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FORMAS DE HABITAR ESCUELA

Notas sobre escenas escolares


2003

Equipo docente

Estar a la deriva... Modos de habitar la escuela

Silvia Duschatzky

La escuela parece desdibujarse en cada signo que la atraviesa. Transitamos sus espacios, tomamos “el
lugar” que nos corresponde, hablamos su lengua, pero el juego no se arma. Estamos en la escuela,
¿estamos en la escuela? ¿Qué es una escuela en la saturación de información 1, en la velocidad
incesante, en un mundo desreglado?

Del homo- sapiens al homo- zapping

Esa mañana al llegar a la escuela me estaba esperando la coordinadora académica... cuando me


anuncian que el padre de un alumno quería conversar conmigo, le pido que espere... ya con él me
comenta que el día anterior a la salida su hijo había quedado encerrado en el baño...pido mis
disculpas al señor... viene a verme el arquitecto... estamos analizando los costos de una obra cuando
me anuncian que alguien debe acompañar a un niño que cayó por la escalera... me encuentro con el
profe de Tecnología que me anuncia que abandona el curso por indisciplina de los alumnos...

La ignorancia del Saber

Llega la vice y vamos a la dirección para conversar sobre la sanción de dos alumnos que agredieron
verbalmente a una profesora... Converso con los auxiliares docentes sobre las dificultades que tienen
los alumnos en la clase de historia, sobre los actos de violencia de Rubén que por la mañana insultó a
la profesora de Ed Física, sobre la profesora de matemática quien no puede dar clases porque los
chicos no la escuchan...

...En quinto año un chico sacó un arma y lastimó a un compañero... la secretaria pregunta: ¿llamo al
ministerio?.Claro responde el director y deciles que vengan pronto porque yo no atiendo a la prensa,
que se hagan cargo para eso le pagan... En ese momento se hace presente el equipo de convivencia
del ministerio y simultáneamente la policía, luego de conversar se llevan al agresor... llega la tía con
quien vive el agresor, le informan sobre lo acontecido y dice: yo no puedo más con este chico, no se
que hacer realmente... Este chico está para un reformatorio le contesta el director... Esta escuela me
supera, yo saco licencia que se haga cargo la vice...

La insoportable levedad del ser

La directora explica al padre que ya no saben qué hacer con los problemas de conducta del mayor de
los adolescentes y le dice que han agotado todas las instancias: habló con él la preceptora, lo hizo la
tutora, pasó por dirección, intentó convencerlo un compañero, firmó llamados de atención... No
quiero expulsarlo pero lo ultimo que hizo rebasó cualquier vaso... El hombre se muestra asombrado y
tranquilamente indica que no esperaba que fuera ese chico sino el otro de los hijos... No comprendo
la actitud rebelde porque desde que creció y no entra por los ventilases no lo obligo más a
acompañarme a robar por las noches que es de lo que vivimos. ahora viene el de 7mo que es más
flaco y no se lastima tanto al entrar...

1
Información es todo aquello que se nos impone, que nos convoca a una operación de conexión. La información en la era
de la velocidad no es un dato pleno de valor, sino el nodo que nos conecta a una red. Su único valor es producir una
operación de enganche capaz de diluirse frente a una nueva operación. Dice Castell. “Las redes operan según una lógica
binaria de exclusión/inclusión. En cuanto a formas sociales carecen de valor. Tanto pueden matar o besar, no hay nada
personal en lo que hacen”... Ver Pekka Imanen. La ética del hacker. Destino, Barcelona 2001.
La pregunta inicial se altera. El valor testimonial de las escenas no nos dice que es una escuela sino
cómo se habita. El testimonio, no relata episodios sino que da cuenta de un modo de existencia en
condiciones singulares. El testimonio afecta a quien lo pronuncia y a quien lo recibe. Quien lo
pronuncia no lo hace en nombre de un deber ser que juzga lo que vive sino de un real que lo con-
mueve, que lo sitúa frente a la exigencia de configurarse a partir de lo que sucede. Por su parte el
receptor queda definido por las operaciones que tiene que hacer para pensar el testimonio. El valor del
testimonio no está en lo que dice sino en la posibilidad de crear el marco que confiera algún sentido a
los enunciados. El testimonio produce interlocutor, hace lazo. El testimonio pierde su dueño; una vez
que produce un lector, un receptor, la responsabilidad sobre lo testimoniado es compartida. El efecto
del testimonio es la “comunidad”de pensamiento.

Las escenas testimonian un habitar desreglado. No sólo todo puede pasar sino que lo que acontece no
puede ser alojado en una referencia de sentido. ¿Qué ocurre cuando el orden de la Legalidad no
estructura el mundo? Al parecer, ya no contamos con un saber o un guión que nos ampare y nos
proporcione la inteligibilidad necesaria para movernos en la vida escolar.

Los protagonistas de las escenas insisten en no saber que hacer; los padres no saben que hacer, los
docentes no saben que hacer y los chicos hacen más allá del saber. El no saber no es mera ignorancia
sino una constatación de que el saber que no dialoga con lo que se presenta no produce efectos
prácticos, no habilita modos subjetivantes de hacer con lo real.

Decíamos, que la impotencia envuelve a los sujetos. Me atrevería a dar vuelta la afirmación: no es que
no saben sino que lo que saben no les habla, no habla, no produce actos, no arma lazo, no crea
posibilidades de existencia ¿Qué sabemos de la función paterna? Ante todo que es portadora de ley,
que su función es inscribir al cachorro humano en el universo de la cultura, en el mundo de las
convenciones que nos unen a los otros; pero resulta que sorpresivamente nos topamos con un padre
que nos comenta que por las noches sale a robar con su hijo. ¿Y qué sabemos de la función docente? :
que cuenta con los recursos para afectar al alumno en una dirección determinada y ¿con qué nos
encontramos? Con un profesor agredido, otro que renuncia y un director que pide licencia porque las
circunstancias lo superan. ¿Qué sabíamos de los dispositivos de producción de ley?, que prescribían y
ordenaban un hacer. Qué su fuerza no radicaba en la presencia física - de las máximas autoridades en
la escuela- sino en la capacidad performativa de sus normas y discursos. ¿Qué ocurre en cambio?.
Frente al estallido de los acontecimientos, los directivos demandan la presencia concreta de las figuras
ministeriales - equipos de convivencia- a lo que le sigue no obstante, el pedido de licencia del director.

Los docentes, directivos, alumnos, padres devienen habitantes de un universo desreglado. ¿Cómo
pensar al habitante de un universo desreglado?. En principio se trata de un sujeto a la deriva, sin
anclaje que lo funde, sin una anterioridad que lo constituya. Pero la paradoja de esta situación es que
un sujeto a la deriva o se deshace o se constituye pensando lo que hay.

Los testimonios nos hablan del padecimiento de un estar a la deriva. Se padece por dispersión, por
superfluidad. Pero no es igual padecer que dar cuenta que se padece, que narrar el padecimiento. Se
padece con el cuerpo, se padece en soledad, se padece porque no alcanzamos a descifrar qué nos hace
padecer. Cuando el padecimiento se narra, se arma un interlocutor y se instala una palabra, una palabra
que al ser dicha instaura un principio de simbolización dónde no lo había.

Las escenas testimonian la imposibilidad de armar situación educativa. En tiempos estatales, en


sociedad disciplinaria, la situación educativa estaba dada. Podíamos encontrar diferencias en el estilo
pedagógico pero la situación se armaba por efecto de la eficacia de los lugares instituidos. Bastaba con
un docente (dícese del que ejerce su lugar) y un alumno (dícese del que ejerce su lugar) para que la
situación se planteara. Por lo tanto el encuentro, término que remite no a una mera reunión de términos
sino a la capacidad de que esos términos se afecten, fundaba el principio de la situación educativa.
Desde aquí la imposibilidad de situación educativa no radica en que no se enseñan contenidos
pedagógicos sino en un estar desencontrados.

Un estar a la deriva es un estar padeciente. El padecimiento en los relatos se insinúa como un


padecimiento extensivo: es un padecer de alumnos, docentes, padres. El padecimiento revela una
posición de vulnerabilidad y la vulnerabilidad habla de un afectarse por la situación. La vulnerabilidad
es la condición primera de un pensamiento en inmanencia, un pensamiento cuya fertilidad no está en
criterios externos de legitimidad sino en su poder de afectar una práctica, de hacer que algo acontezca
entre los que allí intervienen. La percepción de vulnerabilidad deviene de la ineficacia de las
representaciones. Lo que se suponía no se presenta, lo que se hacía ya no resulta productivo, lo que se
imaginaba no se halla en ningún lugar. La vulnerabilidad es el modo en que se expresa el agotamiento
de una lógica.

La vulnerabilidad supone un pliegue en dos direcciones: por un lado en relación a las representaciones
de la cultura escolar tan afecta a las jerarquías y las asimetrías. La pedagogía en su trayectoria produjo
asociaciones de sentido entre autoridad-saber-verdad-. Así, cuanto más poder y más saber más
autoridad y más sentido saturando (y suturando) la vida social. En este plano admitir la vulnerabilidad
compartida coloca a los sujetos en un plano equivalente de posibilidades. Por el otro, si la
vulnerabilidad es en este caso vulnerabilidad de las representaciones y los dispositivos instituidos,
crece la responsabilidad y la decisión subjetiva en torno de pensar lo que vivimos. La vulnerabilidad
entonces es un pliegue en tanto de ahora en más los modos de habitar resultan de un doble juego:
decidir y hacerlo con otros. Estos otros no resultan de un organigrama sino que son aquellos con los
que podemos componernos para desanudar problemas y desplegar posibilidades.

La vulnerabilidad se presenta entonces como punto de partida para entrar en relación con lo que hay.
Pero sólo punto de partida, es necesario hacer activa la vulnerabilidad y esto implica producir un
intervalo en la velocidad incesante de lo que acontece. La idea de intervalos-pliegues 2 da cuenta de un
movimiento que permita albergar, alojar un dato, hacerlo inteligible en los marcos de la singularidad y
no de los supuestos: de qué nos habla un padre que sale a robar con su hijo?. ¿Qué nos hace obstáculo
de esa situación, que suceda o que nos lo relate?. ¿Qué nos produce un director que huye despavorido,
qué un alumno que desoye a sus docentes, con qué nos chocamos cuando asistimos a un docente
impotente?

Los testimonios testimonian la imposibilidad del ejercicio del rol3. Sin embargo no se trata de
disfunciones, sino de los efectos de la caída de la función. El Nombre del padre, maestro, alumno es
un vestigio, tal vez activo en ciertas condiciones, pero ya no invariante estructural, determinación
universal, que fija posiciones y produce actos. Por lo tanto si un padre armaba un hijo, si un docente
armaba un alumno y un director convalidaba una configuración jerárquica, hoy solo se trata de
nombres que han perdido la cosa que nombran. Estamos frente a un desafío: componernos a partir de
operaciones de afectación. Ser director, docente, alumno será entonces producto de movimientos que
produzcan la relación donde no la hay, donde ya no se produce por efecto automático de los
instituidos. Si sólo pienso al padre como el portador de ley no es posible ligar con ese “padre” real. Si
sólo pienso al alumno como el que se configura respecto de una autoridad no hay composición posible
con el “alumno” que rompe los moldes previstos, si sólo pienso al docente como el que cumple con la
obligación prescripta no hay enseñante efectivo. Por lo tanto la consistencia de un encuentro no
descansa en formatos previos sino en las operaciones que posibiliten una ligadura. La cohesión por
ejemplo entre ese padre y el docente no resultará de la equivalencia de identidades sino de las huellas
de un hacer juntos. Sabemos lo que nos separa de ese padre, ¿pero qué nos une o qué podría unirnos?
¿Qué tarea, qué problema, qué estrategia?

En condiciones de fluidez, si una experiencia no está hecha de múltiples operaciones, se cae, se diluye,
no acontece. La subjetividad contemporánea no se instituye en relación con algo dado (saberes,
prácticas acumuladas, experiencia previa). Nos chocamos con infinidad de presencias que aportan un
exceso, un plus, una diferencia que no deja atraparse en las tradiciones ni en lógicas de comprensión
aprehendidas. Pareciera que una operación en la fluidez puede dar lugar a una experiencia subjetiva si
tiene alguna opción de constituir un entorno que ligue a sus componentes y proporcione criterios de
decisión en la saturación general. En medios inestables, lo decisivo para la subjetividad son las
operaciones y una operación es aquel movimiento capaz de producir lo que no está. Un movimiento,
una operación capaz de enlazar lo disperso tiene la radicalidad de la constitución. (Corea, C 2003)

Si algo existe en la fluidez es porque se está operando sobre lo que se presenta disperso. En la fluidez
nada suma, nada acumula; todo satura o dispersa. La subjetividad de los habitantes de las escuelas
relatadas, deviene superflua. Su modo de estar es propio de la navegación incesante por una serie de
nodos, que a su turno exigen una operación de conexión de baja intensidad. La violencia, el planilleo,

2
El pliegue no es un pensamiento en busca de entidades fijas. El pliegue huye del verbo ser y remite a circunstancias: en
qué caso, donde, cuando, cómo. El pliegue es un pensamiento de las formas, un pensamiento que permite componer lo que
se muestra desarticulado, informe o pleno de forma. Un pensamiento en pliegue es un pensamiento de la com-posición no
de la clasificación. Los pliegues incorporan sin totalizar, sin unificar, reúnen discontinuamente en la forma de
movimientos que producen superficies, espacios, flujos y relaciones”. Ver Doménech, M y otros. El pliegue: psicología y
subjetivación. En Cuaderno de Pedagogía No 8. Centro de Pedagogía Crítica. Rosario 2000
3
Rol: término que alude a la acción de jugar un juego previamente diseñado. El rol supone el desempeño de un papel
asignado
los chicos que no aprenden, los docentes impotentes funcionan como “paradas” momentáneas en el
flujo de información que no dejan rastros capaces de alterar los modos de habitar la escuela.

Los testimonios testimonian un hacer que no produce, un estar que amontona pero no enlaza, un
choque de presencias que no alcanza a convertirse en encuentro. Pero también dan cuenta de las
potencias: la cercanía de los cuerpos, la vulnerabilidad compartida, la ignorancia de partida.

Dicho de otro modo; la potencia está en lo que hay: presencias desarticuladas, fragmentadas pero
presencias al fin. Se trata de que esas presencias produzcan una existencia 4.

4
La existencia no es de índole física sino simbólica. La existencia es del orden de la creación
Hacer escuela en tiempos alterados
Una carrera de obstáculos

Dora Niedzwiecki

Las siguientes escenas testimonian modos de “hacer escuela” en tiempos alterados o más
precisamente los intentos fallidos de restituir lo que fue. Una pregunta parece insinuarse en los
testimonios: ¿Qué hace obstáculo en la experiencia educativa?

Primer obstáculo: Prueba de lanzamiento

Escuela 4-142 “sin nombre”, segundo año, les doy historia, antes de que toque el timbre entran la
preceptora y la celadora, ambas con grandes cajas cartón: reparten, la primera, una tortita partida
al medio, la segunda, una feta de queso y una de dulce de batata; se arma un descontrol ya no
podemos seguir con la actividad. Toca el timbre y salimos, en el patio se reparte algo para tomar, me
tomo un mate cocido con una tortita, al regresar al aula la sorpresa: risotadas y gritos y señales para
que mire al techo…. está plagado de pedazos de queso y dulce que de a poco se despegan y van
cayendo en los bancos, en el piso. Yo no digo nada, solamente: chicos... que locura, siento que no
tengo cara para mirarlos, les digo que levantemos y tiremos al tacho. Pero el director ya se ha
enterado (tal vez por los gritos) y entra a poner orden: sermón conocido... desagradecidos y demás
argumentos. Por suerte no pide responsables para aplicar sanciones, pero nos hacen salir para
limpiar ese desastre. En el patio hay otra profesora… Los chicos empiezan a correr con una pelota,
improvisan un partido, en un momento uno le dice a otro: “esta es una vieja culiada”. Yo no me doy
por aludida, ella, rápidamente, casi en el mismo instante, se da vuelta y le dice a un chico: “culiada
sí, vieja no”, los chicos se empiezan a reír, claramente se están burlando de ella. Pasa el episodio y
nos quedamos ahí en un costado del patio hablando. Yo no estoy impresionada por el comentario de
los chicos, sino por su respuesta. Y me dice, con tono de canchera y como si quisiera darme un
consejo: “a estos hay que tratarlos así, no hay que achicarse”.

Segundo obstáculo: Al Don Pirulero (cada cual atiende su juego)

Soy sociólogo y mi vínculo con los centros educativos es especial. En primer lugar la experiencia del
aula si bien no me resulta incómoda, ver las caras de los jóvenes preguntarse ¿y éste qué quiere?, no
deja de impresionarme un poco… En esa oportunidad me presenté como siempre, pero advertí que
por lo menos 10 de los 40 alumnos (edades comprendidas entre 16 y 18 años), dormitaban sin
prestarme interés alguno…, hice tiempo, solicité atención, y casi suplicando mencioné toda la batería
posible de temas de su interés: Matrix, Gran Hermano, Camino a la Fama, hablé de música, etc.
Nada despertó el interés de esos jóvenes, que literalmente dormían sobre sus bancos. Finalmente
creo que dije algo como, “a ver si todos me prestan un poco de atención”. La profesora, notando mi
falta de oficio para manejar la situación…, me aclaró lo siguiente: “no se preocupe por esos
alumnos: tenemos un trato. Ellos no interrumpen la clase y si no molestan pueden hacer lo que
quieran. Hoy están como tranquilitos de más. Pero continúe con todos los demás...” Y seguí
hablando...

Tercer obstáculo: El teléfono roto

La profesora entra al curso de primer año, es su hora de tutoría. Hoy debe hablar sobre la
convivencia y los problemas que hay en el grupo. La preceptora ya le ha advertido que Pablo tiene
un padre golpeador y que ha querido abusar de él, que Marina se pelea con los varones, que
Lucrecia está triste porque se le ha muerto su hermano de leucemia, que José es boliviano y no se
comunica, que los padres de Damián se han quedado sin trabajo, que Micaela se queda sola porque
la mamá trabaja y el padre vive en Córdoba, que Lucas se queda dormido en clase porque a la noche
sale a buscar cartones. Piensa en todas las cosas que va hablar con los chicos. Como primera
instancia lee un fragmento acerca de cómo se valoriza el trabajo en grupo. Luego les da un
cuestionario acerca de que le darían al grupo, que le reprochan, que cosas cambiarían y cuales no.
Después del cuestionario trataran de establecer objetivos entre todos para una mejor convivencia.
Cuando recoge las respuestas, advierte que nadie tiene problemas, nadie ha tenido nada que decir, no
esperan nada, ni nadie tiene nada que dar… todo esta extraordinariamente bien…
Fin de la carrera: juguemos algún juego

Le enseño a Ana Lengua: metáforas... el Tula está sentado al lado y escucha... de repente me pide que
le explique a él también. Tula tiene 18 años, es alto y flaco, tiene muchas chalas tatuadas en el
cuerpo, a veces anda calzado jugando con un revólver, cuando entra a la escuelita se lo da a algún
amigo.

Nos reímos de tantas metáforas que fuimos inventando..."voy a tirar balas de marihuana" "el sol es
una naranja-fanta" "alegría de vino" "mi corazón se enciende, es fuego cada vez que la veo"... al
final hicimos el "Rock and roll de las Metáforas"... terminamos cantando, tocando la guitarra y
bailando!!!!!!!

¿Qué nos sugieren los testimonios? En principio que algo de la lógica productora de Ley ha estallado.
La escuela ya no parece ser portadora de aquella eficacia simbólica que la marcó durante décadas. 5

¿Qué es lo inédito? En otros tiempos los alumnos no se dormían en clase como producto de un
“trato” con el docente; decirle “vieja culiada” a la maestra era poco menos que el pasaporte a la
expulsión. Ni hablar de estar enseñando metáforas a un Tula que viene “calzado” a la escuela. Como
diría Estanislao Antelo lo inédito de las situaciones como las que aparecen en los relatos nos dejan
perplejos “no nos formaron para esto”. Pero esto (lo que nos deja perplejos) es lo que hay.

No nos formaron para esto, o el saber del que disponemos parece “ignorar”. Sin embargo hay otra
vuelta, la cara “productiva” del no saber es la vulnerabilidad. Si percibo que lo que supongo no
habilita, estoy en condiciones, en disponibilidad para pensarlos en relación con lo que se me presenta.
Si los recursos disponibles no dan cuenta ni resultan productivos para afectar una situación se tratará
de producirlos fiel a los problemas que irrumpen y nos afectan.

Perplejidad frente a la dispersión. Perplejidad cuando nada es como entonces. Perplejidad o asombro
despojado de palabra. Perplejidad cuando destituido el dispositivo disciplinador caen nuestras
representaciones sobre el estatuto de los sujetos y las instituciones.

“Antes” decir “alumno” era nombrar una serie de cuestiones que -producto de un imaginario social
compartido-, formaban una idea sólida, compacta, sobre una condición universal de alumno. “Ahora”
ese alumno no se deja aprisionar en un conjunto de atributos previamente definidos. ¿Dónde están los
problemas que enuncian las escenas? Una primera lectura nos llevaría a sostener que el problema por
ejemplo es el alumno-golpeado o el alumno-cartonero. Sin embargo parece más interesante en
principio analizar la paradoja de las relaciones mencionadas. La condición de alumno en la lógica del
Estado Nación suponía contar con una serie de disposiciones que parecen no producirse en la posición
de cartoneros o chicos golpeados. En ambos casos el lugar de protegidos, cuidados, separados de los
avatares del mundo adulto estalla para hablarnos de nuevos modos de habitar la infancia en suelo
mercantil. El problema entonces comienza a dibujarse en otro plano, el de las representaciones que no
hablan de aquello que se nos presenta. El problema entonces se inscribe en la dificultad de ligarnos
con ese otro que no esperábamos. Cómo vincularnos a esas nuevas subjetividades es la pregunta que
inquieta, que nos-inquieta e invita a producir otro modo de ser docente.

Las escenas dan cuenta de la caída de un orden simbólico que oficie de articulador y de normas que
abarquen a todos los sujetos por igual.

: “no se preocupe por esos alumnos: tenemos un trato. Ellos no interrumpen la clase y si no molestan
pueden hacer lo que quieran.

Estamos en presencia de escenarios alterados, donde la ley no opera como principio de interpelación
subjetiva. Si el semejante, aquella figura que nos aseguraba un sustrato valorativo común no se
produce, ¿cómo hacer ligadura con ese otro impensado? La ligadura entre docente y alumno se
constituía antes de entrar en una relación concreta. Lo que ligaba a alumnos y maestros era la posición
en torno de la ley que cada uno reconocía como su lugar de inscripción. Entrar en relación con Juan o
Pedro era simplemente poner en juego un conjunto de disposiciones que formaban parte de nuestro
universo simbólico. Esperábamos a un tipo de Juan o Pedro y si algo se disparaba de la suposición,
5
¿Cómo ha quedado situada la escuela en esta nueva dinámica?, Silvia Duschatzky, señala que “La irrupción de este
nuevo escenario no supone literalmente la caída de la escuela, si entendemos por ella un espacio al que concurren niños y
jóvenes con alguna expectativa. Lo que estamos sugiriendo es que la escuela “cayó” como ilusión forjadora de un sujeto
universal pero además que la institución (entendiendo este término como lo relativo a instituir, fundar, autorizar) está
suspendida en tanto no dispone de ninguna narrativa en la que anclar la constitución de lo social” (2001).
contábamos con los recursos para colocar cada cosa en su lugar. Pero pareciera que no hay supuestos
que dialoguen o produzcan “lo puesto”.

…Nada despertó el interés de esos jóvenes, que literalmente dormían sobre


sus bancos

¿Qué nos hace obstáculo? Pareciera, según nos sugiere el testimonio, que antes de la llegada del
profesor no había obstáculo, había acuerdo, acordaban no molestarse. Cada uno en la suya, el otro es
prescindente o interfiere. Pero la entrada del profesor convierte el letargo en inquietud. El problema se
instala entonces como afectación subjetiva. Sólo hay problema si lo hay para alguien, para una
situación. El problema pierde su rango objetivo.

Si el letargo es el obstáculo, la operación será aquel movimiento que permita deshacer ese estado de
cosas. ¿Cómo despertarlos? Sólo a partir de un genuino interés por entrar en diálogo con ellos y esto
supone ver allí, ver en ellos, un enigma a descifrar.

Los testimonios recogidos nos invitan a repensar cuales son los obstáculos o mejor qué hace
obstáculo. En esta línea de pensamiento, por ejemplo, cuando la profesora tutora señala que hoy
“debe” hablar sobre la convivencia y los problemas que hay en el grupo, nos animamos a plantear que
no son los chicos en sus diversos modos de existencia lo que hace obstáculo sino nuestras
representaciones que lejos de habilitar encuentros lo dilatan en la búsqueda improductiva de un deber
ser.

Un elemento común en las escenas es el que muestra una suerte de estar “en otra”. La tutora quiere
trabajar sobre cuestiones de convivencia y los problemas del grupo pero los alumnos no responden a
sus expectativas “están en otra”. El sociólogo pretende entrar en diálogo pero los pibes “están en
otra”. Evidentemente la coexistencia física no garantiza el lazo. Compartir un espacio físico no es
equivalente a encuentro. En un mismo espacio unos – los docentes- “estamos en una” y otros –los
pibes- “están en otra”, como señala Ignacio LewKowicz “se trata de un coincidir puramente material
de los cuerpos en un espacio físico”. He aquí nuevamente el obstáculo, la imposibilidad de producir
la situación de encuentro, de ligar, de “estar en la misma”.

Primer año…tutoría… la convivencia y los problemas que hay en el grupo.


¿Qué le darías al grupo?; ¿Qué le reprocharías? ¿Qué cosas cambiarías?
¿Qué objetivos podemos establecer parar una mejor convivencia?
Pablo tiene un padre golpeador y que ha querido abusar de él,

¿Qué le darías al grupo? ; ¿Qué le reprocharías? ¿Qué cosas cambiarías?


¿Qué objetivos podemos establecer para una mejor convivencia?
Marina se pelea con los varones,

¿Qué le darías al grupo? ; ¿Qué le reprocharías? ¿Qué cosas cambiarías?


¿Qué objetivos podemos establecer para una mejor convivencia?
Lucrecia está triste porque se le ha muerto su hermano de leucemia,

¿Qué le darías al grupo? ; ¿Qué le reprocharías? ¿Qué cosas cambiarías?


¿Qué objetivos podemos establecer para una mejor convivencia?
José es boliviano y no se comunica,

¿Qué le darías al grupo? ; ¿Qué le reprocharías? ¿Qué cosas cambiarías?


¿Qué objetivos podemos establecer para una mejor convivencia?
los padres de Damián se han quedado sin trabajo,

¿Qué le darías al grupo? ; ¿Qué le reprocharías? ¿Qué cosas cambiarías?


¿Qué objetivos podemos establecer para una mejor convivencia?
Micaela se queda sola porque la mamá trabaja y el padre vive en
Córdoba,

¿Qué le darías al grupo? ; ¿Qué le reprocharías? ¿Qué cosas cambiarías?


¿Qué objetivos podemos establecer para una mejor convivencia?
Lucas se queda dormido en clase porque a la noche sale a buscar
cartones.
Nuevamente la pregunta ¿Qué hace obstáculo?, ¿Cuál es la operación capaz de construir lo que no
está? ¿Cómo hacer que algo ocurra cuando las condiciones para el encuentro no están garantizadas?6.

Es probable que la operación de desacelerar, de producir intervalo en la pura celeridad y dispersión


del suelo mercantil, de lugar a una experiencia subjetiva. En esta línea podemos advertir que “el rock
and roll de las metáforas” tiene el valor de una operación de una ligadura, de una comunidad de
hablantes.

... de repente me pide que le explique a él también- …


Nos reímos de tantas metáforas que fuimos inventando..."voy a tirar balas de marihuana" "el sol es
una naranja-fanta" "alegría de vino" "mi corazón se enciende, es fuego cada vez que la veo"... al
final hicimos el "Rock and roll de las Metáforas"... terminamos cantando, tocando la guitarra y
bailando!!!!!!!

¿Podemos pensar el testimonio “del Tula” como una operación subjetivante, un intervalo, una
diferencia, un pliegue? La sobreedad de Tula, sus tatuajes, incluso su arma no se presentan como
barreras para ligar y anudar y si esto es así nada de todo aquello lo constituye plenamente. El relato da
cuenta de una ligadura que fue posible por que pudo despojarse de un Tula “ideal”. Si hubo encuentro,
si algo los ligó, algo de otro orden se constituyó.

6
En este punto puede ser útil releer la clase 4 del Módulo 1 de Ignacio LewKowicz.
¿Cómo habitamos la escuela hoy?
Algunas cuestiones acerca del tiempo

Clara Cardinal

El tiempo no para

I.
A mediados del mes de Mayo el director de la escuela me comunica que al día siguiente me tengo que
quedar a cargo de la escuela, ya que él debe viajar.

Al día siguiente llego como todas las mañanas a la escuela, todo va bien, sin contratiempos hasta que a
las 8hs me informan que una docente faltaba. Debí pedir una suplente. Mientras tanto mis alumnos
solitos en el aula. A los 15minutos me avisan que una docente de una materia especial también tomaba
licencia, Tuve que pedir nuevamente otra suplente. Volví a mi grado. A las 10hs me comunican que dos
alumnos de los grados superiores se habían escapado de la escuela. Nuevamente salí del aula mande un
portero a la casa, llame a la policía. En ese ínterin dos alumnos se estaban peleando y uno de ellos tenía
un ataque de nervios. Logramos separarlos, justo en ese momento llegó la mamá y se lo llevó.
Aparecen los que se habían escapado con la mamá. Labramos las actas correspondientes y se fueron a
su casa. En el medio de todo este lío aparecieron las docentes que venían a hacer la suplencia y hubo
que ubicarlas. Mis alumnos continuaban solos, a veces controlados por alguna compañera.

Por fin llegó la hora de irnos casa.

"Yo no tengo fechas para recordar


mis días se gastan de par en par
buscando un sentido a todo esto."

II.
En febrero me presente a un ECI. La idea era presentar un proyecto sobre la modalidad Ciencias
Sociales. Arme algo sobre “La construcción de la ciudadanía”... que tema! Paso el tiempo y hace un par
de días me comunican que el proyecto fue seleccionado... luego de 3 meses y medio. El viernes fue la
1º clase.

Entro al salón de clases, un 1º año para adultos, donde los adultos solo son 6, los 18 restantes son
adolescentes y jóvenes que por diversos motivos, no pudieron terminar en tiempo y forma su
polimodal. Pero sus edades no sobrepasan los 20 años.

La jefe de preceptores algo ya les había adelantado... “parece que se trata de historia y de cívica
juntas”. Los alumnos estaban expectantes y a la defensiva. No entendían el porque de estar 3 meses
retirándose 2 horas antes los viernes y ahora tenían clase.

Entro al aula, luego de un recreo largo y muy conversado. Hace mucho frío y el humor general
coincide con la temperatura.

Armo un círculo con las sillas, los invito a participar de la rueda. Sin mucho convencimiento acceden a
mi invitación y de a poco se percibe un afloje de tensiones general. Comenzamos a hablar... “¿Qué es la
ciudadanía? ¿Cómo recuperar el derecho a la palabra? ¿Qué pasa con nuestra historia local? ¿Qué son
los derechos humanos? ¿Y los derechos ciudadanos?” Y así transcurre el tiempo. Felipe interrumpe,
hace bromas, comentarios oportunos y a veces, inoportunos. Luego de un rato, solicita permiso para ir
al baño, a lo que sus compañeros responden con tono exigente: “¡Felipe, no molestes mas!”

Cuándo queremos acordar, tocan la puerta... es la portera que retira la estufa ¡ya es la hora de irse! No
queda nadie en la escuela.

Cuando estoy subiendo al auto, se me acercan dos alumnas y entre risas me dicen: “¡Te pasaste!” ¿Por
qué?, pregunté. “Esto es lo que nos hace falta, dijeron, conocer nuestros derechos y ponerlos en
practica”

Hacia mucho frío. Pero volví feliz a casa. Por fin.


"Disparo contra el sol
con la fuerza del ocaso
Mi ametralladora
está llena de magia.
Pero soy solo un hombre más
Cansado de correr
la dirección contraria,
sin podio de llegada
mi amor me corta la cara,
porque soy sólo un hombre más
Pero si pensás que estoy derrotado
quiero que sepas que me la sigo jugando
porque el tiempo, el tiempo no para. "7

¿La velocidad envuelve a la escuela o la velocidad desplazó al “tiempo”?

"No tengo fechas para recordar" Recién son las 9hs”;"Miro permanentemente el reloj";"Ni tiempo
para ir al baño";"En un par de horas lo termino";"No tengo un momento", "Son las 11:50, ya me
quiero ir, o huir...";"Mis días se gastan de par en par buscando un sentido a todo esto".

¿Qué pasa con el tiempo? No alcanza, se dilata, se pierde, se toma... . Parece que ya no disponemos de
un antes y un después establecido y esto nos dice algo sobre la forma en que alumnos, profesores,
directores, etc.... transitamos el tiempo. Ya no habitamos un espacio-tiempo sino que nos conectamos y
desconectamos según lo impongan las circunstancias. El modo conexión-desconexión, menciona en su
clase Cristina Corea, nos habla de un tipo de enlace sin estabilidad, de un estar que no supone
inscripción ni fijación. En la conexión-desconexión para que algo deje sus huellas, para que algo
adquiera consistencia, se requiere de la producción permanente de operaciones que produzcan
intervalo, pensamiento, actos decididos. A diferencia de la “escuela- estado”, en dónde predominaba el
tiempo cronológico, ordenado, lineal, este modo que es propio de la lógica de mercado se funda en una
aceleración del tiempo que torna evanescente todo presente. Esta lógica supone que entre el instante a y
el b no hay ningún tipo de relación. Las escenas testimonian un pasaje ininterrumpido: separo a los
chicos que se pelean, labro las actas, ubico a las suplentes, atiendo a los padres, mis alumnos están
solos, etc. etc.

Algo de la percepción del tiempo ha cambiado radicalmente. Bauman8 sostiene que la modernidad
"sólida" planteaba la idea de duración eterna como el motor y el principio de toda acción; en la
modernidad "líquida", la duración eterna no cumple ninguna función. El "corto plazo" ha reemplazado
al "largo plazo" y ha convertido la instantaneidad en ideal último. La modernidad fluida promueve al
tiempo al rango de envase de capacidad infinita, pero a la vez disuelve, denigra y devalúa su duración.
Si no hay operación que detenga el flujo, que intervenga, que ligue, el efecto es la saturación.

Cuando las condiciones generales con las que tienen que lidiar las escuelas no son estatales ni estables,
lo que queda es el galpón9. En la "escuela galpón", cada cual atiende su juego. El hecho de estar entre
las mismas paredes, de coincidir en tiempo y lugar físico no supone una cohesión de otro tipo. En el
galpón, menciona Ignacio Lewkowicz..."cada uno se constituye desde una representación de sí y
representando a todos los demás; no hay una representación instituida compartida sino que cada uno
se sitúa según su anticipación, cada uno está en realidad desligado de los otros, a los que toma como
un operador, como un soporte de su representación individual. En definitiva cada uno permanece en su
burbuja, docente incluido, en este delirio individual múltiple que no puede devenir colectivo".

“Soy sólo un hombre más. Si pensás que estoy derrotado quiero que sepas que me la sigo jugando".

Si el ordenamiento temporal en las instituciones post nacionales ya no es previsible ni disciplinado, ni


tampoco obedece a los parámetros anteriores, entonces el problema se plantea en otros términos que los
de alienación o represión. En la dispersión, en la superfluidad, en la desligadura de los términos, en la
fragmentación de las acciones sufrimos por la dificultad de producirnos en nuestras prácticas, por

7
Fragmentos del tema musical "El tiempo no para" compuesta por el autor brasileño Cazuza e interpretada por la Bersuit
Vergarabat, banda argentina que comienza a escucharse a principios de los 90. Ver:
http://www.bersuit.com/disco_ypunto.htm
8
Bauman Zygmunt; Modernidad Líquida; Buenos Aires; FCE; 2002.
9
Ver Clase Ignacio Lewkowicz.
evanescencia de los lazos no por opresión de un orden que nos satura de sentido y vigilancia: "Por fin
llego la hora de irnos..."
Por fin, el alivio.
Por fin, otra cosa.
Por fin, se termina.
¿De qué marcas nos habla este por fin?
Cito otra escena:
"Siento incomodidad en el aula, trabajo mucho en casa para luego no obtener ningún resultado...";
"Hace cuatro días que lo estoy haciendo y apenas he podido avanzar (...). “Pienso ¿lo llevo para mi
casa? En un par de horas seguro que lo termino, aquí es imposible".
¿Qué es lo que se termina? ¿Se trata de salir de un encierro? ¿Seguimos pensando en una meta?
"Sin podio de llegada" dice la canción. La vuelta a casa aparece como compensación y como refugio
reparador. ¿Reparador de un cansancio productivo o reparador del deterioro? ¿Se trata de volver a casa
o de ir a algún “lugar”?, entendiendo al lugar como el espacio simbólico que nos acoge, nos invita a
habitarlo, nos sitúa en un vínculo con otros.

Pero el por fin puede disparar otra posición. Veamos:

“Hacía mucho frío pero volví feliz a casa. Por fin..."


Por fin, la tarea cumplida.
Por fin, otra cosa.

No sabemos qué pasó allí, pero podríamos aventurar que este "por fin" da cuenta de algo diferente, que
nos habla de una interrupción, una detención del tiempo:
"Cuando queremos acordar, tocan la puerta... es la portera que retira la estufa ¡ya es la hora de irse!
No queda nadie en la escuela."

El frío, nombrado en varias oportunidades; la falta de clases durante un período prolongado; la charla
y los comentarios de algunos alumnos, no parecen obstáculos para que se arme otra escena. "Felipe no
molestes" los compañeros le piden silencio, para poder continuar el trabajo. Algo está sucediendo.

"Te pasaste", le dicen las alumnas a la profesora a la salida de la escuela.

No sabemos acerca de las operaciones10 que se pusieron en juego pero es posible imaginar que un
encuentro tuvo lugar.

Detener el flujo, hacer un pliegue. En un medio fluido no hay espacio ni tiempo sino velocidad y
aceleración que son el modo de estar en la fluidez.

Si la pregunta es cómo habitar el tiempo, más que el espacio11, el pliegue consiste en la desaceleración.
En este sentido desacelerar no es una operación cuantitativa sino cualitativa, porque busca construir
pausas. En la clase de C. Corea podemos leer "Del espacio hay que salir, si es de encierro, o hay que
llegar, si es una meta. El tiempo se habita de otro modo mediante operaciones. Así, hay subjetividad en
la red de los flujos cuando se producen en ella operaciones de pliegues, remansos.".

La idea de un pliegue 12 da cuenta de un movimiento que permita alojar un dato, hacerlo inteligible en
los marcos de la singularidad y no de los supuestos. Permite componer lo que se muestra desarticulado:
¿Qué hace obstáculo en la velocidad? ¿Qué me produce pensarme en este flujo?

10
Entendemos por operación aquel movimiento capaz de producir lo que no está, de enlazar lo disperso. En medios
inestables, lo decisivo para la subjetividad son las operaciones y una operación tiene la radicalidad de la constitución.
(Corea, C...)
11
Los parámetros que organizaban la experiencia en un medio sólido se desvanecieron con el agotamiento del Estado
Nación. En la modernidad "pesada" el territorio fue un aspecto central, en la época de las conquistas territoriales el tiempo
debía ser flexible y maleable. "Se poseía un espacio cuando se lo controlaba- y el control significaba primordialmente la
"domesticación del tiempo", la neutralización de su dinamismo interno, la uniformidad y coordinación." Una vez que las
distancias pueden recorrerse con la velocidad de las señales electrónicas esto se transforma. Ver Bauman en Modernidad
Líquida.; Buenos Aires; FCE; 2002. Cap. 3: Espacio/Tiempo.
12
El pliegue no es un pensamiento en busca de entidades fijas. El pliegue huye del verbo ser y remite a circunstancias: en
qué caso, donde, cuando, cómo. El pliegue es un pensamiento de las formas, un pensamiento que permite componer lo que
se muestra desarticulado, informe o pleno de forma. Un pensamiento en pliegue es un pensamiento de la com-posición no
de la clasificación. Los pliegues incorporan sin totalizar, sin unificar, reúnen discontinuamente en la forma de
movimientos que producen superficies, espacios, flujos y relaciones”. Ver Doménech, M. y otros. El pliegue: psicología y
subjetivación. En Cuaderno.
de Pedagogía No 8. Centro de Pedagogía Crítica. Rosario 2000.
Siguiendo con la idea de pausa, en palabras de Giorgio Agamben13 "la historia no es el sometimiento
del hombre al tiempo lineal sino su liberación". A un tiempo lineal, continuo, del progreso le opone
uno sustraído de la determinación, discontinuo, tiempo de decisión y acontecimiento que produce
intervalo, diferencia, apertura de un por-venir.

Hacer una pausa puede tener que ver con dar lugar, a pesar de las condiciones adversas, a lo posible, a
lo diferente. Algo que ligue a profesora y alumnos, que transforme el tiempo de retirarse temprano en
otra cosa. Que pueda construir un espacio de pensamiento, que no se trate de una mera repetición de
conceptos y categorías sobre la ciudadanía, etc. sino que lo que se produzca allí los habilite para hacer
algo con eso.

Entonces, ¿Se trata de concebir la temporalidad de otra manera? o pensar ¿Cómo habitar la condición
actual del tiempo? ¿La pregunta es por el tiempo o por la posibilidad de experienciar otra
temporalidad? ¿Cuál es el valor del intervalo en la superfluidad?

13
Agamben, Giorgio; Infancia e Historia; Buenos Aires; Adriana Hidalgo editora; 2001.
Reflexiones acerca del modo de habitar la escuela

Liliana Maltz

Las escenas escolares que han narrado son testimonios que tienen el valor de dar cuenta de la
experiencia de transitar y hacer escuela en tiempos destituidos. ¿Por qué testimonios? “Un testimonio
es un estar en la enunciación, afecta a quienes lo pronuncian y a quienes lo reciben. Quien lo pronuncia
no lo hace en nombre de un deber ser que juzga lo que vive, sino de un real que lo conmueve. Quien lo
recibe queda definido por las operaciones que tiene que hacer para pensar el testimonio. Su valor no
está en lo que dice sino en la posibilidad de crear mundo, crear lazos”14

Pensar es pensar sobre algo, es pensar con otros. Es nombrar las palabras ausentes, afectarnos. La
propuesta es comenzar a crear una comunidad de pensamiento en torno a estos testimonios. Reflexionar
sobre ellos, alojarlos, nombrarlos, abre las posibilidades para que comiencen a desplegarse como
experiencia. Detenerse a pensarlos supone comenzar a producir un pliegue, un intervalo en el flujo
veloz de los acontecimientos, una operación de pensamiento. Hablamos de pliegue como un
movimiento que permite alojar, inscribir, nominar lo que acontece en los marcos de su singularidad.
Producir un sentido donde no lo hay.

En la lectura de estos relatos, reconocemos signos que parecen sugerirnos algo del orden de lo familiar,
de lo conocido. Alumnos, directivos, maestros, actos escolares, aulas, timbres, pasillos. Pero algo ha
cambiado. Rápidamente caen las representaciones. Los alumnos ya no son lo que eran, la autoridad ya
no es lo que era, los actos no son lo que eran, la escuela ya no es lo que era. Vivimos irrupciones,
rupturas, fragmentación, desorientación, un fuera de lugar. Lo que percibimos se torna extraño y los
saberes acumulados también.

¿Dónde está la escuela?

Escucho el timbre de entrada del turno tarde… Me reúno con la Directora de EGB para supervisar lo
actuado con el alumno de 8vo año que trajo un arma a la escuela. Indico concertar nueva entrevista
con el Juzgado de Menores y se retira. Consulto la Guía de Supervisión de Clases… Se hace presente
la Profesora de Matemática que tomó horas ad referéndum en el Profesorado, la acompaño al aula, la
presento al curso y voy hasta Sala de Profesores con idea de tomar un café y conversar sobre la
jornada del martes con algún colega. No encuentro a nadie. Voy al 2do piso. Veo que faltan tres vidrios
en el pasillo, mañana tengo que hablar con Cooperadora…Me ve caminar por el pasillo la Preceptora
de un 2do año Polimodal, me comenta que en el curso hay dos alumnas embarazadas, que los tutores
lo desconocen y que ella les prometió ayudarlas. Entro a un curso donde el profesor está ausente.
Pienso en cómo faltan. Aprovecho para conversar con los alumnos y vuelvo a Dirección… Me espera
la Vicedirectora de Jardín contentísima: “el Consejo Escolar aumentó los cupos de merienda
reforzada y todos los chiquitos van a poder tomar una buena leche y comer empanadas”… Un padre
retiró cinco de sus hijos de la Escuela y olvidó una nena, tengo para un rato más; vuelvo a
“Problemas en el aprendizaje”, mientras como la última empanada

Las escuelas se ven afectadas por un modo de estar propio de la lógica mediática: que podemos llamar
conexión-desconexión. Prevalece la fragmentación, la dispersión, la imposibilidad de ligar una cosa con
otra: se entra y sale permanentemente a modo de “zapping”, se salta de una actividad a otra sin que ese
pasar deje alguna huella. Esta conexión-desconexión sin que medie ninguna operación 15, se convierte
en un estar a la deriva y en esa deriva deviene la superfluidad. El efecto, si no hay operación que ligue
o detenga el flujo, se torna saturante.

“Me reúno con la directora para supervisar lo actuado con el alumno que trajo un arma a la
escuela… consulto la guía… veo que faltan tres vidrios, tengo que hablar con la cooperadora, …me
comenta que hay dos alumnas embarazadas, … entro a un curso, … aprovecho para conversar con los
alumnos”…falta que firme el Contralor…, El arma, la rotura del vidrio, la charla con la cooperadora se
suceden como acontecimientos del mismo tenor. Se reciben y resuelven diferentes cuestiones a modo
de bombero, con poca capacidad de afectación. El modo conexión-desconexión, nos habla de un tipo de
enlace sin estabilidad, sin el intervalo necesario para instaurar valor y decidir criterios de actuación en

14
Nos dice Duschatzky, Silvia
15
Una operación es aquel movimiento capaz de producir lo que no está. Una operación en la fluidez puede dar lugar a una
experiencia subjetiva si tiene alguna opción de constituir un entorno que ligue a sus componentes y proporcione criterios
de decisión en la saturación general. Corea, Cristina.
la saturación16. Se atienden las más diversas cuestiones, sin jerarquía, en la medida que se van
presentando y en el menor tiempo posible.

Este modo veloz, saturante, exigido, vertiginoso de estar en las escuelas no permite la temporalidad
del encuentro.

Cuerpos que coinciden en un espacio físico, pero sin ligadura. La idea de galpón parece nombrar este
estado de cosas. Lewkowicz sostiene en sus clases: Un galpón es un lugar que no articula
simbólicamente a sus miembros. Es un coincidir material de los cuerpos. En un galpón las condiciones
del encuentro no están garantizadas, hay que crearlas.

Caen los moldes que regulaban y definían conductas en épocas estatales. El relato nos muestra cierta
organización burocrática, pero sin la efectividad que tuvo en épocas del estado nación. Aparecen otros a
quienes se les deriva la resolución de ciertas demandas, “llamo a Inspección para insistir en que
llamen a concurso para cubrir el cargo”… “para supervisar lo actuado con el alumno que trajo un
arma a la escuela indico concertar una entrevista con el Juzgado de menores”… ”Hay que ir a buscar
las becas… designó un auxiliar de secretaría para que vaya”…

En tiempos de fluidez,17 al caer las antiguas estructuras (normativas y sociales) que definían la
orientación de nuestras conductas y las dotaban de certezas, nos vemos obligados a producir nuestra
acción en un contexto donde los márgenes de imprevisibilidad, contingencia, e incertidumbre se
amplían considerablemente.

Frente a la ausencia de normas que permitan regular los encuentros, la tarea institucional consistirá en
la producción situacional de subjetividad. En relación a este primer relato tendría que ver con la
posibilidad de construir pausas en un ambiente veloz, generar la posibilidad de un encuentro, crear un
espacio habitable. Producir un intervalo en la velocidad incesante de lo que sucede. Desacelerar.
Habitar el tiempo.

De no ser así, seguiremos padeciendo en los galpones18.

Los actos ya no son lo que eran

Cumpleaños eran otros... Eran las 18 horas del último 24 de mayo, en el salón de actos de la Escuela
Normal “Sarmiento” se daba inicio al festejo del 25 de mayo, que coincidía con el cambio de
abanderados del nivel superior.

Las “paisanas” (alumnas de 2º año del magisterio) repartían escarapelas y buñuelos y, a pesar de lo
pintoresco de la escena, pocos profesores y alumnos circulaban por el patio, sólo se veían familiares
de los alumnos abanderados y un grupo de alumnos que se burlaba de sus pares, caracterizadas con
trajes de la época.

A las 18.30 se inició el acto, tras reiterados pedidos de silencio. Se cantó el himno sin despertar
demasiado patriotismo que se denotó en el escaso acompañamiento de los concurrentes.

El discurso, a cargo de una profesora de la “vieja escuela”, fue emotivo aunque esto no pareció
percibirse entre los presentes. Algunos profesores cuchicheaban entre ellos, otros miraban los relojes
impacientes y otros querían retirarse para ir al “chocolate patrio de los profesores”, lugar donde se
da rienda suelta a la recreación.

Los alumnos se escabullían mirando de reojo a las autoridades y abandonaban el acto sintiéndose
liberados.

Con el aplauso final, no quedó nadie.

Un 25 de mayo sin pena ni gloria.

16
Corea, Cristina. Clase 1, Módulo 2
17
Lewkowicz, I. Del Fragmento a la situación. Grupo 12. El autor se refiere a la fluidez como un medio que tiende a la
dispersión, propio de los tiempos de mercado. Frente al desvanecimiento del estado nación, no hay posibilidad de
orientación porque ya no disponemos de un espacio y un tiempo socialmente instituidos. La experiencia contemporánea
sucede en un medio fluido, donde prima la velocidad y la aceleración..
18
Lewkowicz, I. ¿Instituciones sin estado? Gráfica México. Bs. As.2000
Esta imagen nos remite a lo que podríamos llamar “los restos de un ritual sin marca” 19 Da cuenta de
que los actos escolares, repetidos como un guión, como ritos vacíos de sentido, han cesado en su
capacidad de afectación: un 25 de mayo sin pena ni gloria.

Los profesores “miraban los relojes impacientes y querían irse a tomar chocolate...”, los alumnos
“abandonan el acto sintiéndose liberados...” “con el aplauso final, no quedó nadie”… No se encuentra
una posición desde donde poder hacer lazo con el otro. No hay encuentro, no hay situación. La escuela
deviene galpón

“Cumpleaños eran otros”, “la profesora de la “vieja escuela” nos habla de cierta nostalgia, de un
sentir que todo tiempo pasado fue mejor. Cuando pensamos que es bueno volver a lo que fue, se torna
difícil interrogarnos sobre cómo producir escuela en estos tiempos, interrogarnos acerca de qué es lo
que hoy, un “25 de mayo” interpela a un maestro, a un alumno.

En épocas del estado nación, el estado dotaba de sentido a la escuela, y ésta llevaba adelante la tarea de
armar lazos, crear un pasado común, un lenguaje compartido. Símbolos de filiación que permitían
construir un nosotros. Los actos generaban marcas, eran ritos cargados de afecto. La celebración de las
efemérides tenía un sentido: apuntaban a construir identidad, generar una historia común, formar al
futuro ciudadano. Se han debilitado como mitos, entre otras razones, al no encontrarse en su texto
significaciones que interpelen a los que hoy habitan la escuela. Hoy es otro el suelo. Se ha desvanecido
aquel en donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Ya no el de la solidez del estado nación.

Tal vez, sea necesario mirarlas nuevamente, sacudirlas de un tiempo de inercia y pensar cómo
habitarlas en tiempos de fluidez y destitución, aproximándose a lo que hay, a lo que nos acontece y no
desde los viejos supuestos de lo que deberían ser.

Los alumnos ya no son lo que eran

Esa mañana la preceptora entró a la preceptoría acompañada de un alumno conocido, en la escuela


como "Juanchi", su verdadero nombre es Juan Ramón. Nos explicó a los allí presentes que Juanchi se
quejaba de un dolor en el pecho y que era necesario que yo hablara con él. Cuando me acerqué
percibí el aliento a alcohol y comprendí no sólo el malestar del alumno sino también el nerviosismo de
Lilia, su preceptora. Conversamos con Juan Ramón e intentamos convencerlo de las ventajas que le
traería irse a dormir; yo me ofrecí a acompañarlo hasta su casa, caminando. Vive a cinco cuadras de
la escuela pero su negativa fue categórica. Lo invité a pasar a la Dirección, un ámbito alejado de los
espacios por donde circulan alumnos, docentes y personal estable. Allí podríamos charlar más
tranquilos.

Ya en la Dirección, con los brazos unidos y colocados entre las piernas, encorvado, Juanchi me contó
su experiencia en la comisaría, había estado cinco días preso. Habló sobre los efectos que le causaba
el alcohol, (robo de una farola de alumbrado público), a dónde y cómo había pasado la noche
anterior, cómo estaba integrado su grupo familiar y cómo había sido su relación con sus padres
mientras estuvo preso. Habían pasado treinta minutos de la conversación cuando llegó la madre que
había sido llamada por la preceptora. Su presencia me produjo cierto alivio porque pensé que ambos
podíamos convencer a Juanchi que se retirara a su domicilio. La mamá acusó a las "malas juntas" de
la situación por la que pasó y estaba pasando su hijo y ante la insistencia de Juanchi de permanecer
en el Colegio dio por su parte terminado el encuentro, aduciendo su necesidad de ir a trabajar y
afirmando que era una decisión que debía tomar yo, el director de la escuela. Juanchi no podía
permanecer allí. La madre se retiró a trabajar (limpia el Juzgado del Distrito) y Juanchi estalló
tirándome patadas y trompadas, sin control.

Alumnos que roban, que llevan armas al colegio, alumnas embarazadas. Algo ha cambiado. No es
novedad la presencia de jóvenes que roben, o de madres adolescentes. La simultaneidad alumno-ladrón
o alumna embarazada es lo inédito, lo que descoloca, lo que genera perplejidad. Los que iban a la
escuela eran aquellos que estaban integrados a la sociedad o en situación de ser hijos, no de ser padres.

¿Qué sucede con las marcas que generaba la escuela? Vemos que ya no se presenta como una matriz
productora de subjetividades, cesa en su capacidad de afectación. Antes los alumnos se dejaban educar,
moldear por la institución escolar. El respeto a la autoridad, la disposición para la obediencia, la
capacidad de adquirir normas básicas de interacción social, constituían la matriz básica sobre la cual la
escuela intervenía para ejercer su tarea formadora, en colaboración con la familia. Los chicos de ahora
19
Leer el análisis de la película Ni uno menos, en el campus virtual.
no sólo expresan la ausencia de esa matriz y la resistencia a dejarse moldear por ella, sino que también
expresan la incomunicación entre la escuela y la familia en condiciones de disolución estatal. “La
mamá …ante la insistencia de Juanchi de permanecer en el Colegio dio por su parte terminado el
encuentro, aduciendo su necesidad de ir a trabajar y afirmando que era una decisión que debía tomar
yo, el director de la escuela. La madre se retiró a trabajar… y Juanchi estalló tirándome patadas y
trompadas, sin control.”

“Juanchi estalló”... estallan las representaciones. Los alumnos ya no son lo que eran.

“Históricamente, podríamos nombrar a un estudiante como aquel niño o joven, que en moratoria
social transita por una institución proveedora de los saberes que lo harán alcanzar la autonomía que
exige la conformación de un sujeto socialmente integrado” 20

¿Quién es hoy un alumno?

Juanchi alumno. Juanchi que toma, que roba, que estuvo preso. Juanchi que no quiere irse a su casa,
que estalla de bronca cuando lo vienen a buscar para irse de la escuela. Su deseo de quedarse nos está
hablando de algo. Alguien detuvo el tiempo, por un momento, lo miró y lo escuchó…inicio de un
pliegue que no se sostiene.

“Juanchi no podía permanecer allí” ¿Juanchi no podía permanecer allí? Se presuponen implícitos, no
se sabe qué hacer. La familia no sabe, la escuela no sabe. Todo puede pasar, y ya no contamos con un
saber o guión que nos oriente en nuestro hacer. Antes teníamos respuestas, podíamos prever. Sin reglas
de juego ni condiciones estables, no hay modo de saber a priori cuáles de las estrategias nos permitirán
armar una situación y cuáles no. Las condiciones del encuentro no están dadas, hay que armarlas cada
vez.

Frente a la perplejidad, intentar pensar desde la singularidad de lo que nos acontece, trabajar fieles a las
situaciones que emergen, seguramente nos abrirá las posibilidades para producir nuevos pensamientos
que habiliten el devenir de otro modo de habitar la escuela.

Los testimonios nos muestran cómo las escuelas han cesado en su capacidad de producir reglas,
sentidos, lugares de enunciación. Han devenido galpones.

Plantea Lewcowitz: En este sentido, llamarla "institución" es un abuso del lenguaje, porque perdió la
función instituyente que tenía. El edificio sigue siendo el mismo, también el escudo. Pero no sigue
siendo el mismo dispositivo.

Frente a esto, se nos abren diferentes preguntas:

¿Cómo hacer para que algo consista en la escuela cuando lo que prevalece es la dispersión y la
confusión?

¿Cómo hacer de la escuela un espacio habitable?

¿Cómo hacer de la escuela una experiencia que afecte a quienes la transitan?

“Una cosa es acercarnos a la escuela desde la representación: cómo debe ser, cómo suponemos que
es, dónde está la falta, el error, la disfunción y otra aproximarse a lo que hay, a lo que nos afecta, a lo
que nos acontece diariamente procurando pensarlo en su singularidad, en sus modos de presentación.
El primer acercamiento nos proporciona una lectura que afirma una hipótesis o nos sitúa en la falla
que hay que suturar en la dirección supuesta. El segundo provoca pensamiento, porque el pensamiento
como lo sugiere Althusser, no se posee sino que se pone a trabajar en torno a lo que nos inquieta, en lo
que hace obstáculo en el devenir de una experiencia”.

“Estamos frente a un desafío: componernos a partir de operaciones de afectación..., la consistencia de


un encuentro no descansa en formatos previos sino en operaciones que posibiliten una ligadura”…
Operaciones que permitan producirnos y producir con los otros los sentidos de nuestras prácticas. 21

20
Pág. 134. Duschatzky, Silvia. ¿Dónde está la escuela?
21
Duschatzky, Silvia.
Estrategias de subjetivación en un suelo desreglado

Sergio Lesbegueris

Antes que nada vale una aclaración relacionada a la pertenencia de la producción colectiva que
realizamos durante el desarrollo del primer módulo.
Las descripciones de las escenas escolares que hicimos en la primera parte del pos-grado, son nuestras.

¿Qué quiero decir con “son nuestras”? Que esto que hicimos, nos excede a cada uno de nosotros
individualmente.

Hemos creado no solo un producto que nos supera individualmente, sino que además nos hemos
constituido en “nosotros”, hemos conformado una comunidad de pensamiento.

En el acto de hospedar aquello que se propone, escribir y describir, nos hemos afectado. Claro que esta
afectación puede ser mínima, casi imperceptible.

Esta decisión, que es situacional, y que nos implica subjetivamente nos obliga a ser fieles a la
situación, a desplegar un pensamiento que por definición siempre es, ad-hoc.

Por lo tanto, el uso que hagamos de los fragmentos, no debe ser leído como crítica (o alabanza) a tal o
cual producción particular, sino por el contrario, como formas particulares de apropiarse de eso que
generamos, a partir de lo que a cada uno le disparó: susceptibilidades al margen.

La caída del “código” y el valor del testimonio

Como señala Cristina Corea, en su clase: “El ideal de la comunicación es el ideal de una comunidad de
sentido, de lenguaje, de leyes compartidas si no en su totalidad, al menos en parte”.

Esto significa que si en una comunidad de hablantes, todos los individuos remiten los mismos signos a
los mismos referentes, esa operación de remisión del signo al referente -o del signo al código, es lo
mismo- no sólo asegura y estabiliza el sentido -que se vuelve sentido común- sino que también
instituye el sentido en cuestión como sentido común.

Cuando ese horizonte cae, cuando el código, instituido fundante de la experiencia social, no está (ha
corrido, él también, la suerte de las instituciones), no hay interlocución.

En este sentido “no hay” remite a que algo -el tiempo, el espacio, el código, la subjetividad
comunicativa- no es un dato; que no es algo dado, es decir instituido. En este contexto, el testimonio
deviene estrategia fundamental de constitución subjetiva: ¿Cómo ligarme con otros cuando ese hablar
ya no se dicta en las instituciones; ni se refrenda desde algún código heredado, gramática o normativa
ni se legitima por unos usos; ni consiste por unas referencias más o menos compartidas?

El asunto es que hoy, sin intervención subjetiva, toda situación partirá del malentendido como dato
primero y no como un tropiezo probable en el devenir comunicativo.

Si el código no está “debe ser producido”. El testimonio es entonces enunciación sin institución.

Si el hablar no produce poder instituyente, ¿Cómo lograr afectarnos? La fuerza del testimonio no radica
en lo que dice, sino en lo que suscita en el acto de recepción.

Las descripciones de las escenas escolares, no son un mero relato de lo que acontece, sino un dar
cuenta de un modo específico de existencia en la escuela.

EL testimonio habla de aquello que con-mueve al que escribe, que lo sitúa frente a la exigencia de
configurarse a partir de lo que pasa, en este sentido es la punta del ovillo del pensamiento.

El testimonio no habla desde un “deber ser”, no le rinde votos de fidelidad (o infidelidad) a ningún
código, pero sí a una sensibilidad, a una situación. En palabras de Deleuze: “el pensamiento es un
modo de sensibilidad respecto de aquello que conmueve el alma y la deja perpleja”.
¿Qué “leemos” en los testimonios?

Los testimonios nos muestran un “estar” que ha cambiado de estatuto, y ha cambiado porque el suelo
donde se desarrollaban las acciones escolares ha variado.

“...En ese momento toca el timbre y todos se paran para salir. Mientras se dirige hacia la puerta, Juan
pasa por delante de Alberto, lo empuja, y sin mediar palabra, le lanza un puñetazo al cual Alberto
responde rápidamente con otro, iniciándose así una verdadera pelea de box, hasta que los
compañeros, que no podían entender lo que sucedía, logran separarlos”.

Si en tiempos de hegemonía de lógica estatal, el dispositivo escolar producía marcas e instituía roles
que delineaban el camino por donde transitar (o desviarnos), lo que podemos apreciar a partir de los
testimonios es que el dispositivo por sí solo ya no genera pistas que nos orienten, ni situaciones que
prever. Cualquier cosa puede decirse y acontecer y en ese tránsito, nos sentimos superados.

Las escenas testimonian un habitar desreglado. No solo todo puede pasar, sino que además, lo que
acontece no puede ser alojado en un orden de significatividad y legalidad previa.

Esta ruptura de la legalidad instituida, nos habla de un “estar” en otras condiciones, de un estar en
condiciones de deriva.

Las escenas nos hablan de un estar a la deriva. Se ha perdido la capacidad performativa de las normas,
los ritos y los discursos, es decir ya no producen lo que enuncian. Los guiones que delimitaban el hacer
han entrado en default.

Los docentes nos encontramos diariamente en actitudes quijotescas.

(Si se han sentido interpelados por este término, que instaura un halo heroico a nuestro accionar,
déjenme darle otra vuelta de tuerca, y desplegar un pensamiento.)

Don quijote, inaugura para muchos críticos literarios la novela moderna, originando de esta manera, la
saga de héroes contemporáneos. En ella, sucintamente, se narra las adversidades de un hombre que se
resigna a desprenderse de su espacio y su tiempo (del paso del medioevo a la modernidad).

Es así como una de sus escenas más elocuentes la grafica el protagonista que, contra viento y marea,
arremete contra los molinos de viento creyendo que eran sus más acérrimos enemigos, no pudiendo ver
aquello que para nosotros se muestra como evidente. La novela básicamente narra las desventuras de
un hombre que no puede re-arraigarse en ninguna parte, porque su suelo es otro. Quizá su locura
marque ese lugar de no arraigo, o mejor dicho, de no registro de la imposibilidad de arraigarse en
ninguna parte (desde su posición subjetiva) porque han cambiado las condiciones.

Pregunta: ¿Los docentes, no somos un poco Don quijote, en la actualidad?

La imposibilidad del ejercicio del rol

Los testimonios dan cuenta de la imposibilidad del ejercicio del rol. El problema es no poder ver que
no se trata de disfunciones (que por otra parte siempre las hubo); sino que estamos en presencia de los
efectos de la caída de la función.

“…Estaba trabajando con mi grupo, cuando suena el teléfono, aviso a mis alumnos y "corro" atender.
Era una directora de E.G.B. que avisaba de una reunión de directivos. Luego de anotar el mensaje
volví con mis alumnos que habían quedado con una portera del Plan Trabajar.

A los quince minutos llega un hombre a cobrar una cuenta (por un trabajo realizado en el jardín). Lo
atiendo, dejando nuevamente los niños con la portera, y le doy el dinero que previamente me había
dejado la directora, previendo que podía llegar a venir esa persona.

Al rato llegan unos padres de otra provincia buscando un jardín para su hija. Voy a la dirección para
anotar los datos, ya que volverán al día siguiente por una respuesta.
Después de todo esto veo que faltan quince minutos para el término de la jornada, así que organizo los
niños, arriamos la bandera y despido a los chicos hasta el día siguiente.”
Si ha cambiado el suelo en donde ejercemos nuestras prácticas, si ya no podemos presuponer a
nuestros instituidos: ¿podemos realizar las mismas operaciones, intentando producir los mismos
efectos? Si por una parte, los recursos con los que contábamos se muestran ineficaces y por otra parte,
no podemos seguir presuponiendo que somos los mismos que antes (maestros, alumnos, directivos,
etc.), ¿qué nos queda por pensar que no hemos pensado, por hacer que no hemos hecho?.

Es cierto, frente a las seguridades anteriores, este lugar nos desestabiliza.

El estar a la deriva nos arroja a un desafío: o nos constituimos como sujetos pensando en lo que hay, o
nos ponemos el yelmo y arremetemos contra los molinos de viento. Y para esta segunda opción, no nos
olvidemos lo que decía Nietszche “no hay que subestimar el poder de la negación”.

“…Como en los tres años anteriores la mayor dificultad aparece ligada a la comprensión lectora.
Una docente dice que el problema es que en la casa los chicos están solos, sugiero que debemos rever
si los materiales que proponemos a los niños para su lectura son acordes a sus intereses y
posibilidades de comprensión, otra docente dice que ella es tradicional en su metodología porque es
necesario estructurar el aprendizaje de los alumnos.

Como en los años anteriores se acuerdan y se registran distintos objetivos tendientes a desarrollar la
comprensión lectora. Cada docente elaborará y pondrá en marcha en su aula pequeños proyectos
tendientes al logro de este objetivo. El desarrollo de esta acción institucional no ha sido evaluado ni se
realiza intercambio de experiencias entre las docentes de la institución. El problema continúa en el 30
% del alumnado…”.

En este fragmento vemos que hay un diagnóstico que persiste, y una condición que no se deja alterar:
¿Qué esta fallando? ¿Cuál es el obstáculo? ¿Podemos seguir aplicando nuestro “saber” sin producir
efectos? ; ¿Por qué no dejarse “alterar” por otro tipo de preguntas?. ¿Es el problema la falta de
comprensión lectora?.

El problema de la valoración de la lectura (hace pensar, ayuda para el desarrollo futuro, etc.), es que
supone la existencia de las condiciones estables que son propias de la institución pedagógica: futuro
calculable, existencia de la conciencia, hegemonía de la palabra sobre la mirada. La pregunta es qué
pasa si partimos de asumir que esas condiciones han variado severamente: que el tiempo es pura
actualidad sin futuro previsible, que la conciencia –reservorio de los pensamientos- es destituida por la
hegemonía del sensorio y la velocidad; que la palabra ha devenido imagen –en tanto información veloz
y no signo con un referente fijo-. Si entre la palabra y la imagen la frontera está borrosa, cómo pensar la
subjetividad pedagógica.

Todo parece indicar que tales son las condiciones de la información y que son ésas las condiciones que
habitan nuestros chicos (y nosotros). Entonces, si ese es el punto de partida, parece que no tiene mucho
sentido plantear el problema en clave de deficiencias de comprensión lectora sino pensar qué estatuto
darle a la lectura en las actuales condiciones. ¿Qué es leer en la era de la información? ¿Sólo remite a la
concentración, interpretación, relaciones textuales de sentido?.

Creo que lo que estamos obligados a pensar hoy es que si las condiciones institucionales en las que se
montó el dispositivo pedagógico tradicional han mutado extraordinariamente, es posible que las
prácticas y procedimientos a las que nos habíamos habituado: lectura disociada de la imagen, exceso de
interpretación, búsqueda de un sentido unificado no produzcan inexorablemente operaciones de
subjetivación.

El valor del “no saber” y la posición de vulnerabilidad

El padecimiento que vemos en las escenas nos hablan de una posición de vulnerabilidad.
Si en la lógica estatal ( es decir en la lógica que supone una anterioridad fundadora, un ente proveedor
de sentido)la vulnerabilidad era “un defecto”, algo a corregir, una condición del carácter en su
inmadurez; en las condiciones actuales, ésta es la primera condición (por cierto precaria) de posibilidad
de un pensamiento en situación. Si “sabemos” no hay nada que pensar. Sin saberes ni representaciones
previas donde arraigarnos (o desarraigarnos), crece la responsabilidad y la decisión subjetiva en torno a
pensar lo que vivimos, y a constituirnos siendo fieles a eso. En este último sentido, el “ser”, es una
tarea a realizar, en tanto la humanidad se ha convertido en condición superflua.
Por eso asumir la vulnerabilidad nos coloca como sujetos en un plano equivalente de posibilidades. La
rutina puede degradar pero protege. Habitar un suelo desreglado, en cambio, nos llena de
incertidumbre, pero a su vez abre la posibilidad al despliegue de potencialidades, a la vida.

“… Intento hablar con mis compañeros, no prestan atención, suena el timbre, me dirijo a mi tercera
hora... decido hablar estos temas la próxima semana en la coordinación (recuerdo que no será posible,
estamos de reuniones) continúo mi jornada... llego a mi casa y me pregunto ¿Qué será de estos
chiquilines, qué futuro les espera, qué puedo hacer...?”

“… Ni bien entran los alumnos a las aulas, comienza a tornarse realidad la incertidumbre con la que
todos los días me acerco al colegio. Y es así que se desencadenan todos los imponderables al mismo
tiempo: nos falta una encargada de curso (sólo cuento, entonces, con dos de ellos para los seis
cursos); me pasan un llamado de la profesora de Matemática, que me habla con la voz en un hilo y
que me deja adivinar -antes que me lo diga- por qué no va a venir a dictar clases; me espera una
madre….”

Hacer inteligible la realidad a partir de los marcos de la singularidad y no de los supuestos, es la


operación crítica pertinente en las condiciones actuales, sino seguiremos embistiendo contra los
molinos de viento.

Armar sobre lo disperso

Recuperar la singularidad, entonces, nos habla de la posibilidad de desplegar operaciones pertinentes


en un medio fluido, disperso, fragmentado, sin centro fijo, ni lógica totalizadora que componer.

La subjetividad contemporánea no se instituye en relación con algo dado (saberes, ritos, roles, prácticas
o experiencias acumuladas, etc.).

Se trata de una evaporación de los dispositivos –estatales y paraestatales– que garantizaban la


permanencia del lazo social. En este contexto, una operación capaz de captar lo disperso tiene la
radicalidad de la constitución.

La existencia en la fluidez, es la operación de sostenimiento sobre lo que se presenta a prior disperso,


sin estatuto, y para ello, la subjetividad Estatal es impertinente, la armadura se oxidó.

“… Para no ser interrumpidos nos trasladamos a la oficina de la rectora ya ahí nuevamente


instalados, retomamos el tema (capacitación en la formación en competencias), el timbre de recreo,
nos dispersa, por el ruido de las alumnas en el pasillo, pese a dicho ruido continuamos trabajando en
cómo seria dicha capacitación, allí surgieron los inconvenientes si era para todos o para algunos, esto
debido a las relaciones sociales en la institución quien no se habla con cual y así por un largo tiempo.
Fue allí donde uno de los profesores integrantes del equipo que no había hablado dijo para que
estemos reunidos para hablar de los demás o para solucionar el tema, nuevamente por tercera vez se
retoma el tema, no se llegaba a una instancia de cual seria la modalidad, pues cada uno hizo “diván”
contó sus experiencias, mientras tanto uno de los profesores preparaba su clase en la otra escuela, el
otro se excusaba por teléfono el llegar tarde, yo por mi parte pensando en la clase del pos-grado que
no leí. Lo cual una vez más quedo en nada, para otra vez en la que nos podamos reunir y resolver y
culminar con la reunión tan importante en beneficio de la institución.”

“… Comienzo explicando que la Filosofía nos sirve para reflexionar acerca de la realidad, trabajar
técnicas de estudio de otras materias, etc.”

Observo la clase y encuentro a los alumnos dispersos y poco interesados en la propuesta.

Un alumno levanta la mano inquieto y me dice: "¡Profesora! De que me sirve la filosofía; mi papa es
piquetero y yo también lo seré".

En ese instante ingresa la preceptora del curso y me comenta que la directora solicita una reunión con
los profesores ya que ha llegado una circular del Ministerio que se refiere a contenidos, evaluaciones y
como fundamentamos lo que enseñamos.

Les comunico a los alumnos que debo retirarme y que seguiremos con la clase el próximo Viernes.
Los alumnos quedan a cargo de la preceptora...”

¿Qué hacer con la pregunta que interrumpe un discurso?, ¿Cuándo el saber pierde su condición
“activa”? ¿Qué significa que un alumno tenga identidad piquetera?

Este no saber, abre una posibilidad, aparece ahora ya no como ignorancia, sino como una condición de
posibilidad, como una zona de pregunta. La pregunta no es que le puede aportar la filosofía sino cómo
pensar tal o cual problema, como nombrar tal o cual signo de la situación. En este camino de producir
ideas es posible que algo de la filosofía venga al encuentro.

Producir una situación de aprendizaje desde este no-saber, entonces, implica una capacidad –de y en la
escuela- para recrear un deseo de reencuentro de los chicos con sus posibilidades (o potencias,
recordando que potencia aquí no quiere decir sencillamente “en potencia”, sino más bien exigencia de
ser). Seguramente la Filosofía puede aportar a ese niño “piquetero”, en tanto pueda entrar en diálogo
con él, su situación, sus intereses.

La cuestión será cómo producir allí, en ese niño con una identidad que clausura un devenir, que lo fija a
un lugar “y yo también lo seré”, un proceso de movimiento que augure un por-venir.

La filosofía puede convertirse en activa para ese niño (y para el conjunto), si la convertimos en una
herramienta para pensar, y no en un pensamiento que tiene para decir, y para que esto suceda se
necesita decisión.

Los testimonios nos hablan de que la situación educativa no está asegurada. Hay que producirla
continuamente, y en condiciones extraordinariamente dificultosas (llaman por teléfono, “nos
dispersamos”, hay reuniones, “quedamos en nada”, falta personal, etc.). De allí que una labor
particularmente necesaria sea la de aprender a habitar la escuela, a comprometerse con el colectivo de
trabajo y con los requerimientos de un proceso educativo sin garantes.

No se trata simplemente de defender posiciones y saberes previamente adoptados sino, precisamente,


de participar de un proceso común en el que no hay nada más natural que “cambiar de posición”. Y más
aún: ser capaz de hacerlo no sólo frente a otro docente, sino frente a los padres y los alumnos. Cambiar
de posición implica saber escuchar, implica que los otros también están pensando, y que el pensamiento
no brota sólo de mi cabeza.
Las instituciones escolares y la construcción del nosotros

Silvia Serra

En 1898, tiempos en que el sistema educativo tomaba forma, se significaba, se afianzaba y se expandía,
Carlos Octavio Bunge, abogado, colaboraba con Osvaldo Magnasco, Ministro de Educación. En los
informes redactados por Bunge y en sus obras posteriores, este intelectual desarrolla y propone la
articulación entre educación y Estado en estos términos: "no es posible organizar al Estado sino por
medio de la educación, no es posible organizar la educación sino por medio del Estado".

La frase condensa el modo en que la escuela, como institución, se ubicó en nuestra sociedad, ligándose
a la construcción de una Nación donde hasta entonces había fragmentos, diferencias casi
irreconciliables, diversidad de lenguas y de costumbres, campo y ciudad, inconmensurabilidad de
territorios. Históricamente, las escuelas tuvieron una clara tarea, además de alfabetizar: la construcción
de la ciudadanía, del sentimiento nacional, de la pertenencia a un territorio, a una lengua y a una
cultura. En nuestro país, la escuela fue herramienta de la construcción del nosotros. Un nosotros
complejo, arbitrario, impuesto, con rasgos predeterminados. Un nosotros necesario para el
funcionamiento de la sociedad como tal. La escuela participaba de la operación de hacer lazo, de ligar,
de reunir, y a la vez dejaba marcas, trazaba límites entre lo permitido y lo prohibido, constituía
subjetividades.

Las escenas escolares, testimonios de las condiciones de habitabilidad de las instituciones educativas
hoy, se ofrecen para repensar ese nosotros fundante, para indagar en sus restos, y para detenernos en
sus otras formas.

Comienza el acto y en el mismo se realiza la lectura de fragmentos sobre el Himno elaborados por
alumnos de varios cursos. Todo viene bien hasta que una alumna nueva... manifiesta en su lectura, de
manera muy desafiante, que para ella el himno es una canción más, que no significa nada, que no se
entiende porque se refiere a una gloriosa Nación y nosotros somos una Nación de cuarta, que fue
escrita por personas que nada tienen que ver con nosotros, etc., etc., etc. Espontáneamente, muchos
alumnos, docentes, la directora y yo, no aplaudimos. A continuación, lee con mucho fervor un
alumno..., su mensaje es totalmente opuesto al anterior, resulta muy aplaudido y casi hasta ovacionado
por el alumnado. Termina el acto y, junto con la directora, hablamos con la profesora de Música para
preguntarle sobre la organización del acto, pues ambas suponemos que ella no tiene conocimiento de la
lectura en cuestión. Sorpresa: ella la conocía y había sido seleccionada en su clase...

Nosotras (a las maestras, preceptoras y secretaria me refiero) estamos... desde las ocho de modo que,
tenemos por lo menos media hora para charlar, y entonces:
-¿Escucharon a Kirchner ayer?
-¡Qué barbaridad! Lo único que falta es que nos saquen a nosotros, los que trabajamos, para darles a
los piqueteros... Negros de mierda... ¡¡¡Salgan del pasto que se mojan los pies!!!
-Quedate tranquila: estos chicos viven en unas condiciones que... mirá, no se van a enfermar porque
anden con los pies húmedos todo el día.
- Sí, ¡pero se ensucia todo el piso!

Si bien las primeras intervenciones tendieron a tratar de conocer los "verdaderos motivos por los que
los padres no querían mandar a la niña a la escuela" y procurar que "valoraran lo valioso de nuestra
oferta" a medida que avanzaba el "tiempo de la niña sin escolaridad" fuimos -por un lado-
modificando nuestras aspiraciones (primero queríamos que se reincorporara a "nuestra escuela",
después "al menos a alguna escuela" y por último "a algún espacio de aprendizaje externo a su
familia" y -por otro- encontrándonos cada vez más cerca de la pregunta ¿Y ahora qué? ¿Qué hace la
escuela cuando el otro, aún sin rechazara, la desconoce?

Actos, escolares, rituales, banderas, himno, escarapela, escudo.

Silencio, palabra autorizada, disciplina, maestro que concentra la autoridad para enseñar y para
sancionar. Estado que hace escuelas, que paga sueldos, que fija rumbos, que controla resultados, que
supervisa y sanciona.
Durante mucho tiempo pensar en contra de las marcas homogeneizantes, los principios de obediencia
ciega, la falta de márgenes para movernos dentro de las instituciones escolares, los unilaterales
requerimientos curriculares, la impermeabilidad de la normativa escolar, la indiferencia frente a las
diferencias, fue lo que nos permitió vislumbrar otros modos de hacer escuela, de habitarla, de participar
en ella.

"No quiero que me den una mano, quiero que me saquen las manos de encima." Esto recitaba la
mapuche Gerónima, haciendo alusión al papel del Estado, absolutamente extranjero a la vez que
omnipotente frente a su personal, racial, histórica y cultural forma de ver la vida. La frase condensa un
sentimiento muy fuerte en nuestro campo: la crítica a una escuela que pasaba por encima cualquier
rasgo, cualquier particularidad fuera de la preestablecida. La escuela con la que se hizo este país, en un
siglo, casi de la nada.

Esa pesada estructura que a veces hacía inhabitables las instituciones respondía no sólo a controlar
nuestra tarea sino a poner en funcionamiento la producción de identidades colectivas: ciudadanos
argentinos, hablantes de una misma lengua, partícipes de una misma cultura. El pesado Estado-Nación
traía en su revés el derecho a una educación que quería ser una para todos. Allí se jugaba un nosotros
nacional.

Las escenas elegidas trastocan, en mayor o menos grado, ese primer escenario. Muestran cómo las
escuelas pueden albergar incipientes debates acerca dela Nación a la que pertenecemos, como en la
escena del acto. Muestran la indiferencia frente a los símbolos, frente a la autoridad, a la vez que la
indiferencia frente a los alumnos que vienen a educarse, su desprecio. Un nosotros fragmentado que
separa un nosotros (trabajadores, maestros, educados), de unos otros (piqueteros, alumnos negros de
mierda). Por otro lado, muestran la puesta en duda de un contrato por el cual los padres depositaban en
la escuela y esperaban de ella la educación de sus hijos. La escuela, nuestra escuela, la que teje el
nosotros, se siente desconocida por esos otros.

Ese amplio nosotros, territorial, nacional, celeste y blanco presenta sus quiebres. Lo hace desde
múltiples frentes: la globalización, la descentralización, las políticas sociales compensatorias, la
fragmentación social, la precariedad de las instituciones.

En el día a día escolar, los quiebres se ven, como en estas escenas. ¿Sigue siendo la escuela un espacio
necesario, una aspiración, un derecho? Los docentes muchas veces nos debatimos acerca de nuestro
lugar en ellas, acerca de su función, de su capacidad para cumplir los objetivos. Es nuestro lugar, donde
nos hicimos, donde nos sostenemos día a día como docentes.

Como si el nosotros aquel estuviera discutido, a la vez amado y odiado.

Santa Fe, mayo de 2003. Oficina del Director del Instituto Superior del Profesorado, convertido en
centro temporario de evacuados por la gran inundación que sufre la ciudad. (...)

La Profesora de Filosofía se pregunta y nos pregunta, por qué, siendo docentes, tenemos que
desempeñar funciones de cocineros, mozos, enfermeros, guardias, (¿Policías?), psicólogos, asistentes
sociales, animadores, etc. ¿Por qué nos sentimos tan responsables los docentes? ¿Somos
omnipotentes?

Veo uno de los chicos amasando sobre la mesada y me responde, Lo que pasa profe es que hoy el pan
para el mate cocido del recreo no alcanza y hace mucho frío, estamos a fin de mes, por esto estamos
haciendo tortas fritas. Después le alcanzo una...

Llegué a la escuela de mis hijos, invitado a una reunión por parte de la Comisión Directiva de Padres,
Socios de la Mutual. (...) Son ya las 21,30 hs, hay varios miembros de la Comisión Directiva, el
presidente comienza la reunión planteando la intención de ponerse en contacto con grupos de padres
para trabajar sobre la “escuela que queremos” e interiorizarlos sobre la actualidad de la misma.

Atiendo a madres, padres y chicos que vienen con la esperanza de que se les diga que se reanudan las
clases... Pero no. Veo desilusión en las caras.
Vuelvo a las planillas, al teléfono. Una mamá dice por teléfono que del Consejo Escolar habría una
autorización para que las madres puedan ir a limpiar, le explico que la vice está en una reunión con
otras directoras para tratar esos temas. Expresa alterada que ella como mamá puede convocar por
radio a otras mamás para limpiar...

He aquí otro grupo de escenas. Estas no hablan de una destitución, sino, por el contrario, hablan de otra
cosa. Escuelas destinadas a la contención en épocas de catástrofe, que salen al cruce de los urgentes
problemas de la gente, alumnos que cocinan para que todas tengan su pan, padres que se preguntan por
la escuela que queremos, y que ofrecen su tiempo y trabajo para sostener lo insostenible. Estas escenas
condensan signos de nuevos reconocimientos, de pequeños protagonismo, de solidaridad.

Intuyo, casi leo en ellas señales de un nuevo nosotros. De la construcción de un nosotros de otro modo,
que no se regula por imposiciones. Tiene otro estatuto, otra envergadura, otro alcance, otras fronteras.
Es un nosotros donde el colectivo se conforma para dar respuesta a una situación que no siempre es una
urgencia. Quizá tenga la precariedad de dar respuesta a esa situación, y luego desaparezca. Pero en ese
momento hace lazo, responde, se hace responsable, se hace cargo. Sale al encuentro del otro.

¿Cuál es el valor de este nosotros? ¿Cuáles son sus consecuencias? ¿Hay valores perdidos, o
sumisiones, obediencias, y servidumbres abandonadas? ¿Llegó el momento de sacudirnos las
burocracias estatales, las supervisiones molestas, las directivas descontextualizadas de un Estado
ineficiente? ¿Cuáles son los márgenes de las libertades actuales, de la autonomía, de los principios de
autodeterminación? ¿Qué chance existe de retornar al más amplio, al de la celeste y blanca
emocionándonos?

Estas escenas muestran algunas formas de recreación de ese nosotros, recreación que no es reedición,
sino que se da nueva forma, nuevos contornos, fronteras y territorios:

- Un nosotros que desconoce jerarquías y burocracias estatales, que no vacila en salir al cruce de la
necesidad, como en el caso de los que amasan, o de las mujeres que quieren limpiar la escuela, o de los
docentes y directivos que estuvieron al pie del cañón en Santa Fe. Porque del estado es poco lo que se
puede esperar, o nada.
- Hay en este nosotros una fuerte dosis de voluntad, de protagonismo, una especie de "hacerse
cargo", en un reducido ámbito, de sostener los lazos, de crear nuevos, de no claudicar frente al agobio y
la desesperanza.
- Este nosotros que se vislumbra es mucho más pequeño que el que reunía a "argentinos", o a
"infancia" o a "sociedad del mañana". Se compone de vecinos, de padres de una escuela, de maestros
de una zona. Habla de comunidades más pequeñas, empieza y termina en un radio reducido.
- Es precario, contingente. Se arma y desarma con facilidad.
- Atiende situaciones puntuales, se conforma alrededor de ellas, y probablemente desaparezca
cuando ellas se resuelvan.
- Trabaja sobre un terreno disperso, conflictivo, incómodo. Allí opera, produce subjetivación en
palabras de Silvia Duschatzky y Cristina Corea.

De los riesgos de aquél nosotros propio de un país casi inconmensurable, de sus sesgos, de sus
exclusiones, de las violencias con las que educó, mucho sabemos. Quizá queriendo pensar a este
nosotros que apenas se vislumbra debamos detenernos también en los riesgos que porta.

¿Qué sucede cuando las instituciones, la educación queda en manos de la voluntad de hacer de quienes
en ellas habitan? ¿Acaso no es posible encontrar escuelas que tomen diferentes caminos, hasta
opuestos, en pocas cuadras a la redonda? He aquí uno de los riesgos: el de encontrarnos con padres que
discuten qué escuela quieren para sus hijos, y padres que directamente las desconocen. O maestros que
salen al cruce de las necesidades de su gente, y maestros que, frente a chicos que en invierno se mojan
los pies, sólo les preocupa que no ensucien el piso.

El riesgo del debate continuo, de la puesta en duda acerca de los que somos, o fuimos, como Nación.
Un debate saludable pero difícil, de final abierto.

Si en las escenas elegidas puede vislumbrarse un nosotros que se hace solidariamente, en el pan que se
amasa, en la ropa que se junta, la comida y el albergue que cada escuela ofrece en los tiempos límites,
este nosotros tiene esa forma está hecho a la fuerza de estar la deriva, librados a nuestra propia suerte,
a nuestra solidaridad, a la que el maestro practique, enseñe o desprecie.
3

¿Cuál es el nosotros que construye la escuela? ¿Cómo se hace un nosotros, se habita una escuela, se
construye con otros, se producen subjetividades, cuando lo que hay son fragmentos, desolaciones,
soledades, impotencias, cansancios?

Hay educación, o transformación del ser, hay marca cuando hay encuentro.

La tarea de escribir las escenas, leyendo la de los compañeros, atendiendo a la consigna de testimoniar
unas condiciones de existencia en las instituciones, constituyen una operación que también puede ser
pensada como la de la configuración de un limitado, precario pero la vez potente nosotros. Nuestro
encuentro es virtual, pero no por ello menos potente si nos predisponemos a leer, a escribir y a pensar
con otros.

La tarea a la que nos enfrentamos no es sencilla. Pero el pensar constituye en sí una operación que
subjetiva, y quizá sea hoy en día una de las pocas herramientas que tenemos a mano para habitar
nuestra experiencia de docentes, con todos los sentimientos que la tensionan.

"Y sólo a partir de esta situación de los lugares del alma puede y debe plantearse, ahora, el problema de
la comunidad, del ser-juntos"22.

22
Lyotard, J-F (1997): Lecturas de Infancia. Eudeba, Buenos Aires. Pp. 88.
Testimonios de escuelas: entre los avatares y las búsquedas

Myriam Southwell

Recorriendo las escenas que se han elaborado a partir del trabajo de producción grupal que
propusimos, quiero detenerme en algunos aspectos que me resultan destacables porque, o bien se
reiteran y por eso resultan predominantes, o bien han llamado la atención por ser impredecibles dentro
del espacio escolar.

Una nota común de la mayor parte de las escenas es la referencia permanente a la dispersión a la
proliferación de breves eventos, a la superposición de tareas o fragmentos de tareas en un devenir que
parece tener un ritmo que es absolutamente inasible, o que quienes relatan no pueden mirar como
susceptibles de ser controlado. A esa característica se le agrega otra: la sensación de interrupción
permanente, ya sea por colegas, pares, superiores, subordinados, padres, alumnos, circunstancias, etc.,
la referencia a que el ámbito de trabajo es un ámbito permanentemente interrumpido también lo tiñe
todo. Hay algo del orden de la irrupción que no puede ser abordada productivamente, sino que –por el
contrario- cada día los actores comienzan su jornada disponiéndose a los “caprichos” de tal
irrupción. En las escenas a veces eso es nombrado como “comienza el desfile”. Lo que es de destacar
es que no se trata de eventos que puedan tomarse como síntomas a los que se pueda interrogar de un
modo productivo, que permita establecer posiciones activas ante ellos sino que todos son vividos bajo
el tamiz homogeizante de la irrupción, y ello pone en un mismo registro situaciones, problemas y
concepciones de muy diverso orden.

Frecuentemente hay referencia a pequeños fragmentos de paz (“me fumo un cigarrillo” “e tomo un
té...”, “estiro el cuerpo”) pero esos fragmentos de paz, son siempre acciones individuales “de escape”;
no se vislumbra en las escenas la posibilidad del bienestar o sosiego que pueda obtenerse –al menos de
modo fugaz- en acciones colectivas, en el hacer con otros y en la producción de las múltiples cosas que
suceden en la cotidianeidad institucional.

Hay una escena que hace una referencia a la queja como lugar de enunciación de la disconformidad. En
efecto, esa escena –sin proponérselo- se ubica un poco por fuera e interroga a las otras situaciones
buscando tensar el posicionamiento hacia modos de vinculación más productivos, que avancen hacia
una interpretación que se desprenda de la imposibilidad que lleva intrínseca la queja.

Otro rasgo frecuente es la permanente alusión a la intermediación y el desplazamiento constante de las


demandas; acciones como “le pido a, mando una nota a, le solicito a la supervisora, le pregunto a, le
comunico a”, ...etc., etc.) hay siempre otro estrato al que se transfiere la demanda o problema. Esto
puede vincularse con la conservación de ordenes burocráticos clásicos y divisiones de roles en la
distribución del trabajo, aunque sin la efectividad que estos tuvieron en otros momentos de las
instituciones.

Un elemento que llama la atención es la referencia a la existencia en la escuela de procedimientos para


todo –lo cual es ya un rasgo al que la pedagogía moderna nos acostumbró- pero ahora aparece como
una insistencia de nuevos procedimientos que se superponen y se solapan y dan cuenta de la presencia
de modos clásicos y otros nuevos para regular el trabajo de enseñar. Tampoco esa presencia genera
sosiego y hay algunas voces que lo plantean en términos de "tenemos nuevos procedimientos," "se nos
presentan muchas dudas". Aún cuando ellos no se muestren completamente eficaces para los propósitos
que persiguen sí modelizan un modo de pararse frente a las situaciones; tal vez por eso, un modo
frecuente de posicionarse frente a las situaciones es preguntar, "¿qué medidas se han tomado?" con un
tinte que recupera las preocupaciones más ortopédicas que las de la búsqueda de gestionar para que la
escuela siga siendo escuela.