos se las den; en lugar de ello
consideran a los fracasos y errores como oportunidades para aprender.

II. Tu “lugar de control”

Cuando surjan desafíos inesperados para tus planes pregúntate si instintivamente los ves como bloqueos que
servirán de excusa para no alcanzar tus objetivos, o si en lugar de ello te dices algo como “son muchos niños por
sala”. Tu éxito en este punto dependerá de lo que pienses sobre esto último.

145
Los líderes exitosos son los que tienen un “lugar de control” sólido, es decir, dan por sentado que pueden y que
superarán obstáculos que otros ven como insuperables. Este sólido y amplio sentido de responsabilidad personal y
de poder personal provienen de una creencia arraigada de que tienen el control del éxito propio y del de sus
estudiantes. Las excusas, por lo tanto, son inaceptables.

El impacto de esta perspectiva es más evidente cuando se compara el éxito y la visión del mundo de dos profesores
en ambientes similares donde uno de ellos supone que los desafíos están fuera de su control y el otro tiene un
“lugar de control” sólido. Piensa en el ejemplo de dos profesores con cursos de 5º a 6º de primaria cuyas salas de
clases están una al lado de la otra en una escuela donde escasean los recursos en un contexto vulnerable. El
primer profesor, cuando se le pregunta sobre su sala de clases, empieza inmediatamente a enumerar todas las
dificultades desalentadoras a las que se enfrenta; desde una falta de nutrición adecuada en los alumnos hasta
número de fotocopias limitado. Este profesor explica que le gustaría hacer más, pero dice que “esos niños
simplemente tienen demasiado en contra”. El segundo profesor, que atiende esencialmente a la misma población
estudiantil, con los mismos recursos y contexto, en lugar de ello empieza una discusión en el aula con una
descripción de las metas y progreso de los estudiantes hasta este momento. Si se le pregunta, por cierto que
identificará todos los mismos problemas descritos por el primer profesor, pero su enfoque instintivo es hacia dónde
van los estudiantes en lugar de los muchos obstáculos para el éxito.

Trabajar incansablemente
con otras personas
El ser incansable y tener un propósito
no significa que uno tiene que trabajar
solo. En realidad, trabajar de forma
más eficaz para lograr tus objetivos
significa que tienes que considerarte
como parte de un sistema más grande.
146
Por lo tanto, es importante desarrollar
relaciones positivas con los
compañeros de trabajo y miembros de
No es sorprendente saber que el segundo profesor logró avances la comunidad. A menudo ellos
académicos notables con sus estudiantes mientras que el primer profesor respaldarán tus esfuerzos, te ayudarán
no lo logró. En realidad, el primer profesor dejó el curso después de a mejorar tus ideas analizándolas
perder las esperanzas, en definitiva culpando a sus estudiantes por su críticamente en el contexto de la
falta de liderazgo. comunidad escolar, y facilitarán el
incentivo generalizado de tus ideas,
ayudándote de esta forma a prestar un
III. Los fracasos como oportunidades para aprender mejor servicio a tus alumnos. Además
también será importante elegir
Otro elemento del trabajo incansable que vemos en los profesores cuidadosamente tus batallas, de una
altamente exitosos es la insistencia en que los fracasos y errores son manera que no comprometa tu
oportunidades para aprender en vez de signos de derrota. Incluso capacidad para cumplir tus objetivos.
muchas veces el fracaso se puede convertir en un impulsor de la mejora
de la enseñanza. Por ejemplo, cuando un profesor se da cuenta de que en una evaluación los alumnos no
consiguieron responder las preguntas asociadas a una materia enseñada en profundidad es necesario que se de
cuenta que no son los alumnos los que fallaron, sino él mismo. Entender esto propicia una instancia para volver a
revisar la planificación y consultar con algunos de los demás profesores de su escuela para buscar otras estrategias
para enseñar el concepto.

La visión de los buenos profesores de las dificultades como oportunidades para aprender resalta la relación estrecha
entre el trabajo incansable y la mejora continua. En algunas maneras estos dos pilares de Enseñar es Liderar están
interrelacionados. El trabajo incansable significa rehusarse a darse por vencido a pesar de las dificultades
inevitables que uno enfrenta. En realidad, el trabajo incansable implica aprender de estas derrotas y errores y,
siguiendo la tradición de la mejora continua que se discutirá en el capítulo siguiente, cambiar tu enseñanza para
atender a tus estudiantes de forma más eficaz. Como lo recuerda Felicia Cuesta (Los Ángeles, 2002):

Los profesores más incansables con los que he trabajado no eran los más “perfectos”, ni los que hacían
que las cosas “parecieran fáciles”. Los profesores más incansables eran los que eran los más honestos
y francos con respecto a sus propios desafíos y debilidades y los que sabían que tenían un largo camino
147
 frente a ellos. Los profesores más incansables eran los que seguían preguntando muchas preguntas,
que aparecían en todos los eventos de desarrollo profesional que podían encontrar, los que se sentían
entusiasmados con las nuevas ideas. Los profesores más incansables eran los que decían, “¿qué
piensas de esta idea?” o “mañana voy a probar algo nuevo” pero nunca decían “eso no funcionará en mi
sala de clases”. Los profesores más incansables nunca eran complacientes ni estaban cómodos con su
enseñanza porque nunca se quedaban quietos: siempre sabían que había cosas que se podían hacer
mejor.

IV. Estirar el tiempo y los recursos

Como se describió en el capítulo anterior, el manejo del tiempo y los recursos son habilidades fundamentales de la
ejecución eficaz. Los grandes implementadores aprovechan al máximo el tiempo y recursos de los que disponen.
Los líderes incansables no sólo manejan bien su tiempo y recursos, sino que también se rehúsan a aceptar límites
convencionales colocados sobre este tiempo y recursos. Los profesores altamente exitosos estiran y expanden el
tiempo y los recursos de los que disponen para enseñar a sus alumnos.

Encontrar más tiempo

Es probable que cuando un profesor comienza su proceso siente que no tiene suficiente tiempo en el día para llevar
a cabo sus objetivos. Es necesario aproximarse a este problema de maneras creativas; un ejemplo entre muchos
otros es "robar" horas no pedagógicas entregando a los alumnos tarjetas ayudamemoria para que las revisen fuera
del aula. Estas tarjetas pueden servir para repasar las materias en momentos donde generalmente no se hace nada,
como al hacer una fila, o entre clases.
Todos los profesores en colegios de riesgo social descubren que necesitan más tiempo para que sus estudiantes
puedan avanzar ya que no sólo deben enseñar la materia correspondiente al año, sino también nivelar a estos
estudiantes que se encuentran atrasados académicamente. Una y otra vez los profesores exitosos han demostrado
que el pensamiento creativo puede “crear” más tiempo para liderar a los estudiantes hacia la Gran Meta.

148
Por ejemplo, algunos participantes del movimiento han solucionado el problema del tiempo pidiendo a los
estudiantes que vayan al colegio temprano, pasen la hora del almuerzo en clase, vayan al colegio los sábados o se
queden después de clases. Incluso hay profesores que reúnen a sus alumnos fuera del colegio regularmente una o
dos veces por semana.

Melissa Casey (Nueva Jersey 2000), una profesora que tiene un historial comprobado de liderazgo de sus
estudiantes para obtener avances académicos impresionantes, resalta que el pensamiento creativo a menudo
puede encontrar oportunidades adicionales para el aprendizaje de los estudiantes:

Se volvió evidente muy rápido que el tiempo en una jornada escolar normal no iba a ser suficiente para
lograr avances verdaderamente drásticos en mi aula. Maximizar el tiempo que tenía y hacerme de más
tiempo para la enseñanza había sido una prioridad central. Completaba mi preparación de las clases
fuera de las horas designadas como permanencia para poder trabajar con pequeños grupos de alumnos
durante esas horas. También empecé un “almuerzo de trabajo” durante el cual cada alumno volvía a la
sala de clases por lo menos dos horas de almuerzo por semana para trabajar con proyectos
permanentes o habilidades específicas que necesitaban práctica específica. Además de maximizar el
tiempo en el que los estudiantes están normalmente en la escuela, también amplié mi jornada escolar en
ambos extremos. Me reunía con grupos de estudiantes antes de clases 3 a 4 veces por semana como
promedio. Durante este tiempo nos concentrábamos principalmente en la práctica de lectura guiada y en
enriquecer el vocabulario. También me asocié con el Consejo del Libro local para crear un programa
para después de clases. Ellos atrajeron voluntarios al colegio para trabajar después de clases en
pequeños grupos para mejorar la lectura. Al no permitirme ni permitir a mis estudiantes estar limitados
por el tiempo otorgado por la jornada escolar tradicional pude ayudarlos a avanzar más rápidamente
para lograr nuestros objetivos y proporcionar la oportunidad de recibir enseñanza fundamental en
pequeños grupos e individualmente.

Stephanie Scott (Sur de Louisiana, 2003) es otra profesora que no aceptó permitir que la idea del tiempo demasiado
escaso afectara negativamente el rendimiento de sus estudiantes. Veamos los diversos métodos específicos que
usó para estirar su tiempo y recursos para sus estudiantes:
149
 Lo que estábamos tratando de conseguir como grupo era imposible dentro del horario de una jornada
escolar tradicional. El panorama es aún más abrumador al enfrentarse a programas que siguen una
pauta y no consideran las necesidades que tienen y los niveles en que se encuentran los alumnos.
Para mí, lograr avances significativos implicaba comprometer significativamente tiempo extra antes,
después de clases y durante los fines de semana. Doy clases extra a grupos homogéneos de
estudiantes tres o cuatro veces por semana. Ahí me ocupo de complementar habilidades de lectura y
matemática que no se incluyen en las clases del programa pero que son esenciales para el
crecimiento y éxito de los alumnos. Durante la semana guío grupos de lectura, sesiones de tarea para
la casa, clases de matemática y cualquier otra cosa necesaria para que alcancemos nuestras
GRANDES metas. Los sábados hago tutorías abiertas a todos los alumnos de mi curso en una
biblioteca pública. Como promedio vienen seis, y utilizamos los materiales de alfabetización y
matemática de la biblioteca.

También he tenido que buscar más allá de lo que mi escuela me podía proporcionar físicamente en el
aula. Llegué aquí sin ningún libro, y para mí tener una biblioteca para el curso era la prioridad número
uno, así que envié masivamente mensajes por correo electrónico y cartas y recibí más de 700 libros de
amigos, ex-jefes, iglesias y amigos de amigos que querían ayudar. Los padres y voluntarios también
vinieron cuando se los pedí para ayudarme a armar estantes para poner los libros donados en nuestra
sala. Estas generosas donaciones son apreciadas todos los días cuando uno de mis estudiantes se va
a sentar a la biblioteca y disfruta de un libro del género o nivel que deseen.

Algunos profesores han persuadido a otros miembros del personal docente para que reestructuren la jornada
escolar llegando a sumar hasta cuarenta y cinco minutos de clase. También hay casos en que algunos profesores
han solicitado más horas para clases en áreas específicas como matemáticas (cambios que han resultado en
incrementos masivos del dominio de los alumnos). Otros han impulsado reestructurar espacios del colegio para
acoger talleres o tutorías. Hasta se encuentran ejemplos de profesores que al reflexionar sobre su escasez de
tiempo reclutan a otros (familiares, voluntarios de universidades o instituciones varias) para ampliar la cobertura de
enseñanza.
150
Estirar servicios y recursos
Además de ver la necesidad de más tiempo, muchos profesores principiantes en contextos de riesgo social se
sienten sorprendidos por la escasez de servicios sociales y recursos educativos de calidad. Los estudiantes pueden
llegar a la escuela con necesidades que simplemente tienen que satisfacerse para que sea posible que ellos
participen en la tarea de lograr avances académicos. Puede ser que no tomen el desayuno, o que no duerman lo
suficiente (tu texto de Teoría del aprendizaje analiza con más detalle algunas de las muchas necesidades que
pueden enfrentar tus estudiantes.)

Los profesores excelentes también pueden darse cuenta de la necesidad de obtener recursos complementarios para
ofrecer a sus alumnos las mismas oportunidades que tienen los de contextos acomodados. Recolectan fondos para
excursiones, equipos de laboratorio, tecnología de computación, bibliotecas para el curso, y mucho más. Trabajar
con otros profesores y miembros del barrio es una manera excelente de obtener acceso a profesores
complementarios y a juntar fondos.

Hace falta una verdadera visión para descubrir cómo lograr un resultado positivo. Una y otra vez los profesores
exitosos han demostrado que al detenerse, reflexionar sobre su situación y ser creativos pueden cambiar la propia
dinámica de su sala de clases estirando los recursos disponibles. Como ejemplo, veamos la situación de Tanya
Morgan (Atlanta 2000) que, junto con otros profesores de su escuela, descubrió que la mayoría de sus estudiantes
estaba fracasando. Escribió el siguiente artículo editorial para uno de nuestros boletines para describir cómo hacían
para superar la inercia que sentían:
Los estudiantes de la escuela media South Atlanta High School sufren una desesperanza tan
palpable que ahoga sus ambiciones. Su falta de esperanza se enfrenta directamente con su éxito
social y académico. Su falta de esperanza produce risa en los momentos trágicos. Genera indiferencia
en tiempos de caos. Resiste al cambio y favorece el comportamiento negativo.
Al final del primer período escolar del año escolar académico 2001, a más de la mitad de mis
estudiantes de primero medio le estaba yendo mal en por lo menos tres clases fundamentales.

151
Veintidos de los 24 estudiantes bajo mi jefatura estaban mal en ciencias. Casi todos se sentían
derrotados por los estándares académicos y la responsabilidad social de la educación media.
Un martes en la tarde los cuatro profesores de mi equipo de primero medio nos reuníamos para el
papeleo de rutina y las sesiones de logística. Aunque la reunión fue muy productiva, estuvo muy lejos
de ser rutinaria. Los cuatro, entre ellos yo, sonreíamos torcidamente ante nuestra ambición frustrada.
Todos éramos cordiales pero era visible nuestro desaliento. Las calificaciones de fin de semestre
definitivamente habían tenido ese efecto sobre nosotros. Después de 15 minutos de formalidades me
eché hacia atrás y suspiré: “Estamos fracasando”.
Después de varios minutos de acusaciones superfluas dirigidas al “sistema”, a los profesores de
enseñanza básica, y hasta a la sociedad en general, nuestra preocupación y responsabilidad
profesional llevaron a un intercambio de ideas productivo. Decidimos convocar una reunión de
apoderados de emergencia. Este plan era ambicioso porque en la reunión anterior habían estado
presentes dos de 120 padres. Aunque nos enfrentábamos a los monstruos de la complacencia, el
desaliento y los horarios inflexibles de trabajo, estábamos decididos a intentar iniciar el cambio.
En primer lugar elaboramos una lista de estudiantes que corrían el riesgo de reprobar y enviamos
cartas a sus padres que simplemente decían “su hijo repetirá primero medio”. Llamamos entonces a
cada uno de ellos y les ofrecimos una opción para reunirnos durante el día o durante la noche. Nuestra
ardua tarea tuvo resultados. Tuvimos dos reuniones llenas de familiares preocupados.
Las reuniones se realizaron como una asamblea abierta. Tuvimos madres, padres, tías, tíos,
abuelos, asistentes sociales, profesores y estudiantes hablando libremente sobre cómo nosotros
podíamos tener éxito como comunidad. Lanzamos nuestro “Plan de mejora de los alumnos de primero
medio C"”.
Este plan de mejora es una estrategia de mejora de trabajo y responsabilidad colectivos. Consistía
en iniciar talleres de lectura después de clases liderados por padres, designamos áreas de tareas para
la casa, supervisamos el tiempo de estudio, realizamos informes de progreso semanales (que incluyen
información académica, de asistencia y de conducta), solicitamos por lo menos una visita de los
padres a la sala de clases por semestre, elaboramos contratos de logros de los estudiantes,
organizamos tutorías para después de clases, y lo más importante, propiciamos una comunicación
constante entre profesores, estudiantes y padres.
152
 Aunque éste ha sido sólo un paso en el movimiento colectivo para lograr que nuestros estudiantes
tengan éxito, es un paso gigantesco en la dirección correcta. Nuestros estudiantes se enfrentan con
factores que desalentarían a los mejores de nosotros, el mayor de las cuales es la falta de esperanza.
Sin embargo, en nuestro colegio luchamos con audacia contra la falta de esperanza. Los padres no
han dado a sus hijos por perdidos. Los profesores siguen creyendo en sus estudiantes. Los
estudiantes están empezando a creer en sí mismos. Y lo que es más importante, nuestra comunidad
no ha dado su futuro por perdido.

Al principio la situación de Tanya parecía como un callejón sin salida. Pensaba que había agotado los recursos y
servicios disponibles para sus estudiantes, y sin embargo cuando se detuvo para pensar estratégicamente (y con
ayuda) se dio cuenta de cómo podría dar vuelta la dinámica de su situación por completo al redefinir prácticamente
todos los “recursos” de los que disponía.

V. Mantener el trabajo arduo a lo largo del tiempo

Los largos días, las noches en vela, los fines de semana con trabajo y el ritmo agotador del trabajo arduo e
incansable hacen que todos los profesores se pregunten cómo mantener ese esfuerzo a lo largo del tiempo. Para la
mayoría de los profesores que cumplieron sus metas conjugaron tres estrategias fundamentales para sostener su
capacidad de mantener la concentración y energía durante todo el año: conectarse personalmente con sus
estudiantes, tomarse un tiempo personal para sí mismos, y buscar ayuda y colaboración proactivamente de aquéllos
que los rodean.

Alimentar la indignación (y la energía) conociendo a tus estudiantes

Los profesores exitosos extraen energía de la injusticia de las experiencias de sus estudiantes. Estos profesores,
que pueden haberse acercado a Enseña por México debido a un fuerte sentimiento de indignación ante la
desigualdad educativa en abstracto y un compromiso social, se sienten aun más inspirados a actuar cuando ven y
piensan sobre la aplicación de esa inequidad en sus estudiantes.

153
La clave de aprovechar el poder de esa indignación es el desarrollo de una relación personal y significativa con tus
estudiantes. Cuanto mejor conozcas las vidas, intereses y esperanzas, podrás mantener tu energía durante el
transcurso del año mientras los lideras en el camino hacia el logro académico.

La mayoría de los profesores usan diversos métodos para conocer a sus estudiantes. Entre éstos podemos contar
visitarlos en sus hogares, involucrarse en la comunidad, conversar personalmente con ellos por ejemplo durante los
almuerzos y recreos, y observar cuidadosamente sus actividades diarias y/o anotarlas. Los profesores que terminan
por alcanzar objetivos ambiciosos junto con sus estudiantes reconocen que la relación profesor-estudiante no sólo
impregna la planificación y la enseñanza, sino que también energiza y mantiene el trabajo incansable del profesor
en el tiempo. Saber que los alumnos pueden tener éxito lleva a actuar de forma incansable. Cada vez que aparecen
señales de potencial en ellos (una observación profunda, una pregunta que hace pensar) hay que tener en cuenta el
potencial que tienen, lo que claramente lleva a trabajar incansablemente por ellos.

Erin Stein (St. Louis, 2004) ofrece un testimonio interesante: “Antes de unirme a este movimiento, la causa de
ofrecer una educación de calidad para cada niño era una idea abstracta, pero ahora es una realidad concreta que
debe lograrse. El futuro de mis estudiantes depende de ello. Esto es lo que me lleva a trabajar incansablemente
todos los días: necesito asegurarme de que Timmisha, Matt, Joe, Steve y todos mis estudiantes tengan todas las
oportunidades que merecen".

En combinación con el conocimiento de todo lo que está en juego en los esfuerzos de tus estudiantes para alcanzar
el nivel esperado y superarlo académicamente, tu cercanía con los estudiantes sin duda proporcionará la motivación
y la energía cuando más las necesites.

Cuidarte
La primera estrategia para mantener tu esfuerzo (conocer a tus estudiantes) alimenta el trabajo arduo que se
necesita para la persistencia a largo plazo. Este desafío al que te enfrentarás es un trabajo a largo plazo, por lo que
necesitas cuidar tus energías. La segunda estrategia, cuidarte, está destinada a garantizar que estés sano física y
mentalmente para que tus esfuerzos se maximicen.

154
Como lo hemos visto antes (y en todo este texto), teniendo en cuenta nuestros objetivos apremiantes y el tiempo
limitado del que disponemos con nuestros estudiantes, los participantes del movimiento Enseña por México tienden
a trabajar muy arduamente. Muchos de ellos trabajan desde la mañana temprano hasta altas horas de la noche
planificando clases, calificando el trabajo de los alumnos, poniéndose en contacto con las familias, reflexionando
sobre su práctica, haciendo un seguimiento de los alumnos, ofreciendo ayuda adicional, dando tutoría, entrenando,
participando en las actividades de la comunidad y asistiendo a cursos universitarios o de desarrollo profesional. En
realidad, parte de lo que hace que los participantes del movimiento sean especiales es la dedicación y energía
inagotables que aportan a sus escuelas.

Sin embargo, el estrés, la frustración y la fatiga pueden ser parte de la experiencia también: este trabajo no es fácil.
Dado que muchos de los participantes del movimiento están acostumbrados a experimentar el éxito inmediato con
sus esfuerzos, algunos se sienten desalentados ante el ritmo lento de intentar empujar hacia adelante a decenas de
niños al mismo tiempo. Estos sentimientos son perfectamente normales, pero necesitan tomarse en serio y
ocuparse de ellos mediante cualquier actividad que te relaje y rejuvenezca.

Por ejemplo, algunos participantes del movimiento dicen que mantener un diario y asociarse con un amigo o colega
de confianza para compartir los “altos y bajos” puede ayudar a desahogarse al final de un día o semana difíciles.
Busca un gimnasio, un rincón de lectura, un café u otro lugar relajante o revigorizante en tu nueva ciudad, pueblo o
región. Planifica cenas o eventos que no tengan nada que ver con la escuela. Ejercítate. A nadie ayudas si te agotas
por completo. Sin duda debes obtener satisfacción y motivación de tu trabajo con tus estudiantes y de todas las
experiencias que tendrás y lecciones que aprenderás. Sin embargo, reservar un tiempo personal en tu semana
laboral es una actitud sana e importante que te ayudará a seguir siendo una fuente real de fuerza para tus
estudiantes.

Es normal que un profesor entusiasta que no reflexiona sobre esto pasa los primeros meses comiendo, durmiendo,
soñando y respirando educación. Sin embargo, a pesar de este esfuerzo puede sentir que está fracasando. Sus
experiencias de vida hasta ese momento le han enseñado que si trabajaba duro tendrá éxito. Como profesor, sin
embargo, debe darse cuenta de que esta estrategia tiene sus fallas. Siempre hay otra actividad que podría estar
haciendo, otro trabajo que calificar, y así puede empujarse a hacer cada vez más y más. El error más común es no
155
sentir que necesita replantearse las cosas si trabaja incansablemente a pesar de obtener resultados bajos.
Generalmente es una experiencia reveladora darse cuenta de que si deja el trabajo por un momento no sólo se
sentirá más feliz y equilibrado, y por lo tanto más capaz de manejar los problemas que surjan, sino que también
podrá reflexionar y establecer prioridades y por lo tanto podrá trabajar con mayor eficiencia.

Como lo enfatiza Chari Patterson (Baltimore 1999), cuidarse es otra estrategia para cambiar mejor a tus estudiantes:

Mis padres y mis amigos a menudo se mostraban preocupados por el hecho de que me quedaba hasta
tarde en el colegio. La conversación siempre era, “¿cómo estás? ¿dónde estás? ¿sigues en el colegio?
¿estás con alguien?” Enseguida, los conserjes y yo nos hicimos buenos amigos. Una vez el director y
yo nos quedamos hasta tan tarde que pedimos pizza para los dos. Una vez había trabajado hasta las 9
pm. Iba caminando a mi auto con dos bolsas llenas de más trabajo para hacer cuando llegara a casa.
Me di cuenta de que había llegado al fondo cuando cargué soñolientamente las bolsas llenas al auto.
Para el momento que manejé los 30 minutos hasta casa, estaba tan agotada que ni siquiera podía
levantar las bolsas. Las dejé en el auto. A los 10 minutos me había derrumbado en la cama para una
breve siesta antes de volver a despertarme para seguir trabajando. Éste era un ciclo que no era
sustentable. Con frecuencia me di cuenta de que estaba más irritable que lo normal y me descargaba
con mis estudiantes. No era justo para ellos que estuviera de mal humor porque no había dormido. El
impacto era aun más profundo porque tenía un impacto negativo sobre lo coherente que era con los
estudiantes. Cuando descansaba toda la noche, una infracción a una regla era causa de sacar al
alumno de la clase un rato; si no había dormido, el estudiante iba a parar a la oficina del Director. Si no
descansaba lo suficiente, acababa por entristecer a todo el mundo.

Los profesores que encontraron el éxito en su búsqueda de equilibrio entre cuidarse y cuidar a los estudiantes son
quienes piensan cuidadosamente sobre las actividades que mejor los reenergizan y relajan. Estos profesores
entonces reservan un tiempo específico y no negociable para estas actividades priorizadas. Como cuenta el
profesor de primero de primaria Matthew Pahl (Nuevo México, 2005):

156
 Como profesor de primero de primaria rápidamente me di cuenta de que podría pasar las 24 horas del día en
mi sala y aun así no ponerme al día con todo lo que quería hacer en las clases. Por supuesto, si hiciera esto
me volvería loco, así que al final de cada semana reflexiono y elijo dos o tres cosas con las que trabajaré
realmente durante la semana siguiente. El resultado es una sala de clases que mejora constantemente y el
sentimiento de que tengo una vida fuera del colegio.

VI. Indicadores del trabajo incansable

Los profesores que realmente incorporan el principio de liderazgo de trabajar incansablemente generalmente
ejecutan por lo menos tres acciones específicas. Estos profesores:
 Persisten ante los desafíos.
 Buscan y consiguen recursos y tiempo instruccional adicionales.
 Mantienen la energía necesaria para lograr sus objetivos ambiciosos.

VII. Conclusión y conceptos fundamentales

El trabajar incansablemente para satisfacer los objetivos académicos de tus estudiantes es algo más que trabajar
arduamente. Significa persistir ante grandes desafíos, mantener la concentración en la meta final mientras dedicas
tus energías a factores que pueden tener un impacto en el rendimiento de los estudiantes. Los profesores
incansables evitan las excusas, para sí mismos y para sus estudiantes, y en lugar de ello consideran los fracasos y
errores como oportunidades para aprender y mejorar. Por supuesto, trabajar incansablemente significa trabajar con
esmero.

Ser incansable en la sala de clases significa:

157
 Recordar siempre que tienes el control. Los profesores exitosos no buscan excusas por problemas en la
sala de clases. Asumen la responsabilidad total por el rendimiento académico de sus estudiantes y se
comprometen a superar cualquier obstáculo para alcanzar este éxito.

 Utilizar los fracasos como oportunidades para aprender. Trabajar incansablemente significa no
permitir que los reveses atrofien tu progreso. En lugar de ello, los profesores excelentes crecen y mejoran sus
salas de clases aplicando el conocimiento que obtienen de superar cada barrera que enfrentan.

 Maximizar y estirar el tiempo y los recursos educativos. Los profesores que trabajan
incansablemente garantizan que sus estudiantes obtengan lo que necesitan para alcanzar sus Grandes
Metas, incluso si esto significa alargar la jornada escolar, aumentar el tiempo de enseñanza o capacitar a
otros para proporcionar los recursos necesarios para que sus estudiantes tengan éxito.

 Mantener tus esfuerzos. Para estar seguro de que estarás allí para tus estudiantes en el largo plazo
debes conocerlos bien. Conocer sus experiencias y considerar importantes sus aspiraciones alimentará tu
voluntad de ser incansable incluso ante los desafíos más abrumadores. Simultáneamente, tómate el
tiempo de cuidarte . Incluso los profesores más incansables deben encontrar un cierto equilibrio personal
para mantener la energía y la capacidad de trabajar con esmero para lograr el éxito de sus estudiantes.

Siempre me sentí agradecida por mi rol como profesora. Tengo 85 objetivos que enfrentar todos los días.
Simplemente me encanta el hecho de que, independientemente del día de la semana o la situación, sé que mi
objetivo es proporcionar una educación excelente a mis estudiantes y enseñar al niño integralmente. Sé que tengo
un año para representar una enorme diferencia o ser un enorme perjuicio: un año para un niño puede tener una
influencia considerable. De manera que cada año tengo un sentido profundo de propósito y mi propósito es
tangible. A pesar de mi trabajo incansable, sé que hay desafíos y reveses y todos los días no voy a tener un éxito
del 100%. Sin embargo, el motivo por el que me levanto cada mañana y sigo adelante es que sé que he trabajado
incansablemente y seguiré haciéndolo porque es mi propósito y es lo que mis estudiantes merecen.

158
Monica Groves
Atlanta 2004
Inglés de sexto año

Monica considera el trabajo incansable como un hábito cotidiano que viene en varios grados. Para ella, el primer
paso para ser incansable es simplemente poder venir a trabajar todos los días, independientemente de lo difícil que
haya sido el día anterior. Para ella el trabajo incansable también significa aumentar su tiempo instruccional dando
tutoría a los estudiantes durante el almuerzo y después de clases. Significa asegurarse de que sus estudiantes
tengan los materiales que necesitan, entre ellos diccionarios de sinónimos o bolígrafos de tinta roja, aunque la
escuela no los suministre. Y el trabajo incansable significa crear una enseñanza especialmente diferenciada,
aunque sea sólo para dos o tres estudiantes, si esto es lo que hace falta para asegurarse de que están aprendiendo.

Sin embargo, también descubrió que una parte importante del trabajo incansable es estar intentando mejorar
siempre su sala de clases. Monica empezó el año diciendo a sus estudiantes que su clase estaría en evolución y
siempre mejorando, y ésa es una promesa que ha cumplido:

Nunca estoy satisfecha con que las cosas estén bien... siempre estoy buscando formas de que las
cosas estén mejor e incorporar mejores ideas a la sala de clases, aunque esto signifique hacer
grandes cambios. El trabajo incansable a menudo significa solamente no aceptar soluciones
inadecuadas ni pasar por alto los problemas cuando se puede acceder al desarrollo profesional y al
pensamiento y aportes creativos y satisfacer mejor las necesidades de tus estudiantes.

En cada pedazo de papel que mis estudiantes me entregan escriben la frase "Búsqueda
incansable”. Es el mantra de mi sala de clases y mis estudiantes lo saben. Les enseño las
palabras "incansable" y "búsqueda" como les enseño cualquier otra palabra, como
"catalizador" y "velocidad”. Pero lo que es más importante, les muestro lo que es la búsqueda
incansable poniéndola en práctica. Cuando digo que haremos algo se hace, y se hace con el
159
 estándar que establecí. Si no cumplimos ese estándar, entonces no estamos listos. En la
mayoría de las tareas las fechas de entrega son teóricas. Las tareas están hechas cuando
cumplimos ese objetivo. Si un estudiante necesita más tiempo para trabajar en ello, entonces
él y yo necesitamos más tiempo para trabajar en ello.

Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999
Enseñanza media

Hace varios años, al completar sus dos años en el movimiento, escribió una reflexión llamada “Búsqueda
incansable” para explicar a los participantes entrantes del movimiento su determinación para liderar a sus
estudiantes para llegar al éxito:

Los obstáculos que inhiben nuestro avance para cerrar la brecha de rendimiento nos atormentan a
todos. Ninguno de nosotros está solo en estas luchas, ni hay dos luchas exactamente iguales.
Algunas luchas son con estudiantes y familias apáticos, y algunas con colegas apáticos. Algunas son
para atravesar barreras profesionales mientras que otras son mucho más personales.

Cuando perseguimos incansablemente nuestros objetivos estamos automáticamente decididos a

superar cualquier obstáculo. Si no hubiera momentos en los que parece que nuestro trabajo es loco, si
no hubiera momentos en los que parece que somos locos por soportarlo, todos querrían hacerlo. No
lo quieren. Nosotros sí.

Lo único en lo que tengo que pensar cuando reflexiono sobre los últimos dos años es que todos mis
reveses han parecido válidos ante el resultado del logro de mis estudiantes. Todos ellos, cada
momento duro y triste han valido la pena.

160
 Además, nada de esto se compara a una vida sin un diploma de educación media, sin una educación. Esto es
a lo que se enfrentan mis estudiantes. Los tuyos también. Todos volvemos a veces a casa eufóricos. A veces
volvemos deprimidos. Debemos dejar eso de lado y ver el panorama general. No debemos dormirnos en los
laureles; no debemos atragantarnos con nuestros fracasos. No queden atrapados en el proceso. Sigan
adelante. Mejoren. Demuestren avances significativos en el aprendizaje. Establezcan grandes metas y
hagan planes para cumplir cada una de ellas. Entonces vayan en su búsqueda. Incansablemente.

Capítulo 6
Aumentar continuamente la ef icacia

Introducción

161
En el libro Surpassing Ourselves, los psicólogos cognitivos Carl Bereiter y Marlene Scardamalia se propusieron
identificar lo que diferenciaba a los “expertos” en una amplia gama de campos con respecto a aquéllos que eran
generalmente considerados meramente como personas con un desempeño sólido.xxvi

Ellos previeron que descubrirían que los expertos estaban más motivados, o quizás que eran más inteligentes, o
quizás más dedicados a su oficio o profesión. Sin embargo, en una amplia variedad de sectores, desde la platería
hasta el derecho, de la cirugía a la arquitectura, descubrieron que había una característica que diferenciaba a los
expertos de los demás. Los expertos eran más proclives a estar dedicados a mejorar sus habilidades con un
enfoque de autocrítica.

Lo mismo se aplica a la sala de clases. Ser un profesor excelente exige mucho estudio, estrategia y práctica. Los
profesores excelentes están aprendiendo constantemente nuevas técnicas, nuevos sistemas, nuevo contenido. Tu
éxito como profesor no depende de tu capacidad innata para cautivar a los niños, sino de tu voluntad de aceptar el
trabajo arduo del autoperfeccionamiento. Al igual que sus estudiantes, los participantes del movimiento que creen
que sus habilidades son estáticas e inmutables (¿esto no te recuerda a la “inteligencia fija” del capítulo sobre
incentivo?) tienen mayor propensión a darse por vencidos ante los problemas difíciles, convencidos de que estos
problemas demuestran que son incapaces de ser buenos profesores. Los participantes del movimiento que ven los
desafíos como oportunidades de aprendizaje siguen adelante hasta encontrar soluciones. No se logra el progreso a
menos que estés dispuesto a aceptar la responsabilidad por los desafíos en tu sala de clases y estés decidido a
encontrar soluciones.

El concepto del autoperfeccionamiento no necesita ser un ideal nebuloso o intangible. Hay patrones de
comportamiento específicos y comunes que se encuentran en estos expertos mencionados anteriormente que
lideran a sus estudiantes para obtener avances académicos significativos en todo el país.

En este capítulo se examinará y desmitificará el proceso de autoperfeccionamiento al identificar el ciclo de reflexión

basada en datos sobre los resultados, causas y soluciones. Este tipo de reflexión es común para los profesores
exitosos que trabajan en contextos difíciles.

162
I. El ciclo de mejora: Descripción general

Los hábitos de los profesores altamente exitosos revelan comportamientos que pueden ayudar a todos lo profesores
a mejorar de maneras significativas. Por encima de todo, estos profesores piensan en términos de un ciclo incesante
de resultados, causas y soluciones. Es decir, hablamos de los que siempre pensando atentamente en los
resultados de su trabajo y observando dónde estos resultados están o no alineados con el progreso necesario para
alcanzar las metas de la clase. Entonces, estos profesores piensan en su propio papel para influir en estos
resultados. Se preguntan ¿qué estoy haciendo que sirva para liderar el progreso de los estudiantes y cuáles son las
brechas entre el lugar donde quiero que estén mis estudiantes y dónde están en este preciso momento? Finalmente,
estos profesores generan soluciones para las causas que identifican como fundamentales, procurando recursos
adicionales de ser necesario. Cuando las soluciones no son evidentes el ciclo continúa y estos profesores
nuevamente usan datos para revisar los resultados de su trabajo arduo, buscando las causas de éxitos y fracasos.

Por supuesto, este ciclo de resultados-causas-soluciones no es un fin en sí mismo. El objetivo final de este proceso
es mejorar el desempeño de los estudiantes mediante cambios en el comportamiento de los profesores. Los
grandes profesores no se sienten satisfechos con simplemente identificar resultados (éxitos y problemas), aislar
causas y buscar soluciones: estos líderes implementan activamente lo que han aprendido de este proceso
asumiendo riesgos con nuevas ideas en el aula.

El siguiente gráfico ilustra este ciclo de resultados-causas-soluciones:

Fase de resultados

 Definir brechas en progreso

 Identificar problemas con el
rendimiento de los alumnos

163

Fase de causas
En este capítulo se describe en detalle la fase de los resultados, la fase de las causas y la fase de las soluciones del
ciclo de mejora. Cada una de estas fases interrelacionadas plantea una serie de preguntas rigurosas acerca del
progreso de profesores y estudiantes hacia las Grandes Metas.

Antes de explorar cada una de estas tres fases, sin embargo, debemos destacar las dos “contribuciones” cruciales a
este proceso: datos y reflexión. Los datos y la reflexión alimentan cada fase de este ciclo de mejora.

164
Los profesores que mejoran continuamente son administradores que se concentran en los datos. Crean sistemas
para reunir información útil y mantienen estos sistemas durante todo el año. La mejora orientada a un objetivo de las
habilidades de un profesor o de la participación, incentivo o conducta de los estudiantes empieza por la recopilación
de datos.

De forma similar, estos profesores que aumentan constantemente su eficacia son altamente reflexivos. En nuestro
contexto, la “reflexión” significa hacer metódicamente preguntas concretas sobre los datos reunidos. ¿Dónde se está
logrando progresar y dónde no? ¿Qué factores pueden explicar estas conclusiones?

II. Las dos bases del ciclo de mejora: Datos y reflexión

La importancia crítica de la recopilación de datos

En varios puntos de este texto has oído hablar del poder de los datos. Para los fines de mejorar tu enseñanza,
manejo y liderazgo de la sala de clases (todos los cuales son fundamentales para alcanzar tus grandes metas para
tus alumnos) debes echar una mirada a tu propia sala de clases como lo haría un científico social. Lo que harás es
reunir constantemente, de forma formal y sistematizada, y de forma informal e improvisada, datos que iluminen
áreas de progreso y falta de él para ti y tus alumnos.

Los sistemas de recopilación de datos deben ser una parte integral de tu diseño de la sala de clases. (En el texto
Planificación y ejecución del aprendizaje nos concentramos en métodos específicos para recopilar y hacer un
seguimiento de los datos del rendimiento de los estudiantes.) Sin estas estructuras básicas implementadas no
llegarás lejos en el proceso de resolución de problemas porque dispondrás de información limitada sobre la cual
basar tus acciones.

Piensa en algunos ejemplos reales de estructuras de recopilación de datos sacadas de las sala de clases de
profesores altamente exitosos:
 Evaluaciones de hitos los viernes por la tarde, a partir de las cuales se podría discernir el progreso de los
alumnos con respecto a objetivos pertinentes.
165
  Un diagrama en la pared que hace un seguimiento del comportamiento individual de los alumnos, que incluye
la ocasión y el contexto de infracciones específicas de las reglas por parte de ellos, así como problemas de
comportamiento de toda la clase.
 Un archivo de “registros permanentes” que se usa para hacer un seguimiento de los problemas de
estudiantes individuales con la fluencia en la lectura.
 Las notas de observaciones de un profesor guía que simplemente registran todas las acciones realizadas por
un profesor durante veinte minutos de enseñanza
 Sesiones mensuales de grabaciones en video de una lección particularmente difícil
 Encuestas mensuales de los estudiantes y sus familias, diseñadas para monitorear la motivación permanente
y la capacitación para el trabajo arduo y las Grandes Metas.
 Cuestionarios de final de clase diarios que verifican la comprensión con preguntas sustantivas y con
respuestas breves y para obtener las opiniones de los estudiantes con respecto a la eficacia de las clases.

Éstos son obviamente sólo algunos de los muchos sistemas de recopilación de datos que un profesor puede
implementar en la sala de clases para identificar y responder preguntas fundamentales. Es posible imaginar toda
clase de temas importantes que pueden revelarse y explorarse con estos datos, entre ellos una correlación entre el
hambre de un estudiante y su mala conducta (del diagrama de comportamiento), una tendencia anteriormente no
reconocida en un profesor de llamar a los niños más que a las niñas (del video), o darse cuenta de que un profesor
ha visto un objetivo en particular demasiado apresuradamente (de los cuestionarios de final de clase).

Si bien la base del autoperfeccionamiento eficaz es una recopilación de datos constante y sistemática, hay métodos
menos reglamentados y más informales para reunir datos que también pueden aportar información sobre tus puntos
fuertes y debilidades que puede llevar al cambio de tus prácticas como líder educativo. Éstos son cuatro ejemplos
de estos enfoques informales:

 Diarios. Tómate unos momentos durante el día para anotar lo que está ocupando tu energía mental. Al
anotar de forma constante tus sentimientos sobre ciertos niños y situaciones podrás analizar más tarde tus
respuestas para verificar si existen prejuicios no intencionales, excusas o bajas expectativas.

166
  Planes de clases. Si muchos de tus estudiantes presentan un desempeño deficiente en un examen debes
mirar atrás y examinar cómo proporcionaste tu enseñanza. El recordar cómo presentaste la información
puede sugerir métodos que no intentaste.
 Pruebas y materiales de entrega.
Al examinar atentamente la forma en que formulaste explicaciones, organizaste la práctica o enunciaste
preguntas en las pruebas se pueden revelar incongruencias entre lo que intentaste enseñar y lo que
esperabas que los estudiantes supieran.
 Comunicación con los estudiantes y sus familias. Mantener y consultar un registro de conversaciones con
los estudiantes y sus familias te permitirá monitorear el nivel y calidad del contacto que mantienes.

Como ejemplo del poder de la recopilación de datos, aunque sea informal, Eric Scroggins (Nueva York, 2001), cuyos
estudiantes obtuvieron un rendimiento académico que les permitió acceder a escuelas de enseñanza media de elite
y a becas, recuerda una ocasión en la que su recopilación informal de datos cambió por completo la forma en que
enseñaba sus clases:

Quizás los datos más influyentes que haya reunido jamás sobre mi ejecución fue cuando me llevé a
casa los cuadernos de mis estudiantes más meticulosos y estudiosos después de mi primer trimestre
de enseñanza. Sabía que esos estudiantes seguían todas mis instrucciones y anotaban todo lo que yo
presentaba. Me sentí estupefacto de ver lo incoherente que se veía mi enseñanza desde su punto de
vista. Había dado por sentado tantas cosas en una lección sobre su conocimiento o habilidades
anteriores que estaba salteándome niveles de la taxonomía de Bloom del dominio cognitivo. Además,
los apuntes estaban totalmente desorganizados. No había articulado claramente y por lo tanto no
había enseñado a mis estudiantes cómo esperaba que llevaran apuntes en mi clase, para qué debían
usarlos y por qué esto era importante para nuestra clase y su éxito educativo en el futuro. Todo esto
cambió radicalmente mi planificación y ejecución de las clases, e incluso algunos de los sistemas y
estructuras en mi clase.

167
Independientemente de que se usen métodos formales o informales para reunir datos es importante reconocer el
valor de la recopilación de datos simple, neutra en cuanto a juicios y basada en hechos. Esto significa que las notas
de observaciones en tiempo real y sin juicios incorporados sobre lo que se observa son inmensamente valiosas
como base de una reflexión definitiva sobre resultados, causas y soluciones. Muchos de nosotros, como profesores
novatos, estamos demasiado ansiosos por preguntar “¿qué hice bien? y ¿qué hice mal?” Lo ideal es que estas
conversaciones en lugar de ello empiecen con “¿qué hice?” Los buenos recopiladores de datos reconocen que los
registros objetivos de lo que ocurrió, sin el peso del juicio de valores, son la mejor base de la reflexión eficaz.

La importancia crítica de la reflexión

Como lo demuestran estas historias, el propósito de esta recopilación de datos no es simplemente una búsqueda de
conocimiento en sentido abstracto. El propósito final es incrementar el aprendizaje de los estudiantes. Con esa
finalidad, la tarea central de un profesor es reflexionar sobre los datos planteando preguntas rigurosas con el fin de
revelar los mensajes incorporados. En el núcleo de estas preguntas está la búsqueda de la identificación de las
áreas de progreso y las áreas de brechas notables entre el rendimiento de los estudiantes y las Grandes Metas. Los
profesores más exitosos son los que examinan los datos en profundidad en busca de la información más reveladora
sobre los logros de los estudiantes.

Pensamos en esta interacción entre datos y reflexión en términos de tres fases centrales, cada una de las cuales se
concentra en generar un conjunto algo diferente de preguntas rigurosas.

III. La fase de los resultados

En primer lugar, la tarea de la fase de los resultados en el ciclo de mejoras es identificar las áreas en las que el
progreso de los estudiantes está cumpliendo los objetivos y dónde está atrasado con respecto a la tarea de alcanzar
tus ambiciosos objetivos académicos. Quizás tu hito semanal esté revelando que los incrementos en la comprensión
escrita no van a ser suficientes, si se mantienen meramente estables, para alcanzar tus Grandes Metas. O quizás
168
las revisiones informales de laboratorio de los estudiantes revelen que las habilidades de redacción de los
estudiantes son inferiores a lo que pensabas y que serán un impedimento para el objetivo de la clase de obtener
una nota alta en un examen importante.

Un segundo propósito estrechamente relacionado de la fase de resultados es identificar los aspectos del
desempeño de los alumnos que más influyen en el progreso y las brechas entre el rendimiento y las Grandes
Metas. ¿Cuáles son los comportamientos, actitudes, percepciones erróneas, etc. que más están contribuyendo en
áreas donde el progreso no es tan grande como habías esperado? Donde el progreso de los estudiantes es sólido,
¿qué dicen los datos sobre por qué se ha producido ese progreso?

Al plantear estas preguntas estás identificando los problemas que más necesitan soluciones. La priorización de
estos problemas es un componente inherente de este proceso: por sí sola, una combinación de recopilación de
datos y reflexión da a conocer toda una serie de conclusiones interesantes e importantes. Al concentrarse en estas
dos cuestiones (las brechas entre el rendimiento actual de los alumnos, el progreso necesario, y los aspectos del
desempeño de los alumnos que más influyen en el progreso) podrás averiguar cuáles son los problemas de más
alta prioridad que deben resolverse para aumentar la eficacia de tu trabajo arduo para lograr las Grandes Metas.

IV. La fase de las causas

La fase de causas involucra a un profesor usando, una vez más, datos y reflexión para ocuparse de otro par de
preguntas fundamentales.

En esta etapa el profesor debe mirar hacia adentro, identificando acciones que contribuyen a aspectos
fundamentales del desempeño de los alumnos. ¿Qué es lo que los datos tienen que decir sobre si el enfoque de un
profesor está impulsando u obstaculizando el progreso de los estudiantes? ¿Los datos revelan estrategias o
métodos específicos que son más efectivos o menos? Esta línea de cuestionamiento ayuda a revelar el origen de
los problemas identificados durante la fase de resultados.

169
Una vez más, reconocemos que este enfoque se basa en la aceptación por parte de un profesor de su
responsabilidad y control de lo que ocurre en la sala de clases. Esto no pretende, por supuesto, sugerir que un
profesor es “culpable” de los problemas o deficiencias que retrasan el progreso de los estudiantes, pero los
profesores pueden influir sobre y superar estos desafíos.

Con esto en mente, el profesor debe continuar reflexionando sobre los datos para identificar los factores
subyacentes (por ej., conocimiento, habilidad, actitud, etc.) que están liderando las acciones de los profesores. ¿Por
qué las estrategias o métodos específicos funcionan o no funcionan? ¿Qué es lo que un profesor necesita hacer
para ejecutar mejor una cierta acción, y qué es lo que se lo impide? ¿Qué otra cosa tiene que saber el profesor, o
poder hacer, para creer que implementar estas estrategias o métodos contribuyen al progreso del estudiante? Esta
línea adicional de reflexión devuelve el “lugar de causa” de vuelta a la causa original centrada en el profesor de los
problemas que obstaculizan más el progreso de los estudiantes.

Está claro que éste es un momento fundamental. Si mediante la revisión cuidadosa de los datos y un interrogatorio
autocrítico puedes identificar las causas originales internas de los problemas más debilitantes de tu sala de clases,
estás en camino de mejorar drásticamente tu eficacia.

Observa que una premisa subyaciente de la fase de las causas de la reflexión centrada en los datos es que el
profesor está, en realidad, asumiendo el control y es en definitiva responsable de lo que sucede en la sala de clases.
Para muchos nuevos profesores, esta conciencia es un momento de comprensión que abre la puerta para la mejora
significativa. Como lo recuerda Seth Cohen, que lideró a sus estudiantes para obtener grandes avances
académicos en el Valle del Río Grande, “Recuerdo haber tenido que recordarme todo el tiempo que casi todo lo que
ocurría en la sala de clases era el resultado de algo que yo había hecho (o no)”. Mathew Pahl, profesor de primer
año en Nuevo México, se muestra de acuerdo:

Encontrar las causas originales de las dificultades en mi sala de clases empieza y termina conmigo, el
profesor. Un pequeño ajuste en mis acciones o enseñanza puede llevar a cambios monumentales en
la sala de clases, de manera que después de identificar con éxito un problema, me autoexamino.

170
 Después de revisar mis propias técnicas, encuentro que puedo hacer ajustes para que la clase sea
más exitosa.

De esta manera, al empezar con esta premisa inicial, de que el profesor es responsable de lo que funciona o no en
la sala de clases, éste puede desarrollar teorías comprobables acerca del significado de los datos recopilados y en
definitiva encontrar maneras de aumentar la eficacia. Anna Lutey, una profesora exitosa de Los Ángeles, ofrece un
ejemplo vívido de cómo la recopilación de datos y la reflexión atenta sobre las causas originales puede llevar a
mejorar la enseñanza propia:

Al final de cada día, reflexiono

sobre lo que realmente salió
bien, y sobre lo que no salió.
A partir de allí, comparo lo
que era bueno con lo que no
era tan bueno y detecto las
constantes. Siento que puedo
tener influencia sobre casi
todo en mi sala de clases, de
manera que intento buscar lo
que puedo hacer para
resolver los problemas de la
clase.

Stephani Estes, St.

Louis 2004
Asociada de Medios

171
 Después de revisar los datos de nuestras primeras evaluaciones formales S t a r c o m W o r l d w i d e
de Lenguaje y Comunicación del primer trimestre, me di cuenta de que la
clase presentaba las calificaciones menores en las estrategias de redacción
y las más altas en las convenciones idiomáticas. Específicamente tenían
dificultades con la combinación de oraciones. Estos resultados generaron
toda una serie de preguntas. Quería llegar a las causas originales de por
qué mis estudiantes presentaban buenos resultados en un área y no tan
buenos en otra. Encaré los análisis de los resultados de dos maneras
principales. En primer lugar, quería verificar la formulación y presentación
del material en el examen. ¿Era la formulación de las preguntas? ¿Los
estudiantes entendían las instrucciones? Si eliminaba el examen como pieza potencial del enigma,
entonces podía empezar a reflexionar sobre mis propias prácticas. ¿Pasaba tiempo suficiente
enseñando el objetivo? ¿Mi clase era eficaz? ¿Presenté la información de una manera que se veía
similar al examen? Como resultado de esta investigación más profunda pude poner en su lugar varias
piezas del rompecabezas. En primer lugar, había pasado mucho más tiempo hablando de las
convenciones del lenguaje que sobre estrategias de redacción. No había tenido una comprobación
eficaz de la comprensión para determinar si mis estudiantes podían combinar oraciones. No había
planificado tiempo suficiente como para practicar una y otra vez. Pienso que podría haber obtenido
mejores resultados si mi verificación de la comprensión hubiera sido más eficaz y si hubiera asignado
más tiempo de clase al objetivo específico. Después del examen revisé los resultados junto con los
padres de mis estudiantes, envié recursos adicionales a casa y pasé más tiempo con el dominio del
objetivo en clase.

V. La fase de las soluciones

La fase final del ciclo de mejora involucraba el uso de datos y reflexión, junto con oportunidades externas de
aprendizaje para tratar y resolver estas causas originales.

172
A veces para encontrar soluciones no había que ir más allá de la identificación de las causas originales del
problema. Si por ejemplo tu reflexión centrada en los datos revela que inadvertidamente estás prestando menos
atención a los estudiantes que se sientan en la parte de atrás de la sala de clases, hay varias soluciones obvias.
Quizás te estés movilizando menos dentro de la sala de clases. Quizás debas cambiar la disposición de los
asientos periódicamente. Tal vez debas implementar un sistema para llamar a los estudiantes al azar. O tal vez,
debas aplicar las tres soluciones.

En otros momentos, identificar las causas originales de los problemas priorizados planteará preguntas para las
cuales necesitarás acceder a recursos adicionales. Los profesores exitosos complementan los procesos reflexivos
que se describen anteriormente con oportunidades de aprendizaje siempre en expansión, tanto formales como
informales.

Acceso a las oportunidades de aprendizaje

Al reflexionar sobre mi enseñanza,

pienso en mi cita favorita. Dice,
“Siempre hay lugar para mejorar. En
realidad, es el lugar más grande que
hay”. Siempre tengo esto en mente y
todos los días cuando manejo a casa
desde la escuela, pensando en cómo
fue mi día. También tengo esto en
mente cuando empiezo a calificar un
examen y veo que un estudiante, que
yo pensaba que había entendido
todo, en realidad no había entendido
173
Los profesores excelentes tienen la misión de descubrir nuevas estrategias nada. Entonces pienso en formas de
y teorías que les permitirán hacer avanzar a los estudiantes en el logro de cambiar mi enseñanza y busco ayuda
su Gran Meta. Independientemente de si se inscriben en programas de colegas y otros recursos para
formales de maestría o para obtener credenciales, buscan libros y artículos garantizar que todos mis estudiantes
sobre las cuestiones que enfrentan o participan en talleres y buscan sobresalgan.
oportunidades de desarrollo profesional, siempre buscan la más reciente
base de conocimiento e investigación disponibles para los profesores. Norledia Moody, Atla nta
2004
Mientras estás inscrito en las clases de certificación, aprovecha las D i r e c t o r a d e
experiencias como “momentos enseñables” en sí mismos. Si estás R e c l u t a m i e n t o
teniendo una experiencia positiva de aprendizaje, anota cómo te estás T e a c h F o r A m e r i c a
sintiendo, qué te causó satisfacción y cómo podrías inducir una reacción similar en tus estudiantes. Al contrario, si
te sientes frustrado, reflexiona sobre las causas de tus sentimientos y sobre cómo puedes evitar esta situación en tu
sala de clases.

Una característica común de los profesores que mejoran su práctica con el tiempo es el reconocimiento de que
algunas de las mejores oportunidades de aprendizaje provienen de oportunidades de aprendizaje menos formales a
su alrededor.

En primer lugar, están las personas con las que trabajas. Los profesores veteranos y exitosos de tu escuela,
miembros del personal de Teach For All, administradores de la escuela: todos ellos pueden ser recursos
invalorables. Tianay Hardy, por ejemplo, una profesora de primer año de Atlanta, cuenta que encuentra
oportunidades de aprender “hablando con mi director de programa, un profesor colega o participante del
movimiento. No hay necesidad de reinventar la rueda. La mayor parte del tiempo alguna otra persona ha tenido la
misma experiencia que yo y puede dar excelentes consejos u orientarme en la dirección correcta”.

Muchos profesores también informan que observar a los profesores veteranos sólidos es la base de la mejora de la
mayor parte de su trabajo de curso.

174
Dave Levin, el egresado de Teach For America que fue cofundador de la KIPP Academy junto con su colega
participante del movimiento Mike Feinberg después de que ambos lograron un tremendo éxito como profesores, no
empezó su trabajo de profesor como un experto. En realidad, tuvo tantos problemas que los educadores veteranos
que eran sus profesores guía se preguntaron si realmente tenía lo que hacía falta para enseñar. Sin embargo, Dave
estaba profundamente comprometido con lograr el éxito de sus estudiantes. En esta búsqueda buscó ayuda de una
profesora veterana excepcional de su escuela. Se pasaba su hora del almuerzo y períodos de planificación
observándola enseñar, y atribuye gran parte de su éxito notable a lo que aprendió de ella durante su segundo año.

Como lo demuestra la experiencia de Dave Levin, observar a los

profesores veteranos es invalorable. Otros participantes del movimiento Una de las maneras más eficaces de
han visto el valor de observar incluso a aquéllos profesores que no son mejorar mis propios métodos de
considerados expertos. Al observar a otros profesores, es posible enseñanza es simplemente observar a
conocer nuevas técnicas que funcionan bien (y evitar las que no los demás. Averiguo cuáles son los
funcionan). profesores excelentes, tanto en mi
propia escuela como en los vecindarios
Dado que es posible que no conozcas al personal docente cuando cercanos, y entonces me siento y
llegas a tu escuela, pregunta a tu director y a otros profesores cuáles observo. Puedes aprender mucho al ver
son los profesores especialmente eficaces en general y en áreas donde a otra persona en su entorno de clases y
quieres especializarte. Puedes observar a los profesores que trabajan ver cómo interactúa con sus propios
en los mismos cursos y materias que tú (o a los de otros niveles estudiantes.
también), dado que pueden tener estrategias eficaces que podrías
adaptar a tu propia sala de clases. Una y otra vez, los participantes del Kate Kennedy, Los Ángeles
movimiento informan que observar a un profesor excelente en acción es 2001
uno de los métodos más eficaces de desarrollo profesional. Estudiante graduada,
Facultad de Educación de la
Otra experiencia informal pero altamente eficaz es visitar una sala de Universidad de Columbia

175
clases del mismo curso y que esté pasando las mismas materias que tú en una escuela con buenos recursos y alto
nivel de desempeño. Estas observaciones son sumamente útiles para asegurarse de que tus objetivos y
expectativas para tus estudiantes son tan altas como deberían y para alimentar la indignación que la mayoría de
nosotros siente cuando nos damos cuenta de lo mucho que se posterga a nuestros estudiantes. Ésta es una
herramienta poderosa que muchos participantes del movimiento (una vez que realizan una visita a una escuela de
excelencia) a menudo desean que hubieran usado antes y con mayor frecuencia.

El momento fundamental: cambiar de rumbo, cambiar de comportamiento

Después de un ciclo de reflexión basada en los datos sobre los problemas que impiden el progreso de tus
estudiantes, las causas originales centradas en el profesor de estos problemas y las soluciones potenciales para
estas causas, los profesores exitosos dan ese último paso, de fundamental importancia pero que a menudo se
omite: cambian su comportamiento.

Puedes reunir datos, puedes hacer preguntas concretas, puedes asistir a cientos de talleres, pero hasta y a menos
que ajustes tu rumbo como resultado de estos procesos no has mejorado tu enseñanza ni aumentado tu eficacia
para tus alumnos. Estos ajustes pueden ser enormes (un cambio generalizado de tus estrategias) o pueden ser
pequeños (adoptar un sistema que distribuya de forma más equitativa la participación de tus estudiantes), pero
todos ellos exigen cambios deliberados en tu comportamiento.

VI. Indicadores de la eficacia en proceso de mejora continua

Los profesores que incorporan el principio de la mejora continua de la eficacia, a menudo lo hacen mediante seis
acciones específicas. Ellas son:
 Medir el progreso académico de los estudiantes.
 Identificar acciones contributivas de los estudiantes.
 Aislar acciones contributivas de los profesores.
 Identificar los factores subyacentes que generan acciones de los profesores.
 Acceder a experiencias de aprendizaje significativas.

176
  Adaptar el rumbo

Conclusión y conceptos fundamentales

En cualquier contexto, los profesores más exitosos se definen por su constante compromiso con la reflexión y el
autoperfeccionamiento. Los profesores exitosos no son la excepción: hacen un hábito de reunir datos
constantemente, reflexionan sobre las conclusiones y actúan para mejorar la sala de clases. Tal como se discute en
este capítulo, algunas de las estrategias de reflexión fundamentales aplicadas por líderes de la sala de clases son
las siguientes:

 Todo el
autoperfeccionamiento se Intento alentar el recibir información de otras personas en mi sala de
basa en dos conceptos clases lo más posible. Con la ayuda de mis estudiantes, configuré una
fundamentales: la estación para visitantes en mi sala de clases para promover las visitas y
recopilación de datos y la obtención de información. Desarrollé hojas de reflexiones para esta
reflexión crítica. Los información, y he pedido a profesores y administradores de mi escuela
profesores sólidos reúnen datos que me visiten y contribuyan al éxito de la sala de clases. Mis esfuerzos
concretos e imparciales sobre el fueron muy bien recibidos, y la mayoría de las mejoras que he hecho son
progreso y el comportamiento de el resultado de otros miembros motivados del personal docente de la
sus estudiantes, así como sus escuela y su generosa contribución de mejores prácticas.
propias acciones. Los mejores
profesores tienen una amplia A y l i n T a n y e r i , N u e v a Y o r k 2 0 0 4
gama de sistemas para hacer un Educación especial de 5to-6to año
seguimiento de y registrar lo que
ocurre en la sala de clases. Los
profesores entonces se plantean una serie de preguntas difíciles para reflexionar sobre lo que los datos les
dicen.

177
 La “fase de los resultados” de la mejora involucra la evaluación de si el progreso del estudiante está o no está
en camino de cumplir las metas ambiciosas de la clase. Entonces, el profesor analiza los aspectos del
desempeño de los estudiantes que más influyen en ese progreso y esas brechas.

 La “fase de las causas” del ciclo de mejora involucra la reflexión crítica acerca de las fuentes centradas en el
profesor de estos resultados y los factores subyacentes que causan estos comportamientos del profesor.

 La “fase de las soluciones” accede a aprendizaje adicional para detectar las respuestas a las preguntas
difíciles que te has planteado.

 El resultado final de este ciclo (que puede y debe repetirse continuamente) es un cambio del comportamiento
en tu sala de clases que llevaría a una educación más eficaz y un progreso más grande y veloz de los
estudiantes para lograr tus metas.

Cuando empecé a enseñar, estaba muy centrada en mí misma cuando se trataba de la reflexión. Pensaba en lo que
yo creía que estaba mal o lo que quería mejorar. Sin embargo, acabé por descubrir que lo que realmente
necesitaba observar era a los estudiantes. ¿Qué estaban aprendiendo y que no estaban aprendiendo en clase? Si
probaba una solución, ¿estaría enseñando con mayor o menor eficacia? Empecé a realizar un montón de pequeños
experimentos para mejorar mi clase, y me di cuenta de que al concentrarme en los resultados para los estudiantes y
en datos tangibles sobre lo que funcionaba y lo que no, en lugar de ocuparme sólo de mis propios sentimientos, me
volvía más eficaz en la mejora de mi enseñanza.

Monica Groves
Atlanta 2004
Inglés de sexto año

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El primer paso de la Monica para ocuparse de cualquier problema en la sala de clases es establecer un sistema
para recopilar datos. Uno de sus primeros desafíos como profesora fue corregir el comportamiento de sus
estudiantes. Pero antes de poder darse cuenta de cómo encarar este problema, creó un sistema para sí misma que
organizaba la forma en que hacía un seguimiento de quién se portaba mal y cómo respondía ella. Al recopilar datos
tangibles sobre quiénes eran los estudiantes que estaban causando problemas en clase y al hacer un seguimiento
de su respuesta y la eficacia de cada respuesta, la Sra. Groves pudo ver concretamente cómo se manifestaba el
problema y cuáles eran las soluciones que funcionaban. Esto le permitió comprender de manera tangible el
problema y maximizar su eficacia para resolverlo.

También se dio cuenta de que la recopilación de datos era algo con lo que otras personas podían ayudarla. La Sra.
Groves dice que algunas de sus soluciones más eficaces fueron generadas después de que su director de programa
u otros profesores veteranos le transmitieron sus observaciones. Sin embargo, en lugar de hacer que personas de
afuera le transmitieran sus impresiones, hace que le proporcionen observaciones específicas y recopilación de
evidencia. Encuentra maneras significativas para medir la eficacia, como pedir a otras personas que hagan un
seguimiento de todas las veces que ella vuelve a enseñar una estrategia o cuántas veces pierde la atención de sus
estudiantes. Si bien los datos a veces reflejan sus propias impresiones de lo que funciona y lo que no, y también a
veces señalan puntos débiles inesperados.

La reflexión concentrada es clave para la enseñanza eficaz. Volver a examinar las clases, revisar el trabajo de los
estudiantes, compartir ese trabajo con otros profesores y pedir opiniones son todas buenas prácticas. Sin embargo,
la mejora constante es algo que realmente hay que desear. Más que un problema es una actitud. Para mí, siempre
hay algo mejor. Nunca lo he hecho perfectamente. El truco es tener esa actitud sin autodesvalorizarse. Soy un
buen profesor y estoy en el rumbo correcto, pero también soy responsable de qué tan lejos voy por ese camino.
Nadie más lo va a hacer por mí. Tener en cuenta esto me mantiene equilibrado y me mantiene en la búsqueda de
métodos más eficaces. Me mantiene escuchando a otros profesores, leyendo, repasando y revisando mis propias
clases.

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Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999
Ciencias de la educación media

Incluso en su séptimo año de enseñanza, Rob sigue buscando y encuentra maneras de mejorar su enseñanza.
Para él, el proceso de reflexión y mejora se ha transformado en un hábito.

Rob ha encontrado que los datos de las evaluaciones, ya sean verificaciones informales de la comprensión o
exámenes formales pueden ser una herramienta invalorable para indicarle qué partes de su enseñanza funcionan y
cuáles no. Esto a menudo es el punto de partida de su proceso de reflexión.

También ha aprendido que involucrar a otros en su proceso de mejora, ya sea para obtener opiniones o un recurso
experto puede ser útil. Hace una prioridad de invitar a los demás a observar su enseñanza regularmente y a
menudo se graba en video para ver su enseñanza “desde afuera”. Ha descubierto que incluso los profesores de
ciencias de otras escuelas están a menudo dispuestos a ayudarle si los llama para hacerles preguntas sobre su
práctica:

Lo primero que tienes que ser es humilde: esto es muy importante. . . Es tan fácil caer en la trampa de
pensar que eres más inteligente de lo que eres en realidad, y he visto muchos fracasos incluso en
personas con mucha experiencia, debido a que su falta de humildad es un obstáculo para que pidan
ayuda. He descubierto que la humildad realmente abre las puertas de un mundo, y uno empieza a ver
tantos recursos que amplían tus horizontes. Puedes encontrar algo útil casi en cualquier lado, ya sea
que lo uses ahora o en el futuro. He aprendido tanto observando a otras personas, y no sólo las que
enseñan mi materia o hacen clases a cursos del mismo nivel. El trabajo de vocabulario que realizo es
algo que he adoptado de un profesor de ciencias sociales, y estoy constantemente trabajando con
profesores de matemáticas e inglés para aprender de ellos y compartir algunas de las cosas que he
hecho que realmente han funcionado

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Modelo de capacidad innata de desarrollo Modelo de eficiencia del desarrollo

VERSUS
Capacidad innata Desarrollo ConfianzaEsfuerzo eficazDesarrollo

ii
Nieto, Sonia. Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education. White Plains, NY: Longman Publishers USA, 2003,
pág. 42.
iii
Dweck, Carol S. “Misconception About Self-esteem and About How to Foster It.” Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and
Development. Filadelfia, PA: Psychology Press, 2000.
iv
Rist, Ray. “Student Social Class and Teacher Expectations: The Self-Fulfilling Prophecy of Ghetto Education.” Harvard Education Review.
rd
3 ser. 70 (Otoño del 2000): 1-28.
v
Ryan, Richard, James Connell, Edward Deci. “A Motivational Analysis of Self-determination and Self-Regulation in Education.” Research
on Motivation in Education Volume II” Classroom Milieu. Ed. Carole Ames y Russell Ames. Orlando: Academic Press, Inc., 1985, pág. 17-
18.
vi
Howard, Jeff. “The Third Movement: Developing Black Children for the 21st Century.” The State of Black America. Nueva York: The
National Urban League, Inc., 1993, pág. 14-15.
vii
Tomlinson, Carol Ann. “Invitations to Learn.” Educational Leadership 60:1, Sept. 2002, 6-10.
viii
Ryan, Richard, James Connell, Edward Deci. “A Motivational Analysis of Self-determination and Self-Regulation in Education.” Research
on Motivation in Education Volume II” Classroom Milieu. Ed. Carole Ames y Russell Ames. Orlando: Academic Press, Inc., 1985, pág. 21.
ix
Perlmutter, L.C. & Monty, R.A. “The Importance of Perceived Control: Fact or Fantasy?” American Scientist, 1977, 65, 759-765.
x
Ryan, Richard, James Connell, Edward Deci. “A Motivational Analysis of Self-determination and Self-Regulation in Education.” Research
on Motivation in Education Volume II” Classroom Milieu. Ed. Carole Ames y Russell Ames. Orlando: Academic Press, Inc., 1985, pág. 21.
xi
Escalante, Jaime, y Dirkmann, Jack. “The Jaime Escalante Math Program.” The Journal of Negro Education. Verano 1990: 407-423.
xii
Bempechat, Janine. “Learning from Poor and Minority Students Who Succeed in School.” Harvard Education Letter, Mayo/junio 1999,
pág. 4.
xiii
Tomlinson, Carol Ann. “Invitations to Learn.” Educational Leadership 60:1, Sept. 2002, 6-10.
xiv
Bempechat, Janine. “The Role of Parent Involvement in Children’s Academic Achievement” The School Community Journal, Vol. 2 (2),
Otoño/invierno 1992, pág. 34.
xv
Ibid 33.
xvi
Bempechat, Janine. “Learning from Poor and Minority Students Who Succeed in School.” Harvard Education Letter, Septiembre/Octubre
2000, pág. 34.
xvii
Ibid 4.
xviii
Ibid 38.
xix
Ibid 34.
xx
Lareau, Annette. Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary Education. Lanham, MD: Rowan and Littlefield
Publishers, Inc., 2000, pág 3. (se omiten las citas)

181
xxi
Lareau, Annette. Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary Education. Lanham, MD: Rowan and Littlefield
Publishers, Inc., 2000, p. 9.
xxii
Wong, Harry y Rosemary. The First Days of School. Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications, 1998.
xxiii
Stephen Covey llama a esta planificación de atrás para adelante uno de los hábitos que describe en su libro The Seven Habits of Highly
Effective People.
xxiv
http://www.achievement.org, accedido el 7/2/07.
xxv
Bossidy, Larry and Charan, Ron. Execution: The Discipline of Getting Things Done. New York: Crown Business., 2002. pág. 22.
xxvi
Bereiter, Carl, and Scardamalia, Marlene. Surpassing Ourselves: An Inquiry into the Nature and Implications of Expertise. New York:
Open Court Publishing Co., 1992.

i Discurso ante la Academy of Achievement. Ver http://achievement.org, accedido 7/2/07.

ii Built To Last, el libro sobre teoría de las organizaciones de Collins y Porras que mencionamos antes, sugiere lo que denominan Grandes
Metas Audaces y Peligrosas/Osadas (o BHAG, por sus siglas en inglés), que deben cumplir los siguientes criterios:
-Una BHAG debe ser tan clara y convincente que requiera pocas o ninguna explicación. Recuerda, una BHAG es una meta, como trepar
una montaña o ir a la Luna, no una “declaración”. Si no despierta el entusiasmo de la gente, no es una BHAG.
-Una BHAG debe estar bien afuera de la zona de comodidad. La gente en la organización debe tener motivos para creer que pueden
salirse con la suya, y sin embargo debe requerir esfuerzos heroicos y quizás algo de suerte.
-Una BHAG debe ser tan audaz y excitante por su propio derecho que siga estimulando el progreso incluso si los líderes de la organización
desaparecen después de lograrla.
-Una BHAG debe ser coherente con la ideología central de una empresa.

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